CONDIȚIILE INTERNE ȘI EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII

Învățarea umană este definită ca un fenomen deosebit de complex, a cărui natură este azi
explicată cu mijloacele integrate ale diferitelor domenii științifice precum biologia şi biochimia,
care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofiziologice ale învăţării, iar pe de altă
parte, psihologia, pedagogia, sociologia, logica, epistemologia, care sunt preocupate de
dimensiunea individuală şi socială a învăţării, de condiţiile în care se produce învăţarea, de
optimizarea învăţării şcolare., dar și chestionată permanent, date fiind transformările umane și
sociale majore.

“Învăţarea şcolară este o formă tipică, specifică de învăţare umană. În contextul

procesului de instruire, învăţarea şcolară este definită ca activitate sistematică, organizată,
instituţionalizată, specifică tinerei generaţii, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a
formării structurilor psihice şi de personalitate. Vizează obiective precise, implică proiectare şi
anticipare, dirijare, control şi decizie.” (Tomșa, 2011.p.85). Înțelegerea aprofundată a
specificului, parametrilor, legităților și principiilor învățării umane, în general, și ale învățării
școlare în mod particular se poate face doar abordând învățarea într-o perspectivă contextuală, în
care persoana care învață, respectiv activitatea de învățare sunt analizate în relație cu ansamblul
factorilor care determină, mențin și influențează nuațat activitatea de învățare. Astfel, învățarea
nu se petrece numai ca un eveniment natural, ci se poate poate produce și în anumite condiții
care pot fi observate și chiar controlate. Astfel, identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor
învățării reprezintă momente importante ale procesului de organizare și conducere a instruirii.

O clasificare a condițiilor ce guvernează producerea învățării ne este oferită de către

psihologul R. Gagné. El distinge două categorii de condiții

a) Condiții interne, care includ caracteristici, disponibilități și particularități ale celui

care învață.
b) Condiții externe, caracteristice mediilor și contextelor în care are loc învățarea:
școlar, curricular, familial, social, societal, comunitar.
 Condițiile interne ale învățării

Analiza condițiilor interne ale învățării plasează individul care învață în centrul
situațiilor și contextelor de învățare și subliniază importanța repertoriului psihofizic personal
pentru calitatea angajării, proceselor și rezultatelor învățării. Astfel, ansamblul condițiilor interne
ale învățării este dat de caracteristicile, disponibilitățile și potențialul subiectului implicat în
învățare. Putem enumera aici următoarele caracteristici:

 de natură biologică: ereditară, anatomofiziologică, de vârstă, gen, stare de sănătate

generală și asociată anumitor categorii de structuri sau funcții anatomofiziologici;
 de natură psihologică:
 caracteristici de potențial genetic intelectual și de nivel curent al dezvoltării
psihice și al performanței cognitive,
 trăsături definitorii ale principalelor procese cognitive de nivel periferic (senzații,
percepții, reprezentări) și de nivel superior (gândire și capacități cognitive,
memorie, imaginație, funcții atenționale, creativitate) implicate în învățare
 o categorie aparte de achiziții cognitive, cea a metacognițiilor, achiziții implicate
în controlul și autoreglarea proceselor de cunoștere
 calitățile unor comportamente de motivație, afectivitate, autoeficacitate, atitudini
față de învățare.

Principalele dimensiuni ale psihicului implicate în activitatea de învățare, care alcătuiesc,

prin trăsăturile lor definitorii rețeaua precondițiilor pentru învățare sunt:

Componente cognitive

Învățarea este o prelucrare de informație și apare, în esență, ca un proces cognitiv

complex. În termeni analitici această dimensiune include componente ce țin de baza de
cunoștințe asimilate anterior și de calitatea organizării acestor cunoștințe în structuri mentale
relevante, flexibile, care să permită reorganizări, aplicarea și transferul cunoșterii în contexte
tipice și atipice.

Procesele psihice pot fi divizate în cognitive (senzoriale şi logice) şi reglatorii

(afectivitatea şi voinţa), acestora adăugându-li-se şi alte două tipuri de desfăşurări procesuale
care nu furnizează informaţii specifice, ci le facilitează şi le comunică pe cele dintâi (atenţia şi
limbajul), toate fiind indispensabile învăţării. Procesele cognitiv-senzoriale (senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările) constituie baza cunoaşterii şi suportul celor logice.

