Sunteți pe pagina 1din 97

Curs de psihologie educaional

Curs I
Psihologia educaional domeniu specializat
Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi
conceput ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluia
individual este inseparabil de psihologia copilului i a adolescentului.
Cunoaterea variaiilor pe care copilul le nregistreaz de la natere la
maturitate faciliteaz stabilirea unei educaii progresive i gsirea de
mijloace ct mai adaptate la mutaiile naturale ale indivizilor. Marele
principiu va fi ntotdeauna armonizarea aciunii educative cu mersul
natural al evoluiei copilului. De aici i strnsa legtur dintre psihologie
i pedagogie, dintre psihologie i coal.
Exist diferene de complexitate ntre sarcinile pe care i le asum
coala i cele care sunt derivate din principiile psihologice. coala nu se
poate baza doar pe prescripiile psihologice n ceea ce privete formarea
i dezvoltarea personalitii copilului, ea trebuind s apeleze i la
problematica de studiu a altor discipline cum ar fi: sociologia, ergonomia,
didactica etc. totui, cele mai importante linii de direcionare pe linia
dezvoltrii armonioase a personalitii, ne-o d psihologia, cu toate
ramurile ei i mai ales psihologia educaional.
Ramurile psihologiei:
psihologia general;
psihologia vrstelor;
psihologia copilului;
psihologia educaional;
psihologia muncii;
psihologia social;
psihopedagogia handicapailor;
psihodiagnosticul;
psihologia clinic;
psihologia industrial.
Putem observa c cele mai multe dintre ramurile psihologie se
refer la om, la copil i la coal. Psihologia educaional este strns
legat de psihologia vrstelor, care analizeaz copilul de diferite vrste,
de la natere la maturitate; psihologia copilului, care se ocup cu evoluia
copilului, n funcie de natura personalitii sale; psihologia social
studiaz aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul
social; psihopedagogia inadaptailor colar studiaz nivelul intelectual
al copiilor de vrst colar, problema randamentului colar, a succesului

sau insuccesului colar; psihodiagnosticul se ocup cu specificul


testelor ce pot fi aplicate indivizilor de diferite vrste, pentru a testa
diferite aspecte ale personalitii acestora; psihologia handicapailor se
ocup cu tratarea i educarea handicapailor.
Toate aceste ramuri ale psihologiei au adus colii numeroase
tehnici, modaliti de studiere i evaluare a comportamentului elevilor.
Iat deci, c pornind de la ideea c pedagogia studiaz procesul i
tehnologia modelrii personalitii, prin nvare educaie, ea nu se
poate dispensa de cunotinele despre psihic, conduit, personalitate,
relaii, grup, toate aceste aspecte fiind strns legate de individul ce trebuie
ajutat s evolueze, s se transforme adecvat, n societate, la un moment
dat.
Pe de alt parte, psihologia este ajutat de pedagogie tocmai n
gsirea unor tehnici adecvate de construire a personalitii elevului, aceste
cadre i metode educaionale ajutnd-o s explice fenomene psihice,
trsturi de personalitate.
Profesorul nu trebuie s se mrgineasc la a cunoate elevul aa
cum este el acum, ci trebuie s identifice etapele anterioare vrstei colare
pentru a-i explica de ce este acest elev aa - acum, sau trebuie s prevad
ceea ce va urma s fac elevul dup ieirea din coal, s-l ndrume spre o
meserie sau alta, conform pe capacitilor pe care acesta le are, conform
personalitii sale n ansamblu. Iat de ce, psihologia educaional este
fundamental n ceea ce privete formarea viitorilor profesori: ea ofer
toate datele cu privire la ncadrarea copilului ntr-o anumit categorie,
conform temperamentului, caracterului, capacitilor sale etc. , astfel nct
profesorul l va putea dirija spre un anume comportament, i-l va propulsa
spre o anumit cale de urmat n via.

Curs II
Factorii dezvoltrii personalitii
Allport definete personalitatea ca fiind organizarea dinamic, n
cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz
identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale,
sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor
pe care le sufer de-a lungul ntregii viei. Acest lucru dovedete c
personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe
parcursul vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt
discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la
o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
!
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor;
!
Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine dect nsuirile psihice;
!
Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin
ereditar (constituie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la
aceasta;
!
Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut) unde sunt cuprinse i elementele dobndite n
urma influenelor dinaintea naterii,
!
Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de
vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n
absena unui factor activizator;
!
Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i
este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;
!
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii
psihice;
!
Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai
mic ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de
om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest
motiv omul este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea

sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescui de


animale, s-au animalizat, n ciuda ereditii de tip uman;
!
Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea
creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea
mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient:
ex.: achiziia mersului, citi-scrisului, achiziia limbajului, dezvoltarea
operaiilor gndirii etc.;
!
Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele
aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic) altele mai
puin (atitudinile, voina, caracterul);
!
O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite,
rodul unor factori diferii (pentru o anumit persoan, hotrtoare poate fi
ereditatea, n timp ce pentru alt persoan mediul sau educaia au
contribuit decisiv).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea
elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
mediul natural geografic: clim, relief;
mediul social: familie, grup de joac;
mediul proximal: obiecte personale, situaiile zilnice;
mediul distal: influene venite de la distan(TV., ziare,
calculator).
Mediul poate influena n mod direct personalitatea individului
(alimentaie, clim etc.), sau n mod indirect (grad de cultur, nivel de
trai, tip de organizare, activiti dominante etc.).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune
direct asupra dezvoltrii psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de
susinere a dezvoltrii psihice: cretere i maturizare a sistemului nervos,
osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de ni de dezvoltare,
desemnnd totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o
anumit vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct
acesta s fie ncurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de
performane gradat;

activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.


Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru
aceeai vrst, ceea ce i explic diferenele de dezvoltare bio-psihosocial.
Witkin face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i
cea tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul
su, special amenajat n cas; de regul, prezena lui este
exclus din locurile i activitile adulilor; nu este implicat
de timpuriu n sarcini casnice sau sarcini specifice
adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas,
locul su special, ca spaiu fizic distinct, nu exist; el este
cel mai adesea apropiat de mam, ataat chiar de trupul
acesteia; acest statut de copil la purttor l face prezent,
extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile
comunitii din care face parte (munc, petreceri,
reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii,
este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul mai
lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul din
culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de
dezvoltare se inverseaz, deoarece nia sde dezvoltare al copilului
occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce
nia de dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai
aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca form de activitate
pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i
copilrie n structura coninutului niei de dezvoltare. Aceasta se prezint
ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ceea ce
se crede c este. Faptul poate explic, alturi de ali factori, de ce o aceeai
realitate infantil (de exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite,
prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte dominante de
activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din
Japonia jocului, cel din Kenia muncii, iar cel din India
interaciunilor sociale. (Bril, Lehalle)
Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul
ereditar, aciunea mediului poate fi n egal msur o ans de dezvoltare
(un mediu favorabil) dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un
mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).
Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, care
mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd
6

dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin


intermediul omului.
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea
ce se ofer (mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i
oferta, dei nu exist reete. Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume
individ se dovedete o educaie sau o influen benefic, poate fi duntor
n urmtorul moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce
poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta
trebuie s fie stimulativ, cu un grad mai nalt dect poate, vrea sau tie
individul respectiv. O ofert prea ridicat, dar i una banal, poate
perturba dezvoltarea psihic.
Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii
individului; este o activitate uman specializat n dezvoltare, deci este un
factor conductor al dezvoltrii ontogenetice.
Exist modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii personalitii.
Astfel:
a.
scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic
rol n dezvoltarea personalitii;
b.
optimismul pedagogic educaia are rol hotrtor n
dezvoltare;
c.
realismul pedagogic educaia, mediul i educaia sunt
corelai n dezvoltarea personalitii individului.
ntrebri:
1.
Argumentai, pe baza niei de dezvoltare care v
corespunde, factorul conductor al dezvoltrii voastre,
precum i o criz pe care ai parcurs-o n dezvoltarea
personalitii.
2.
Argumentai, pe baza schemei figurale prezentate,
diferenele dintre realismul, optimismul i scepticismul
pedagogic, apoi aplicai aceast schem la dezvoltarea
propriei voastre personaliti i susinei una dintre teoriile
prezentate.

CURS III
STADIILE DEZVOLTRII PERSONALITII
A. Stadialitatea cognitiv (J.Piaget)
B. Stadialitatea moral (L.Kholberg)
C. Stadialitatea psihosocial (E.Erikson)

Stadialitatea cognitiv
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii
senzoriale i motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la
senzaia de foame la gsirea, cutarea snului mamei, mergnd treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea minii mamei n momente de
team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de foame etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena
obiectului, adic acum copilul are capacitatea de a-i reprezenta
obiectele n absena lor.
Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul
primului an de via. Primul semn de inteligen se manifest atunci cnd
copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat. De
exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas,
dup mai multe alte alternative nereuite. Aceast inteligen rmne ns
legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.
La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea
proceselor psihice, ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale
a schemelor (se manifest inteligena de a aciona). De exemplu, pentru a
anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va
introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant
de fixare. Soluia acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a
gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie


Aceast perioad se bazeaz pe interiorizarea aciunii, adic pe
mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaie mintal, este necesar
ca un copil s poat s exprime o realitate semnificativ (obiect,
persoan, situaie) cu ajutorul unui substitut evocator semnificantul
(cuvnt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se ntmpl n
perioada n care jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se
consolideaz ca principal material al construciei psihice cognitive.
8

Caracterul predominant intuitiv al cunoaterii, face ca la aceast


vrst copilul s rmn prizonierul propriului su punct de vedere
(egocentrismul) i s gndeasc doar ceea ce vede. De exemplu, pus n
faa egalizrii unui Kg de cuie i a unui Kg de pene, furat de aparen,
copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru c au un volum mai
mare.

c)

7,8 11,12 ani = stadiul operaiilor


concrete

La aceast vrst, mobilitatea crescut a structurilor mintale


permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esena unor realiti concrete, iar
aparena nu mai blocheaz sesizarea esenialului (acum va ti c un Kg de
cuie este egal cu un Kg de pene). Operaiile mintale rmn totui
dependente nc de materialul concret, ceea ce denot caracterul
categorial concret al gndirii.

d) 11,12 15,16 ani = stadiul operaional


formal
Acum raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se
axa pe abstraciuni. Pe lng operarea mutual cu clase de obiecte i cu
relaiile dintre ele, se nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii.
Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gndirii.
Concluzii:
Atunci cnd copilul este antrenat ntr-un proces instructiveducativ trebuie s se in cont de stadiul corespunztor vrstei
lui, deoarece numai aa este posibil nvarea.
Deosebirile dintre copiii de vrste diferite pot fi considerate ca
elemente specifice unei vrste; totui, trebuie s avem n vedere
i alte aspecte dect cele cognitive, cum ar fi cele morale sau
cele sociale.
ntrebri:
1. Analizai importana cunoaterii stadialitii cognitive de ctre
cadrele didactice.
2. Descriei cteva modaliti de predare-nvare adecvate pentru
fiecare din cele patru stadii de dezvoltare cognitiv.

Stadialitatea moral
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)
-

standardele de judecare sunt etichetele culturale ale


anturajului, iar faptele sunt judecate dup consecinele lor.
Substadii:
1.
al moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa
sunt criterii foarte puternice;
2.
al moralitii hedonismului instrumental naiv
conformarea la norm este surs de beneficii, deci
trebuie respectat pentru c, fiind recompensat
poate fi plcut n consecinele sale.

II. Nivelul moralitii convenionale (10 13 ani)


acesta este nivelul conformrii la normele exterioare
(plcerea de a i se recunoate purtarea bun).
Substadii:
1. al moralitii bunelor relaii se prefigureaz judecarea
faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecine. Copilul
reacioneaz din dorina de a fi considerat biat bun;
2. al moralitii legii i ordinii respectarea autoritii, a normelor
apare ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care
acioneaz i n beneficiul personal.
-

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i


acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani,
la tineree sau niciodat)
- acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu
grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi sau datorii.
Substadii:
1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii
standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii
mutuale;
2. al moralitii principiilor individuale de conduit se
cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile
personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,
egalitate, demnitate.
ntrebri:
1. Care este momentul ideal al schimbrii morale i de ce?
2. n ce situaii v abatei de la principiile morale i cum ncercai
s v autoreglai comportamentul?
10

Stadialitatea psihosocial
STADIUL

Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria
mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)

PRINCIPALA ACHIZIIE

ncredere Nencredere
Autonomie Dependen
Iniiativ
Vinovie

FACTORI SOCIALI
DETERMINANI

Mama
sau Sperana
substitutul matern
Prinii
Voina

Retragere, Mediul familial

Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie
Intimitate Izolare
Realizare creatoare
Rutin
Integritate Disperare

COROLARUL
AXIOLOGIC

coala i grupul
de joac
Modelele
i
covrstnicii
Prietenii, relaia de
cuplu
Familia, profesia
Pensionarea,
apusul vieii

Finalitatea
aciuni
Competena
Unitatea

Mutualitatea
afectiv
Responsabilitate
a, devoiunea
nelepciunea

Concluzii:
n ceea ce privete educaia colar, aspectul psihosocial devine
din ce n ce mai important; n educarea tinerei generaii
stadialitatea psihosocial descris mai sus l poate ajuta pe
educator (profesor dar i printe) s abordeze un coninut
educativ cu valoare social (relaii, comunicare, atitudinea fa
de alii i fa de sine, comportament social etc.) raportndu-se
la vrsta copilului i la etapele corespunztoare acestei vrste,
aa cum au fost ele descrise mai sus.
ntrebri:
1.
Cum c vedei dv. din punct de vedere psihosocial
(imagine de sine, factori sociali dominani i corolarul
axiologic)?
2.
Cum credei c v vd ceilali?
3.
Cum ai dori s fii (eul ideal)?
4.
Cum ai vrea s nu fii?

11

CURS IV
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR
COLARE

1. Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau


marea copilrie)
Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd
miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Mo
Crciun, se destram, treptat. Aa se explic de ce etapa aceasta de vrst
a mai fost denumit i copilria adult sau maturitate infantil.
a. ncadrare general
Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg)
aceast etap se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte.
din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile
concrete ale gndirii i nceputul operaiilor formale. n clasele
mai mari unii copii pot fi capabili s lucreze cu abstraciuni, dar
cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri, pornind de la
experiene concrete,
din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printro tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea
cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc
perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe de alt
parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei
din jur sau pentru impresionarea lor,
din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin
dou aspecte contrarii: hrnicie sau inferioritate. Este important
de oferit copilului activiti constructive, limitnd comparaiile
ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De aceea, n clasele I-IV
s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de
apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o
parte dintre biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de
frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii
observ perturbaii generate de problema creterii brute (sau lipsa acestei
creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte

12

situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct


de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare
a proporiei dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi
sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza motric
a micului colar. Asistm i la o cretere n volum a creierului (aprox.
1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele
anterioare. Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul
mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului (prin sport, dar
i printr-o alimentaie corect). Se ntresc acum i o serie de deprinderi
igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea
asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul
fetelor. Copiii devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea
trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin
intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor.
Prezint tendina de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun
prieten, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fixeze un
inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri
etc) pentru a urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat
asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare. Trebuie
acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile (de multe ori ele se
constituie pe baza rivalitii fete-biei). Profesorii, n acest caz nu trebuie
s fie prtinitori, iar dac profesorul este respectat de ctre elevi, punctul
su de vedere conteaz foarte mult n faa clasei.
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice
organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s
respecte reguli i s dezvolte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin
poate cdea, adesea, pe locul secund.
Profesorul trebuie s tie c la aceast vrst moralitatea
constrngerii l face pe copil s neleag greu cum i de ce trebuie s
adapteze regulile la diferite situaii.
Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre
elevi, n mod spontan. Una dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n
arena gladiatorilor i trebuie schimbat frecvent componena echipelor.
Certurile sunt frecvente la aceast vrst (rfuiala verbal, iar la biei i
cea fizic); nu v speriai, este o caracteristic a vrstei!

13

Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar


standardele adulilor n ceea ce privete comportamentul i performanele
sunt nlocuite de cele ale prietenilor de aceeai vrst. Acum se
organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile reguli. De
aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul
pubertii, deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar
delincvena juvenil, n urma unor eventuale dezechilibre afective.
Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este
mic, constituie o cale de socializare afectiv. Copilul recurge la acte de
curaj, bravad, pentru a proba aceste triri ( de exemplu, cnd se lovete,
pozeaz c nu l doare, intr ntr-o ncpere fr lumin chiar dac i este
team etc.). se modific i exprimarea reaciilor emoionale el devine
mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai meditativ, la 8
ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare
meditativ, n timp ce la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.
caracteristici aptitudinale
La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de
o mai bun fluen verbal, prefer lectura, iau n considerare detaliile,
sunt mai meticuloase n orice activitate. Bieii au mai mult ndeletniciri
practice, dnd dovad de o mai bun orientare spaial, dar i un stil mai
impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n activitatea de
nvare.
Entuziasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast vrst ar
putea s se piard pe msur ce caracterul de noutate se pierde, iar
perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de
cunotine dintre cei ce nva mai repede i cei ce nva mai ncet sunt
vizibile.
Dac prinii i profesorii descoper la timp aptitudinile copilului,
ei i vor da acestuia ansa de a se perfeciona pe linia favorabil, n aa fel
nct mai trziu for obine performane foarte nalte ntr-un anumit
domeniu.
Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea
succeselor i a insucceselor. Concret, dac debutul colaritii se face sub
o zodie bun, n sensul c micul colar are o serie de succese, acest lucru
va iradia favorabil n opinia nvtoarei i a clasei, primind emblema de
elev bun, n virtutea creia i vor fi trecute cu vederea eventualele erori
sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit l va ateniona i asupra
cilor pe care le-a urmat pentru a dobndi aceste mici victorii colare.
Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, el va fi
pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de
inspiraie ulterioare la lecii vor fi privite cu maxim circumspecie i
suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s disloce prerea iniial. n
14

timp, datorit opiniei eronate a dasclului, elevul va abandona cursa,


complcndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele (ateptrile fa
de elev) cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal, dar
i o surs de progres.

ntrebri:
1.
Amintii-v care era comportamentul dv. la vrsta colar
mic: comportamentul social, comportamentul de
nvare, sentimente, atitudini, aptitudini?
2.
Ce modele de comportament v-ai ales la aceast vrst i
de ce?
3.
Care era motivaia nvrii la aceast vrst?

