Mihaela Opre

DIDACTICI INOVATIVE

- Ghid de învățare pentru

elevii liceelor pedagogice-
- clasa a XII-a -

1
 Cuvânt introductiv

Dragi elevi,

După ce în primul an v-ați ințiat în ABC-ul pedagogiei, disciplina specifică profilului vostru, și
ați deprins limbajul specific acesteia, a sosit momentul să vă edificați și asupra răspunsurilor la întrebări de tipul:
Din ce este compus procesul de învățământ? Cum să-mi construiesc o activitate didactică eficientă? La ce tehnici să
apelez pentru ca activitatea pe care o voi susține să fie atractivă, motivantă pentru elevi? Ce presupune designul
corect al unei activități didactice de evaluare? etc.

Prezentul Ghid de învățare pentru disciplina Teoria și practica instruirii și evaluării este
construit respectând Programa școlară în vigoare și preluând informația din vechile manuale de didactică, dar și din
surse bibliografice mai noi.

Originalitatea acestei lucrări, și sperăm noi, eficiența, derivă din prelucrarea, accesibilizarea
acesteia printr-o mai bună structurare și adaptare la capacitățile reale ale elevilor, prin maniera vie, atractivă în care
sunt prezentate informațiile.

Cuvintele-cheie ce însoțesc titlurile de capitole/ subcapitole vă vor solicita o învățare

transparentă, focusată pe însușirea conștientă a termenilor de specialitate, cu ajutorul cărora vă puteți crea propriile
voastre hărți conceptuale, fundamentând inteligent reținerea aspectelor științifice definitorii și exprimarea adecvată
pe o temă specifică didacticii.

Caracterul interactiv al acestui ghid vă va ajuta să învățați mai ușor, logic și durabil la teoria și
practica instruirii și evaluării pentru că:

1. Exercițiile de reflecție (notate cu simbolul sau un semn interogativ asemănător cu care să stabiliți o
relație) vă vor îndemna să faceți o investigație în propria voastră experiență de viață sau cultural-științifică
pentru a înțelege termeni, noțiuni, aspecte specifice didacticii.

2. Imaginea vă sugerează că sunteți capabili, cu siguranță, să generați idei creative pentru rezolvarea unei
probleme.

3. Fragmentele ce stau sub semnul simbolurilor sau vă vor solicita să formați puzzele-ul
ideilor, informațiilor deja conturate;

2
 4. Dacă vedeți unul dintre aceste simboluri, va trebui să studiați, să cercetați niște aspecte
suplimentare. E important să nu fiți superficiali!;

5. vă va pune inteligența la încercare: vi se va solicita să ierarhizați anumite elemente științifice sau să

concurați între voi pentru găsirea celor mai bune soluții.

6. înseamnă că e timpul să și notăm câte ceva. Atenție, capacitatea de selecție și cea de sinteză sunt
foarte importante! Va trebui să te axezi pe ideile-ancoră!
De asemenea, vi se vor solicita propriile voastre desene, schițe, diagrame, simboluri pentru
redarea inteligentă a unor elemente, aspecte din cadrul unei teme științifice;

7. Dacă îți plac munca pe grupe, proiectele, să socializezi în timp ce înveți, te vei bucura să întâlnești ,

, , sau . E uimitoare stimularea intelectuală atunci când colaborați! Sarcina de

lucru nu vi se va mai părea așa de dificilă!;

8. Când apar simbolurile , este momentul să afli cum gândește colegul de bancă, să înveți din
confruntarea ideilor, a experiențelor etc.;

9. Înseamnă că ți se cere să realizezi o analiză SWOT. E important să gândești critic!

10. Trebuie să fiți mândri, dacă ați întâlnit . Iconul are încredere că vă puteți deja exprima în limbajul
de specialitate pe o anumită temă specifică didacticii. Încercați să respectați proprietatea termenilor
(termenul potrivit la locul potrivit) și prezentarea/ argumentarea voastră va fi minunată!

11. Deși anumite aspecte par mărunte, înțelegerea nuanțată stă și în detalii. Pasajele sub lupă, , vă vor
edifica pe deplin!

12. Anumite aspecte specifice didacticii ar putea să nască polemici! Prețioasă tehnică de învățare!

13. Definițiile vor avea ca simbol . Acestea îți vor fi necesare ori de câte ori va trebui să te exprimi asupra
unei problematici științifice. E indicat să începi întotdeauna cu delimitarea conceptuală!

Un singur simbol nu apare niciunde în lucrarea de față, tocmai pentru că el se vrea a fi

pretutindeni: . El întruchipează două principii ale acestui Ghid de învățare ce solicită personalitatea voastră pe
două relații dialectice (de completare reciprocă a contrariilor):

3
  Ipostaza de elev și cea de viitor dascăl (V-ați gândit vreodată că inițierea voastră ca dascăli a început odată
cu intrarea voastră în școală? Cele două roluri le-ați experimentat deja, trebuie doar, în manieră ludică, să
vă obișnuiți să le trăiți concomitent, nu succesiv!);
 Formarea pedagogică teoretică și practică (Adesea, vom solicita notițele și experiențele de la practică
pedagogică)

În încheiere, vă adresez îndemnul de a valorifica deplin conținutul științific al acestei discipline

pedagogice, întrucât el vă va asigura formarea de specialitate corespunzătoare înainte de debutul practicii voastre
active.

Vă doresc succes!

Autoarea

4
 CAP. I: Tradițional și modern în procesul de învățământ

I.1. Nivelurile interdisciplinarității

Cuvinte și sintagme cheie: interdisciplinaritate, mono-, intradisciplinaritate, multi-,

pluriinterdisciplinaritate, transdisciplinaritate, elemente de conținut, domenii/ discipline

Lecturați cu atenție următorul citat: „Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate
este chiar faptul că viața nu e împărțită pe discipline” (J. Moffett)

Discutați apoi, în perechi, pentru a identifica principala critică la adresa învățământului

tradițional pe discipline de strudiu de sine stătătoare.

5
 Acoperă rupturile dintre
discipline, elimină
izolarea lor şi absența
corelaţiilor între
conținuturile diverselor
discipline.

Sprijină rezolvarea de Construiește structuri

probleme, care poate fi mentale dinamice,
considerată cea mai INTERDISCIPLINAR flexibile și responsive,
importantă forță a ITATEA capabile să sprijine
integrării, datorită deciziile cele mai
relevanței sale practice. potrivite.

Centrează procesul de
instruire pe învățare,
sporind eficiența
acesteia

Disciplinele nu ne dau imaginea completă a lucrurilor, dacă le învățăm izolat.

Articulandu-le între ele, integrându-le, însă, ele își îndeplinesc rolul în mod eficace.

Interdisciplinaritatea derivă din necesitatea depășirii granițelor artificiale dintre diferitele

domenii. Aceasta oferă o imagine integrată a lucrurilor care altfel, ar fi analizate separat.

Problemele cu care ne confruntăm în viața profesională, socială sau personală solicită

decizii pe care nu le putem lua apelând doar la conținuturile unei discipline. Aceste probleme au
un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelatii rapide și eficiente.

Știați că...

6
 Termenul „interdisciplinaritate” este definit în “Le petite Larousse en couleurs” (1995) ca
fiind stabilirea unor relații între mai multe științe sau discipline.

La noi în țară, inițierea interdisciplinară este realizată în literatură prin Dimitrie Cantemir
și Bogdan Petriceicu Hasdeu, care, în lucrările lor, au abordat temele tratându-le din toate
perspectivele disciplinare necesare.

Studiați următoarea diagramă și anticipați formulând o întrebare ce se va studia în continuare.

