Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Obiective operaţionale:
După studierea acestei unităţi, cursanţii vor putea să:
• definească şi opereze cu conceptele specifice temei: educabilitate,
eritabilitate, gene, meme, normă de reacţie, epigeneză, nişă de dezvoltare
etc.;
• diferenţieze între sensul larg, pedagogic, şi cel tehnic, psihologic, al
conceptului de educabilitate;
• precizeze specificitatea fiecărui factor – ereditatea, mediul, educaţia – al
dezvoltării psihoindividuale;
• exemplifice „mitologia” referitoare la ereditate şi dezvoltare
psihoindividuală;
• stabilească legătura dintre atitudinile pedagogice şi paradigmele dezvoltării.
Cuprins
I. Educabilitatea............................................................
II. Factorii dezvoltării psihoindividuale......................
II.1. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale
II.2. Mediul – cadrul dezvoltării psihoindividuale...........
II.3. Educaţia – factor special al dezvoltării psihoindividuale
III. Paradigme ale dezvoltării psihoindividuale..........
III.1. Modelul organicist sau activ..................................
III.2. Modelul mecanicist sau reactiv.............................
III.3. Modelul interacţionist (mixt) sau al dublei determinări
Bibliografie......................................................................
Rezumat...........................................................................
I. EDUCABILITATEA
Nici o altă specie nu s-a adaptat mediului natural prin transformarea
acestuia aşa cum a făcut-o, şi o face, tot mai accelerat şi radical, omul. Nici o
altă specie nu şi-a dublat şi schimbat cadrul existenţial prin cultură şi civilizaţie,
plasându-se astfel, concomitent, într-un dublu joc adaptativ: natură şi cultură.
În cazul speciei noastre, teoreticienii psihologiei evoluţioniste, una dintre cele
mai recente ramuri ale psihologiei contemporane, vorbesc de o „dublă
ereditate” – cea transmisă prin gene şi cea transmisă prin meme1.
Această particularitate a alimentat consecinţe la fel de singulare în lumea
viului. Omul are cea mai lungă copilărie, necesară adaptării prin învăţare
asistată la un mediu complex, mereu în schimbare. Ca atare, este singura
specie care şi-a creat o formă de activitate specializată în chiar procesul
dezvoltării ontogenetice: educaţia. Aceasta valorifică o altă particularitate
umană, educabilitatea, definită ca fiind disponibilitatea/gradul de a „optimiza
adaptările devenite necesare prin condiţii ale existenţei, exprimate prin
eficienţa cunoştinţelor şi capacităţilor valorizate social”2. Dacă pedagogii şi
sociologii educaţiei analizează educabilitatea individului/grupului din
perspectiva proiectării politicilor educaţionale, a procesului şi actului educativ,
psihologii o raportează intrapersonal la diversele aspecte ale structurii psihice:
inteligenţă, temperament, memorie, caracter etc. În această accepţiune, mai
„tehnică”, educabilitatea indică cât din variabilitatea interpersonală a acelei
trăsături ţine de factorii educativi. În această variantă, educabilitatea este
termenul analog eritabilităţii, care desemnează „acea proporţie din varianţa
unei trăsături care poate fi pusă pe seama factorilor genetici” (Benga, 2002, p.
25). Spre exemplu, în cazul a două persoane, diferenţa dintre inteligenţele lor
poate fi explicată în proporţie de 48% prin factori ereditari (Benga, 2002, p.
26); în cazul extraversiunii, 30-50% din varianţă ţine de ereditate, în timp ce
pentru anumiţi factori de personalitate educabilitatea explică diferenţele
interindividuale în proporţie de 50-70% (Workman, Reader, 2007, p. 39).
Întrebare
Ce valoare estimaţi pentru eritabilitatea înălţimii şi a culorii ochilor? Mai mică
sau mai mare decât a trăsăturilor de personalitate? Dar pentru „educabilitatea”
lor?
1
Echivalentul termenului de gene, pentru a desemna unităţile informaţionale ale „eredităţii
culturale”. Sunt numite şi culturogene, ex. tabu-ul incestului (Workman, Reader, 2007).