15

2. Etapa de vrst 14-24,25 ani (pubertatea i


adolescena)
J.Jrousseau caracterizeaz adolescena ca pe vrsta celei de-a doua
nateri.
La rndul su, G.Stanley Hall, cel care a elaborat o disciplin nou,
care s se ocupe n special de vrsta adolescenei, numit hebeologie,
afirm despre adolescen c ar fi o adevrat etap de furtun i stres,
deoarece adolescentul oscileaz ntre extreme: exuberan i apatie,
cruzime i sensibilitate, hrnicie i lene. Din acest motiv, etapa a cptat
denumiri diferite: criz juvenil, criz de originalitate, vrst dificil,
vrsta dramei, vrsta marilor idealuri, vrsta de aur, vrsta integrrii
sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este cuprins ntre 14-16 ani.
Trebuie s recunoatem, ns, c adolescena cunoate aspectul
spectaculos al transformrilor pe care le traverseaz individul sub toate
aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuete ca pe baza noului
echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat
de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscileaz ntre
copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz preponderent spre vrsta
adultului.
Exist cteva dominante care confer acestei vrste elemente
specifice:
aspiraia individului spre independen;
interiorizarea activitii mentale;
individualizarea, ce se structureaz odat cu desvrirea
particularitilor de sex i a impactului provocat de influenele
mediului.
Astfel, adolescena se sub-etapizeaz astfel:
1. pubertatea (10-14,15 ani) vrsta gimnaziului;
2. adolescena propriu-zis (14,15-18,20 ani) liceul;
3. adolescena prelungit (18,20-24,25 ani) studii superioare,
stagiu militar, coli postliceale, serviciu etc..
caracteristici somato-fiziologice
La aceast vrst exist dou revoluii: una fiziologic (de
cretere) i una hormonal (se instaleaz odat ce se tempereaz
creterea).
n pubertate ritmul de cretere este spectaculos; el se instaleaz mai
repede la fete (la 10 ani) dect la biei (12, 13 ani). De asemenea este
mai intens la adolescenii din mediul urban dect la cei din mediul rural.
Individul crete mai nti n nlime i mai apoi n greutate. O dat cu
dezvoltarea masei musculare crete i puterea fizic.

16

Maturizarea sexual demareaz vertiginos, att la fete ct i ulterior


la biei.
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai muli
factori: condiii climaterice, clasa socio-economic, premise genetice,
nutriia, gradul de sntate al persoanei etc.
Ca aspect, puberul are o alur caricatural, ntruct i ajusteaz cu
dificultate gestica la noua sa configuraie. Ansamblurile vestimentare sunt
adeseori groteti, obligatoriu fcute pentru a epata anturajul. Moda
grupului devine imperativ pentru adolescent. De asemenea adolescentul
este mult prea preocupat de prul su, ncercnd noi freze, tot din dorina
de a epata.
n adolescen, ritmul de cretere se tempereaz treptat, dar
continu lent pn la 25 de ani.
caracteristici psihologice
n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului: att
stadiul operaiilor concrete ct i stadiul operaiilor formale. Este prezent
ndeosebi capacitatea de sintez, generalizare, analiz, abstractizare,
comparaie, schindu-se abia mai trziu capacitatea de a utiliza algoritmi.
Treptat se formeaz judeci i raionamente tot mai complexe,
precum i o curiozitate intelectual deosebit, gndirea cptnd un
caracter critic.
n adolescen este specific stadiul operaiilor formale (aa cum
spune Piaget punctul terminus n evoluia gndirii i inteligenei). Acum
individul opereaz uor cu domeniul abstraciunilor, rezolv probleme
complexe, ipotetice, logice. Se constat i o nevoie de sistematizare a
cunotinelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi strategii
euristice, dar i fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea
ce contribuie la apariia primei concepii despre lume i via a
individului.
n pubertate este specific memoria voluntar, logic, de scurt
durat, dei funcioneaz i cea de lung durat.
n ceea ce privete limbajul, crete debitul verbal oral i cel scris..
vocabularul se mbogete prin termeni din tiin, tehnic, literatur i
dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluent, mai
logic, mai elocvent. Este specific vorbirea n jargon, populat cu
expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil personal
n exprimare, se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii
materne, dar apare i plcerea discuiilor n contradictoriu.
Motivaia i afectivitatea sunt elemente dominante n aceast
perioad. Conform piramidei trebuinelor (Maslow, 1954), adolescentul
le parcurge acum pe toate:
17

fiziologice (foame, sete, sex, odihn);


securitate;
dragoste i afiliere la grup;
stim i statut;
cunoatere;
estetice;
autorizare, valorificare a propriului potenial.

n pubertate specifice sunt trebuinele de securitate, precum i cele


de dragoste i afiliere la grup.
n adolescen ntregul set este prezent, critice fiind trebuinele
sinelui (de cunoatere i estetice).
n adolescena prelungit se manifest cu pregnan trebuina de
autorealizare.
n ceea ce privete motivaia i prghia recompens-pedeaps, s-a
constat c succesul i recompensa sunt mai stimulative dect insuccesul i
pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eec pentru c accentueaz sentimentul
de insecuritate. n pubertate dac pedeapsa este supradimensionat apare
revolta, dac e subdimensionat apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi
este mai stimulativ ncurajarea, iar pentru cei buni reproul discret.
n pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea
oscileaz ntre extreme. Toat gama de stri afective este prezent:
anxietate, team, timiditate. S-a constatat c fa de stres puberul
manifest intoleran, reacionnd recalcitrant. Relaiile sunt mai
tensionate n raport cu familia, deoarece aceasta manifest cea mai veche
i cea mai perseverent tutel, iar adolescentul vrea independen. La
aceast vrst, copilul prefer prieteni de acelai sex, manifestnd o
atitudine ostil fa de sexul opus, la nceputul perioadei pubertii.
n adolescen viaa afectiv se nuaneaz; emotivitatea devine mai
echilibrat. Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale.
n ceea ce privete relaiile cu familia asperitile se estompeaz i
armonia se restabilete. Fa de sexul opus apare o deschidere particular,
adolescena fiind caracterizat ca vrsta celor mai frenetice iubiri. La
nceput adolescentul are aspiraii nalte fa de alegerea partenerului
asupra cruia s-i rsfrng dragostea (un star de muzic, o vedet etc.),
dar mai apoi iubirea devine terestr, astfel nct, dup 18 ani adeseori
apar primele cupluri maritale.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i
stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la
14-15 ani. Procesul de consolidare i difereniere a eu-lui intim i a eu-lui
social, proces care demareaz nc din copilrie, devine alert n pubertate,

18

dar nu cunoate o autentic desvrire dect n adolescen. Exist trei


dominante care dau culoare i specificitate adolescenei:
cristalizarea contiinei de sine;
identitatea vocaional;
debutul independenei.
Fenomenul de cristalizare a contiinei de sine implic, la rndul
su, trei faete: identificarea eu-lui corporal (preocuparea fa de
propriul corp, vestimentaie, frez etc.), a eu-lui spiritual (capacitatea
individului de a-i evalua corect propria activitate, precum i nivelul de
cunotine i aptitudinile pe care le posed) i a eu-lui social (reputaia
social a individului i contientizarea statutului i rolului pe care le
ndeplinete n prezent sau cele pe care le proiecteaz n viitor).
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i
cunoate calitile i defectele, ca pe baza lor s poat decide asupra
viitoarei cariere, opiunea sa profesional. Dac puberul manifest
abilitate, ndeosebi n cunoaterea trsturilor de caracter i a intereselor,
la adolescent apare capacitatea de a-i defini aptitudinile. Progresul pe
care copilul i adolescentul le nregistreaz n ceea ce privete capacitatea
de autocunoatere poate fi datorat exerciiilor special organizate n cadrul
colii. Rezult de aici necesitatea proiectrii unor programe, care s
stimuleze formarea i dezvoltarea imaginii de sine.
Dobndirea independenei se refer la trei planuri majore pe care i
le face individul pentru el nsui: valoric, afectiv, material. ntruct
adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistm acum la
cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea cu alte
persoane renumite. Idealul, n adolescen are cteva note distinctive:
adolescentul refuz orice ablon, i asum responsabiliti i i
reconstruiete personalitatea.
ntrebri:
1.
Care era comportamentul dv. la pubertate, din punct de
vedere social, al nvrii, moral i atitudinal?
2.
Facei un jurnal al strilor dv. sufleteti (pozitive i
negative) din perioada pubertii i a adolescenei. (ex. :
frustrat, nervos, descurajat, furios, nemulumit, anxios,
optimist etc.).
3.
Descriei un caz problem pe care l-ai ntlnit n perioada
pubertii i adolescenei, i analizai-l din punct de vedere
psihologic. Cum a fost rezolvat acest caz?

19

CURS V
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele
orientative i n acest sens studiai schema de mai jos.

PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL
DE
AUTOREGLAJ
VALORIC

- caracterul

SUBSISTEMUL DE
ORIENTARE

SUBSISTEMUL
ENERGETIC

SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL

-concepia de via
-imaginea de sine
-sistemul propriu de
valori
-idealul de via
-dominante
motivaional-afective

-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip AHS
-tip temperamental

-nivelul dezvoltrii proceselor


i funciilor psihice
-nivelul dezvoltrii culturii
generale i profesionale
-gradul elaborrii deprinderilor
i priceperilor
-aptitudini i capaciti creative

1. Caracterul
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe
care le ntreine individul cu lumea i valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, reprezentnd
substructura socio-moral a personalitii. Prin analogie cu un desenator
care schieaz pe hrtie portretul cuiva din cteva trsturi de creion,
psihologul poate contura portretul psihomoral al unei persoane, utiliznd
trsturi de caracter precum: chibzuin, ambiie, perseveren etc.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un
detaliu psihomoral, precum i poziii ale individului fa de cei din jur, un
mod de a se raporta la evenimentele existenei sale n lume. Aceste
modaliti de raportare la mediu, la via, la diferite situaii, poart
numele de atitudini. Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept
trstur de caracter. La nivelul caracterului ne intereseaz doar acele
atitudini care sunt stabile i generalizate, fiind proprii individului n
cauz, ntemeindu-se pe convingeri puternice.
Existena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea
ctorva comportamente. Nu putem spune despre cineva c este milos,
numai pentru c l-am vzut de cteva ori dnd poman. Acest
comportament s-ar putea s nu aib la baz o atitudine stabil, fiind un
comportament afiat doar pentru crearea unei bune impresii n societate.

20

Pentru a putea afirma despre o persoan c este altruist, ar trebui


s verificm stabilitatea atitudinii n mai multe situaii semnificative.
Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clas general
de fenomene sau obiecte, i prin care individul se orienteaz subiectiv i
se autoregleaz preferenial. Atitudinea nu este una de suprafa, ci una
din componentele eseniale ale structurilor profunde de personalitate,
determinndu-ne s fim selectivi n perceperea i evaluarea
evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat s fure, chiar dac situaia
permite acest comportament, fr nici un risc.
Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au dou componente:
1. motivaie, scopuri i preocupri cognitive;
2. un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi
voluntare importante.
Dac prima component este preponderent, spunem c n acest
caz caracterul este dominat de efecte i orientri intelectuale, dar relativ
deficitar sub raport voluntar.
Dar componenta voluntar are un rol deosebit de important n
formarea atitudinilor, ct i n manifestarea comportamentelor. Nu numai
pentru c n absena voinei atitudinea nu se finalizeaz n aciuni
coerente ci i pentru c aceast component voluntar are un caracter mai
general, putnd s depeasc atitudini de o categorie sau alta i s se
manifeste n orice situaie, constant. n acest caz vorbim de un caracter
dominat de voin, indiferent de orientrile sale atitudinale.
Iat deci c atitudinea este o component de baz a caracterului. n
ceea ce privete clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este
acela al domeniului n care atitudinea se manifest. Din aceast
perspectiv, cea mai important categorie este atitudinea fa de oameni.
Dac aceast atitudine se centreaz pozitiv pe ideea de om ca valoare
suprem, atunci omul trebuie neles n primul rnd ca scop i abia apoi ca
mijloc. Omenia, altruismul, recunoaterea valorii celorlali i a libertii
lor de opinie, sunt doar cteva din aceste atitudini pozitive fa de om.
La polul negativ al atitudinii fa de om se situeaz intolerana, invidia,
egoismul etc.
ntr-o alt categorie a atitudinii intr atitudinea fa de sine, aflat
ntr-o strns relaie cu atitudinea fa de oameni. Fr cunoatere de sine
nu ne putem compara cu ceilali, i n consecin nu ne putem cultiva
propria individualitate. Este foarte important ca n aceast cultivare a
individualitii s fie pstrat un echilibru. Orice exagerare poate conduce
fie la orgoliu i arogan, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabil.
Tocmai datorit acestui necesar echilibru ntre atitudinea fa de sine i
atitudinea fa de alii, principalele trsturi ce deriv din atitudinea fa
de sine sunt considerate a fi: ncrederea n forele proprii, modestia i
demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai bine evideniat de
21

definiia demnitii care presupune contiina propriei valori n condiiile


respectului fa de alii i ale neacceptrii njosirii.
A treia categorie a atitudinilor este atitudinea fa de munc.
Trsturi de caracter cum ar fi interesul fa de munc, hrnicia i
contiinciozitatea, dau msura valorii sociale a personalitii.
O categorie mai larg o ocup atitudinea fa de societate, n
ansamblul ei. Aici ar intra: atitudinea fa de colectivitatea din care facem
parte, fa de valorile democraiei, fa de libertate, fa de patrie etc.
Atitudinile care exprim o valoare i sunt profund nrdcinate n
structurile de baz ale personalitii, pot fi descoperite prin observarea cu
atenie a concordanei dintre vorba i fapta individului. Fr aceast
concordan nu avem atitudini stabile, ci atitudini superficiale care nu
intr n componena caracterului.
Atitudinile interdependente i organizate, formeaz un sistem al
atitudinilor. Acest sistem atitudinal variaz de la un individ la altul. De
exemplu, altruismul, poate ocupa un loc central n structurile caracteriale
ale unei persoane, n timp ce egoismul i orgoliul pot domina caracterul
altuia.
Allport a constatat existena a mii de termeni care semnific
atitudini i c acestea alctuiesc un sistem organizat i ierarhic. Astfel,
dac le-am organiza ntr-un sistem piramidal, atitudinile, n vrful
piramidei am descoperi 1-2 trsturi cardinale ale unei persoane, ce
domin i controleaz pe celelalte; la nivelul intermediar se afl 10-15
trsturi principale, caracteristice individului; la baz gsim sute i mii
de trsturi secundare, slab exprimate i deseori negate de individ.
Chiar i la persoanele cele mai altruiste se poate constata o doz de
egoism i asta cu att mai mult cu ct fr existena n limite normale a
egoismului nu ne putem cultiva propria individualitate.
Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie s
cunoatem, la acea persoan, urmtoarele caracteristici:
1. unitatea caracterului: stabilitatea lui n diferite situaii;
2. expresivitatea caracterului: nota specific pe care i-o imprim
trsturile dominante;
3. originalitatea caracterului: coerena luntric ce rezult din
modul unic de armonizare a trsturilor cardinale, cu cele
principale i secundare;
4. bogia caracterului: multitudinea de relaii pe care persoana le
stabilete cu semenii;
5. statornicia caracterului: valoarea moral a trsturilor i
atitudinilor ce compun caracterul, esenial pentru pstrarea
unitii caracterului, pentru constana comportamentului;

22

6. plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el


fiind capabil de a evolua, de a se restructura, adaptndu-se unor
mprejurri de via noi;
7. tria de caracter: este dat de fora cu care sistemul caracterial
i apr unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror
surs principal sunt situaiile neobinuite, extreme; sunt
cunoscute destule cazuri n care oamenii au preferat s fie
torturai i umilii, dect s-i trdeze prietenii.
A cunoate caracterul cuiva nseamn a-i descoperii trsturile
caracteriale cardinale. De exemplu, pe unii i definete cel mai bine
ngmfarea, pe alii modestia sau contiinciozitatea. Cnd trstura
cardinal este mult prea accentuat, ea le copleete pe toate celelalte,
reducnd personalitatea la o singur dimensiune i putnd genera chiar
stri patologice. De obicei trstura cardinal se afl n armonie cu
trsturile principale, pe care i le subordoneaz i le integreaz ntr-o
structur unic. Cele 1-2 trsturi cardinale, mpreun cu cele 10-15
trsturi principale contureaz profilul psihomoral al unei persoane.
G.Kelly afirma: Ca urmare a reunirii mai multor atitudini i stiluri
de via, n procesul dobndirii exigenei de via apar anumite
substructuri pe care le numim constructe, care au un caracter bipolar. De
exemplu, toate atitudinile nscrise pe axa a crei poli sunt umilirea i
orgoliul, toate celelalte componente fac parte din acelai construct.
umilire

orgoliu
construct

Autoarea mai sus amintit a afirmat implicarea acestor constructe n


luarea de decizii la nivelul manifestrii comportamentale. Astfel,
personalitatea se definete ca fiind un sistem de astfel de constructe.
ntrebri:
1. Autoanalizai-v atitudinile (fa de sine, fa de munc i fa de
alii).
2. Depistai care sunt trsturile voastre cardinale i cele principale.