Multi/Pluridisciplinaritatea
Transdiscip
linaritatea

Interdisciplinaritatea

Disciplinaritatea (mono si intradisciplinaritate)

Abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară presupune “acțiunea de a aborda un

proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline” (Legendre).

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea

acestora.

7
 Intradisciplinaritatea reprezintă operația de conjugare a două sau mai multe elemente
de conținut interdependente, aparținând aceluiași domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problemă, a studia o temă sau a dezvolta deprinderi.

Studiați tehnicile și modalitățile de realizare a integrării intradisciplinare:

 Inserția unui fragment în structura unei discipline pentru a clarifica o temă;

 Armonizarea unor fragmente în cadrul unei discipline, pentru rezolvarea unei

probleme sau dezvoltarea unor capacități și aptitudini;

 Pe orizontală: între conținuturi și competențe ale disciplinei la același nivel de

studiu;

 Pe verticală: între conținuturi și competențe de la niveluri diferite de studiu.

Stabiliți, lucrând în perechi, care sunt avantajele abordării intradiscoiplinare. Confruntați apoi, cu lista de
mai jos:

 Este realizată coerența internă a disciplinei;

 Cresc semnificațiile și relevanța predării prin realizarea de legături între conținuturi;

 Sporește eficiența învățării, atât cantitativ (prin inserția elementelor „externe”), cât și prin
armonizari interne;

 Se formează o percepție integratoare a disciplinei respective.

Multidisciplinaritatea este forma cea mai puțin dezvoltată de înterpătrundere a

disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline,
evidențiind aspectele lor comune.

8
 Ea presupune o comunicare simetrică între diverși specialiști și diverse discipline. O temă
sau problemă ce aparține unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline, care se mențin ca structură și rămân independente unele în raport cu celelalte.
Fiecare disciplină contribuie, în funcție de propriul său specific, la clarificarea temei
investigate. Așadar, multidisciplinaritatea presupune o corelare a demersurilor mai multor
discipline în vederea clarificarii unei probleme, dar structura disciplinară rezistă.

Pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite.

Obs. Multidisciplinaritatea, în schimb, are în vedere punerea împreună a unor discipline care
nu sunt neaparat vecine și cu legături evidente între ele. Distincția uneori insuficient de
consistentă intre multidisciplinaritate și pluridisciplinaritate este legată de tipul de discipline
care intră în procesul de integrare la acest nivel

Studiați avantajele multi/ pluridisciplinaritatii:

 Realizarea de catre elevi a unor legături între conținuturile diverselor discipline.

 Explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure
discipline.

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin

ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.

Temele comune pentru diferite obiecte de studiu presupun un nivel de învățare mai inalt,
cunoscut ca „higher order learning objectives”. Aceste obiective sunt redate de formare
capacităților metacognitive (ex: luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, învățarea eficientă).
Prin interdisciplinaritate se realizează acțiunea deschisă dintre competențe sau conținuturi
interdependente din două sau mai multe discipline, ce implică interpenetrarea disciplinelor. La
nivelul proiectării curriculare vorbim de competențe transversale sau competențe-cheie. Prin
interdisciplinaritate se dezvoltă competențe integrate / transversale / cheie / crosscurriculare.

9
 Obs. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoștințelor dintr-o
disciplină în alta, la nivel metodologic și conceptual.

Stabiliți, lucrând în perechi, care sunt avantajele abordării intradiscoiplinare.

Confruntați apoi, cu lista de mai jos:

 Centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev;

 Dezvoltarea pedagogiilor active, participative de lucru la clasă, lucrul pe centre de

interes;

 Promovarea învățării tematice sau conceptuale, a învățării pe bază de proiecte sau de

probleme;

 Realizarea unei învățări prin cooperare;

 Crearea unor structuri mentale și actțonal - comportamentale flexibile și integrate, cu

potențial de transfer și adaptare;

 Realizarea unei învățări durabile și cu sens, prin interacțiuni permanente între discipline,

 Deplasarea accentului teoriei si practicii pedagogice de pe ideea de disciplină pe cea a

decompartimentării achizițiilor învățării, în favoarea interacțiunilor și corelațiilor;

 Încurajarea colaborarii directe și a schimbului între specialiști care provin din domenii
diferite, contribuind la constituirea unui caracter deschis al cercetării.

Transdisciplinaritatea este o formă superioară a interdisciplinarității ce tinde

către o fuziune a cunoștințelor specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi
câmpuri de investigație, la conceperea unor noi programe de cercetare.

Obs. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel al cunoașterii

superior, transdisciplinaritatea a fost numită și “noua viziune asupra lumii”, fiind capabilă să
conducă la întelegerea, soluționarea problemelor și provocărilor complexe ale lumii actuale.
10
 Reflectați asupra celor patru niveluri de integrare disciplinară și realizați un desen grafic reprezentativ
pentru fiecare dintre acestea.

Proiectați, în echipă, câte o secvență didactică pornind de la un conținut/ element de

conținut din învățământul primar sau preșcolar în care să propuneți o situație de învățare
intradisciplinară, multi-, pluridisciplinară, interdisciplinară și transdisciplinară.

I.2. Abordarea integrată a conținuturilor

Cuvinte și sintagme cheie: interdisciplinaritate, predare integrată, activitate integrată, strategie
modernă,

1. Premisele abordării integrate

Identificați posibilele greșeli ale sistemului de învățământ din cauza cărora elevii cu succes școlar nu
reușesc și în viață.

Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare,
succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din
tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline, pentru
soluționarea problemelor ivite.
Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și nu
pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în
contextul strict al unui obiect de studiu.

Predarea integrată a cunoştinţelor este o metodă, o strategie modernă, iar conceptul

de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează această metodă în predarea –
învăţarea cunoştinţelor.

2. Caracterizare generală
Abordarea integrală a conţinuturilor creează un mediu favorabil şi necesar pentru
formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care devine o
prioritate educaţională a mileniului al III-lea.
11
 În învăţământul modern este tot mai evidentă necesitatea instruirii integrate. Predarea
integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura,
tehnologia.
Totodată, aceasta se bazează pe interrelaţionare şi integrare, promovând învățarea
centrată pe copil. Tematica este astfel realizată încât, prin metoda predării integrate, copiii să
participe, să se implice cât mai mult, atât efectiv cât şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor
analizatorilor, al învăţării prin descoperire.

Discutați în perechi pentru a descoperi cât mai multe avantaje și limite ale abordării integrate.

3. Avantaje
 oferă copiilor posibilitatea de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate
este „impusă”;
 dezvoltă personalitatea copiluluiîntr-un mod autentic;
 copilul învaţă lucrând;
 oferă mai multă libertate în acţiune;
 sporirea încrederii în propriile posibilităţi, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile
alese sau încredinţate;
 orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;
 educarea capacităţii de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
 manifestarea creativităţii în toate domeniile;
 contribuie la formarea stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ.
 scenariile situaţiilor de învăţare sunt interesante pentru copii;
 dascălul cunoaşte mai bine copiii;
 metodele aplicate sunt noi, activ-participative;
 elevii sunt stimulați și atrași prin diversitatea activităților de învățare dintr-o singură oră
și prin apariția elementului de surpriză

12
 Obs. Reuşita predării integrate a conţinuturilor în școală, ţine în mare măsură de gradul de
structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalităţi.

Obs. Activitatea integrată lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil
cât şi pentru cadre didactice.

Utilizând o programă școlară din învățământuil primar sau preșcolar, realizați o proiectare a activităților
pe o săptămână, pentru o unitate tematică, la alegere.

Competenţe Activităţi de învăţare

specifice

4. Limite
 dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe
predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau
colegiului;
 imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
 lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
 opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare.