Senzaţiile realizează legătura informaţională cea mai simplă a omului cu mediul în care
trăieşte. Învăţarea şcolară, în variatele sale forme de realizare şi în funcţie de obiectivele
instructiv-educative vizate, implică valorificarea tuturor modalităţilor senzoriale. Senzaţiile
contribuie în procesul învăţării mai ales prin interacţiunea şi sinteza lor în cadrul percepţiilor.

Percepţiile, ca procese de reflectare a obiectelor şi fenomenelor integral şi unitar, în

condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, implică şi caracteristicile subiectului
cunoscător, care intervine activ în preluarea şi prelucrarea caracteristicilor externe ale obiectului
în funcţie de experienţa sa anterioară, acţiunile concrete, vârstă, nivel de instruire, factori
temperamentali, motivaţie etc. n vederea optimizării proceselor cognitiv-senzoriale în activitatea
de învăţare, psihopedagogii au evidenţiat două tipuri de deficienţe: prima este experienţa
perceptivă redusă a copilului, iar cea de-a doua priveşte dificultatea de a distinge esenţialul de
neesenţial, în cadrul observaţiilor efectuate în activităţile şcolare. Pentru a combate aceste
deficiențe Se recomandă lucrul direct cu obiectele şi receptarea acestora prin cât mai multe
simţuri: să examineze nu numai pe cale vizuală, ci să simtă şi mirosul, gustul (când este posibil),
să pipăie suprafeţele etc. O altă recomandare priveşte folosirea unui material intuitiv cât mai
variat, înlesnirea desprinderii esenţialului solicită o muncă didactică susţinută, care presupune
utilizarea desenului schematic, scoţând astfel în evidenţă aspectele importante, eliminând
detaliile. Schematizarea trebuie însă însoţită şi de o prezentare a obiectului, fiinţei în
integralitatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi

Reprezentările depind de bogăţia experienţei perceptive însă, din punctul de vedere al

producerii, ele se apropie de gândire, făcând trecerea la procesele cognitive superioare. În
procesul reprezentării se împletesc analiza şi sinteza senzorială, care urmează coordonatele
acţiunii directe cu obiectul, cu operaţiile intelectuale şi cu funcţia reglatoare a cuvântului. Cadrul
didactic trebuie să evoce în procesul învăţării şcolare reprezentările pe care elevii le deţin deja,
dar să şi formeze reprezentările necesare conturării unei noţiuni. Nivelul de dezvoltare a
reprezentărilor, bogăţia şi varietatea lor sunt o condiţie favorabilă pentru activitatea mentală, în
general, şi pentru învăţare, în special.
 Gândirea este procesul psihic cognitiv superior central în sistemul psihic uman, cu rol
fundamental în procesul cunoaşterii, prin care se asigură desprinderea de concret şi surprinderea
generalului, esenţialului la nivelul categoriilor de obiecte. În procesul învăţării, gândirea are rol
instrumental, fiind implicată în înţelegere, în formarea conceptelor şi operaţiilor, în rezolvarea
problemelor. Cadrul didactic trebuie să urmărească formarea şi exersarea laturii operaţionale a
gândirii, astfel că materialul prezentat trebuie să fie analizat, comparat, să solicite sinteze, să
implice trecerea de la concret la abstract, de la particular la general şi invers, să declanşeze
raţionamente inductive şi deductive, clasificări, sistematizări etc Stimularea gândirii, plasticitatea
ei sunt facilitate de asigurarea diversităţii problemelor. Nu atât cantitatea de teme, cât
diversitatea lor e menită să favorizeze transferul procedeelor şi să sporească resursele
imaginative necesare soluţionării unor teme dificile.

Limbajul, ca suport al gândirii, ca act al întregului sistem psihic se dezvoltă şi se

valorifică, este determinat şi determinant în procesul învăţării.