23

2. Temperamentul
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a
personalitii i se exprim att prin particulariti ale activitii
intelectuale i afective, ct i prin comportamentul exterior (motricitate,
vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
1.
coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia,
tendina de exagerare, expresiv (uor de citit gndurile i
sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat,
activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
2.
sangvinic: se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, uor
adaptabil, nestatornic n relaii, bine-dispus, sociabil,
comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant, energic, lipsit
de griji, autoritar.
3.
flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puin comunicativ, greu
adaptabil, obine performane deosebite n activitile care
solicit concentrarea asupra detaliilor sau n cele de lung
durat, echilibrat, sigur, controlat, panic, gnditor, grijuliu,
pasiv.
4.
melancolic: lent, inexpresiv, fr for i vigoare, emotiv,
sensibil, interiorizat, are ncredere redus n forele proprii,
capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil,
tcut.
Trsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate
prin sistemul de ntriri (recompense i pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza
temperamentul unei persoane, prin dou caracteristici bipolare:
introversiune - extroversiune, echilibrat neechilibrat.
echilibrat

flegmatic

sangvinic

introvertit

extravertit
melancolic coleric

neechilibrat

24

Nu exist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci exist diverse


combinaii ale celor patru tipuri temperamentale; ns predomin unul sau
altul dintre aceste patru tipuri.
Trsturile temperamentale sunt date de trsturile psihice ale
persoanei. Astfel, o trstur psihic evideniaz nsuirile sau
particularitile relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces
psihic.
n plan comportamental o trstur este indicat de predispoziia de a
rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea
se poate manifesta sub form de stngcie, team, mobilizare energetic
exagerat etc.
La nivelul superior de generalizare se ntlnesc tipurile ca structuri
sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi.
E.Kretschmer amintete anumii indici constani i uor observabili
ce se asociaz cu diferite manifestri de ordin psihologic. Astfel:
a.
Tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal, fa
plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine
dezvoltate. Acestui tip i sunt asociate urmtoarele
trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclotimic:
voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate,
spirit practic, superficialitate n relaiile sociale,
nclinaii ctre concesii i compromisuri.
b.
Tipul astenic: corp slab, alungit, mini i picioare
subiri. Acestui tip i sunt asociate urmtoarele
trsturi psihice, grupate ntr-un profil schizotimic:
sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat,
meticulos, cu un sim acut al onoarei, are unele
complexe de inferioritate.
c.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizic i psihic
echilibrat.

Teoria lui Cattell asupra personalitii


Cattell considera c factorii de personalitate ar putea fi mprii n
dou grupe: factori interni i factori externi. Factorii interni formeaz
personalitatea aparent acele trsturi de personalitate pe care le
observ ceilali. Dar sub acestea exist o serie de trsturi interioare, care
formeaz baza personalitii. Astfel, exist 16 factori de personalitate
eseniali, pe care i posed fiecare om ntr-o msur mai mare sau mai
mic. Aceti factori pot fi utilizai pentru a furniza un profil al
personalitii oricrui om. Astfel, s-a elaborat n acest scop un test de

25

personalitate cunoscut sub denumirea de 16PF, care este utilizat pe scar


larg n multe domenii ale psihologiei aplicate. Aceti factori sunt:
A
rezervat------------------------------------------sociabil
B
mai puin inteligent----------------------------inteligent
C
sentimental--------------------------------------stabil emoional
E
docil----------------------------------------------autoritar
F
serios---------------------------------------------nonalant
G
expeditiv-----------------------------------------contiincios
H
timid----------------------------------------------aventuros
I
dur------------------------------------------------sensibil
L
ncreztor----------------------------------------suspicios
M
practic--------------------------------------------fantezist
N
direct---------------------------------------------viclean
O
sigur de sine-------------------------------------anxios
Q1 conservator--------------------------------------ngrijorat
Q2 dependent de grup------------------------------autonom
Q3 necontrolat---------------------------------------controlat
Q4 relaxat--------------------------------------------ncordat

Teoria constructelor personale a lui Kelly


O alt teorie a personalitii a fost elaborat de ctre George Kelly,
n 1955. el spunea c fiinele umane se comport ca nite oameni de
tiin, n viaa de zi cu zi. De exemplu, dac ntr-o zi nu ne salut cineva
cunoscut, ne punem ntrebarea oare ce s-a ntmplat? i ncercm s ne
amintim toate situaiile n care ne-am mai ntlnit cu persoana respectiv
pentru a ne da seama unde am greit i cu ce am suprat-o de nu ne mai
salut. De fapt relum mintal toate situaiile posibile, pentru a ne explica
anumite fapte. Astfel, fiecare dintre noi i elaboreaz un set de constructe
personale, pe care le utilizeaz pentru a nelege lumea i oamenii din jur.
Aceste constructe sunt bipolare: de exemplu, unul dintre constructele
mele ar putea fi sensibil-insensibil. Acesta ar nsemna c folosesc
aceste atribute pentru a evalua persoanele pe care le ntlnesc,
analizndu-le din perspectiva sensibilitii lor. n mod caracteristic, avem
un set de aproximativ opt sau nou constructe principale, dar putem avea
i mai multe alte constructe minore. Pentru a gsi principalele constructe
pe care le utilizm, pute face un exerciiu de genul:
1. Numii opt persoane care sunt importante n viaa dv.:
A-------------------------------------------E------------------------------B-------------------------------------------F-------------------------------C-------------------------------------------G-------------------------------D-------------------------------------------H-------------------------------26

Gndii-v la aceste persoane n grupuri de cte trei o dat. Din


urmtoarele trei grupuri, gsii o caracteristic similar pentru dou
dintre ele i prin care difer de a treia. Odat ce ai fcut acest
lucru, descriei-l n propoziiile corespunztoare:
(A,B,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,E,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,F,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(B,D,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(C,E,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(H,B,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,E,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,G,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
Cnd terminai, ncercai s comparai rezultatul dv., cu rezultatul
altor persoane. Dac avei scrupule n aceast privin, putei utiliza
coduri pentru a nlocui numele persoanelor despre care vorbii, astfel
nct s nelegei doar dv. cine sunt.

ntrebri:
1. ncadrai-v n unul din cele patru tipuri temperamentale.
2. Elaborai un chestionar cu privire la ncadrarea unei persoane ntrun anumit tip temperamental.

27

CURS VI
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
1. Atenia
Nu poate exista un act de cunoatere eficient fr o focalizare a
contiinei elevului asupra coninutului ce urmeaz a fi nvat. Acest
lucru nseamn concentrarea ateniei asupra acelui coninut.
Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Exist trei forme ale ateniei.
1.
atenia involuntar cnd orientarea n cmpul perceptiv
se face de la sine, fr un efort din partea noastr;
2.
atenia voluntar presupune ncordarea voinei;
3.
atenia post-voluntar se manifest cnd o activitate
care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod
spontan.
Calitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta.
Acest caliti sunt.
a. Capacitatea de concentrare se poate msura prin
rezistena la excitaii perturbatorii, n special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un
fond muzical, alii nu pot face acest lucru dect n linite.
b. Stabilitatea ateniei durata concentrrii depinde de
particularitile persoanei i natura activitii. O activitate
simpl ne reine foarte puin atenia, pe cnd una
complex necesit o atenie concentrat mai mult timp.
c. Distribuia ateniei capacitatea de a sesiza simultan
nelesul mai multor surse de informaii. Este imposibil s
urmreti concomitent dou activiti sau informaii
importante, totui, se poate realiza acest lucru, cnd
informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac
activitile au fost automatizate.
d. Volumul ateniei const n cantitatea de informaie
neleas de ctre cel ce nva.
Pentru a ne putea concentra atenia sunt necesare cteva condiii.
noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor;
intensitatea stimulilor obiectele mai mari sunt observate mai
uor dect cele mici;
micarea, schimbarea, variaia filmele atrag mai uor atenia,
deoarece personajele se mic, situaiile se schimb etc.;

28

interesul ceea ce ne intereseaz ne atrage mai uor atenia;


motivaia, trebuinele cnd dorm s cumprm o carte, ne
atrage atenia orice stand de cri;
sentimentele un colecionar pasionat de timbre se va ndrepta,
ntr-o expoziie, spre vitrina cu nouti n acest domeniu,
neglijnd alte standuri.
Cultivarea ateniei n coal este un obiectiv foarte important
pentru reuita activitii de predare-nvare.
ntrebri:
1. Inventariai toi factorii care intervin n concentrarea ateniei
voastre, nainte de a v angaja ntr-un proces de nvare.
2. Analizai calitile ateniei de care dispunei.
3. Descriei cteva modaliti prin care ai ncerca, dac ai fi
profesori, s facei un elev indisciplinat, atent la lecie.

29

2. Percepia
Percepia presupune cunoaterea obiectelor i fenomenelor n
integritatea lor n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor
senzoriale.
Exemplu: n marginea unei poieni zrim un stejar nalt. Mai nti
recunoatem respectivul copac, deosebindu-l de alii prin caracteristicile
sale: frunze, aspect, miros etc. Acest lucru nseamn c am perceput n
mod corect stejarul respectiv, aa cum exist el n realitate.
Percepia este constituit din numeroase senzaii. n exemplul de
mai sus, stejarul ne-a provocat senzaia de culoare, senzaii olfactive
(mirosul lui), iar dac i atingem scoara avem i senzaii tactile.
Percepia este constituit din reprezentri, care fac percepia mult
mai bogat. n exemplul dat mai sus, bazndu-m pe experiena mea
anterioar (imagini anterioare), eu v acest stejar mult mai mare dect
alii pe care i-am vzut (perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt
reprezentri pe care le am despre stejar.
Percepia presupune i intervenia gndirii. De exemplu, numai
avnd noiunea de stejar pot recunoate acest copac, printre alii.
n percepie sunt implicate i o serie de atitudini. Astfel, intervine
atitudinea motorie (poziia noastr fa de obiectul ce urmeaz a fi
perceput); atitudinea afectiv, motivaia, interesele (observm cu uurin
ceea ce ne intereseaz sau ne place); starea de pregtire intelectual
(facem o selecie ntre ceea ce urmeaz s percepem).
La baza percepiei st experiena. O experien redus n cazul
copiilor le face percepia mult mai srac. Astfel, ei nu pot prea uor
desprinde esenialul de neesenial, ceea ce este important sau nu s fac.
Pentru a dezvolta experiena, de fapt mbogirea percepiei, trebuie
prezentat copilului o ofert bogat n material intuitiv (excursii, plane
frumos colorate, punerea n aciune a mai multor simuri prin intermediul
filmelor, obiectelor reale). Atunci cnd prezentm elevilor o plant, de
exemplu, trebuie s le-o artm, dar n acelai timp s-i lsm s o pipie,
s o miroase. De asemenea, este important s-i lsm s fac singuri o
schem a unei lecii, s recunoasc diferite obiecte, fenomene,
desprinznd caracteristicile lor, s observe n mod independent, s
efectueze experimente etc.
Condillac spunea c activitatea noastr senzorial-perceptiv este cu
att mai bogat cu ct legturile dintre senzaii i percepii sunt mai
puternice. n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei.
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d
seama de diferena de mrime dintre un obiect sau altul.
b. Percepia distanei i a adncimii: unii oameni vd
obiectele mai departe dect sunt n realitate, alii mai
30

aproape. n procesul nvrii sunt duntoare ambele


situaii. Practicarea cu succes a unei profesii poate fi
mpiedecat de acest fenomen anormal.
c. Percepia formei: percepia formelor de relief intr n
competiie n nvarea geografiei.
d. Percepia timpului: ora de curs ni se pare c trece mai
repede sau mai ncet n funcie de calitatea ei sau starea
care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp n ora
de matematic, va avea un eec. Exist oameni care
dispun de o foarte bun capacitatea de mprire a
timpului. Aceast capacitate joac un rol foarte
important n nvare.

3. Reprezentrile
Reprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a
obiectelor i fenomenelor.
Reprezentrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o
reactualizare a experienei noastre de via, o aducere n prezent a cea ce
am perceput n trecut.
Reprezentarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n
coninut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele i fenomenele n
totalitatea nsuirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic,
selectiv, n timp ce percepia are un caracter analitic.
Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu
prezint o simpl reproducere a ceea ce am vzut cndva ci se bazeaz pe
o prelucrare a materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un
obiect n acelai timp vor avea reprezentri diferite ale acestuia, datorit
prelucrrii diferite.
Exist diferite categorii de reprezentri:
dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive,
gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;
dup gradul lor de generalitate: reprezentri individuale (i
reprezini un anumit obiect, fenomen), reprezentri generale (i
reprezini un grup de obiecte sau fenomene);
dup tipul de activitate n care sunt implicate: reprezentri
artistice, geografice, literare, matematice etc.;
dup procesele psihice n cadrul crora se realizeaz:
reprezentri perceptive (de readucere n actualitate a ceea ce am
perceput n trecut) i reprezentri memorative (readucerea n
actualitate a ceea ce am memorat n trecut);

31

dup prezena sau absena inteniei: reprezentri involuntare


(fredonarea unei melodii involuntar) i reprezentri voluntare;
dup nivelul operaiilor implicate n geneza lor: reprezentri
bazate pe imagini reproductive ( mi vine n minte imaginea
unui obiect sau fenomen perceput anterior) i reprezentri
bazate pe imagini anticipative (experiena de via care ne
permite s anticipm producerea unui fenomen, a unei situaii).
n activitatea de predare nvare ne intereseaz mai ales reprezentrile
individuale i generale, cele artistice, matematice etc., cele perceptive i
memorative, cele voluntare, dar i cele bazate pe imagini reproductive i
imagini anticipative.

4. Gndirea
Gndirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocit i
general abstract a obiectelor i fenomenelor i a legturilor logice,
cauzale, dintre nsuirile acestora.
Gndirea nu este legat direct de obiecte sau fenomene, ci indirect,
printr-un proces de prelucrare mintal. Rezultatul gndirii este formarea
noiunilor, conceptelor.
Gndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea
unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea unor probleme.
Operaiile constitutive actelor de gndire pot fi mprite n dou grupe.
1. Operaii generale:
comparaia
analiza
sinteza
abstractizarea
generalizarea
2. Operaii specifice:
euristica
algoritmizarea
Comparaia: const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele.
Analiza: const n separarea mintal a unor obiecte fenomene sau
nsuiri, pri, elemente ale acestora.
Sinteza: reprezint legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele
lor pri, elemente sau nsuiri.
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a
unor aspecte sau relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.
Generalizarea: este operaia prin care extindem o relaie stabilit ntre
dou obiecte, fenomene, asupra unei ntregi categorii.
32

Operaiile specifice ale gndirii au fost analizate de ctre psihologi,


pentru a explica cum funcioneaz gndirea. Astfel, Edmond Gablot
afirma c procesul gndirii presupune dou aspecte:
efectuarea unor construcii, a unor aciuni reale;
efectuarea unor acte de constatare a rezultatelor obinute.
Jean Piaget afirma c aciunile mintale, operaiile specifice
gndirii, provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le
face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Dac pn la un an i
jumtate gndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete, o
dat cu nsuirea limbajului copilul nelege simbolul i o serie de aciuni
se interiorizeaz. Mai apoi, se formeaz i operaii mintale specifice, cum
ar fi reversibilitatea gndirii(copilul este contient c dac 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigur plasticitatea gndirii, posibilitatea
rezolvrii unor probleme exclusiv printr-o activitate mintal, fr un
suport concret, n plan abstract. Acest stadiu este atins abia dup 11,12
ani.
I.Galperin arta modul de formare a operaiilor mintale specifice.
Pornind de la exemplul unui copil de clasa I-a, el a artat care sunt fazele
prin care acesta trece n nvarea operaiilor de adunare.
Etapa I: se prezint dou mulimi:

(cele dou mulimi se contopesc)

Etapa II: copilul acioneaz singur, numrnd 2 bile dintr-o


grmad, 3 bile dintr-alta i constat c dac le grupeaz n alt grmad
va avea 5 bile. El repet aciunea cu diferite materiale i n felul acesta se
fixeaz structura viitoarei operaii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie s acioneze cu materiale
concrete, aciunea trece pe plan verbal.

33

Etapa IV: ncepe interiorizarea operaiei, elevul fcnd n minte


adunrile.
Etapa V: interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se
automatizeaz i adunarea se face rapid, detaliile adunrii nemaifiind
contiente (nu-i mai imagineaz mulimile iniiale pentru a ajunge la
rezultat).
Cnd copilul ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene
explicate doar pe plan verbal, se impune s trecem la planul aciunilor
reale, folosind material concret sau desene, scheme etc.
Interiorizrile se realizeaz ntr-o anumit ordine, n funcie de
complexitatea aciunii.
Formele gndirii:
1. noiunea
2. judecata
3. raionamentul
4. nelegerea
5. rezolvarea de probleme
Noiunea este caracterizat prin contiina a ceea ce este esenial
i a ceea ce este secundar sau nesemnificativ. Un elev i-a nsuit pe
deplin o noiune numai dac poate face numeroase afirmaii ntemeiate, n
legtur cu termenul respectiv. Nu-i destul doar s dea definiia unui
obiect, fenomen, ci i s descrie anumite caracteristici ale acestora.
Noiunile pot fi concrete (om, zpad, spad etc.) i abstracte
(infinit, absolut, spirit, numr etc.). Cnd este vorba de noiuni concrete
profesorul poate apela la prototip, pentru a desemna o categorie de
obiecte sau fenomene. Exemplu: porumbel pentru categoria psri.
Judecata este o aseriune, adic afirmarea sau negarea unui
raport. Judecata adevrat se deosebete de unele propoziii nvate, prin
existena adeziunii, a convingerii. Convingerea este esenial pentru a
considera o propoziie ca fiind o judecat, un act de gndire. Convingerea
presupune o sintez mintal dar uneori nu se poate realiza, cel puin n
cazul unor tulburri mintale. Convingerile sunt influenate de motivaie,
afectivitate, judecile devenind uneori subiective. De exemplu, judecile
prinilor despre comportarea propriilor copii sunt de multe ori
subiective, deoarece sunt bazate pe afectivitate. Judecata adevrat este
cea fundamentat raional, care se ntemeiaz pe argumente faptice, ori pe
raionamente deductive. Cultivarea raionamentelor obiective sunt un
scop educaional.
Raionamentul reprezint acea form de gndire, n care pornind
de la una sau mai multe judeci obinem o alt judecat. Raionamentul
poate fi inductiv (de la general la fapte particulare) sau deductiv (pornim
de la fapte pentru a formula judeci generale).