1.3. Abordarea integrată a conținuturilor

Cuvinte și sintagme cheie: teme cross-curriculare, arii curriculare, plan cadru, activitate
integrată, teme-pretext/ suport/context

13
 Citiți despre cele două modalități de integrare a curriculumului expuse mai jos și discutați apoi, în
perechi, pentru a identifica/ propune și alte modalități/ tehnici de integrare curriculară.

1. Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă
de a găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se
ştie, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele
şapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se
modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare.
2. La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu
„orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a
alege sau de a propune conţinuturi. Remarcăm deci, flexibilitatea deosebită a acestui demers.

Temele cross-curriculare reprezinta una dintre cele mai frecvente modalitati de integrare a
curriculum-ului, având denumiri diverse: unitati tematice, teme interdisciplinare, teme integrate,
teme transversale.
- Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală și
socială a elevilor
- Unități integrate de studiu care își propun formarea unor competențe, a unor valori și
atitudini esențiale pentru viața cotidiană în societatea actuală
- Proiecte care își propun să valorifice potențialul elevilor în vederea construirii unor
experiențe de învățare semnificative pentru elevi.

Obs. Acestea oferă un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea și orientarea
excesivă a disiplinelor tradiționale, aducând învățarea în arena faptelor cotidiene relevante pentru
elevi și transformând-o într-un proces plăcut, cu rezultate durabile și eficiente în planul
dezvoltării personale și sociale a elevilor. Temele cross-curriculare traversează curriculum-ul
tradițional, pentru a explora lumea complexă și interactivă în care trăim și pentru a
răspunde intereselor și nevoilor de educație ale tinerilor.

14
 După ce ați lecturat definiția și observațiile de mai sus, identificați cât mai multe avantaje ale utilizării
temelor cross-curriculare în procesul de învățământ.
Principalele avantaje:
 posibilitatea de a ieși din „cutia disciplinară”;
 “deschiderea” curriculum-ului către lumea reală, către viață;
 propun o abordare integrată a curriculum-ului, pornind de la o întelegerea dezvoltării
copilului ca întreg. Nu trebuie să se urmăreasca dezvoltarea unui anumit aspect al
personalității acestuia, ci este vizat în integritatea sa.
 necesită cooperare efectivă între persoanele implicate;
 promovează o viziune constructivă asupra învățării, în care elevul deține principalul rol,
participând activ la proiectarea și derularea propriilor experiențe de învățare;
 se adresează unui spectru larg de teme.

Clasificarea temelor cross-curriculare

TEME-PRETEXT – ansamblu de coținuturi tematice, utilizate ca platformă pentru a crea
conexiuni.

EX. Broasca testoasă: -matematica - calcule, transformări de mărime și greutate

-lb. română- texte, ghicitori, informatii
-științe - mediul și modul de viață
-ab. practice – confecționare colaje cu broaște

Scopul în sine nu este neapărat să învețe despre broaște, ci să “creeze punți de legătură” între
cunoștințe și deprinderi aparent independente.

TEME-SUPORT – sunt utilizate pentru a susține dezvoltarea unor deprinderi sau competențe.

Ex: apa Dunăre, Dunăre…

Apa vieții
Întâmplări cu apa
15
 Apa ajută la…
TEME-CONTEXT –creează oportunități prin intermediul carora elevilor le este facilitat accesul
la explorarea unor probleme/provocări ale lumii în care trăiesc:
Ex. Drepturile copilului
- libertatea
- diversitatea culturală
- democrația

Lucrați în echipe și elaborați un proiect tematic derulat pe o săptămână, conținând câte un scenariu pentru
fiecare zi, astfel încât să evidențiați proiectarea activităților pe baza unei temăecross-curriculare utilizată în
învățământul primar sau preșcolar.

1.3. Istoricul abordării integrate a conținuturilor

Cuvinte și sintagme cheie: predare integrată, Educația nouă, Decroly, Freinet, Dewey,
Kilpatrick, Montessori, centre de interes, proiecte, learning-by-doing, libertate

Discutați în perechi și stabiliți „un rechizitoriu” al sistemului de învățământ tradițional, pe clase și

lecții, propunând totodată și măsuri concrete de ameliorare. Confruntați apoi, criticile și propunerile voastre cu cele
ale pedagogilor ce au alcătuit curentul Educația nouă.

Originile predării integrate nu sunt noi. La începutul secolului XX, au avut loc mai multe
mișcări inovatoare ale școlii, susținute de curentul Educația nouă în Europa și Educația
progresivistă pe tărâm american.
Experienţele reunite sub aceste auspicii pornesc de la nenumăratele critici ale neajunsurilor
sistemului tradiţional pe clase şi pe lecţii:
 ignorarea nevoilor copiilor și ale societății;
 promovarea intelectualismul steril fără legătură cu pregătirea pentru viață a copiilor;
 utilizarea unor metode pasive ce înăbușe spontaneitatea și inițiativa copiilor etc.
John Dewey argumenta ideea conform căreia învățarea trebuie să fie experiențială, să
debuteze ținând seama de interesele elevului, învăţarea să se realizeze prin rezolvare de

16
probleme şi nu prin asimilare pasivă; să nu se desfășoare doar în cadrul restrâns propus de o
singură disciplină, un singur domeniu de cunoaștere.
Ideile susţinute de John Dewey sunt asemănătoare celor ale tuturor reprezentanţilor
educaţiei noi, subordonându-le concepţiei: „educaţia este viaţă şi nu pregătire pentru viaţă”.
Aceasta exprimă, pe de-o parte, filosofia pragmatică a acestora şi reprezintă, pe de altă parte,
reacţia faţă de şcoala tradiţională. De asemenea, propune perspective noi integrale și interactive
de abordare a proceselor instructiv-educative.
Astfel, John Dewey şi apoi, progresiviştii cereau următoarele:
 cunoaşterea să fie legată de interesele copilului;
 educatorul să se centreze pe crearea condiţiilor pentru a permite satisfacerea
intereselor copilului;
 copilul să caute mijloacele pentru a-şi atinge scopurile;
 copilul nu trebuie alimentat cu informaţii, ci doar înzestrat cu capacitatea de a descoperi
singur idei şi soluţii originale, în procesul dobândirii cunoştinţelor elevul trebuie să
repete drumul pe care l-a parcurs omenirea în constituirea ştiinţei, să se ajungă la adevăr
prin activitate practică. (learning by doing);
 unitate între activitatea teoretică şi activitatea practică;
 şcoala trebuie să organizeze şi să reorganizeze experienţa copilului pentru a-l învăţa să se
adapteze la noi ţeluri instrumentale de care dispune;
 şcoala trebuie să asigure egalitatea de şanse în educaţie, să aibă un caracter democratic;
 educaţia trebuie să afirme valoarea cooperării sociale în şcoală: educaţia fiind definită
ca o creştere individuală prin creşterea socială. Metoda principala propusă și teoretizată
de John Dewey este rezolvarea de probleme care depașește constrângerile unei abordări
monodisciplinare, granițele convenționale între diferite obiecte de studiu.

Mai târziu, William Heard Kilpatrick crea metoda Proiectelor ("Project Method") care
devine pentru educația din SUA principala orientare strategică generatoare de curriculum
integrat. Sistemul proiectelor, înlocuieşte studierea disciplinelor şcolare tradiţionale cu
efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor.

17
 Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide
Decroly, propune și fundamentează o altă organizare a conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ,
ci pe teme grupate în jurul intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.), de activitate în comun.

Célestin Freinet propune și practică şi el metoda centrelor de interes a lui O. Decroly pe

care o denumeşte “metoda complexelor de interes”.

Modalitatea de intervenţie instructiv-educativă pe care C. Freinet o propune este aceeaşi

ca la toţi susţinătorii educaţiei active, de la Rousseau la Dewey, organizarea mediului în care
copilul trăieşte şi îşi împlineşte experienţele.