2
Adaptare după R. Doron, F. Parot, Dicţionar de psihologie, Humanitas, 1991, p. 270.
temporală. Bilingvismul târziu, „de şcoală”, are proiecţii corticale în zone
diferite.
Tema educabilităţii ridică problema raportului continuitate-schimbare pe
parcursul dezvoltării. Evident că răspunsul este diferit în funcţie de aspectul
psihologic vizat: planul aptitudinal, cel temperamental, cel al trăsăturilor de
personalitate, sistemul motivaţional sau stilul cognitiv al persoanei. O ilustrare
ne oferă psihologia dezvoltării atunci când sintetizează datele de cercetare
referitoare la ontogeneza personalităţii (vezi caseta nr. 1.
ACTIVITATE
Raportându-vă la cele citite anterior, încercaţi o comparaţie între nişa de
dezvoltare a copilului român de la oraş şi cel de la sat, în contemporaneitate,
sau pentru altă etapă istorică. Spre exemplu, perioada interbelică.
„Lucrările lui Glen Elder (Children of the great depression, 1974, Chicago,
University of Chicago Press) asupra copiilor şi adolescenţilor care au crescut în
perioada crizei din anii ’30, în SUA, arată clar cum un acelaşi eveniment istoric
poate avea efecte complet diferite asupra a două cohorte adiacente.
Cercetarea s-a sprijinit pe unul dintre cele mai celebre studii longitudinale din
psihologie, studiul Berkeley/Oakland. Subiecţii acestui studiu, mai multe sute
de persoane, erau născuţi fie în 1920 fie în 1928. Toţi au fost urmăriţi pe
durata mai multor ani, ultima evaluare fiind făcută atunci când subiecţii au
atins al cincilea deceniu de viaţă. Indivizii născuţi în 1920 erau adolescenţi în
perioada crizei economice, în timp ce aceia născuţi în 1928 nu erau decât copii.
Elder a comparat experienţa copiilor ai căror părinţi şi-au pierdut mai mult
de 35% din venituri cu experienţa copiilor ai căror părinţi au reuşit să-şi
păstreze o situaţie financiară bună. În manieră generală, el a remarcat faptul
că dificultăţile economice au fost în mod clar benefice cohortei născute în 1920
– cea ai căror subiecţi erau adolescenţi în momentul crizei – în timp ce
experienţa a fost în general dăunătoare cohortei născute în 1928.
Majoritatea adolescenţilor din familiile care au cunoscut importante
dificultăţi financiare, s-au văzut obligaţi să-şi asume în mod prematur
responsabilităţi de adulţi. Ei şi-au găsit locuri de muncă provizorii pentru a
contribui la bunăstarea familiei. Ei aveau sentimentul că familia lor avea nevoie
de ei, lucru de altfel adevărat. La vârsta adultă, aceste persoane au dat dovadă
de o etică a muncii riguroase, precum şi de un spirit de familie dezvoltat.
Din contra, persoanele născute în 1920 au trăit o experienţă diferită.
Aceşti copii, încă mici în momentele dificile ale crizei, şi-au petrecut primii ani
în condiţii precare. Din cauza condiţiilor financiare, familiile lor au suferit o
pierdere a coeziunii şi a căldurii umane. Părinţii aveau tot mai puţin timp de
consacrat nevoilor emoţionale ale copiilor lor, ceea ce a avut consecinţe în
general negative, mai ales asupra băieţilor. Aceştia au afişat mai puţin
optimism şi încredere în ei decât colegii lor care nu au suferit asemenea
presiuni economice. Ei au obţinut note mai proaste la şcoală, au efectuat studii
mai scurte ca durată, devenind adulţi mai puţin ambiţioşi.
Doar opt ani separau cele două cohorte, dar experienţele lor de viaţă au
fost total diferite din cauza aceluiaşi eveniment-cheie survenit într-un moment
precis.