34

nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre ceva


necunoscut i ceva dinainte cunoscut. nelegerea poate fi mijlocit (care
se obine n urma unor eforturi actuale de gndire) sau nemijlocit
(direct, bazat pe experiena trecut).
nelegerea are loc pe baza unor raporturi, legturi ntre cunotine.
Obiectivul colii este de a-l nva pe elev cum s nvee. Astfel,
A.Smirnov propune cteva etape ce trebuie parcurse n nelegerea unui
text:
Etapa I: prima lectur (familiarizarea cu textul);
Etapa II: a doua lectur (desprindem ideea principal din fiecare
fragment);
Etapa III: a treia lectur (ideile principale sunt organizate i
sistematizate formnd un plan mintal sau schem).
Parcurgnd aceste etape textul este nu numai neles, dar i
memorat n bun parte.
Rezolvarea de probleme se realizeaz prin intermediul unor
operaii. n faa unei probleme ne ntlnim cu dou categorii de date
precise: ce ni se d (datele problemei) i ce ni se cere (soluia problemei).
ntre aceste dou elemente exist un gol pe care trebuie s-l umplem cu
ajutorul cunotinelor i metodelor cunoscute. Acestea se numesc operaii
de rezolvare a unei probleme. Drumul de la cunotinele ce ne ajut s
rezolvm problema i metodele adecvate de rezolvare a acesteia poate fi
parcurs prin intermediul unei construcii psihice, ducnd imediat la
soluia cutat. Dar aceast construcie psihic este variabil, de la individ
la individ (unii rezolv repede i corect problema, alii mai greu, mai
ncet, cu mai mult efort intelectual).
Pentru a rezolva o problem avem nevoie de aplicarea unor
cunotine dobndite anterior, ceea ce n termeni psihologici numim
transfer de cunotine. De asemenea, atunci cnd cunotinele noastre nu
sunt suficiente pentru a rezolva o problem aven nevoie de cunotine noi,
completarea informaiilor existente, cu altele noi, obinute prin observaii
sau consultarea unor cri. Exist i situaii n care ne ntlnim cu
probleme mai dificile, care impun o transformare substanial a
operatorilor cunoscui sau chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. n
acest caz intervine imaginaia.
Ce poate face profesorul pentru a-l ajuta pe elev s ajung ct mai
rapid i mai eficient la soluionarea unei probleme?
1.
nsuirea temeinic de ctre copil a ideilor ancor
(cunotine de baz dintr-un domeniu, operatori frecveni
n acel domeniu);
2.
Oferirea de sugestii (scheme logico-grafice);
3.
Gradarea dificultilor propuse spre rezolvare;
4.
Variaia tipurilor de probleme.
35

Exist diferene n alegerea metodelor de rezolvare a problemelor, a


strategiilor de rezolvare, i n alegerea celor mai adecvate operaii,
distingndu-se, astfel, diferene n gestionarea deprinderilor, chiar pentru
fiecare tem sau problem. Individul trebuie s fie contient c este
necesar s-i utilizeze, ordonat, abilitile pe care le are, atunci cnd i
alege o tehnic de rezolvare. n plus, n cazul n care persoana este
contient de capacitile sale i de stilul su de gndire, iese din
ncurctura alegerii strategiei rezolvrii problemei, mijlocind uurina n
alegerea celei mai adecvate metode de rezolvare, dar i promovarea
aptitudinilor, preferinelor sau tendinelor sale. De altfel, exist o
coresponden ntre profilul cognitiv personal i selectarea unei proceduri
de rezolvare a problemei, iar aceast trstur depinde i de specificul
situaiei cu care persoana se confrunt. Fiecare persoan are familia sa de
metode de rezolvare a problemelor, astfel nct atunci cnd le aplic sunt
reduse conflictele, efortul intelectual, fr s resimt gradul de dificultate
al problemei.
Formarea i dezvoltarea gndirii elevilor se realizeaz doar printr-o
participare activ a cestora n procesul de predare-nvare. Astfel elevul
trebuie solicitat s nvee prin descoperire, prin efort propriu, recurgnd la
diferite problematizri (situaii problematice din care trebuie s ias
singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc). De
asemenea, elevii trebuie obinuii s descopere singuri probleme pe care
apoi s le rezolve, sau chiar s creeze singuri probleme, dup un anumit
algoritm, dup o anumit formul dat.
Tem de seminar:
Completai urmtorul chestionar, pentru a v cunoate mai bine
din punct de vedere cognitiv
Instruciuni:
Sarcina ta este s acorzi o valoare fiecrei strategii:
cu ce frecven utilizezi o strategie cnd rezolvi o problem;
ct timp te gndeti la o strategie cnd rezolvi o problem;
ct de uor, dup opiunea ta, aplici aceast strategie.
Ratele se acord dup urmtoarea scal:
1=foarte puin, 2=puin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.
De cte ori aplici aceast strategie pune cte o rat pentru fiecare din
urmtoarele clase de probleme :
1. probleme interpersonale,
2. probleme practice,
3. probleme teoretice.
Arat ce capacitate sau capaciti te gndeti s foloseti atunci cnd
aplici o strategie, punnd un x n parantezele din dreptul acestora.
36

Chestionar de autoevaluare a capacitii de a selecta strategii de


rezolvare a problemelor
STRATEGIA 1
Atunci cnd fac o alegere ntre idei, analizez i judec ideea care mi se
pare cea mai bun.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic acesta strategie
1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic

STRATEGIA 2
M gndesc mai nti la succesiunea pe care o parcurg n rezolvarea
problemei date, pentru c aa procedez de obicei. Cnd vorbesc de
succesiune, m refer la toate aspectele, elementele din problema
curent, fiind n stare s elaborez o strategie pentru a ajunge la o
soluie.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
37

3
3
3

4
4
4

5
5
5

3
3
3

4
4
4

5
5

3
3
3

4
4
4

5
5
5

Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast


strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic
STRATEGIA 3
ncerc s-mi ndrept sistematic atenia ctre secvenele, paii sau fazele
de care am nevoie pentru a atinge, gradat, soluia. Eu cred c ntreaga
problem trebuie descompus n sub-probleme, apoi trebuie s
identificm scopurile intermediare, s planificm, programm i
ierarhizm toate operaiile pentru a ajunge la rezultatul final.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

3
3
3

4
4
4

5
5
5

Aplicarea unei strategii n problemele teoretice:


* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic
STRATEGIA 4
ncerc s vizualizez problema, adic s-mi reprezint n minte imaginile
problemei. ncerc s-mi reprezint problema n minte. Elaborez imagini,
scheme, grafice, sau vd problema din perspectiva ei practic. Aceasta
este imaginea mea actual asupra problemei.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
38

3
3
3

4
4
4

5
5
5

* valoarea pe care o acord strategiei


* uurina cu care aplic strategia

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:


* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic
STRATEGIA 5
ncerc s combin diferitele aspecte ale problemei. ncerc asociaii ntre
elementele problemei, astfel nct s obin un rezultat oarecare, iar n
ultim instan, utilizez modele noi i interesante care m ajut s
gsesc soluia.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

3
3
3

4
4
4

5
5
5

Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:


* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie::
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza
( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza
( ) gndirea logic

39

4. Memoria
Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil
fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor
psihice.
Memoria este un proces psihic intelectual de ntiprire, pstrare,
recunoatere, reproducere i uitare a ceea ce a fcut parte din experiena
noastr trecut. Astfel, memoria este condiia fundamental a vieii
noastre psihice, dndu-i caracter de continuitate. Fr memorie nu se
poate realiza nvarea.
Calitile memoriei:
s fie corespunztoare ca volum;
s dispun de rapiditate;
s aib durabilitate;
fie exact;
s fie prompt;
s fie mobil.
Memoria este un proces de reflectare selectiv, activ i
inteligibil. Memoria selectiv este reprezentat de faptul c din noianul
de informaii selectm, alegem ceea ce prezint importan pentru noi n
procesul nvrii. Memoria activ este aceea care permite participarea
activ a omului n procesul nvrii. Activitatea pe plan memorial nu este
o simpl informare, ci se produce i un proces de reflectare, prelucrare.
Memoria inteligibil este aceea care ne permite s nelegem ceea ce
memorm. Apelnd la prelucrarea logic a informaiei, memoria se afl n
strns legtur cu gndirea.
Procesele memoriei: memorarea, recunoaterea, reproducerea,
pstrarea i uitarea.
1. memorarea poate fi logic sau mecanic. Memorarea logic
presupune o prelucrare n planul gndirii. Ea asigur durat, trinicie
nvrii. Dar memorarea mecanic nu poate fi exclus cu desvrire,
deoarece uneori elevul trebuie s recurg la ea pentru a reine formule,
definiii, care nu ntotdeauna pot fi demonstrate logic.
2. recunoaterea presupune identificarea a ceea ce am perceput n
momentul de fa cu ceea ce am perceput anterior. n nvare,
recunoaterea are loc pe baza repetiiilor.
3. reproducerea presupune actualizarea experienei anterioare n absena
obiectelor i fenomenelor, anterior percepute. Presupune elemente de
autocontrol, analiz i asigur trinicia nvrii.
4. pstrarea presupune reorganizarea structural a materialului nsuit
anterior, pentru a asigura trinicia nsuirii cunotinelor. Materialul
memorat este prelucrat logic, selectat, astfel nct ntre informaii s

40

existe nlnuiri logice. O pstrare trainic are loc atunci cnd prelucrarea
informaiei este mai de calitate.
5. uitarea este un proces memorial favorizant scutirii minii de efort
intelectual de prisos. Ea se bazeaz pe manifestarea fenomenului de
inducie negativ (starea de inhibiie fa de aciunea unor stimuli
nesemnificativi pentru elev, n nvare). Elevul trebuie s uite
neesenialul i s rein esenialul. Cnd procesul uitrii are un caracter
accentuat, devine proces negativ.
Exist mai multe forme ale memoriei:
1. memoria imaginativ: asigur pstrarea i reproducerea
reprezentrilor;
2. memoria verbal-logic: asigur pstrarea i reproducerea
ideilor;
3. memoria afectiv: creeaz posibilitatea retririi unor emoii,
sentimente;
4. memoria motorie: face posibil formarea onor priceperi i
deprinderi.
Bergson afirma c exist o memorie a spiritului, conservnd
imagini i idei, precum i o memorie a creierului, a micrilor, care st la
baza formrii priceperilor i deprinderilor.
Memoria motorie este legat, aa cum am mai spus, de priceperi i
deprinderi.
Priceperile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
plastice, capabile de a se adapta prompt n condiiile variabile ale
mediului. Exemplu: conducerea unui autovehicul este o pricepere ntruct
domin variabilitatea (l putem conduce n situaii foarte variate: iarna,
vara etc.).
Deprinderile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
relativ constante, n raport cu condiiile de mediu. O pricepere
automatizat devine deprindere. De exemplu, mersul pe biciclet,
mbrcatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci cnd sunt automatizate. Ele
s-au format pe baza priceperii de a merge pe biciclet, de a ne mbrca, de
a scrie etc.
Memoria imaginativ, cea afectiv i verbal-logic este legat de
cunotine.
Cunotina este o structur de informaii i operaii care face
posibil att orientarea n ambian ct i soluionarea anumitor probleme.
Exist cunotine simple (tiu c dup col este o cofetrie) i cunotine
complexe (orice noiune nvat: funcie, raport, subiect, predicat etc.).
Cunotinele permit aciuni, deducii n plan mintal, dar nu i n
planul aciunilor practice. De exemplu, pot studia o carte despre regulile
i condiiile notului, dar fr a fi fcut exerciii efective, informaiile din

41

carte nu m vor salva de la nec. Sunt necesare exerciii motorii reale


pentru a se forma priceperea corespunztoare.
n concluzie, cunotinele stau la baza formrii priceperilor i
deprinderilor. De asemenea, cunotinele ne ajut s facem mai puine
erori, s le corectm mai repede.
Pentru a memora mai repede, principala condiie ar fi asociaia
ntre cunotine, iar pentru a pstra n memorie cunotinele este necesar
exerciiul.
Din punct de vedere al duratei memoriei exist dou forme ale
memoriei:
Memoria de foarte scurt durat: constituie de fapt o inerie a
excitaiei senzoriale care persist pn la 0,25-0,50 dintr-o secund i face
posibil contopirea imaginilor n filmele proiectate pe ecran.
Memoria de scurt durat: asigur pstrarea unei imagini pn la 80
de secunde, n cazul n care nu i se acord o atenie deosebit. Ea face
posibil sesizarea unei melodii i nelegerea unei fraze lungi, de aceea
unii psihologi o caracterizeaz i ca fiind memoria de lucru.
Memoria de lung durat: poate conserva cunotine, informaii, ani
de zile sau chiar ntreaga via. Acest tip de memorie se poate diviza n
dou componente:
memoria episodic nregistreaz fapte, evenimente
cotidiene sau deosebite ale viei noastre;
memoria semantic n care sunt structurate n mod logic
toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin
sistematic.
W.Kintsch distinge trei sisteme de organizare a cunotinelor n memorie:
1. un sistem fonetic: cnd termenii sunt evocai pe baza sonoritii
cuvintelor (asociaii fonetice) de exemplu, noiunea de movil
ne poate veni n minte auzind cuvntul mobil;
2. un sistem de imagini: dac vedem pe fereastra mainii o ridictur
de pmnt, simultan ne putem aminti noiunea de movil;
3. ierarhia indicilor semantico-sintactici: este utilizat atunci cnd
cuvntul apare datorit relaii lor dintre semnificaii. De exemplu,
cineva povestete cum lng satul lui se afl o ridictur de
pmnt, ceea ce incit imediat la cutarea denumirii conceptului
corespunztor.
Hamilton adaug la aceti factori i afectivitatea, ca fiind relaia unui
obiect sau a unei fiine cu interesele, dorinele noastre. De exemplu,
pentru un afacerist sunt n relaie toate eventualele surse de profit.
Din punct de vedere didactic, cel mai important este sistemul semantic
deoarece este esenial atunci cnd elevul rezolv probleme.
Avnd la baz o serie de structuri psihice, memoria nu este inert.
Imaginile reamintite nu sunt copii fidele ale percepiilor anterioare.
42

Reinem doar ceea ce este esenial pentru noi, ceea ce ne intereseaz, iar
informaiile viitoare se vor structura n memorie logic, fiind strns legate
de informaiile anterioare. Astfel memoria este strns legat de gndire i
inteligen.
Montaigne scria: Prefer un cap bine fcut, dect unul bine umplut.
De aceea coala trebuie s aib n centrul preocuprilor cultivarea gndirii
i nu simpla nregistrare de cunotine.
Pentru a asigura o memorie facil i temeinic sunt necesare
urmtoarele condiii:
motivarea subiectului pentru contientizarea scopului
memorrii;
cunoaterea efectelor, a rezultatelor memorrii;
nelegerea materialului de nvat;
voina, intenia de a ine minte;
repetarea materialului la intervale optime de repetare.
innd cont de condiiile memorrii putem concepe modul optim
de organizare a nvrii unui text. Astfel, trebuie s parcurgem
urmtoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapid a ntregului material;
2. aprofundarea ideilor: se fragmenteaz textul dup ideile principale i
se urmrete deplina nelegere a acestuia plecnd de la acele idei;
3. memorarea analitic: memorm ceea ce n-am reinut pn acum,
relund fiecare fragment;
4. fixarea n ansamblu: ntocmim o schem, sintetizm esena fiecrui
fragment;
5. recapitularea acestor scheme.
Reuita pregtirii unui examen depinde de gradul nelegerii, de
aprofundarea ideilor, ceea ce presupune existena unor priceperi,
capaciti de analiz critic, comentariu mintal i sintez, care ar trebui s
se formeze nc din anii de liceu.
ntrebri:
1.
Inventariaz calitile memoriei tale i analizeaz
eficiena modului n care le utilizezi n nvare.
2.
Analizeaz modul optim n care nvei un text.
3.
Interpreteaz citatul: Prefer un cap bine fcut, dect
unul bine umplut.

43

5. Imaginaia
Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se
elaboreaz imagini noi, pe baza transformrii i prelucrrii datelor
cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat
de gndire i limbaj. Ea se bazeaz pe experien i pe crearea noului. n
procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei:
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri,
combinri haotice a unor stimuli din scoara cerebral, ntr-o
perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l putem lega de
evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne
obosete i poate avea influen negativ asupra nvrii
colare. Dar un vis plcut ne poate bine-dispune, impulsiona
pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este
demobilizatoare, ne-angajant n munc; nu presupune nici un
fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite
apariia aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic
nvrii. Este esenial, ns, ca acesta s fie realist, bazat pe
capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs.
Nu orice produs este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive,
ci doar acel produs ce prezint originalitate, noutate,
productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului,
realizarea a ceva deosebit.
Imaginaia creatoare st la baza creativitii.

Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Pe plan
mondial s-au instituit centre de studiere a creativitii cu scopul de a
contribui la perfecionarea acestui proces, deosebit de important pentru
om.
Definirea creativitii se face dup mai multe criterii. Astfel:
1.
n funcie de produsul creativ: creativitatea este procesul
care duce la un anumit produs caracterizat prin
originalitate i calitate i prin valoare ori utilitate pentru
societate.

44

n funcie de procesul de creaie: creativitatea are la baz


activitatea de creaie care este forma superioar a creaiei
(fenomen de excepie, ntlnit numai la anumii oameni).
3.
n funcie de personalitatea creativ: creativitatea este o
disponibilitate a personalitii, rezultant a ntregii
personaliti. Manifestarea acestei potenionaliti n
condiii prielnice, port denumirea de creaie.
Creativitatea poate fi:
individual: presupune fenomenul prin care noul este raportat la
sfera experienei individuale;
creativitate social: presupune fenomenul prin care noul este
raportat la cultur.
Descoperirea prin ans nu se ncadreaz n schema creaiei. Nu
poi avea ansa creaiei dect dac ai pregtirea necesar, cunotine
necesare i capacitatea creatoare necesar. Altfel nu ai dect ansa
ncercrii i erorii.
Creativitatea se poate manifesta n orice activitate. Nu exist nici o
activitate contient care s nu permit o participare creativ. De obicei,
orice individ poate fi creativ ntr-un anumit domeniu de activitate.
nseamn c n acel domeniu este bun.
Creativitatea social este superioar creativitii individuale. Ceea
ce creeaz individual fiecare persoan nu poate atinge cota valoric a
ceea ce creeaz grupul. tiina contemporan se bazeaz pe activitatea n
grup. Aceasta nu tirbete cu nimic creativitatea individual, care st la
baza creativitii sociale.
2.