Memoria este procesul psihic cognitiv superior care face posibilă întipărirea, fixarea şi
reactualizarea selectivă a informaţiilor. Este unul dintre procesele care stau la baza învăţării
şcolare, formele sale de manifestare influenţându-i rezultatele. Educatorul trebuie să aibă în
vedere existenţa formelor inegal productive de memorare (logică/mecanică,
voluntară/involuntară, de scurtă durată/de lungă durată), asfel încât să valorifice valenţele
pozitive ale acestora. Memoria face posibilă evoluţia psihică şi dezvoltarea coerentă în raport cu
experienţa acumulată.

Condiţiile care asigură o memorare facilă şi temeinică, de care ar trebui să ţină seama atât
cei care învaţă, cât şi educatorii, sunt:
• motivaţia subiectului, sensul pe care îl are învăţarea pentru el, scopul memorării;
• necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării, ele fiind de natură să ghideze
eforturile învăţării;
• înţelegerea materialuluixle învăţat, prelucrarea sa raţională, recurgându-se la memoria
semantică;
• intenţia de a memora, voinţa;
•repetarea cunoştinţelor, eficienţa fiind dependentă de numărul de repetări şi de
participarea activă a elevului;
 • interacţiunea între cunoştinţe sau priceperi, transferul lor;
• modul de organizare a învăţării etc.

Imaginaţia este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini şi proiecte noi,
pe baza combinării şi transformării experienţei. În activitatea de învăţare, imaginaţia se impune
cu necesitate facilitând înţelegerea şi chiar rezolvarea de probleme. Formele imaginaţiei şi
combinatorica imaginativă joacă un rol deosebit în activitatea creatoare a gândirii, justificându-se
astfel importanţa lor pentru actul învăţării.

Afectivitatea, atenţia şi voinţa, motivaţia au rol stimulativ şi reglator în învăţare.

Motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare, urmărindu-se ca relaţia
dintre elev şi conţinutul de învăţat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective stenice,
emoţii superioare şi chiar sentimente intelectuale, morale, estetice. Activitatea de învăţare
necesită efort susţinut şi muncă intelectuală intensă, concentrarea atenţiei, activarea voinţei,
corelarea proceselor cognitive.

Nu este suficient ca scopul unei activităţi să fie clar, corect şi riguros formulat pentru ca
ea să se desfăşoare normal şi eficient. Dacă lipseşte stimularea şi susţinerea energetică în vederea
realizării scopului, activitatea nu va fi realizată. Motivaţia este forţa motrice a întregii dezvoltări
psihice şi umane a individului. Ea este o structură psihică activatoare şi predispozantă, cea care
determină omul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Motivaţia învăţării se
subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care
îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea
unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin
intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire
pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient.
Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi timp însă,
motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare,
mai ales când acestea sunt pozitive, susţine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia
iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Astfel că relaţia
relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă. Motivaţia energizează învăţarea,
iar învăţarea încununată de succes intensifică motivaţia.
 În procesul de învăţare sunt puse în funcţiune diferite forme ale motivaţiei care se
clasifică, de obicei, două câte două, în perechi opuse. Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă.
Prima este produsă de stimulările premiale (lauda, încurajarea) şi se soldează cu efecte benefice
în procesul de învăţare. Cea de a doua este produsă de folosirea unor stimuli aversivi
(pedepsirea, ameninţarea) şi se asociază cu efecte de evitare, refuz, abţinere.

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi
activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Activitatea de învăţare
motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de curiozitate
epistemică, de pasiunea pentru un domeniu, de plăcerea de a învăţa. Motivaţia extrinsecă îşi are
sursa în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate. Dacă un elev învaţă pentru a primi
anumite recompense, din dorinţa de a fi primul în clasă ori din teama de eşec sau de pedeapsă,
atunci activitatea de învăţare este motivată extrinsec.

Motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă. Prima îşi are originea în activitatea

exploratorie, în nevoia de a şti, şi se numeşte astfel deoarece acţionează dinăuntrul proceselor
cognitive. Ea îşi găseşte satisfacţia în nevoia de a înţelege, a explica, a rezolva ca un scop în sine.
Motivaţia afectivă este determinată de nevoia de a obţine aprobarea din partea altor persoane.
Când elevii învaţă din dorinţa de a-şi satisface părinţii sau pentru a nu pierde aprobarea ori
dragostea lor, atunci ei sunt animaţi de o motivaţie afectivă. Formele motivaţiei sunt inegal
productive. Cercetările demonstrează că motivaţia pozitivă, intrinsecă şi cea cognitivă conduc
spre rezultate mai bune în procesul de învăţare faţă de motivaţia negativă, extrinsecă, afectivă.
Productivitatea mai mare sau mai mică a acestora depinde de particularităţile concrete ale
situaţiei, aşa încât se recomandă utilizarea lor diferenţiată, concordantă cu specificul situaţiilor.