Mediul educaţional trebuie să fie bogat în oportunităţi, prevăzut cu materialele necesare

capabile să conducă la tatonarea mai rapidă şi completă, mai profundă şi mai sigură de
rezultatele sale, care să fie jalonat cu “bariere de ajutor”- “recours-barrieres”, acolo unde
trebuie, nici să stânjenească dezvoltarea copilului, fiind prea îndepărtate, nici prea apropiate
pentru a-l face dependent şi constrâns să-şi desăvârşească devenirea sufocat de îndrumări şi
verificări externe.

Maria Montessori, în linia lui J. J. Rousseau, a elaborat o concepție axată pe o încredere

nemarginită în forța și capacitatea transformatoare a educației, aceasta devenind responsabilă de
rezolvarea tuturor problemelor sociale.

Pentru M. Montessori a cunoaște copilul nu înseamnă a aplica teste, ci a-l observa pentru a-i
cunoaște legile de dezvoltare. Cunoașterea autentică a copilului nu se poate realiza decât în
libertate. Libertatea devine astfel, o condiție și o metodă de formare.

Noutatea metodei propusă de Montessori constă în asigurarea unui mediu organizat în

care copilul este liber să se manifeste, prin libertatea copilului întelegând manifestarea acestuia în
condiții cerute de natura sa. Copilul nu imită, ci absoarbe din jur tot ceea ce îi este necesar și
transformă ulterior în propria sa substanță. Dacă trebuința nu se satisface, dezvoltarea nu se realizează
iar spiritul se atrofiază. De exemplu, cititul se asimilează dacă copilul a avut litere decupate sau în
relief, dacă a avut acces la ele, dacă i-au devenit atât de familiare încât el a ajuns, într-un mod spontan,

18
printr-o adevarată explozie, la o cucerire nouă – cititul. Rezultă de aici că, pentru formarea copilului,
nu trebuie îndeplinită decât o singură condiție: să i se dea acestuia ceea ce are nevoie. În caz contrar,
dacă a trecut de această vârstă, interesul lui nu se mai manifestă. În aceste condiții, copilul nu este
format de educator, nu este modelat, ci se construiește singur. Rolul educatoarelor nu trebuie să fie
unul constrângător, ele având doar menirea de a asigura asistența copiilor și de a-i ajuta să-și satisfacă
trebuințele proprii. Printre activitățile educatoarelor se mai numără:

 sprijinirea copiilor în activitatea de identificare a materialelor necesare și în utilizarea lor;

 intervenția solicitată de copii sau atunci când constată că un copil este deranjat de altul.

Aceasta va face ca, în sistemul montessorian de educație, libertatea copilului să fie respectată ca în
niciun alt sistem pedagogic.

Pregatirea și organizarea „materialului de dezvoltare” corespunzător fiecărei perioade din

dezvoltarea copilului se impune ca prioritar. Acesta e dimensionat pentru fiecare simț în parte.

Pornind de la integrarea sa într-un mediu special creat pentru el, acesta trebuie să se
caracterizeze prin:

o ordine – fiecare lucru se află la un loc al lui unde poate fi găsit oricând;
o caracter plăcut, atrăgător și îmbietor;

o caracter auxiliar: aici copilul va găsi un ajutor în efortul lui de a clasifica și a folosi
limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective;

o mobilier conceput pe măsura copilului pentru ca acesta sa aibă suficientă libertate de

mișcare;

o asigurarea posibilității de a reincepe sau repeta o activitate, dacă dorește;

o încurajarea activității copilului de a-și rafina gesturile prin atitudini de politețe și de

curtoazie;

19
 o încurajarea copilului în direcția dezvoltării voinței și sociabilității;

Se respecta o serie de reguli, cum ar fi:

 să nu se dea o altă destinație obiectelor din prejma elevilor (de exemplu, să se joace fotbal
cu păpușile);

 fiecare elev să ia obiectul respectiv de la locul indicat și să-l așeze în același loc după
utilizare (nu trebuie smuls din mâinile altui copil);

 să nu-și facă rău lui sau să nu tulbure liniștea celorlalți în timpul manevrării obiectelor.

Chiar dacă insistă foarte mult pe instinctele copilului, pe rolul acestora în evoluția sa, precum și pe
necesitatea dezvoltării senzațiilor și percepțiilor, va ajunge (chiar dacă mai târziu) și la momentul în
care se va apleca asupra proceselor intelective. După ce s-a asigurat dezvoltarea simțurilor, începe
procesul de instruire, care debutează cu citit-scrisul.

Bogată în sugestii este concepția lui M. Montessori despre educația adolescenților, care ar
trebui să experimenteze viața socială muncind, câstigându-și singuri existența, astfel încât educația să
se finalizeze cu o cucerire progresivă a independenței.

Activităţile organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile
de elevi, formate pentru a efectua diferite activităţi sau teme au fost propuse de Metoda Cousinet,
experimentată în Franţa, Planul Yena, experimentat în Germania, Pedagogia Waldorf, Step-by-
Step etc.

Lucrați în echipă și realizați un proiect avand ca temă una din pedagogiile alternative.

Caracteristici Pedagogia traditionala Educatia noua

Terminologie  conceptie traditionala  conceptie noua

 limbaj inchis si formalist  scoala activa

 abordare mecanica  educatie functionala

20
  viziune enciclopedica  scoala reinnoita

 invatamant dogmatic  abordare organica

 demers centrat pe scoala  viziune deschisa si informala

 scoala noua

 educatie puerocentrista
Finalitatea  transmiterea culturii „obiective” generatiilor viitoare  transmiterea culturii pornind de la fortele reale ale
copilului
 formarea copilului
educatiei  facilitarea dezvoltarii fortelor imanente ale copilului
 valori obiective: Binele, Adevarul, Frumosul
 valori subiective, personale
Metode  educatie „din afara” inspre „inauntru”  educatie „dinauntru” catre „in afara”

 punct de plecare: sistemul obiectiv al culturii care se punct de plecare: partea subiectiva, personala a
desparte in „felii” pentru a fi invatate copilului

 pedagogie bazata pe efort  pegagogie bazata pe interes

 scoala pasiva  scoala activa

 enciclopedism  educatie functionala

Conceptia  copilul este flexibil, modelabil precum ceara  copilul are nevoi, interese, o energie creatoare
asupra copilului
 copilul are mai putina valoare in comparatie cu adultul copilaria este o valoare prin ea insasi

 trebuie actionat asupra copilului  copilul actioneaza

 este vizata mai ales inteligenta

 exista o dezvoltare integrala la nivelul educatului

 copilul urmeaza un program definit dincolo de el, de

posibilitatile sale  programul graviteaza in jurul copilului
Conceptia asupra  continutul care trebuie predat copiilor nu tine contde interesele copiilor determina programul (ca structura
interesele acestora (cultura obiectiva) si continut)
programului
 programul este idealist (continut decontextualizat)  programul este realist (continutul este legat de
mediul de provenienta al copilului)
Autori  traditia se pierde in cele mai vechi timpuri  Montessori, Decroly, Claparede, Ferriere, Cousinet,
Freinet, Dewey