Etapele procesului creator


1. Preparaia: etapa documentrii
Preparaia este etapa de nceput a unui proces creator i poate fi
general (vizeaz obinerea unor informaii corespunztoare n legtur
cu ntregul domeniu de activitate) sau specific (presupune adunarea de
informaii legate strns doar de o tem de cercetare). Aceast etap este
de lung durat i este n funcie de vastitatea materialului necesar de
parcurs n cercetarea respectiv, de posibilitatea achiziionrii acelui
material, dar i de capacitile disponibile ale individului care face
cercetarea.
2. Incubaia: prelucrarea materialului adunat n etapa preparaiei
Acum are loc analiza materialului, nelegerea lui, corelarea lui cu
alte date, cunoscute dinainte etc. Acum se manifest anumite conflicte
interne, o lupt interne de idei, n vederea descoperirii adevrului tiinific
cutat. Uneori n aceast etap este bine s te rupi total de etapa
preparaiei (chiar relaxare) n mod intenionat pentru a permite o
prelucrare n linite a materialului adunat n etapa anterioar. Alteori, din

45

contr, este bine s te documentezi n continuare, pentru a aduna noi


informaii ce intr n competiie cu cele vechi.
Indiferent de strategia abordat n etapa incubaiei, calitatea
activitii la acest nivel depinde de modul de preluare, selectare i
prelucrare a materialului.
i aceast etap este de lung durat. Aceast durat variaz n
funcie de:
natura activitii de cercetare;
vastitatea materialului de studiat;
confruntarea de idei;
dificultatea n selectarea materialului;
ingeniozitatea omului de creaie.
3.
Inspiraia: se produce brusc, pe neateptate, fiind efectul calitativ
al desfurrii celorlalte dou etape. Este o etap de scurt durat. Aa
cum se spune, o activitate creativ este 99% transpiraie i 1%
inspiraie. Uneori inspiraia vine n momentul n care suntem cu totul
rupi de preocuparea cercetrii. Alteori ea este opera acestor frmntri
susinute, eficiente. Exist adesea momente n care inspiraia se produce
n timpul somnului. Explicaia tiinific a acestui lucru const n faptul
c, adesea, n timpul somnului subcontientul este n aciune, adic unul
din focarele optice din scoara cerebral rmne n aciune, ntr-o anumit
msur. Acest focar de excitaie optim semnific faptul c celelalte
focare din scoar sunt puse n umbr, astfel nct individul poate s-i
desfoare activitatea pe ndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite
descoperirea. Este important s reinem visul din timpul somnului,
deoarece exist pericolul uitrii lui din cauza focarelor noi din scoar ce
se pun n aciune dup ce ne-am trezit.
Firile explozive, temperamentele colerice, au tendina de
manifestare exagerat a bucuriei, iar n cazul descoperirii, trec prea
repede n perioada de relaxare.
Inspiraia poate fi de trei feluri:
corect;
deformat;
fals.
Calitatea inspiraiei o putem constata numai n etapa verificrii.
4.
Verificarea: presupune o aplicare practic a inspiraiei,
aplicare care s permit verificarea gradului de corectitudine, calitatea
inspiraiei.
n cazul n care verificarea confirm justeea inspiraiei, putem
socoti procesul creator ncheiat.
Dac verificarea infirm total sau parial validitatea inspiraiei,
procesul creator nu este ncheiat i trebuie studiate cauzele acestor

46

deformri ale inspiraiei, relund parcurgerea primelor dou etape.


Greeala o putem gsi fie n calitatea documentrii, fie n etapa prelucrrii
materialului. Reluarea acestor etape se face ori de cte ori este necesar.
Cei cu o fire puternic reuesc, dar cei lipsii de voin, dup unul sau
dou eecuri abandoneaz. Astfel, n parcurgerea acestor etape este
nevoie de: perseveren, rbdare, spirit de cutare, ncredere n
posibilitile personale de a descoperi un adevr tiinific.
Unele studii recente despre creativitate apreciaz c n anumite
situaii, una din primele dou etape poate lipsi. Se vine cu argumentul c
atunci cnd este vorba de un specialist care a manifestat realizri ntr-un
domeniu, nu mai are nevoie de preparaie, trecnd direct la incubaie. Dar
etapa totui exist. Alteori poate lipsi incubaia, aceasta avnd loc n
timpul preparaiei, producndu-se concomitent cu documentarea. i acest
caz etapa exist, ns s-a contopit cu prima etap. n concluzie, procesul
creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura parcurgerii
etapelor difer n funcie de: tema de cercetare, specificul ei i strategia
de lucru pe care o prefer omul de tiin.

Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea:
factori obiectivi i factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
existena unui nivel psihic corespunztor n vederea
activitii de creaie;
existena unei atenii de calitate, care s poat susine
procesele psihice intelectuale;
existena unei stri de sntate corespunztoare;
s nu existe conflicte interne perturbatoare;
existena unor condiii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.
1. Factorii intelectuali presupun: gndire divergent, memorie
logic, imaginaie creatoare, stil de munc intelectual, rezisten
intelectual. Gndirea celui care se implic ntr-un proces creator trebuie
s fie ct se poate de flexibil, fluid, original.
!Astfel, gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu
uurin de la o sarcin de lucru la alta.
!Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a
problemelor, ideilor, de legare a cunotinelor noi de cele vechi, de
asigurare a unui flux continuu, mintal.
!Gndirea original presupune capacitatea de a rezolva n mod
propriu o problem, aa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.
47

2. Factorii aptitudinali sunt legai de aptitudinile individului


implicat n creaie. Aceste aptitudini pot fi: generale sau specifice.
Aptitudinile generale sunt legate de inteligena general (cel puin
de nivel mediu) i de inteligena specific (cele opt tipuri de inteligen,
descrise de H.Gardner n Modelul inteligenelor multiple).
Modelul inteligenelor multiple. Howard Gardner, psiholog n
domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric
anterioar. Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat
asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast
perspectiv permite individului s manifeste transformrile i
modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor
experiene (Gardner, 1993). Cele apte tipuri de inteligen, originale,
sunt:
Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a
folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator,
politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet,
editor). Un individ cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit
s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong,
2000).
Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza
raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a
nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de
a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i
include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin,
studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligen
cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a
formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate.
Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i
tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile
experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu
dezvoltarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini
mentale asupra unui obiect pe care l creeaz ori l mbuntesc.
Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu
experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea
o nou viziune oferit celorlali ca experien. Indivizii cu inteligen
spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile,
formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De

48

asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot si neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al
minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s
manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i
spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi
ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe
cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest
tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea,
echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la
nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de
sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a
rspunde emoional la acest tip de stimuli. Acest tip de inteligen
reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a
discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele
muzicale(Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a
evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele
celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri
de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile
respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen implic deprinderi
de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup,
capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva
pe
ceilali
n
vederea
atingerii
unor
scopuri
reciproc
avantajoase.(Bellanca, 1997).
Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o
reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de
a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i
cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de
autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000). O
persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd,
gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena
n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal
depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a
te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat al acestei distincii(
Gardner, 1983; 1993).
Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la indivizii care nva
cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai
potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc
49

proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea


insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia,
zoologia, botanica (Gardner, 1994).
3. Factorii legai de trsturile de personalitate
motivaia;
factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniiativ,
curaj, ncredere n posibilitile proprii, ataament fa de
munc.
Toi aceti factori sunt importani, dar ntr-o activitate creatoare nu
intervin toi o dat. Implicarea lor depinde de natura creaiei, de actul
creator.
Nivelele creativitii
Exist cinci nivele ale creativitii:
e. creativitatea expresiv;
f. creativitatea productiv;
g. creativitatea inventiv;
h. creativitatea inovatoare;
i. creativitatea emergent.
!Creativitatea expresiv reprezint nceputul creativitii. Se manifest n
activitatea obinuit, inclusiv n activitatea de predare-nvare (ex.:
nvarea prin descoperire).
!Creativitatea productiv se bazeaz pe realizarea unui produs. Nu orice
produs este ns creaie. Este creaie doar acel produs ce reprezint o
calitate, noutate.
!Creativitatea inventiv se bazeaz pe anumite invenii ce au darul de a
contribui la mbuntirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.
!Creativitatea inovatoare se bazeaz pe anumite inovaii. Inovaiile sunt
posibiliti de schimbare n realizarea unor activiti, mai ales productive.
!Creativitatea emergent reprezint introducerea unor principii i legi
noi, universal valabile, care s nege alte principii sau legi considerate
pn atunci valabile.
Elevii se limiteaz de obicei la primele dou nivele ale creativitii.
Important este s cunoatem care este nivelul creativitii la care se afl
elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior.
Mijloace de depistare a capacitii creatoare la elevi
Observaia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului n clas i
n afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocuprilor i realizrilor lui.
Convorbirea cu prinii asupra activitii copilului acas.
Studierea produselor activitii elevului.
Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor
de diferite specialiti prin care s furnizeze informaii despre fiecare elev
dintr-o clas.
50

Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodmntului unei


povestiri, formulri de probleme, compuneri etc.
Apelnd la ct mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai
corect aceste capaciti pentru a le cultiva.
Modaliti de cultivare a creativitii la elevi
Fiecare obiect de studiu ofer posibilitatea de cultivare a
creativitii elevilor. Astfel, putem apela la multiple modaliti cum ar fi:
punerea elevilor n faa unor noi i noi probleme cu grad
crescnd de dificultate;
nu trebuie s oferim elevilor cunotine gata fcute, ci s-i lsm
pe ei s descopere anumite cunotine;
antrenarea elevilor n compoziii i rezolvri de probleme noi;
antrenarea n gsirea ct mai multor soluii n rezolvarea unei
probleme, gsirea ct mai multor ci de rezolvare;
antrenarea n activiti de grup n afara clasei;
oferirea de modele pozitive n ceea ce privete creativitatea, att
prin modelul oferit de oameni de tiin, ct i de profesorul
nsui;
fiecare elev s contribuie cu un gram de noutate n activitatea de
predare-nvare (apelarea la aa-numita predare provocatoare =
incitarea la o activitate prin efort propriu).
ntrebri:
1.
Analizai-v din punct de vedre al inteligenelor multiple
i ncadrai-v, pe o scar de la 0-10 n funcie de nivelul
respectivului tip (0- inteligen redus, 10- inteligen
foarte bine dezvoltat). Luai n considerarea multiplele
aspecte legate de fiecare tip de inteligen, nainte de a v
autoaprecia.
2.
Prin ce metode i mijloace ar fi reuit profesorii votri s
v dezvolte i alte tipuri de inteligen, n afara celor la
care v plasai peste nivel mediu?

51

6. Limbajul
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezint
activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Exist o strns legtur ntre gndire i limbaj. Practic, cnd
gndim i vorbim.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea
scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de
mbogire a cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma
de exprimare i gndire, s ne auto-controlm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de
evenimentele trecute (bucuria succesului, tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul
cuiva, atitudinea sa, desfurarea unei activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal
(mimic, gesturi) sau paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul
i fluena vorbirii).
n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea
profesor-elev, ca mijloc de reglare i eficientizare a activitii.
Scurt istoric al comunicrii
n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un
punct maxim, att din punct de vedere al complexitii procesului, ct i a
formelor, coninuturilor, i nivelurilor comunicrii, a diversitii
codurilor, canalelor, situaiilor i modalitilor n care se produce.
nc din antichitate, comunicarea cu cellalt a fost contientizat ca
un act de o deosebit importan. Pregtirea n domeniul retoricii se fcea
prin exerciii de dezvoltare a capacitii de a vorbi uor, curgtor i logic
despre orice tem. Totodat se fceau exerciii de susinere a unor teze
contrarii despre anumite lucruri, menite s-i pregteasc pe tineri n ,,arta
disputei,,.
Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un
grup de indivizi i ceilali, pe dou planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte i
- emiterea lor pe de alt parte.
Referindu-se la aceste dou planuri ale comunicrii, I.D,Hainaut
distinge diferite niveluri de comunicare.

52

RECEPIE

EMITERE

NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaii
Repetarea unui mesaj ntr-o
form echivalent
A se face neles
Identificarea,
aplicarea
coninutului mesajului
A convinge ( a demonstra)
Legarea mesajului de o structur
cognitiv
anterioar,
a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge

A lua cunotin de mesaj


A considera coninutul ca
adevrat, bun sau frumos n
raport cu criterii exterioare
A considera coninutul ca
adevrat, bun sau frumos n
raport cu propriile criterii
personale

Definirea comunicrii didactice


Trebuie s facem distincie ntre comunicare, n sensul ei general i
comunicarea didactic.
Astfel, n sens larg, comunicarea presupune o relaie de schimb
ntre parteneri, care au fiecare, simultan, un dublu statut: emitor i
receptor.
Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care
mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su,
indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.
Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca form
particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate,
specifice unui act de nvare sistematic, asistat.
Predarea ca act comunicaional
Azi, procesul de predare-nvare este de neconceput n afara
comunicrii. Transmiterea i asimilarea cunotinelor este posibil
datorit repertoriului comun, care faciliteaz legtura ntre profesor i
elevi. Acest aspect este redat n schema grafic a comunicrii (dup
Meyer-Eppler). Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i
receptorul, care sunt n situaia colar profesorul i elevii. ntre cele dou
53

puncte se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaia


s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie transpus, aadar, ntr-un cod (sistem de semne
i reguli de combinare a acestora) care s fie comun cel puin n parte
emitorului i receptorului (practic niciodat complet superpozabile). n
schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele dou cercuri
secante: unul din cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea
(Rr) repertoriul receptorului, iar Rc marcheaz repertoriul comun care se
lrgete necontenit ca efect al nvrii.
Zgomot
Codare

Decodare

Emitor

Receptor
Canal

Re Rc

Rr

Re Rr
Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune un cod interiorizat
comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele nonverbale
de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezint codul fundamental, dar
n procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv mimica, formeaz un
corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie R, mesajul
urmeaz s se transforme n forma sa original: informaie, idee, concept,
etc. ntre parteneri nu circul informaia propriu-zis, ci mesajul purtat de
undele sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul
afectiv este transmis prin mimic, gesturi, postur corporal, precum i
prin subtextul emoional al vorbirii.
Profesorul, ca actor principal n faa clasei, trebuie s regleze actul
comunicrii, n toate formele ei i cu toate mijloacele existente, astfel
nct nvarea s fie ct mai eficient. Pentru aceasta el trebuie s-i
analizeze propriul comportament, n funcie de situaie, fie el verbal sau
nonverbal. Aceast capacitate ine de comportamentul lui metacognitiv
(capacitatea de autocunoatere i autoreglare a propriului comportament).
nvarea ca act comunicaional

54

Posibilitatea i nevoia de a comunica sunt intrinsece naturii umane.


Universul comunicrii se lrgete prin nvare, coninutul i
instrumentaiile cele mai diverse mijlocindu-i omului contactul
informaional cu natura, cu sine, cu alii, cu produsele muncii sale.
Educaia i nvarea , ca procese de comunicare presupun, la
rndul lor schimburi de substan, de comportamente, de imagini, de
cunotine, toate avnd o anumit semnificaie i un sens. Prin
semnificaie i sens, comunicarea devine autentic i eficient.
O nvare eficient are ca premis nelegerea coninutului propus,
condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii.
,,Dac nelegere nu e, nimic nu e,, s-ar putea spune parafraznd o
formul deja celebr. De aici, o ,,marc,, a comunicrii n clas pus
permanent sub semnul lui ,,deci a-i neles!,, i axat pe deblocarea i
antrenarea potenialitii cognitive a elevului.
n activitatea didactic se impune tot mai mult necesitatea unui
feed-back continuu, ceea ce fr comunicare nu ar fi posibil. tim c
scopul a fost atins, atunci cnd elevul comunic ceea ce a nvat, cnd sa produs modificarea de comportament scontat. Ori, acest lucru
presupune transmiterea de informaii de la receptor spre emitor, pe de o
parte, i reglarea activitii de transmitere a informaiilor de ctre
emitor, pe de alt parte.
Formele comunicrii
Luminia Iacob distinge mai multe forme ale comunicrii, redate n
tabelul de mai jos.
CRITERII
1. parteneri

FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public

55

PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii
grupale de tipul ,,fa
n fa,,
- auditoriul este un
public larg, n relaie
direct (conferine,
miting), sau n relaii
indirect (ziar, tv.) cu
emitorul

2.
statutul
interlocutorilor

1. vertical

ntre parteneri care


au statute inegale
(elev-profesor)
- ntre
parteneri
care
au
statute
egale
(elev-elev)

2. orizontal

3. codul folosit

1. verbal
2. paraverbal

3. nonverbal
4. mixt
4. finalitatea
actului
comunicativ

1. accidental

2. subiectiv
3. instrumental

5. capacitatea
autoreglrii

1.
2.

unidirecional
sau lateralizat
nelateralizat

56

prin cuvnt scris sau


rostit
caracteristici
ale
vocii, particulariti
de
pronunie,
intensitate, ritm
mimic,
gesturi,
statur postural
combinarea formelor
de mai sus
transmiterea
ntmpltoare
de
informaii
exprim
starea
afectiv
a
emitorului
din
necesitatea
descrcrii
i
reechilibrrii
focalizarea pe un
scop
precis,
n
vederea obinerii unui
anumit
efect
n
comportamentul
receptorului
fr
feed-back
(comunicarea
prin
film, radio, tv., band
magnetic etc., forme
care
nu
admit
interaciunea)
cu
feed-back
determinat
de

6.
natura
coninutului

1. referenial
2. operaional
metodologic
3. atitudinal

A)

B)

C)

sau

prezena interaciunii
emitor-receptor
- vizeaz un anumit
adevr
- vizeaz nelegerea
acelui adevr, felul n
care trebuie operat,
mintal sau practic,
pentru ca adevrul
transmis
s
fie
descifrat
- valorizeaz
cele
transmise,
situaia
comunicrii
i
partenerul

Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal


Iat deci c avem de-a face cu mai multe forme ale comunicrii.
Dintre formele amintite mai sus vom relua spre discuie comunicarea
verbal, paraverbal i nonverbal.
Comunicarea verbal, prin care informaia este
codificat i transmis prin cuvnt. Aceast form a comunicrii este
specific uman i are dou forme: oral i scris, iar n funcie de
acestea, utilizeaz canalul auditiv i cel vizual.
Comunicarea paraverbal care presupune
elementele prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n
general. Astfel, acest tip de comunicare presupune particularitile de
pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urban, rural,
gradul de instrucie etc.), caracteristicile vocii (alintat, hotrt,
energic, epuizat, etc.), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii,
intonaia, etc. canalul utilizat este cel auditiv. n cadrul cercetrii
comunicrii paraverbale exist studii interesante. Spre exemplu,
C.Cuco urmrete valoarea comunicativ a tcerii. Orice cadru
didactic tie, din proprie experien, c exist tceri-nedumeriri,
tceri-indiferente, tceri-aprobri, tceri-stimulative, tceri-pedeaps,
etc.
Comunicarea nonverbal, prin care informaia
este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate de
postur, micare, gesturi, mimic, nfiarea partenerilor.
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la
stpnirea coninuturilor verbale. Dac prin componenta verbal se
exprim un anumit coninut categorial, prin componentele para i
non verbale se exprim atitudini.
57