În funcţie de geneza şi conţinutul lor, se pot clasifica în:

• trebuinţe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integrităţii fizice a organismului):
biologice sau organice (foame, sete) şi fiziologice sau funcţionale (de mişcare, relaxare-
descărcare);
• trebuinţe secundare (formate în decursul vieţii şi cu rol de asigurare a integrităţii
psihice şi sociale a individului): materiale (locuinţă, confort, unelte), spirituale (de cunoaştere,
estetice, etice) şi sociale (de comunicare, integrare socială, cooperare etc.).
 Satisfacerea firească a trebuinţelor se asociază cu reducerea tensiunilor; nesatisfacerea lor
duce fie la exacerbarea acestora, fie la stingerea lor prin saturaţie şi reacţie de apărare, însoţită de
perturbări caracteriale.

Motivele sunt mobilurile care declanşează, susţin energetic şi orientează acţiunea, în

general, cea de învăţare, în special.

Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active, spre anumite domenii de
activitate. Ele sunt tendinţe, preferinţe spirituale, atracţii irezistibile spre un obiect, persoană sau
activitate, fără a viza posibile avantaje.

Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic trăite afectiv,
care împing, impulsionează spre acţiune; sunt ideile-valoare care se contopesc cu trebuinţele şi
dorinţele individului, cu aspiraţiile lui, cu trăsăturile lui de personalitate. Convingerile îşi au
rădăcinile în afectivitatea individului, se impun în comportament, de aceea nu sunt doar constant
promovate, ci şi virulent apărate, mai ales atunci când sunt contrazise şi atacate.

Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi ghidează
întreaga existenţă. Ele reflectă şi transfigurează experienţa proprie şi experienţa semenilor,
devenind, în cele din urmă, anticipări, generalizări şi optimizări ale proiectului existenţial. În
structura psihologică a idealului sunt incluse: sensul şi semnificaţia vieţii, scopul vieţii şi
modelul de viaţă. Este o opţiune valorică şi programatică de viaţă, o adevărată forţă spirituală,
decisivă pentru individ.

Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-valorică de

maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură,
societate, cu rol strategic în raport cu orientarea comportamentului. Ea este formată sub incidenţa
condiţiilor de viaţă, dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta experienţelor personale. Există
concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice, materialiste sau idealiste, progresiste
sau retrograde care presupun întotdeauna opţiunea valorică.

Legea optimului motivational

Legea optimului motivaţional. Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita

elevului în activitatea şcolară. Cercetările au arătat faptul că atât motivarea prea intensă
(supramotivarea), cât şi motivarea mai scăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la
rezultate slabe sau chiar la eşec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi o
tensiune emoţională ce pot avea drept consecinţe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea
conduitei şi, în final, eşecul. Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la
tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului
propus. În aceste condiţii s-a pus problema nivelului optim al motivaţiei care să conducă elevul
către obţinerea de performanţe înalte în activitatea de învăţare. Potrivit legii optimumului
motivaţional, creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la
un anumit punct, dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul. Momentul în care începe
declinul depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii. Nivelul optim al motivaţiei depinde nu
numai de dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile psihice individuale: emotivitate, echilibru,
stăpânire de sine. Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al
motivaţiei dacă îl va obişnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se
confruntă şi dacă va lua în consideraţie particularităţile psihologice individuale atunci când
concepe strategiile didactice în articularea demersului metodic al lecţiei.