Conceptia asupra  mediu artificial creat  mediu natural, socializat, in care se deruleaza viata
copilului (scoala ca mediu de viata)

scolii  distanta fata de emotii

 spontaneitatea copiilor
 acolo, odinioara (glorificarea scolii de altadata)
 aici si acum
 rezolvarea unor probleme artificiale
 rezolvarea unor probleme reale ale copilului
 scoala pregateste viitorul copilului uitand de prezentul
lui  scoala face ca adevaratele probleme ale copilului sa
21
 fie evidentiate
Rolul profesorului  profesorul conduce  profesorul ghideaza, consiliaza, trezeste setea de
cunoastere la copil. Este o persoana resursa
 profesorul este in centrul atentiei: el este cel ce
furnizeaza cunostintele
 copilul este in centrul actiunii

  copilul exerseaza, experimenteaza

profesorul este activ; el face exercitiul in fata copilului,
este modelul de imitat
Disciplina  disciplina autoritara (extrinseca individului:  disciplina personala, (bazata pe interesele
recompense/pedepse) intrinseci)
 disciplina exterioara, bazata pe constrangere  disciplina vine din interior
Tip de pedagogie  pedagogie bazata pe obiect: cultura de transmis  pedagogie bazata pe subiect: persoana care trebuie
sa evolueze
 pedagogie bazata pe determinism mecanic
 pedagogie bazata pe spontaneitatea naturala

CAP. II: Instruirea diferențiată

II.1. Modalităţi de diferenţiere a instruirii

22
 Cuvinte și sintagme cheie: unicitatea ființei umane, individualizarea instruirii,
diferențierea instruirii, discriminarea instruirii, centre de excelență, CJRAE/ CMBRAE,
programe compensatorii, profesori de sprijin/ itineranți, activități peereducation

Discutați în perechi despre unicitatea ființei umane ca provocare, testare a limitelor educației.

Genetica umană şi psihologia a demonstrat unicitatea ființei umane datorată genotipului

moştenit (zestrea genetică), dar şi prin particularităţile psiho-sociale care construiesc
personalitatea umană.

Această premisă a unicităţii impune necesitatea unei componente diferențiate în educație.

Modalitățile de raportare la unicitatea ființei umane în educație sunt: individualizarea,

diferenţierea şi discriminarea instruirii.

II.1.1. Individualizarea instruirii

- presupune adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la particularitățile individuale bio-

psiho-socio-culturale ale fiecărui copil și impune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi
realiza activităţi didactice educative în funcţie de aceste particularități.

Reprezentând forma cea mai veche de organizare a învăţării (este anterioară instruirii
organizate pe clase şi lecţii), individualizarea instruirii se bazează pe relaţia directă dintre subiect
şi obiect și impune cunoașterea particularităților copiilor și pe adaptarea continuă a procesului
didactic la trăsăturile individuale, cadrul didactic lucrând cu un elev, în funcţie de ritmul şi
particularităţile acestuia.

Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt:

1. învăţământul particular (cu meditator individual);

2. programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale/

a elevilor cu performanţe înalte);

3. tratamentul pedagogic individual.

Realizați un concurs între 4-5 echipe, pentru a stabili cât mai multe avantaje ale individualizării
instruirii.
23
 Avantaje:

- obiectivele pedagogice sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare;

- proiectul didactic este adaptat condiţiilor obiective şi subiective de organizare;

- metodele de predare-învăţare sunt în concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi

emotivităţii elevului;

- se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev;

- autoreglarea procesului instructiv-educativ se realizează prin observaţiilor sistematice şi

consistente referitoare la achiziţiile elevului;

- respectă ritmul unic de învăţare al elevului;

- reprezintă o modalitate personalizată de acţiune;

- ancorarea în cunoştinţe achiziţionate anterior se realizează mai eficient;

- conţinuturile sunt selectate și adecvate la nivel individual;

- orientare eficientă a aptitudinilor proprii;

De ce credeți că nu se generalizează individualizarea instruirii, având în vedere multiplele avantaje

enumerate anterior?

Dezavantaje:

- este cronofagă şi extrem de costisitoare;

- există pericolul izolării elevului, al anulării cooperării;

- sunt eliminate interacţiunile copilului cu alți copii;

- nu vine în întâmpinarea nevoii native de socializare a copiilor;

II.1.2. Diferențierea instruirii

- Constă în adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile psiho- fizice ale

fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă, implicând
24 și
componenta relațională.
- presupune valorificarea diferențiată și complementară a potențialului de învățare (cognitiv,
afectiv, psihomotoriu) deținut de fiecare membru al grupului în vederea atingerii
obiectivelor.

Formele de realizare a diferențierii instruirii sunt:

 Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi (oferirea de

sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea aceloraşi sarcini, dar
cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);

 Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de performanţă

(oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor elevilor din micro-grup)

 Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peereducation)

 Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru

obţinerea de performanţe înalte şi/ sau elevilor cu nevoi educative speciale)

 Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi - schimburi de experienţă între

elevi cu capacităţi comparabile).

Realizați proiectarea unei secvențe de învățare diferențiată pentru o clasă din învățământul primar/ o grupă
de preșcolari, valorificând informațiile de mai sus și experiența de la practică pedagogică.

II.1.3. Discriminarea instruirii

Discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă, consecință a exagerării

individualizării sau diferențierii instruirii.

Exemplu: şcolile şi clasele constituite pe criterii elitiste, cele care csasi-elimină

eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin aprobate sunt
discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.

II. 2.2. Instruirea diferenţiată în sistemul de învățământ actual

25
 Formele de organizare ale instruirii diferenţiate prevăzute la nivelul sistemului de
învățământ românesc de către legislația actuală sunt:

 învăţământul special şi special integrat;

 învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte;

II.2.2.1. Învăţământului special și cel special integrat se realizează ca instruire diferenţiată a

elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se realizează cu ajutorul cadrelor didactice de sprijin/
profesorilor itineranți, prin şcolarizare la domiciliu, prin înfiinţarea de clase sau grupe în cadrul
spitalelor, o importanță deosebită având-o centrele judeţene de resurse şi de asistenţă
educaţională CJRAE/ CMBRAE.

La baza acestuia stau principiile învăţământului democratic, necesitatea accesului tuturor

copiilor la orice formă de educaţie, a dreptului la educaţie la toate nivelurile, indiferent de
condiţia socială sau materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică ori religioasă.

Educație specială/ incluzivă îi vizează nu numai pe copiii cu diverse dizabilități, ci și pe

cei cu dificultăți de învățare, de adaptare sau de integrare.

Copiii cu dificultăți de învățare. Dificultățile de învățare pot avea mai multe cauze:
lacunele anterioare, lipsa unei igiene a muncii, absenteismul, diverse boli, timpul insuficient de
învățare, calitatea inferioară a predării, suprasolicitarea, lipsa de procedee adecvate de învățare
eficientă etc. Manifestările acestor dificultăți ce obstaculează învățarea pot fi: dificultățile de
lectură, de calcul, de scriere, imposibilitatea de concentrare a atenției, probleme
comportamentale etc.

Pentru realizarea instruirii diferenţiate a elevilor cu dificultăți de învățare sunt necesare:

 adaptarea curriculară: adaptarea conţinuturilor din curriculumul naţional la posibilităţile

copilului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară
şi socială a acestuia;

 programul de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a

activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie
şi atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat;

26
 Prioritățile în ceea ce privește educația copiilor cu CES sunt următoarele:

a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a handicapurilor;

b) intervenţia educaţională timpurie;

c) abordarea globală şi individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale;
(identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor cognitive, de
limbaj, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi social-adaptativ existente sau potenţiale);

d) accesul la educaţie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale;

e) egalizarea şanselor;

f) cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială şi specială integrată etc.