Tehnici moderne de comunicare


a. nvarea prin conversaie
b. nvarea prin interogaie reflexiv i problematizatoare
c. nvarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
d. nvarea cu mijloacele mass-media
e. nvarea cu ajutorul calculatorului
Blocaje ale comunicrii didactice i modaliti de nlturare a
acestora
Pentru a avea o comunicare eficient, ns, trebuie s existe o
deschidere reciproc ntre profesor i elevi, deci un suport motivaional,
participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social l
propune celor doi termeni aflai n relaie. Profesorului i se cere
apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz deschidere, receptare,
srguin. Fr aceste valori comunicarea devine precar.
T.H.Newcomb, propune un model al actelor comunicative,
bazndu-se pe ideea de convergen axiologic. n situaii simple dou
persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente X, care fac parte
din universul lor comun. Prin schematizare rezult modelul A-B-X, n
care opereaz dou categorii de vectori: pe de o parte deschiderea,
atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte
atitudinile lor fa de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).
X

Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de


aceste elemente X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i
convingerea reciproc, n timp ce atitudini diferite sau opuse separ,
distaneaz. Evident, dac repertoriul emitorului i repertoriul
receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibil.
Totodat, ca efect al comunicrii, repertoriul comun se extinde,
comunicarea fiind din ce n ce mai eficient.
n aceste circumstane, profesorul i asum un dublu rol: de
interlocutor ,,egal,, care se coboar la nivelul de nelegere al elevilor, dar
i de observator, conductor i reglator al orizontului discursiv, n cazul
apariiei unor disfuncii n nelegerea sensurilor. Perspectiva telegrafic a
58

comunicrii este nlocuit azi de modelul interactiv, care analizeaz actul


comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri, care au, fiecare,
simultan, dublu statut, de emitor i receptor. A comunica presupune
ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv
aptitudinal i dobndit. Pe lng faptul c profesorul trebuie s fie un
foarte bun actor n mnuirea comunicrii, el nu trebuie s uite c vorbim
cu ajutorul organelor vocale dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu
numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim
(democratice, autoritare, indiferente), spaiul pe care l ocupm i
distanele la care ne plasm fa de interlocutor.
n comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cauze sunt
diferite i pot fi grupate astfel:
- perturbaii generate de organizarea i funcionarea defectuoas a
predrii i nvrii;
- perturbaii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor
sau a profesorului;
- perturbaii provenite de incongruena psihologic etc.
Toate aceste bariere aflate n calea comunicrii trebuie prevenite sau
nlturate la timp pentru a nu schimba sensul iniial al mesajului transmis.
CONCLUZII :
Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretrii
comunicrii didactice ca fiind una din resursele majore ale procesului
instructiv educativ. De aceea proiectarea i managementul comunicrii
apar ca principii de baz ale designului educaional. Nu trebuie s uitai,
ca viitoare cadre didactice, s utilizai ct mai multe forme de
comunicare, ct mai multe tehnici, n funcie de contextul n care v
aflai, n funcie de subiecii cu care comunicai i n funcie de coninutul
pe care l vehiculai, astfel nct s nu existe nici o barier n calea
comunicrii cu discipolii dumneavoastr, pentru a v atinge scopurile
propuse.
ntrebri:
1. Simulai comportamentul contradictoriu
n utilizarea
comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale, de ctre un
cadru didactic?
2. Exprimai-v prerea cu privire la caracterul nnscut sau
dobndit al capacitii de comunicare.
3. Comentai, pe baza experienei voastre, importana
comunicrii n procesul de predare-nvare.
4. Analizai cteva tehnici de comunicare eficient.

59

5. Precizai

cteva modaliti de nlturare a blocajelor


comunicrii.

CURS VII
NVAREA COLAR
n sens larg, nvarea reprezint efectuarea unor activiti n
scopul de a asimila cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti.
Un al doilea sens l nvrii este dat de psihologie, care consider
nvarea ca pe un proces care are loc n sistemul nervos i care duce la
schimbri mai mult sau mai puin durabile ale comportamentului.
Toate schimbrile din comportamentul individului sunt dovad a
nvrii?
Bineneles c nu. Despre nvare ne informeaz schimbrile de
comportament care sunt o consecin a schimbrilor centrale, a
experienei individuale i care nu depind exclusiv de funciile receptorilor
i efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, mrirea sau
micorarea globilor oculari nu sunt o consecin a nvrii.
S-a constatat c n evoluia individului, comportamentul acestuia se
schimb chiar dac experiena sa nu se mbogete, chiar dac nu
cunoate situaii noi, sau chiar dac nu exerseaz anumite funcii care pot
fi perfecionate. Aceste schimbri sunt rezultatul maturizrii, nedepinznd de experiena individual i nefiind o dovad a nvrii.
Despre nvare ne informeaz schimbrile de comportament care au
aprut ca urmare a eficienei experienei individuale, nefiind efectul
maturizrii i al degenerrii (scderea capacitii unor funcii, la vrstnici
nu este efectul nvrii). Despre nvare ne mai informeaz schimbrile
de comportament care sunt relativ trainice i nu se exprim ca o ridicare
sau scdere a nivelului de activitate ( ex.: oboseala, indispoziia,
plictiseala).
n concluzie, nvarea colar reprezint procesul de achiziie
mnezic, asimilare activ de informaii, formarea de operaii
intelectuale, deprinderi motorii i atitudini.
Considernd o secven tipic de nvare colar se analizeaz
dou laturi:
aspectul motivaional al nvrii (de ce nva elevul)
aspectul procesual al nvrii (cum nva elevul)
ntre aceste dou laturi exist o unitate indisolubil.
60

A. Aspectul procesual al nvrii


nvarea nu trebuie confundat cu memorarea, deoarece nu este o
simpl nmagazinare de cunotine transmise de ctre profesori, stocarea
acestora n memorie i actualizarea lor n momentul verificrii. Intervine
aici atenia, ca o prim condiie a nvrii, apoi percepia i gndirea,
dup care urmeaz fixarea n memorie a esenialului i aplicarea acestuia
pentru o nvare eficient.
1. Tipuri de nvare
Exist diferite tipuri de nvare, dar cel mai des ntlnit este
clasificarea care precizeaz motivaia nvrii. Astfel, nvarea poate fi:
nvare intenionat;
nvare neintenionat
nvarea intenionat este acea nvare prin care cei care nva se
strduiesc s asimileze cunotine i priceperi. Ei ascult indicaiile
profesorului i particip activ la lecii. Un rol important n nvarea
intenionat l joac atenia voluntar. n acest caz exist o motivaie
puternic pentru a nva, pentru a asimila.
nvarea neintenionat nu presupune intenia de a ne nsui un
anumit coninut, dar reinem anumite date ale acestuia. Ne nsuim astfel,
anumite reacii, un anumit mod de a reaciona. i n acest caz atenia
voluntar joac un anumit rol (de ex., dorim s observm ceva fr a ne
strdui s reinem cele observate).
Alte clasificri ale nvrii colare au la baz criterii diferite de
abordare. Astfel:
dup natura ei, nvarea poate fi:
- teoretic
- practic
- combinat
dup complexitate:
- habitudinal
- prin obinuin
- perceptiv
- senzorio-motorie
- motorie
- bazat pe reprezentri
- verbal
nvarea comportamental
Edgare Faure sublinia importana contientizrii elevului a unor
aspecte importante legate de nvare. Astfel, cel mai important tip de

61

nvare este acela de a nva s fii, pornind de la cteva elemente


importante: de ce, cnd, ct i mai ales cum trebuie s nvm.
2. Particularitile elevului
Prin ce se deosebete nvarea la om fa de nvarea la animal?
Rspunsul la aceast ntrebare ni-l d tocmai nsuirile specifice
omului i anume implicarea gndirii n procesul nvrii, posibilitatea de
a comunica prin intermediul limbajului n acest proces, posibilitatea de a
observa mediul nconjurtor i de a aciona asupra lui, precum i
posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a experienei
acumulate de omenire.
Ce rol au particularitile de vrst n nvare?
Posibilitatea de a nva se manifest nc din clipa n care copilul
se nate i se ncheie o dat cu sfritul vieii. O dat cu naintarea n
vrst, nvarea se desfoar din ce n ce mai rapid, iar rezultatele sunt
tot mai trainice. Iniial copilul nva neintenionat, nu tie ce trebuie s
fac pentru a realiza un scop, dar el i mbogete experiena prin
aciune i nva doar ceea ce i este necesar, ceea ce i strnete interesul.
nvarea intenionat se dezvolt abia n perioada colar, cnd sfera
intereselor se lrgete i motivele sunt din ce n ce mai variate.
S-au realizat curbe ale capacitii de nvare, lund n considerare
criteriul temporal. S-a ajuns la concluzia c ntre 20-25 de ani este
perioada cea mai favorabil nvrii (pn atunci curba este n cretere,
atingnd apogeul n acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri din ce n ce
mai alerte).
nvarea timpurie are loc atunci cnd interesele i structurile
funcionale ale procesului de nvare nu s-au dezvoltat nc suficient. De
aceea nceperea timpurie a colii nu d rezultatele ateptate, nvarea
fiind eficient atunci cnd ncepe la timpul potrivit.
ntre nvare i dezvoltare exist o legtur indisolubil. S-au
elaborat diferite teorii n acest sens. Astfel:
1. Teoria mecanismelor de nvare (R.Gagne) arat strnsa legtur
dintre nvare i dezvoltare plecnd de la premisa c nvarea determin
dezvoltarea proceselor psihice intelectuale, iar dezvoltarea acestor
procese psihice realizeaz nvarea la un nivel mai nalt.
2. Teoria aciunii intelectuale arat c n procesul nvrii se pleac
mai nti de la aciuni obiectuale i treptat se ajunge la aciuni
conceptuale, intelectuale. Deci se acioneaz mai nti cu un material
intuitiv, apoi se produc fenomene de generalizare, abstractizare, putnduse opera n plan conceptual. Drumul pe care-l urmeaz elevul n nvare
este de la concret la abstract.

62

3. Teoria stadial a dezvoltrii (J.Piaget) leag procesul de dezvoltare


de stadiile de dezvoltare a gndirii. Trecerea de la un stadiu la altul nu se
face brusc, ci gradat, avnd n vedere specificitatea fiecrui stadiu.
4. Teoria accesibilitii (J.Bruner) insist asupra faptului c elevul e
capabil de orice activitate, cu condiia ca aceasta s-i fie fcut accesibil,
s fie adus la nivelul lui de nelegere.
5. Teoria nvrii optime (Vgotski) sugereaz c nu trebuie s
pretindem de la elev nu ct a putut el pn acum s nvee, ci avnd n
vedere posibilitile lui de dezvoltare intelectual, trebuie s-l mpingem
n dezvoltare, cerndu-i cu ceva mai mult. Astfel, psihicul elevului este
solicitat s se dezvolte, s se perfecioneze.
6. Teoria nvrii depline (Bunescu, Radu) arat c este posibil
nvarea eficient cu condiia s se respecte dou cerine: s se mreasc
durata nvrii n funcie de elev i s se a sigure tratarea difereniat a
elevilor n clas.
n nvare exist diferene n funcie de nsuirile individuale.
Aceste diferene sunt legate de : sex, inteligen, aptitudini speciale,
interese, pregtire psihic, nivelul aspiraiilor, motivele nvrii etc.
n ceea ce privete sexul, s-a constatat c bieii i fetele au
interese diferite pentru o materie de studiu sau alta, ca urmare vor avea i
rezultate diferite. Astfel, majoritatea bieilor prefer disciplinele exacte,
mai ales cele practice, pe cnd fetele sunt nclinate mai mult nspre partea
umanist i arte.
Inteligena este un factor care i pune amprenta asupra nvrii.
Astfel copii cu o inteligen peste nivel mediu au o capacitate mai mare
de a recepiona, prelucra sau rezolva probleme, ntr-un timp mult mai
scurt dect unu elev cu o inteligen medie sau sub limit. QI se msoar
cu ajutorul testelor de inteligen. S-a constatat c ei care au :
QI< 20 = idioi
QI= 20-50= imbecili
QI=50-70=debili mintal
QI=60-80=gndire greoaie
QI=80-100=gndire normal
QI>110=copii excepionali
Aptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge rezultate
deosebite ntr-un anumit domeniu. Cu ajutorul lor se pot diferenia
indivizii care se caracterizeaz printr-un nivel mediu al inteligenei.
Tinerii trebuie ajutai s-i dezvolte propriile aptitudini, s i le
descopere. Pentru a dezvolta la un elev aptitudini speciale trebuie s-i
asigurm modul cel mai avantajos de nvare. Aceste modaliti pot fi
diferite. De exemplu, cu ajutorul EIDENTISMULUI individul poate
asocia un cuvnt cu imaginea lui (el i creeaz o poveste n minte, iar la

63

reproducere red povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi


memorate); cu ajutorul SINESTEZIEI (sunetele au gustul, mirosul i
culoarea lor caracteristic, care produc senzaii gustative, olfactive sau
cromatice celui care trebuie s le memoreze i apoi s le reproduc).
Interesele influeneaz rezultatele nvrii prin faptul c un copil
care are interese favorabile nvrii se va angaja ntr-o activitate de acest
gen, pe cnd unul dezinteresat se va sustrage de la astfel de activiti cu
diverse pretexte. Interesele pot fi declanate, dezvoltate, modelate, dat
dac profesorul nu are tact n acest sens, este posibil suprimarea
intereselor chiar dac elevul le-a avut iniial. De aceea, metodele de
predare trebuie adaptate n acest sens, ala interesele copiilor.
Pregtirea psihic este declanat de interes. n funcie de o
anumit stare psihic, elevul este pregtit sau nu s nvee. n momentul
n care este ntr-o stare psihic favorabil nvrii, elevul este atent
asupra coninutului, percepe mai mult i mai exact. Pot exista, ns i stri
psihice nefavorabile nvrii, care conduc la perceperea deformat a unui
lucru, fenomen, noiuni etc. Starea psihic poate fi influenat sub
aspectul atragerii elevului nspre activitatea de nvare, trezirea
interesului lui, motivarea, angajarea elevului n activitate.
Nivelul aspiraiilor reprezint ceea ce ateapt elevul n sfera
realizrilor sale. Dar ateptrile elevului pot fi sau nu n concordan cu
posibilitile sale. Este optim acel nivel al aspiraiilor care corespunde
posibilitilor maxime pe care elevul le are. Nivelul aspiraiilor poate fi:
prea mic (elevul este sub-motivat, el i dorete mai puin dect poate
realiza), optim (aspiraiile sunt n concordan cu posibilitile) sau prea
nalt (elevul este supra-motivat, adic i dorete s realizeze mai mult
dect este n stare). Succesul la nvtur ridic nivelul aspiraiilor, n
timp ce insuccesul coboar acest nivel.
Motivele nvrii influeneaz i ele rezultatele acesteia. Putem
avea de-a face cu dou tipuri de motive: cognitive sau practice. Astfel,
elevul poate fi dornic s tie ct mai multe, s realizeze ct mai multe
lucruri. De aici i interesul pentru o lecie, pentru o anume activitate
colar. Dar motivul nvrii poate fi i nota bun sau teama de profesor,
de eec, concurena cu ceilali elevi, dorina de a fi mereu primul. Fora
de aciune a motivelor se msoar prin NIVELUL MOTIVAIEI, dincolo
de care nvarea nu mai este eficient. Astfel, putem avea o motivaie
puternic, cu rezultate bune, sau putem avea o motivaie slab, cu
rezultate mai puin satisfctoare.
3. Situaia nvrii
Situaia nvrii poate fi analizat prin intermediul a trei categorii
de factori:
1. factorii care preced nvarea
64