Componente metacognitive

“Planul metacognitiv al învățării este asigurat de un ansamblu articulate și flexibil al

cunoștințelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile și funcționarea propriului
sistem cognitiv și capacitatea acestuia de a le utiliza conștient în sensul asigurării funcționării
sale optime.” (Albulescu&Catalano, 2020. p. 322). În ultimii douăzeci de ani s-au făcut cercetări
de literatura de specialitate care au evidențiat cu dovezi rolul abilităților metacognitive în
formarea autonomiei în învățare. Componentele esențiale ale sistemului metacognitiv, cu
implicații importante pentru calitatea învățării, sunt:

a) Cunoștințele metacognitive (cu privire la sinele implicat în învățare, la învățare, în

general, la diferite tipuri de sarcini de studio, la strategiile de învățare și la utilitatea lor
în diferite situații de studio)
b) Reglarea metacognitivă (planificarea, monitorizarea, controlul propriilor procese de
studiu).
 La fel ca și în cazul antrenării abilităților cognitive, și sistemul factorilor metacognitivi
poate fi dezvoltat. Discursul pedagogic recent include chiar o sintagmă a unei viziuni
educaționale de acest tip: pedagogie metacognitivă. Potrivit acestei orientări, profesorii
dedicați susținerii învățării eficiente pot să creeze situații în care studenții să reflecteze
asupra propriilor strategii și demersuri de învățare sau, mai mult, chiar să aloce timp pentru
instruirea studenților pentru valorificarea strategiilor eficiente de învățare (cum își planifică
activitățile de studiu, ce strategii sunt mai potrivite pentru anumite sarcini academice și ce
presupun acestea în termeni acționali și ai resurselor de timp și de natură cognitivă, cum
poate fi monitorizat, evaluat și reglat procesul de învățare și care sunt reperele pentru
realizarea acestei acțiuni, etc.).

Condițiile externe ale învățării

În spațiul școlar, elevul este parte a unui sistem de factori ale căror caracteristici îi
influențează decisiv funcționalitatea și eficiența școlară. Acești factori îi putem grupa în două
subcategorii

 Factori instituționali (etosul instituțional și viziunea pedagogică, statusul și calitatea

pregătirii profesorilor, ansamblul exigențelor de curriculum, calitatea procesului
educațional, calitatea resurselor școlare, atmosfera instituțională, etc.).
 Factori socioculturali (de mediu familial, valori și priorități educaționale promovate
în comunitate, mediul cultural, mediul socioeconomic imediat și lărgit, preferințele
culturale, tehnologice și politice care transpar în opțiunile atitudinale, modele
promovate, mentalități, aspirații la care elevii, ca membrii ai comunității, sunt adesea
foarte sensibili).

Cunoașterea individuală și rezultatele învățării se cristalizează ca rezultat al interiorizării și

al efortului de adaptare al elevului la mediul imediat și la cel extins și de aici importanța pe care
o are structurarea unui mediu exterior bazat pe o cultură a învățării.

Mediul şcolii/grădiniţei şi al clasei de elevi/grupei de copii.

Mediul şcolii/grădiniţei reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi
spirituali, angajaţi în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Valorificarea
pedagogică a mediului în scopul optimizării procesului instructiv-educativ presupune reunirea
tuturor factorilor specifici care intervin în mod direct sau indirect. Pentru a avea efecte benefice
în planul învăţării, mediul şcolar trebuie să fie tonic, să stimuleze motivaţia pentru învăţare şi
ideea necesităţii acesteia în plan social, să respecte criterii de eficienţă. Procesul didactic, văzut
din perspectiva mediului clasei de elevi, trebuie proiectat şi realizat în maniere diferenţiate şi
individualizate, nu numai în concordanţă cu natura grupului şi cu vârsta subiecţilor, ci şi după
profilul fiecărui colectiv şcolar, după particularităţile membrilor acestora. Astfel, mediul clasei,
în conformitate cu condiţiile de eficienţă a învăţării, trebuie să fie caracterizat de instaurarea unor
relaţii colegiale întemeiate pe spirit comprehensiv, respect şi încredere reciprocă, de adoptarea
unor atitudini de bunăvoinţă şi acceptare în relaţiile interpersonale şi de eliminarea stărilor
conflictuale.