II.2.2.2. Centrul de excelenţă de la nivelul fiecărui județ reprezintă instituţia care vine în spijinul
elevilor cu performanţe şcolare înalte pentru care este necesară o instruire diferenţiată, orientată
spre performanță. Particularitățile și nevoile acestora necesită, de asemenea, o abordare
educațională specială.

a) elaborează strategii de identificare şi de selecţie a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte în vederea constituirii unor grupe de performanţă pe discipline, arii curriculare sau domenii
ştiinţifice, artistice, tehnice;

b) iniţiază acţiuni de identificare şi promovare a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte;

c) elaborează programe de educaţie diferenţiată, în colaborare cu specialişti din învăţământul

universitar şi preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii ştiinţifice, artistice,
tehnice şi le propune spre avizare Centrului Naţional de Instruire Diferenţiată;

d) asigură anual constituirea şi funcţionarea grupelor de excelenţă;

e) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelenţă;

f) asigură organizarea şi funcţionarea bibliotecii proprii;

27
g) elaborează şi implementează programe de parteneriat cu diverse instituţii din ţară şi din
străinătate, cu organizaţii neguvernamentale, cu comunitatea locală, în scopul îmbunătăţirii
condiţiilor şi resurselor necesare educării diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de
performanţe înalte;

h) organizează anual tabere naţionale de pregătire a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte, pe discipline etc.

Identificați, pe parcursul practicii pedagogice desfășurate pe parcursul întregului an școlar, un

copil cu dificultăți de învățare sau unul capabil de performanțe înalte. Consemnați, mai întâi, particularitățile
individuale ale acestuia și apoi, în funcție de ele, elaborați o strategie de lucru specifică pentru susținerea eficientă
a activității de învățare a acestuia.

II.1. Unicitatea copilului și eficiența didactică

Cuvinte și sintagme cheie: cunoașterea particularităților individuale, tipuri de

eterogenități, diferențierea instruirii, stil de învățare, stil analitic, stil global, stil vizual, stil
auditiv, stil tactil, stil kinestezic

Diagnosticarea stării iniţiale constituie o premisă a proiectării eficiente.

Istoric. Cunoaşterea individuală a elevilor a reprezentat o preocupare a studiilor

psihopedagogice începând cu a doua jumătate a secolului trecut.
Comenius a problematizat riscurile necunoaşterii particularităţilor individuale ale elevilor
considerând că cele mai multe abilităţi ale elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt
diagnosticate. Pedagogiile lui Rousseau, Pestalozzi sau J. Locke accentuau, de asemenea,
premisa cunoaşterii individuale a elevilor.
Preocupările actuale privind instruirea diferenţiată promovează ideea cunoaşterii elevilor
nu ca scop în sine, ci ca o condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă. Elevul
trebuie tratat ca individ unic, având în vedere faptul că învăţarea este un proces individual, că
elevii lucrează într-un ritm propriu.

Discutați în perechi pentru a identifica, în baza experienței voastre anterioare, cât mai multe
situații de eșec/ ineficiență al/a actului didactic cauzat/ă de ignorarea particularităților individuale ale copiilor. (de
ex: fără instruire diferenţiată, elevii cu un ritm alert de învăţare vor fi nevoiţi să lucreze la un nivel inferior
28
capacităţii lor, pe când cei cu probleme în învăţare vor fi supuşi unor strategii care depăşesc capacităţile lor

intelectuale.)

Tipurile de diferenţe, de eterogenităţi se clasifică astfel:

- în funcție de factorii externi:
 Eterogenitatea socioeconomică: condiţiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/
unităţii de învăţământ/ comunităţii;
 Eterogenitatea socioculturală: limbajul, valorile dobândite în familiei şi în comunitate;
 Eterogenitatea generată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial
replicat în atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare;
 Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare: resursele materiale şi umane
de care beneficiază unitatea de învăţământ, auxiliarele didactice, materialele diverse care
să acceseze tipuri de inteligenţă diferite şi calitatea profesională şi morală a cadrelor
didactice;
- În funcție de factorii interni:
 Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaţia şi
atitudinea faţă de învăţare, ritmurile şi stilurile de învăţare diferite, vârsta diferite,
modalităţile diferite de organizare a timpului pentru învăţare;
 Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea
limbajului, a capacităţii de comunicare eficientă, asertivă;
 Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor: tipul de
memorie, de gândire.

Realizați o fișă de observație a unui copil cunoscut în cadrul practicii pedagogice, în funcție de cele
7 tipuri de eterogenități. Precizați care dintre acestea facilitează învățarea și care dintre ele o frânează/
obstaculează.

II.1.1. Stilurile de învățare

Stilurile de învăţare sunt modalităţile preferate de receptare, producere, stocare şi

reactualizare a informaţiei, care se formează prin educaţie.

29
 Diferenţierea acestora se realizează după componenta genetică (care generează patru
stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil şi kinestezic) şi după emisfera cerebrală
activată predominant (emisfera cerebrală dreaptă – specifică stilului global şi emisfera cerebrală
stângă – specifică stilului analitic şi secvenţial).

Stilul de Caracteristici ale

învăţare comportamentului de învăţare
Stilul  predominant în cazul elevilor care învaţă ascultând explicaţiile profesorului
auditiv  elevii verbalizează atunci când învaţă
elevii dovedesc o bună capacitate de comunicare în grupuri de elevi
explică uşor conţinuturi altor elevi
Stilul  preferă textul scris
vizual
 învaţă vizualizând rândurile scrise, pe care le reţin ca atare

 sunt ajutaţi de prezenţa hărţilor, a imaginilor, a diagramelor

 atunci când repetă rescriu informaţia, o sintetizează pe caiet sub formă de

grafice, hărţi conceptuale, desene.

Stilul învaţă mişcând mâinile, picioarele

tactil  sunt implicaţi fizic în învăţare
 comunică mult nonverbal
 atingerea obiectelor şi propriile mişcări conduc la reţinerea cu uşurinţă a
informaţiilor învăţate
Stilul experimentează, acţionează pentru a învăţa
kinestezic simpla observare sau ascultare este ineficientă pentru aceşti elevi care trebuie să fie
mereu antrenaţi în activităţi concrete, care să le consume energia, să le solicite
dinamică, efort, implicare
Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stilurile de învăţare (Adriana Nicu)

Emisfera cerebrală activată predominant

Stilul Strategia de învăţare utilizată

cognitiv
Stilul viziune de ansamblu asupra textului;

30
global identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a rezumatului care oferă
perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică;
utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea, la urmă, a întregii
structuri.
Strategia de învăţare utilizată în funcţie de stilurile global şi analitic (Adriana Nicu)

Pe baza caracteristicilor stilurilor de învățare precizate mai sus, diagnosticați propriul vostru stil de
învățare.

Identificarea şi valorificarea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt activităţi extrem de importante
în scopul proiectării instruirii diferenţiate. În funcţie de aceste stiluri se pot construi strategii didactice
diferite: unii elevi învaţă mai bine singuri/ în grup/ ascultând/ văzând/ mişcându-se/ analizând/
problematizând/ făcând.

II.1.2. Inteligențele multiple

Teoria referitoare la inteligenţe, cu cea mai mare rezonanţă în educaţia ultimelor decenii
este teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983), care susţine existenţa a nouă tipuri de
inteligenţe, definite ca abilităţi de a rezolva probleme, de a genera noi probleme, de a face ceva,
pornind de la cele învăţate:
1) inteligenţa verbal-lingvistică: presupune existenţa abilităţilor verbale bine dezvoltate, un
vocabular dezvoltat cu uşurinţă, reţinerea sensurilor cuvintelor,

utilizarea variată a limbajului, creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea şi sensul cuvintelor.