2. factorii care acioneaz n timpul nvrii i


3. factorii care urmeaz nvrii.
Factorii care preced nvarea
starea actual a organismului - odihna este absolut necesar
pentru nceperea activitii de nvare. Se recomand att o
odihn activ (activiti bazate pe micare, exerciii fizice) ct i
una pasiv (somnul). Aceasta este de fapt perioada n care se
face nclzirea pentru nceputul activitii de nvare. n
perioada de odihn nu trebuie activate funciile nervoase
necesare procesului de nvare, pentru c altfel copilul va
ncepe s nvee fiind deja obosit. Oboseala poate fi specific
unui anumit tip de activitate, sau general (scade eficiena
general a activitii). Astfel, o dat cu apariia ei scade
capacitatea perceptiv, distributivitatea ateniei, autocontrolul n
activitate, nu se mai fixeaz cunotinele.
nvarea unui coninut nou mai nti nvm noiuni uoare i
abia apoi trecem la nvarea noiunilor complicate. nvarea
succesiv a diferitelor coninuturi ale materiei colare poate
avea o influen pozitiv sau negativ asupra nvrii, care se
concretizeaz n rezultate favorabile, respectiv nefavorabile. De
aceea trebuie valorificate formele de nsuire a anumitor
cunotine i priceperi, de asimilare ulterioar a altor cunotine
i priceperi. Pentru a fi uurat nvarea se face apel la
exerciiu, elevul trebuind a fi nvat cum s nvee. De
asemenea, n procesul nvrii trebuie avut n vedere transferul
specific ( acumularea cunotinelor pe baza altora, vechi,
nelese i fixate deja i asigurarea legturii dintre ele), precum
i transferul ne-specific (acumularea noilor cunotine fr nici
o legtur cu altele, vechi).
Factorii care acioneaz n timpul nvrii
condiiile externe ale nvrii: amplasarea colii, amenajarea
acesteia, atmosfera general care domin n coal, atmosfera
din clas, climatul familial n care triete copilul, colaborarea
familiei cu coala, recompensele i pedepsele, metodele
didactice, stilul didactic al profesorului.
formele de cunoatere i prezentare a noului material
presupun antrenarea analizatorilor necesari unei nvri
eficiente. Profesorul trebuie s depisteze aceti analizatori, care
sunt variabili, de la un elev la altul, i s-i antreneze, s-i pun
n funcie prin aplicarea unor metode adecvate. Unii elevi rein,
nva mai repede i mai bine atunci cnd este antrenat
analizatorul auditiv (ascult ceea ce li se citete sau spune), alii
atunci cnd le este antrenat analizatorul vizual (citesc singuri
65

lecia, privesc o imagine, o schem). De aceea, prezentarea


materialului didactic trebuie s se fac ntr-o form adecvat,
folosind materiale intuitive sau expresii lexicale adecvate
nivelului de nelegere a elevilor. Tot de aici putem desprinde
importana modului cum sunt ilustrate manualele, modul n care
l nvm pe elev cum s observe, cum s-i dezvolte limbajul
i cum s-i dezvolte priceperea de a defini ceea ce a observat.
Profesorul trebuie s mpleteasc demonstraia cu explicaii
bazate pe cuvnt.
formele de memorare i fixare a coninutului din acest punct
de vedere ne intereseaz dou aspecte: organizarea materialului
i repetarea. Organizarea materialului presupune nelegerea
acelui material, structurarea lui ca un ntreg logic i integrarea
noului coninut ntr-un sistem omogen. Repetarea asigur
trinicia nvrii, acionnd mpotriva uitrii. De asemenea, ea
asigur o nvare mai rapid i la un nivel de stabilitate a
cunotinelor n memorie. Dar dac dup nsuirea deplin a
unui material elevul l repet n continuare, se poate vorbi
despre o nvare excesiv, scznd interesul elevului pentru
acel coninut, repetrile cptnd un caracter mecanic. Astfel,
repetarea trebuie s aib un caracter comasat (repetrile au loc
una dup alta) sau un caracter repartizat n timp. Durata
pauzelor ntre repetri trebuie s fie optim: n stadiul iniial al
nvrii sunt indicate pauzele scurte, urmate de pauze din ce n
ce mai lungi. Materialul prezentat trebuie repartizat pe pri,
astfel nct elevul s nu fie suprancrcat, dar n acelai timp s
poat realiza legtura ntre pri. Dup ce materialul a fost
neles, elevul trebuie s fac ncercri repetate de redare a
acestui material.
stimulii necondiionai sunt recompensele i pedepsele.
Acestea trebuie alternate n funcie de caz, dar pentru aceasta
trebuie depistat mai nti atitudinea elevului fa de nvare.
Un elev se poate mulumi cu ceea ce tie numai pentru c a avut
o recompens de pe urma rezultatelor anterioare, n timp ce altul
se ambiioneaz i mai vrea astfel de recompense. Pedepsele pot
avea i ele rol de ntrire, stimulare, dar i de delsare,
descurajare, avnd uneori drept rezultat eecul colar.
informarea elevului asupra rezultatelor ce le-a obinut aceast
informare poate fi plcut sau neplcut elevului, dar oricum
influeneaz procesul nvrii. Informarea se poate face dup
criterii obiective, eliminndu-se subiectivitatea aprecierilor. De
asemenea este necesar un control continuu al activitii elevului,
dup cum i o apreciere continu. Putem apela la compararea
66

elevului cu ceilali colegi de clas sau s-l comparm cu nivelul


su anterior. O dat cu aceasta crete nivelul aspiraiilor, sau
concurena ntre elevi, rezultnd eficiena nvrii.
metodele de nvmnt bazate pe transmitere i activizare
aceste metode presupun organizarea unor activiti n care
elevul s descopere singur. De asemenea sunt eficiente i
situaiile n care elevii sunt solicitai s gndeasc i s
acioneze n acelai timp, sau activitile prin care s le fie
solicitai mai muli analizatori n nvare (nvmntul
programat).
Factori care urmeaz nvrii
facilitatea retroactiv ceea ce nvm mai trziu poate s
favorizeze memorarea trainic a coninuturilor nsuite anterior.
frnarea retroactiv - ceea ce nvm mai trziu poate s
favorizeze diminuarea coninuturilor nsuite anterior. De aceea
este necesar elaborarea unor activiti variate pentru elev, cu
pauze ntre activiti, astfel nct el s nu se plictiseasc i mai
ales s nu oboseasc. De aceea se impune schimbarea slilor de
clas de la o or la alta i de asemenea s nu se trac la predarea
unui nou coninut pn nu s-a nsuit cel vechi.

B. Nivelul de motivare, activare cerebral


nelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care
declaneaz, susin i direcioneaz activitatea de nvare. Constituie
motive ale nvrii anumite trebuine de baz. Vectorul motiv
ndeplinete o dubl funcie:
1. de activare, mobilizare;
2. de direcionare a conduitei.
Omul devine sursa propriului comportament, cheia explicrii acestuia.
Vectorul motiv scop constituie suportul acestei determinri.
Motivaia, ca factor intern este condiionat de existena obiectului
ei, n timp ce motivaia, ca factor extern are efect declanator numai n
raport cu anumite trebuine, dorine, aspiraii. Aceste trebuine pot fi
fiziologice sau cognitive. n acest sens, Maslow a elaborat piramida
motivelor umane:
1. motive fiziologice
2. motive de siguran
3. motive sociale
4. motive relative la eu
5. motive de auto-realizare
6. motivaia cognitiv
7. motivaia estetic

67

8. motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune


Conform acestui model ierarhic, la baz aciunilor umane stau
motivele fiziologice, primare. O dat satisfcute aceste trebuine la un
prag raional se creeaz un cmp disponibil pentru reliefarea motivelor
superioare. Pentru fiecare palier exist un minim necesar, un prag de
satisfacere, dincolo de care apar nevoi de ordin imediat superior.
Pornind de la acest model s-a ncercat o clasificare a motivelor
umane. Astfel, avem:
trebuine primare (fiziologice)
trebuine secundare (aprute pe parcursul vieii, sub influena
factorilor socio-culturali)
Motive ca: trebuina de explorare, de activitate, se mai numesc i
trebuine funcionale, pe baza crora se formeaz numeroase alte
trebuine secundare. Datorit experienei nvrii, aceleai trebuine sunt
satisfcute prin mijloace i modaliti din ce n ce mai variate.
O seam de deprinderi devin premise pentru anumite trebuine: de
exemplu, deprinderea de a citi d natere nevoi de lectur.
Motivaia poate fi extrinsec sau intrinsec. Motivaia extrinsec
este exterioar aciunii n cauz. De exemplu elevul nva viznd s
obin note bune, s produc satisfacie prinilor. Energia care-i susine
activitatea este sentimentul de respect pentru prini, iar scopul nemijlocit
este obinerea unor note bune. Desfurarea aciunii este susinut de o
recompens exterioar acesteia.
Motivaia intrinsec presupune desfurarea aciunii ntr-un mod e
nu depinde de vreo recompens din afara activitii. Intrinsec este
motivaia care se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate.
O specie particular a motivaiei intrinseci este motivaia cognitiv.
Forma ei iniial este curiozitatea, care nu este o simpl prelungire a
reflexului nnscut, ci nevoia de a ti, de a cunoate, proprie numai
omului.
Gama motivaiilor umane poate fi descris n suita de noiuni:
trebuin, impuls, dorin, intenie, aspiraie, scop, ideal, interes.
Trebuina este un concept psihofiziologic fundamental, care
desemneaz anumite stri interne. Orice individ are un tablou vast al
trebuinelor.
Impulsul const, fiziologic n apariia unei excitabiliti accentuate
al centrilor nervoi corespunztori, iar psihologic const n trirea unei
stri de activare de tensiune.
Dorina este o trebuin contientizat, o activare emoional
orientat spre obiectul ei. Dorinele sunt mai numeroase dect trebuinele,
pentru c fiecare trebuin poate fi satisfcut de o gam mai mare de
situaii.

68

Intenia marcheaz trecerea de la motive la scop, indicnd aspectul


direcional al motivului.
Scopul este prefigurarea mintal a rezultatului, a efectului dorit.
Dac scopul propus nu este atins, intenia nu s-a realizat, tensiunea
psihic (dorina) nu se atinge ci se menine sub form de impuls pentru
continuarea preocuprii n care ne-am angajat.
Aspiraia este nzuina spre scopuri ce depesc condiiile la care a
ajuns pn acum subiectul. Aspiraiile sunt prefigurate social.
Idealul presupune o opiune valoric de perspectiv, care capt
expresie n programul de via al individului.
Interesul este definit ca o tendin de a da atenie anumitor obiecte,
fenomene, situaii i de a orienta individul spre o anumit activitate.
Motivaia n contextul colii
Motivaia realizrilor n contextul colar are trei componente:
1. Impulsul cognitiv
2. Afirmarea puternic a eu-lui
3. Impulsul afiliativ
Impulsul afiliativ (nevoia de acceptare de ctre cei din grupul din
care facem parte; afirmarea social) este cel mai pronunat n copilrie,
cnd copiii caut s se identifice cu prinii si. Exist o situaie de
dependen i de acceptare. Astfel, n aceast perioad ei caut s obin
rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi pe prini sau profesori. n
perioada pubertii impulsul afiliativ scade n intensitate, fiind re-orientat
spre colegii de aceeai vrst. Acum ncepe competiia n ceea ce privete
rezultatele la nvtur pentru a ctiga primul loc n clas. n
adolescen apare impulsul afirmrii puternice a eu-lui, ca i component
fundamental a motivaiei la aceast vrst.
Motivaia bazat pe autoafirmare pare a fi cea mai puternic
motivaie pe parcursul perioadei active a individului, n ceea ce privete
realizrile sale colare i profesionale. Autoafirmarea este benefic pentru
procesul autoafirmrii, deoarece dobndirea unui statut ntre membrii
grupului din care faci parte d dovad de maturizarea personalitii. Dar
excesul acestui tip de motivaie poate fi duntor: aspiraii colare i
profesionale profund nerealiste pot conduce la prbuirea respectului de
sine.
Cea mai important motivaie este cea bazat pe impulsul cognitiv
(trebuina de a ti). Dei aceast motivaie este intrinsec, ea poate lua
forma motivaiei extrinseci atunci cnd elevul vizeaz obinerea unor note
bune, pregtirea pentru o profesie, promovarea unor examene etc.
Motivaia cognitiv energizeaz nvarea, prin: intensificarea efortului,
concentrarea ateniei, srguin n pregtire, perseveren.
Exist o lege a optimului motivaional (Zorgo) elaborat de
psihologia modern, n scopul explicrii legturii dintre motivaie i
69

nivelul de activare cerebral. Astfel, se consider c la baza actelor


psihice st vectorul motiv-scop, sitund faptele de conduit i cele
intelectuale ale individului n contextul vieii reale.
Aceast lege pornete de la modelul tipologic al lui K.Lewin, cldit
pe noiunea de cmp motivaional. Acest cmp, care este unul de natur
psihosocial, este alctuit din totalitatea datelor care acioneaz asupra
individului. Astfel, comportamentul unei persoane este determinat n
fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprinznd
individul i mediul su, valorile sale. Deci pe de o parte asupra
individului acioneaz fore interne, ale organismului, trebuinele sale, iar
pe de alt parte acioneaz forele externe, mediul din care face parte i
care faciliteaz determinarea unei conduite.
Comportamentul persoanei devine astfel o funcie de motivaie i
mediu:
R = f (P,M)
R= conduita
P = persoana cu trebuinele sale
M = mediul din care face parte
Legea optimului motivaional este de fapt legea conform creia se
desfoar activitatea de nvare. Orice act de nvare este plurimotivat.
Din compunerea motivelor rezult un grad de motivare fa de sarcina
respectiv care capt expresie la nivelul de activare cerebral. Sub un
nivel minim de activare cerebral nvarea nu are loc. randamentul crete
paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic, dincolo de
care apare un plus de motivare, ce prezint efecte negative (supramotivarea). Deci exist un optim motivaional, care este zona ntre un
nivel minim i cel maxim i care difer de la o persoan la alta n funcie
de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc.

Nivelul
prestaiei

nivel critic

Nivel de activare
nvarea are la baz att motive externe (lauda, nota) ct i motive
interne (interes cognitiv, satisfacie, teama de eec, nevoia de succes).
Pentru dezvoltarea motivaiei colare sunt necesare urmtoarele aspecte
psihopedagogice:
70

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale


ale funcionrii motivaiei elevilor;
evaluarea motivelor nvrii;
dezvoltarea impulsului cognitiv pe baza stimulrii i orientrii
trebuinei de explorare, paralel cu dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor;
punerea n funcie a unui nivel adecvat al motivaiei;
dezvoltarea motivaiei cognitive;
utilizarea competiiei, a ntrecerilor, ca situaii didactice
motivogene;
dezvoltarea motivaiei cognitive n inter-relaie cu capacitatea
de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor.
Nivelul de aspiraie este rezultatul scontat de persoan nainte de a
ncepe o activitate. Este standardul pe care o persoan se ateapt i sper
s-l ating ntr-o performan dat. Astfel aspirnd la ceva, persoana
dorete s obin un anume rezultat, s ating un anume scop, situndu-se
ntr-un context de dorin, de speran, de auto-realizare. Acest nivel de
aspiraie este variabil de la o persoan la alta. O persoan poate avea
scopuri ndrznee, ambiioase, iar alta, dimpotriv, scopuri modeste. Este
foarte important, ns, ca rezultatul la cer individul se ateapt, pe care l
estimeaz, s porneasc de la o apreciere obiectiv, realist a situaiei i a
capacitilor de care dispune )s-i calculeze ansele pornind de la situaii
concrete). Acest nivel al formulrii scopurilor se numete espectan.
Aspiraia rmne n planul dorinei, al speranei, n timp ce
espectana reprezint ansa, probabilitatea estimat ca efortul investit s
duc la rezultatul estimat. n cazul succesului se ridic nivelul aspiraiei i
al espectanei, n timp ce la insucces coboar acest nivel. Important este
s nu aspirm la mai mult dect suntem n stare s realizm.
n general nivelul aspiraiei tinde s rmn aproape de nivelul
performanelor anterioare, dar rspunde mai repede la succes dect la
eec. n cazul succesului relaia dintre aspiraie i performan este
liniar, iar n cazul insuccesului caracterul liniar al relaiei se estompeaz.
O dat cu scderea nivelului de aspiraie scade efortul de nvingere a
dificultilor.
Fiecare elev i decupeaz, pe scara de notare colar o zon de
aspiraie mrginit de dou repere:
nivelul maxim al prestaiei aproximat de elev ca posibil;
nivelul minim admis n eventualitatea eecului.
Succesul sau eecul, din unghiul de vedere al individului care le
triete sunt relative la scopul fixat, la nivelul de aspiraie anticipat. Cu
ct sarcina este mai dificil i individul se nscrie n limita superioar a

71

scrii de dificultate, iar n cazul reuitei sentimentul succesului este mai


mare.
n nivelul aspiraiei se nscrie i imaginea de sine. Exist persoane
pentru care eecul este un stimulent, n timp ce pentru alii acesta este
demobilizator.
n orice tip de sarcin concureaz dou tipuri de motive imediate:
dorina de succes i teama de eec.

Recompensele i pedepsele modaliti de educare a motivaiei


colare
Recompensele i pedepsele sunt tratate dihotomic n polemicile
pedagogice. Ele genereaz stri emoionale, recompensele producnd
satisfacie, plcere, iar pedepsele un sentiment de frustrare, anxietate sau
neplcere.
Sub aspect pozitiv, recompensa poate spori, pe termen lung,
energizarea i dirijarea comportamentului. Sub acelai aspect,
recompensa pe termen scurt energizeaz eforturile de nvare ulterioare,
prin ntrirea ncrederii n sine a celui ce nva, fiind atras de sarcina
didactic.
Sub aspect negativ, recompensa poate reduce gradul de angajare n
sarcin, slbete efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa
poate genera chiar o supra-apreciere, o fals idee despre sine. Va rezulta
de aici eecul la nvtur sau chiar un comportament deviant.
Sub aspect pozitiv, pedeapsa poate induce, pe termen scurt, o
mobilizare a celui ce nva, iar n sens negativ o delsare a acestuia, o
complacere n situaia respectiv, sau chiar anxietate, suferin i un
inevitabil eec la nvtur. Pedeapsa pe termen lung duce inevitabil la
eec pe plan intelectual i comportamental. Copilul va fi lipsit pentru
totdeauna de motive (demotivat).
Recompensa devine astfel superioar pedepsei. Chiar dac a greit,
copilul trebuie stimulat aversiv (prin recompens) astfel nct s fie
ndreptat spre a da un rspuns corect, pentru a obine i el o recompens.
De aceea, motivele trebuie cultivate, descoperite, utilizate n mod
corespunztor de ctre profesor, n cazul fiecrui elev n parte, deoarece
fiecare elev are motivaia sa.
Relaia ntre motivaie i performan
Cu ct pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere este mai
mare, cu att eficiena activitii este maxim. Cnd este vorba de sarcini
uoare, nivelul de activare este sczut. Perceperea facilitii unei sarcini
duce la subestimare, iar perceperea dificultii unei sarcini poate duce la
supra-apreciere. n primul caz apare riscul sub-motivrii, care duce la
72

neglijarea sarcinii. n al doilea caz apare riscul supra-motivrii, care


aduce dup sine stresul, sau starea de trac n faa aciunii efective.
Cercetrile arat c optimul motivaional este legat de particularitile
tipului de sistem nervos. Astfel, persoana care aparine tipului puternic,
echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, n
timp ce o persoan cu un sistem nervos slab i dezechilibrat nu reuete
asemenea prestaie. Persoanele care fac fa unor situaii complexe, n
faa unor sarcini mrunte nu se mobilizeaz, n timp ce tipul slab se
mobilizeaz excesiv n cazul tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele
cu o anxietate ridicat prefer situaiile familiare, sarcini pe are le pot
rezolva cu uurin; altfel se blocheaz n faa sarcinilor noi.
n cursul aciunii individul se poate lovi de anumite bariere care
blocheaz atingerea scopului propus. Aceste bariere pot fi:
interne: inadaptare, deficien organic, stres, inaptitudini etc.
externe: lipsuri materiale, mediu de nvare inadecvat, timp
insuficient de studiu etc.
O dat cu apariia acestor bariere apare blocajul, sentimente de
frustrare, contiina acut a contrarietii, a inechitii, indiferent dac este
ntemeiat sau nu acest sentiment.
Atunci cnd elevii simt c nu dispun de suficiente cunotine pentru
a formula un rspuns la o ntrebare, c fondul lor operaional este srac, ei
devin agitai, nervoi, intr n panic. Ei nu se vor liniti dect n
momentul obinerii notei sau aprecierii, fie ea i nesatisfctoare. Aceast
factur extrinsec a motivaiei antreneaz modificri nsemnate la nivelul
tuturor proceselor participante la nvare. Astfel, elevii menionai mai
sus vor recurge, n continuare la dou posibiliti n formarea conduitei
lor viitoare:
1. se vor ambiiona s rspund mai bine, s nvee, ca urmare
nivelul motivaiei crete;
2. se vor mulumi cu aceast situaie nesatisfctoare, ca urmare
nivelul motivaiei scade.
De aceea, trebuie s cultivm la elevi bucuria de a nva, trebuie
depistate i nlturate toate barierele care pot produce blocaje n nvare,
sentimentele de nencredere n propriile lor fore. Elevul trebuie s
parcurg drumul de la motivaia extrinsec la cea intrinsec.
Completai urmtorul chestionar
Chestionar de autoevaluare a stiului de nvare
1)

a. Am un program strict de nvare n fiecare zi.


b. mi fac un program de nvare doar n perioadele aglomerate
(nainte de examene)
73

c. Nu-mi fac program de nvare, pentru c m descurc i fr aa


ceva.