Un alt exemplu este acela al aşa numitului “baby-boom”, adică sporirea
masivă a numărului de naşteri pe care ţările industrializate au cunoscut-o puţin
după al II-lea război mondial, cu un vârf atins în anii 1955-1965. Această
schimbare considerabilă a creat o cohortă mult mai importantă ca număr decât
cohortele adiacente. Cei care au făcut parte din această cohortă s-au văzut în
şcoli supraaglomerate, cu dificultăţi suplimentare pentru admiterea la
universitate, precum şi cu o concurenţă mai numeroasă în căutarea unui loc de
muncă. Persoanele născute anterior nu au avut de înfruntat o asemenea
competiţie. Astfel, data naşterii unei persoane poate avea consecinţe pe
termen foarte lung, atât asupra experienţelor sale personale, cât şi asupra
modului în care ea se va dezvolta sau chiar asupra atitudinilor sale.”
ACTIVITATE:
a. Exemplificaţi efectul de cohortă cu ilustrări preluate din realitatea
românească.
b. Discutaţi problema ţinutei vestimentare la şcoală, în cheia efectului de
cohortă. Comparaţie pre- şi post-decembrie 1989.
8
Merită o discuţie amănunţită ceea ce este plus şi minus în educaţie, în raport cu esenţa
umană sau ceea ce se consideră că este bun sau rău, util, eficient şi necesar. Este evident că
valorizarea diferă de la individ la individ, de la o cultură la alta. Ceea ce pentru unii apare ca
lipsă de educaţie sau educaţie greşită, poate apărea ca valoare în ochii celor care promovează
altceva. Unii condamnă hoţia, alţii o consideră un semn al calităţilor personale, o conduită ce
merită promovată şi încurajată. Aceeaşi calitate, curajul - obţinut uneori printr-un antrenament
special şi o educare deliberată - poate fi prezentă într-un act eroic sau într-un act criminal.
Numai că aceste valorizări sunt exterioare biologicului, sunt dependente de criterii de referinţă
culturale şi contextuale care nu sunt nici unice, nici imuabile. De aici caracterul social şi istoric
al educaţiei şi obiectivele sale.
pentru modelul organicist şi cel mecanicist, în timp ce modelul interacţionist o
promovează, mai cu seamă, pe cea din urmă.
Forţa, principiul dezvoltării, stă, în mod egal, în natură şi mediu, chiar dacă
ele par surse independente una de alta. În absenţa interacţiunii, dezvoltare nu
există. Nici una, prin ea însăşi, nu poate produce sau schimba calitatea
devenirii. Ca acţiune specializată în asistarea şi îndrumarea devenirii
psihoindividuale, în variantele sale informală, nonformală sau formală, educaţia
este liantul între potenţialul pus în joc de ereditate şi cadrele socio-culturale.
Este extrem de interesant de văzut cum prin acelaşi tip de relaţii şi activităţi –
ataşament, joc, învăţare etc. – se obţin rezultate diferite în cadre culturale
diferite. Psihologia interculturală a dezvoltării ne oferă numeroase exemple
(vezi caseta nr. 9).
ACTIVITĂŢI
BIBLIOGRAFIE
▪ David, D., Benga, O., Rusu, A., 2007, Fundamente de psihologie evoluţionistă şi
consiliere genetică, Polirom
▪ Bee, Helen, 1997, Psychologie du développement, DeBoeck, Paris, Bruxelles
▪ Benga, Oana, 2002, Psihologia dezvoltării, Editura ASCR, Cluj Napoca
▪ Bril, Blandine, Lehalle, H., 1988, Le développement psychologique est-il universel?,
Press Universitaire de France, Paris
▪ Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti
▪ Faure, E., 1974, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
▪ Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
▪ Iacob, Luminiţa, 2007, Psihologia dezvoltării, în D. Sălăvăstru (coord.), Psihologie.
Cursurile anului II, semestrul I, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
▪ Munteanu, Anca, 2006, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi
▪ Papalia, Diana ş.a., 1986, Human Development, Random House, New York
▪ Radu, I. (coord.), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron,
Cluj
▪ Radu, I., (coord.), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei,
Bucureşti
▪ Schaffer, H.R., 2005, Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj
▪ Schell, R., Hall, Elizabeth, 1979, Developmental Psychology Today, Random House,
New York
▪ Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, ed. a III-a, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Rezumat