Obs. Copiii cǎrora le place sǎ scrie şi sǎ vorbeascǎ au inteligenţǎ lingvisticǎ. Prind nuanţele
din sensurile cuvintelor, ordoneazǎ corect cuvintele, identificǎ sunetele, ritmul şi inflexiunile limbii şi
înţeleg capacitatea de a informa a limbajului, de a convinge, de a reda stǎri de spirit. Un copil cu
inteligență lingvisticǎ:

 învaţǎ prin ascultare, scriere, citire şi discuţii;

 imitǎ sau maimuţǎreşte vocile prietenilor şi familiei;

31
  se joacǎ/experimenteazǎ cu cuvintele;

 se descurcǎ mai bine decât cei de vârsta lui cu citit-scrisul şi exprimarea oralǎ;

 vorbeşte de la vârsta micǎ.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței lingvisticǎ a copiilor: vorbiţi mai puţin şi acordaţi-le timp mai
mult copiilor sǎ vorbeascǎ; formulaţi sarcini care presupun schimb verbal focalizat, structurat;
organizaţi jocuri „spun-ce-fac” „fac-şi-spun”; folosiţi cuvinte cheie şi tehnici de grupare tematicǎ a
vocabularului; folosiţi scrierea ghidatǎ (scriere cu structura datǎ); exploraţi variatele utilizǎri ale limbii în
scopuri diverse folosind multiple mijloace (cǎrţi, filme, spectacole, emisiuni radio) etc.

2) inteligenţa logico-matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual şi

abstract,

de a realiza raţionamente, capacitatea de a identifica şi crea modele logice sau numerice, de a

calcula rapid, de a reţine cifre, de a face conexiuni între lucruri folosind analogii numerice.

Obs. Copiii cu inteligenţǎ matematicǎ şi logicǎ sunt cei care pot rezolva probleme şi pot da soluţii
non-verbale. Le place ordonarea logicǎ, claritatea şi vǎd cu uşurinţǎ tiparele şi conexiunile din jurul lor.
Sorteazǎ jucǎriile în sertar. Cautǎ sǎ explice cauza şi efectul. Cautǎ sǎ gǎseascǎ elemente comune,
clasificǎ, speculeazǎ, fac predicţii şi încep sǎ descopere regulile matematice şi logice ale lumii în care
trǎim. Un copil cu inteligenţǎ logico-matematicǎ:

 cunoaşte de mic concepte cum ar fi timp, spaţiu, cantitate, numǎr, cauzǎ şi efect;

 înţelege semnificaţia simbolurilor şi poate sǎ creeze simboluri;

 este fascinat de tiparele din jur;

 face cu plǎcere activitǎţi de ordonare/aranjare;

 îi place sǎ colecţioneze şi sǎ clasifice;

 îşi aranjeazǎ obiectele din jur.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței logico-matematice: atrageţi atenţia asupra regulilor şi

obiceiurilor pe care le folosiţi şi explicaţi în ce scop le folosiţi; faceţi activitǎţi cu numere la diverse
discipline, astfel încât numerele sǎ incite; gǎsiţi conexiunile dintre matematicǎ şi viaţa de zi-cu-zi;
învǎţaţi copiii cum se alcǎtuiesc categoriile, clasificǎrile, listele de prioritǎţi şi cum se fac predicţii;
folosiţi tipare de rezolvare de probleme la diverse discipline; stimulaţi interesul pentru logicǎ, de
exemplu creând un „club de puzzle”, de „scrabble” sau de „rebus”.

3) inteligenţa muzicală: evidentă prin abilitatea de reţine şi reproduce sunete, de a aprecia

ritmul şi timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale şi tonuri.

32
 Obs. Copiii cu inteligenţǎ muzicalǎ observǎ modele de sunete şi sesizeazǎ diferenţele de la
vârstǎ micǎ. Tonalitǎţi, ritmuri şi melodii le rǎmân în minte. Vor fi atraşi de orice activitate legatǎ de
muzicalitate, vor avea talent la instrumente muzicale de mici. Vor dori sǎ asculte muzicǎ în orice
împrejurare. Un copil cu inteligenţǎ muzicalǎ:

 improvizeazǎ şi experimenteazǎ cu plǎcere cu sunete şi sonoritǎţi;

 sesizeazǎ şi reacţioneazǎ la stǎrile de spirit redate în muzicǎ;

 au simţ ritmic şi reacţioneazǎ artistic la muzicǎ;

 sunt interesaţi sǎ afle informaţii despre muzicǎ şi îşi creeazǎ preferinţe şi categorii;

 ţin minte melodii şi cântece.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței muzicale: utilizaţi muzicǎ pentru a delimita timpul de îndeplinire al
unei sarcini, marcând începutul şi sfârşitul, alegeţi o temǎ muzicalǎ pentru schimbarea stǎrii - dinamicǎ,
reflexivǎ, relaxantǎ, energizantǎ; folosiți muzicǎ pentru a ajuta rememorarea conţinutului; folosiţi ritmuri
pentru a-i învǎţa sǎ identifice schimbǎrile de înǎlţime, variaţie şi modulare a sunetelor; stimulaţi interesul
în diferite modalitǎţi de a produce muzicǎ şi de a gusta muzica; creaţi ocazii de a trǎi experienţe muzicale
ca activitǎţi participative la nivelul clasei.

4) inteligenţa spaţio-vizuală: caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se

orienta în spaţiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor şi fenomenelor, de a imagina, de a
genera reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.

Obs. Copiii cu inteligenţǎ vizualǎ şi spaţialǎ bine dezvoltatǎ vor fi capabili sǎ creeze sau sǎ recreeze
cu uşurinţǎ imagini sau obiecte. Îşi amintesc cum arǎtau obiectele şi unde le-au vǎzut. Pot sǎ se imagineze
sau sǎ imagineze un obiect într-un context total diferit. Ştiu sǎ ghideze (sǎ dea îndrumǎri) şi înţeleg
indicaţiile de orientare şi se pot imagina urmând un anumit traseu. Îşi amintesc unde şi-au pus lucrurile.
Pot vizualiza obiectele în mişcare în spaţiu tridimensional şi prin spaţiu şi timp. Un copil cu inteligenţǎ
vizualǎ şi spaţialǎ:

 învaţǎ vǎzând şi observând;

 îşi aminteşte cum aratǎ obiectele şi cum sunt aşezate;

 poate vizualiza cu uşurinţǎ scene imaginare;

 îşi aminteşte cum erau scrise cuvintele pe paginǎ;

 poate sǎ vadǎ cum aratǎ formele dacǎ sunt desfǎcute sau rotite pentru a reda literele unui cuvânt;

 îşi aminteşte cum era scris cuvântul.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței spațial-vizuale: utilizaţi postere de învǎţare şi memorare

expuse în sala de clasǎ şi faceţi trimiteri la ele; schimbaţi cu regularitate imaginile expuse; adǎugaţi
materialelor scrise şi orale tehnici de înţelegere vizualǎ cum sunt hǎrţi, diagrame, reprezentǎri
33
 schematice, grafice cu adnotǎri, postere; aduceţi planşe şi mulaje şi utilizaţi-le în lecţie; deveniţi prin
mişcǎrile pe care le faceţi un suport vizual care stimuleazǎ învǎţarea captând atenţia prin gesturi,
mişcǎri expresive etc.

5) inteligenţa kinestezică:presupune abilitatea de a utiliza mişcările corpului în învăţare,

îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică şi mentală.