Mediul socio-familial.
Mediul familial în care creşte copilul influenţează dezvoltarea psihică şi fizică a acestuia.
Nivelul cultural din familie, exprimat prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credinţe etc.,
influenţează dezvoltarea personalităţii în ansamblul său. Un nivel mai înalt de educaţie a
părinţilor corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţia copiilor. Nivelul
socioeconomic al familiei poate afecta calitatea pregătirii şcolare prin raportare la condiţiile
materiale pe care le asigură. Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce în mod
inevitabil doar spre efecte pozitive, aşa cum unul scăzut, doar spre efecte negative. Cunoaşterea
de către educator a unor dificultăţi şi disfuncţionalităţi din interiorul mediului familial poate
constitui cadrul de referinţă pentru iniţierea unor măsuri compensatorii.

Factori ergonomici și de igienă ai învățării.

Factorii ergonomici se circumscriu asigurării unui microclimat adecvat solicitărilor specifice

unui proces didactic eficient şi modern. Principiile de bază sunt legate de crearea unei stări de
confort, ai cărei parametri funcţionali sunt: temperatura, umiditatea, iluminarea, sonorizarea.
Alte aspecte impuse de principiile ergonomice moderne implică dispunerea mobilierului din sala
de clasă şi calitatea acestuia, simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi
modularitatea; amenajarea sălii de clasă din punct de vedere cultural-estetic şi funcţional.
Urmărind aceşti parametri, cadrul didactic poate exploata la maxim resursele educaţionale în
scopul optimizării procesului de învăţare desfăşurat în şcoală sau grădiniţă. Obiectivul general al
activităţilor realizate din perspectiva igienei şcolare vizează asigurarea condiţiilor fizice şi
psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de învăţare în mediul şcolar. Se
urmăresc categorii distincte de indicatori: condiţiile fizice şi psihice care influenţează starea de
sănătate a elevilor; stimularea creşterii şi dezvoltării fizice şi psihice normale a elevului în
contextul activităţii şcolare; prevenirea bolilor şi a consecinţelor acestora generate de surmenajul
intelectual, fenomenul de inadaptare la ritmul şcolar etc.; limitarea şi eliminarea factorilor nocivi
din mediul şcolar (sarcini de învăţare supradimensionate, examene la vârste timpurii etc.).

Statutul cadrelor didactice (educatoare, învățători).

Din perspectiva preocupării pentru asigurarea eficienței învățării, specialiștii sunt unanimi
în afirmația că din rândul factorilor externi care condiționează calitatea actului educațional, unul
dintre cei mai importanți este profesorul (Albulescu&Catalano, 2020). Acesta aduce în procesul
educațional o serie de variabile care, conform cercetărilor recente, influențează definitoriu
calitatea formării elevilor: un status formal și informal, care determină un anumit nivel al stării
de bine și al calității vieții, mentalitatea, ca ansamblu de convingeri privind principalele atribute
ale procesului educașional, expectanțele, calitatea comunicării didactice, calități noncognitive ale
profesorului – optimism, entuziasm, perseverență - și, desigur, o concepție pedagogică eficientă,
bazată pe un repertoriu de strategii de instruire eficiente, strategii de management și strategii
eficiente de proiectare curriculară, care pot fi văzute în ansamblu drept un nivel de expertiză
didactică de care profesorul este capabil.

Interdependența între condițiile interne și externe ale învățării școlare

Proiectarea unor situații de învățare eficiente presupune ca profesorul să ia în considerare în
mod articulat repertoriul personal cu care elevul accesează învățarea, caracteristicile clasei ca
mediu psiho-relațional cu trăsături emergente specifice și să valorifice contextul factorilor
externi cu potențialul educogen. Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate
a celor două categorii de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu,
elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. Individul care învaţă
nu este doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale în contextul
motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cât şi
indirect. De asemenea, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru
a se realiza învăţarea. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat de cei din
imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), dar şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului
social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea
elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează procesul
de învăţare al fiecărui elev.
Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor, fie
interne, fie externe, care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor
dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii înainte ca elevul să fie introdus în situaţia
de învăţare constituie o sarcină de bază a cadrelor didactice.

Bibliografie:

1. Albulescu, I. & Catalano, H. (coord.).(2020). Sinteze de pedagogie generală. București:

Didactica Publishing House.
2. Cucoș, C. (coord.).(2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice. Iași: Polirom.
3. Mălureanu, F. (2011). Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și practica
învățării. În Gh. Tomșa (coord.). Psihopedagogie preșcolară și școlară. (pg. 97-99).
București: Arlequin.