Obs. Copiii având inteligenţǎ kinesteticǎ vor da dovadǎ de dexteritate de la o vârstǎ fragedǎ. Îşi
mişcǎ cu uşurinţǎ propriul corp sau alte obiecte cu ajutorul unor manevre complicate. Umblǎ de mici şi au
dexteritate în mânuirea jucǎriilor. Îşi coordoneazǎ simultan mişcǎrile în partea dreaptǎ şi stângǎ a
corpului. Pot fi agitaţi în clasǎ. Aspectul fizic poate fi robust – aleargǎ, se caţǎrǎ, lovesc mingea, se
leagǎnǎ. Memoria le va fi ajutatǎ de activitǎţi care implicǎ mişcare. Un copil cu inteligenţǎ vizualǎ şi
spaţialǎ:

 învaţǎ fǎcând;

 are dexteritate în activitǎţi motorii care presupun mişcǎri ample şi de fineţe;

 îşi aminteşte mai bine ce s-a fǎcut decât ce s-a spus sau vǎzut;

 este interesat de îmbunǎtǎţirea performanţelor fizice;

 dǎ dovadǎ de creativitate în construire, mişcare şi expresie fizicǎ;

 are coordonare bunǎ, simţ al mişcǎrii, ritmic, echilibru şi dexteritate.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței kinestezice: includeţi activitǎţi practice zilnic; fixaţi învǎţarea
prin mişcare, joc de rol, simulǎri şi activitǎţi practice; exersaţi abilitǎţi care implicǎ dexteritate fizicǎ şi
relaxeazǎ creierul; includeţi scurte activitǎţi fizice ca pauze de efort intelectual; învǎţaţi copiii jocuri de
exterior şi jucaţi-le.

6) inteligenţa interpersonală: caracterizată prin capacitatea de a interacţiona, de a înţelege

mesaje şi de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorinţele, emoţiile celorlalţi.

Obs. Copiii care au abilitatea de a se juca împreunǎ, de a empatiza, de a privi lucrurile din
perspectiva celuilalt, cǎrora le place să fie în echipǎ şi vor sǎ îi ajute pe cei din echipǎ au inteligenţǎ
interpersonalǎ. Aceștia:

 îşi dau seama cum se simt alţii;

 înţeleg punctele de vedere ale celorlalţi;

 iniţiazǎ, dezvoltǎ şi menţine relaţii sociale cu ceilalţi;

34
  se joacǎ cu ceilalţi;

 se simt confortabil şi în ipostaza de colaborare şi în cea de competiţie.

Tehnici de dezvoltare a inteligenţei interpersonale: organizaţi cercuri sau alte modalitǎţi de încurajare
a cooperǎrii; variaţi grupele; prezentaţi criteriile de constituire ale grupelor, explicaţi modul de grupare;
învǎţaţi-i jocuri pe copii; stabiliţi împreunǎ cu ei reguli ale grupului; stabiliţi obiectivul grupei şi modul
de a-l atinge etc

7) inteligenţa intrapersonală: include capacitatea de a înţelege lumea înconjurătoare prin

raportare la sine, prin conectarea conştientă la sentimentele, experienţele, valorile, convingerile
personale, la procesele de gândire şi valorizare personale.

Obs. Copiii cu inteligențǎ intrapersonalǎ îşi înţeleg propriile sentimente şi emoţii. Pot sǎ se
izoleze pentru a-şi explora sentimentele şi emoţiile. Pot fi încapǎţâţi când li se cere sǎ acţioneze în
contradicţie cu propriile lor sentimente. Pot fi mai deschişi decât colegii lor atunci când li se cere sǎ îşi
exprime sentimentele. Uneori conveseazǎ cu un prieten imaginar cǎruia îi povestesc cum se simt. Pot
pune întrebări de naturǎ filozoficǎ. Un copil cu inteligenţǎ intrapersonalǎ:

 este conștient de propriile sale gânduri, sentimente si emotii;

 găsește modalități de exprimare a gândurilor, sentimentelor și emoțiilor sale;

 poartǎ conversaţii interioare;

 încearcǎ sǎ înţeleagǎ motivațiile și comportamentele celorlalți;

 este independent și motivat;

 este preocupat de întrebări de naturǎ filozoficǎ.

Tehnici de dezvoltare a inteligenţei intrapersonale: acordaţi timp de gândire şi de reflecţie; aveți

rǎbdare şi rǎspundeţi la întrebǎrile cu rǎspuns deschis şi de natură filozoficǎ; gǎsiţi cǎrţi pe teme filozofice
pentru copii și folosiţi-le la clasǎ; folosiţi-vǎ de sentimentele şi dorinţele copiilor la activitățile tip cerc;
creaţi panoul dorinţelor; folosiţi harta amintirilor; folosiţi cartonaşe de apreciere etc.

8) inteligenţa naturalistă: presupune abilitatea de a fi conectat la natură, a înţelege fenomene, a

recunoaşte plante, a categoriza elemente din natură, a înţelege şi a iubi natura.

Obs. Copiii cǎrora le place sǎ fie afarǎ şi sunt curioşi sǎ gǎseascǎ modele şi legǎturi în naturǎ
au inteligenţǎ naturalistǎ. Aceşti copii manifestǎ uimire faţǎ de şi afinitate cu mediul înconjurǎtor.
Aceastǎ manifestare poate fi legatǎ de mediul imediat – parcul, malul râului, curtea şcolii sau legatǎ de
spaţii deschise mai vaste. Acest tip de inteligenţǎ se manifestǎ prin observarea detaliilor, curiozitatea faţǎ
de speciile observate, speculaţii legate de existenţa diferitelor specii. Un copil cu inteligenţǎ naturalistǎ:

 este sensibil la armonia şi disarmonia din mediul înconjurǎtor;

35
  vede tiparele relaţiilor dintre şi în cadrul speciilor;

 observǎ legǎtura dintre mediu, schimbare şi timp (anotimp);

 se simte bine în orice mediu natural;

 îi plac şi îl intereseazǎ tot soiul de creaturi;

 îl preocupǎ efectele acţiunilor omului asupra mediului.

Tehnici de dezvoltare a inteligenței naturaliste: vizitaţi cu copiii locuri din mediul înconjurǎtor;
responsabilizaţi copiii faţǎ de mediu prin crearea unui loc în clasǎ sau şcoalǎ pe care sǎ îl întreţinǎ
(îngrijeascǎ); studiaţi impactul omului asupra mediului în termeni de cauzǎ şi efect; desfǎşuraţi activitǎţi
de numǎrare şi observare a speciilor; fiţi un model de comportament responsabil în mediul social şi
natural în şcoalǎ şi în afara ei.

9) inteligenţa existenţială: observabilă prin prezenţa unei capacităţi de a reflecta asupra

existenţei prin întrebări profunde despre sensul vieţii, evoluţia naturii, spiritualitate.

Diagnosticând tipul de inteligenţă predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru,

strategia didactică şi rezultatele şcolare se pot îmbunătăţi considerabil.

Realizați în echipă, proiectarea unei activități/ secvențe de învățare care să cuprindă itemi/ sarcini
de lucru diferențiate în funcție de inteligențele multiple. În realizarea proiectării, țineți cont de următoarele sugestii
de verbe de acțiune:

- pentru inteligența verbal-lingvistică: a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a
articula, a adresa, a conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a
recita, a cita, a descrie, a clarifica.

- pentru inteligența logico-matematică: a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga,
a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a
calcula, a cuantifica, a simplifica.

- pentru inteligența muzicală: a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cânta, a bate (ritmul), a
repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona;

- pentru inteligența spațio-vizuală: a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora,
a contura, a rearanja, a aranja, a rearanja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena,
a prezenta vizual.

36
- pentru inteligența kinestezică: a construi, construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a
juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a
duplica, a diseca, a exersa, a muta, a transporta.

- pentru inteligența interpersonală: a partaja/împărtăşi, a coordona, a ghida, a direcţiona, a ajuta, a media, a

gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influenţa, a convinge, a realiza un compromis, a
realiza un joc de rol, a improviza, a arbitra, a concilia.

- pentru inteligența intrapersonală: a exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a
raţionaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua, a judeca, a provoca, a studia, a realiza un
sondaj.

- pentru inteligența naturalistă: a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenţia, a separa, a
detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a secvenţializa, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a
consemna, a crea grafice.

- pentru inteligența existențială: a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a asocia, a
relaţiona aspecte, întreba, a recapitula, a încapsula, a elabora, a aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora,
a visa.

II.1.3. Inteligența emoțională

37