2)

a. Respect cu mare strictee programul zilnic


b. De cele mai multe ori respect programul
c. Rareori respect programul propus

3)

a. nv de obicei n acelai loc


b. mi schimb permanent locul unde nv

4)

a. M apuc de nvat cu mare greutate


b. Nu simt nici o greutate cnd ncep activitatea
c. M apuc cu uurin de nvat cnd mi place materia studiat

5)

a. De obicei ajung cu sarcinile date de profesor, nerezolvate, la


coal
b. Totdeauna mi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.

6)

a. La or caut s particip ct mai mult la discuii


b. Discuiile care se desfoar la ore nu m intereseaz suficient
ca s particip la ele
c. Nu ndrznesc s particip la discuii pentru c sunt timid

7)

a. Cnd am dificulti n nvare ncerc s discut cu profesorul


colegii, pentru a-mi clarifica problemele
b. Nu am obiceiul s discut cu nimeni despre problemele mele n
nvare

8)

a. ncerc s-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi mbunti


tehnica de nvare
b. Nu am obiceiul s acord atenie stilului meu de nvare.

9)
a. Cnd n textul studiat ntlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu
atenie
b. Nu dau atenie graficelor sau problemelor
10)
a. Cnd ntlnesc concepte sau noiuni necunoscute, le caut n
dicionar
b. Nu dau atenie cuvintelor necunoscute
11)
a. Cnd nv, dau atenie special memorrii textului
b. Memorarea este pentru mine doar o faz a nvrii

74

12)
a. Caut s-mi folosesc cunotinele n orice domeniu se potrivesc
b. Consider c materiile pe care le studiez nu au nici o legtur una
cu alta, astfel nct nu ncerc s fac transfer de cunotine dintr-un
domeniu n altul

13)
a. mi este greu s m exprim n scris
b. n scris m descurc cu destul de mare uurin
14)
a. Obin rezultate slabe la teste, lucrri neanunate
b. Obin rezultate bune chiar dac testul este neanunat
Punctajul testului:
a.
a. 4 puncte
b.
a. 4 puncte
c.
a. 4 puncte
d.
a. 1 puncte
e.
a. 1 puncte
f.
a. 4 puncte
g.
a. 4 puncte
h.
a. 4 puncte
i.
a. 4 puncte
j.
a. 4 puncte
k.
a. 4 puncte
l.
a. 4 puncte
m.
a. 1 puncte
n.
a. 1 puncte

b. 2 puncte
b. 3 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte

c. 1 punct
c. 1 punct
c. 2 puncte
c. 2 puncte

Interpretarea punctajului:
un punctaj cuprins ntre 56 45 puncte, arat c ai o tehnic bun de
nvare;
dac ai obinut ntre 45 35 puncte, trebuie s-i mai mbunteti
tehnica, pentru a obine rezultate i mai bune;
un punctaj ntre 25 14 puncte indic faptul c este obligatoriu s-i
revizuieti tehnica de lucru.

75

CURS VIII
APTITUDINILE I IMPORTANA LOR N
ACTIVITATEA COLAR
n vorbirea curent un profesor spune despre un copil c prezint
aptitudini pentru un anumit domeniu atunci cnd el realizeaz
performane ridicate n acel domeniu.
La un nivel foarte general aptitudinile se refer la reuita ntr-un
anumit domeniu de activitate. Totui, aceast definiie este incorect,
deoarece se poate ntmpla ca un elev s obin rezultate bune la un
anumit obiect de studiu, n timp ce altul, de aceeai vrst nu. Nu putem
afirma c ar fi vorba despre o aptitudine superioar a primului, dac
cercetnd mai atent, ne dm seama c acesta ia ore suplimentare la acea
disciplin, sau tatl su are aceleai aptitudini. n acest caz se pot justifica
performanele superioare n respectivul domeniu. Apare astfel, una dintre
problemele fundamentale n definirea aptitudinilor i anume relaia dintre
aptitudini i capaciti.
Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua
cu succes o anumit activitate aici i acum. Ea se leag ntotdeauna
de momentul prezent i este profund influenat de experiena n
domeniul respectiv.
Exemplu: un grup de cercettori germani au studiat memoria la
dou loturi de elevi, cerndu-le acestora s-i reaminteasc liste coninnd
cuvinte cu sens. Unul dintre loturi era compus din copii pasionai de
fotbal, iar cellalt era compus de copii din aceeai vrst, ns fr vreun
interes n acest domeniu. Atunci cnd lista cuprindea cuvinte legate de
fotbal, copiii din primul lot i-au reamintit mult mai multe cuvinte dect
cei din al doilea lot. Nu putem afirma, ns c ei au avut o memorie mai
bun, deoarece n cazul prezentrii unei liste de cuvinte fr legtur cu
fotbalul, diferenele dintre rezultate nu erau semnificative.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen de
potenialitate, de posibilitatea ca n condiiile n care ar avea asigurate
condiii optime, un anumit individ s ajung la dobndirea unei capaciti
ridicate ntr-un domeniu.
76

Acest lucru are o deosebit importan pentru un profesor dac ne


gndim c de cele mai multe ori elevii sunt evaluai dup capacitile lor
i nu dup aptitudini. Nu exist o posibilitate de a evalua direct
aptitudinile altfel dect prin evaluarea performanelor la anumite probe,
deci a capacitilor. Ceea ce indic nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar
fi:
uurina cu care elevul nva (timpul i efortul investit s fie
redus);
calitatea nvrii.
Fiecare dintre noi avem aptitudini ntr-un anumit domeniu, dar
persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare
dect majoritatea celorlali indivizi, putem spune c este talentat.
Aptitudinea permite realizarea unor diferenieri ntre indivizi. Dac
toi oamenii normal dezvoltai posed o anumit caracteristic, atunci
aceasta nu mai constituie o aptitudine.
Exemplu: Toi elevii sunt capabili s alerge sau s vorbeasc, dar
nu toi au aceeai abilitate de a utiliza cuvintele sau n a practica un
anumit sport.
Aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul
lor, explic diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii
de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi.
Se pune ntrebarea dac aptitudinile sunt nnscute sau dobndite.
Unii psihologi susin c aptitudinile au un caracter biologic,
nnscut. De exemplu, n cazul aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine
dezvoltat ar constitui un element anatomo-fiziologic. De asemenea, un alt
exemplu ar fi acela al inteligenei, ca aptitudine general, care este o
component ereditar important, iar aceast component este legat de
funcionarea neurologic de baz, a creierului.
Ali psihologi consider c aptitudinile sunt rezultatele influenelor
de mediu, din perioada copilriei timpurii. De exemplu, s-a constatat c
pn la vrsta de 8 luni copiii sunt capabili s discrimineze toate sunetele
lingvistice posibile, n toate limbile globului. Treptat, n intervalul 1-2
ani, copilul pierde capacitatea de a recunoate alte sunete dect cele
specifice limbii pe care o aude n jurul su.
Dincolo de aceste considerente, ns, putem spune c exist o
component nnscut a aptitudinilor (dei mai puin evident dect n
cazul temperamentului), dar pe de alt parte este posibil ca influenele de
mediu s aib consecine privind cristalizarea aptitudinilor, n forma n
care se prezint acestea la copilul colar.
Clasificarea aptitudinilor
1. Aptitudini simple (cele care favorizeaz realizarea a numeroase
activiti)
aptitudini generale prezente aproape n toate domeniile
77

aptitudini de grup care permit realizarea cu succes a unui grup


restrns de activiti
atitudini specifice caracteristice unui singur domeniu de
activitate
2. Aptitudini complexe (cele care permit realizarea unei activiti
mai ample, de tip profesional: aptitudinea tehnic, muzical
etc.). o aptitudine complex poate cristaliza mai multe aptitudini
simple. De exemplu, aptitudinea matematic cristalizeaz
aptitudinea numeric i inteligena.
Orice aptitudine de grup poate fi implicat n constituirea mai
multor aptitudini complexe. De exemplu, capacitatea de reprezentare
spaial poate interveni n aptitudinea pentru arhitectur, pentru mecanic
sau chiar pentru anatomie.
Atunci cnd analizeaz aptitudinile, psihologul sau profesorul se
ghideaz dup structura funciilor psihice, studiind aptitudinile generale i
de grup. Un consilier de orientare colar i profesional, de exemplu, se
orienteaz dup profesiile existente, analizeaz aptitudinile complexe.
Aptitudinile generale
Inteligena
ntrebare: Care dintre urmtoarele persoane este considerat
inteligent?
1. Un medic renumit care fumeaz trei pachete de igri pe zi?
2. Un laureat al premiului Nobel a crui csnicie i via personal
este un eec total?
3. Un director de ntreprindere care a ajuns n vrful ierarhiei, dar
a fcut un atac de cord din cauza suprasolicitrii?
4. Un compozitor strlucit i plin de succes, dar incapabil s-i
gestioneze banii, mereu urmrit de creditorii si?
Studiind aceste paradoxuri v vei da seama c inteligena nu este
uor de definit. La nivel intuitiv omul inteligent este acela capabil de a
rezolva probleme ce apar n viaa cotidian, cu mai mult uurin dect
majoritatea oamenilor.
n scop didactic se folosete urmtoarea definiie a inteligenei:
Inteligena este aptitudinea general care contribuie la formarea
capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi.
n 1905, Alfred Binet a elaborat primul test de inteligen, alctuit
din 30 de probe cunoscute sub numele de scala metric a inteligenei.
Dezvoltnd conceptul de vrst mintal (exemplu: un copil de 4 ani
care reuete la test toate probele corespunztoare vrstei de 4 ani) i
conceptul de vrst cronologic (vrsta real a copilului), Binet
introduce formula coeficientului de inteligen. Astfel:
C.I. = vrsta mintal/vrsta cronologic X 100
Cnd:
78

C.I. = 100 inteligen normal (vrsta mintal este egal cu


vrsta cronologic)
C.I. = 70 inteligen redus
C.I. = 130 inteligen foarte dezvoltat
Ne punem ntrebarea: Cnd putem spune despre un copil c este
supradotat?
A.Binet considera c:
Q.I > 130 corespunztor copiilor dotai
Q.i.> 140 - corespunztor copiilor supradotai
Q.I.> 170 - corespunztor copiilor geniilor
Remy Chauvin face distincie ntre copilul creativ i copilul
talentat. Raportndu-se la aceste dou concepte, americanii consider c
un copil dotat este acela care are performane la toate disciplinele colare,
n timp ce copilul talentat este acela care are rezultate deosebite la un
numr mai redus de discipline sau chiar la una singur. Exist ns o
diferen semnificativ ntre copilul dotat i cel talentat: copilul dotat este
raportat la QI, n timp ce copilul talentat este raportat la nivelul
creativitii, ntruct pot exista copii foarte inteligeni i mai puin
creativi, dar i invers.
n general, n definirea dotrii intelectuale apar cteva idei:
existena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau
mai multe domenii;
aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rmne n
stare de laten;
factorii ereditari sunt importani n determinarea lor;
sunt necesare condiii adecvate de mediu pentru a se putea
afirma.
O alt ntrebare pe care ne-o punem este: Cum pot fi identificai
copiii dotai, n coal?
Terman a realizat un test pentru identificarea copiilor supradotai,
utiliznd nou itemi:
1. 12 pagini scrise de prini pentru a prezenta istoria copilului;
2. 8 pagini de informaii colare redactate de dirigintele clasei;
3. rezultatul unui examen medical de o or;
4. 37 de date antropometrice;
5. 3 ore de testri asupra performanelor colare privind: citirea,
raionamentul matematic, limbajul, ortografia, literatura, istoria,
civismul i artele;
6. 4 pagini scrise de elev privind propriile sale interese specifice;
7. inventarul crilor citite de elev timp de dou luni naintea
testului;

79

1.
-

2.
3.

8. un test privind interesul pentru joc;


9. o baterie de 7 teste caracteriale repartizate astfel: 2 chestionare
privind starea general, 3 chestionare privind interesele,
preferinele atitudinile, un test de sinceritate, u test de stabilitate
emoional.
Cum poate fi accelerat instrucia pentru un copil supradotat?
- curriculum colar poate fi comprimat, permind elevului
supradotat s parcurg materia pentru doi ani de coal, ntrunul singur;
- anul colar se poate extinde prin cursuri de var;
- elevul poate s urmeze cursuri universitare dei se afl nc n
liceu;
Aceste modaliti prezint avantaje i dezavantaje.
Avantaje:
munca alturi de elevii mai mari, la fel de performani, evit
plictiseala i delsarea copiilor supradotai;
o materie de studiu potrivit capacitilor elevului favorizeaz
apariia unor atitudini pozitive fa de coal i domeniul
respectiv;
finalizndu-i studiile mai repede, elevii dotai se pot orienta
mai devreme spre o meserie.
Dezavantaje:
un copil dotat poate face fa solicitrilor intelectuale ale unei
vrste, dar nu este sigur c face fa i problemelor emoionale
i sociale;
este dificil de prevzut dac o accelerare a ritmului de instrucie
va avea efecte pozitive sau negative pentru copil;
copiii mai puin talentai, de aceeai vrst pierd modelul
pozitiv oferit de cei supradotai;
accelerarea poate produce o senzaie nedorit de elitism, pentru
aceti copii.
Ce se recomand profesorilor n aceste cazuri?
Oferii copiilor supradotai o mbogire pe orizontal i pe
vertical a materiei de studiu:
pe orizontal: a oferi mai mult material cu acelai nivel de
dificultate unui copil care a terminat de rezolvat o problem
naintea colegilor;
pe vertical: a oferi copilului un material cu un nivel avansat,
anticipnd leciile urmtoare;
Discutai cu elevii supradotai posibilitatea realizrii studiului
individual;
ncurajai lecturile suplimentare;

80

4. ncercai varianta unui mentor prin coresponden, sau punei


copilul supradotat n legtur cu un specialist n domeniul lui de
interes.

Aptitudinile de grup
Exist 7 aptitudini de grup:
1.
factorul verbal capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor i a frazelor. Exist 2 probe de
testare a factorului verbal:
a. TIP VOCABULAR: se cere elevilor s explice sensul
cuvintelor date pe o list;
b. TIP FRAZE: se ofer elevului o serie de fraze (aforisme
sau proverbe) cu solicitarea de a explica sensul frazelor
2.
factorul de fluiditate verbal capacitatea individului de
a nelege expresiile, exprimarea verbal;
3.
factorul perceptiv capacitatea individului de a percepe
obiecte n mod rapid i detaliat;
4.
factorul numeric capacitatea individului de a opera cu
cifre;
5.
factorul de reprezentare spaial capacitatea individului
de a-i imagina obiecte n coordonate bi i tridimensionale, de a opera deplasri sau transformri ale
acestora n plan mintal (acest factor ajut la nvarea
geometriei);
6.
factorul de dexteritate manual aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte
(acest factor ajut la orientarea colar i profesional).
Aptitudinile complexe
a. Aptitudinile tehnice posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile
i aparatele, de a le nelege modul de alctuire sau de a le construi. n
aceste aptitudini este implicat factorul perceptiv, de reprezentare spaial
i de dexteritate manual, precum i inteligena general. n construirea
acestor aptitudini un rol esenial l joac interesul copilului pentru astfel
de activiti, mediul su de via, sexul (de obicei bieii au astfel de
aptitudini), mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen (atunci
cnd se ofer copilului mic mainue, avioane, jocuri de construcie
putem determina dezvoltarea acestor aptitudini).
b. Aptitudini tiinifice sunt cele specifice unei tiine. Un rol deosebit
n structurarea acestor aptitudini l joac creativitatea, inteligena,
temperamentul, precum i factorii de grup specifici acelei tiine.
81

c. Aptitudini artistice reprezint nclinaia spre un anumit domeniu


artistic.
Sarcina profesorului const n primul rnd n cunoaterea
individualizat a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor fiecrui elev, apoi
n adaptarea coninutului i a metodelor didactice n funcie de acestea,
asigurnd astfel eficiena demersului educativ.
ntrebri:

CURS IX
AFECTIVITATEA
n viaa psihic a omului distingem trei domenii: activitatea,
inteligena i afectivitatea. Cele trei elemente sunt indisociabile.
Afectivitatea este partea absolut fundamental a vieii metale, nu
numai baza pe baza creia se construiesc relaiile umane, ci toate
legturile care l ataeaz pe individ de mediul su.
Chiar i o funcie abstract ca gndirea, raionalul este subneleas prin modurile noastre de a simii, fiind afectat de emoiile
noastre. Securitatea, bucuria, fericirea, pot favoriza dezvoltarea
intelectual, raionalitatea. Preocuprile anxioase i insecuritatea, n
schimb, frneaz i inhib dezvoltarea individului, fiind responsabile de
numeroase inadaptri sociale. Ele se regsesc n eecurile colare,
nevroze, psihoze. De exemplu, un biat ndrgostit de profesoara lui i
fur acesteia o batist. ntrebat mai apoi de ce a fcut asta, el spune c a
avut nevoie de ea i c nu a ndrznit s o cear.
Afectivitatea este o stare a sentimentelor, caracterizat, pe de o
parte printr-o considerabil inervaie corporal i pe de alt parte, printr-o
perturbare specific a derulrii reprezentrilor.
Afectul poate fi considerat ca o emoie a individului, dar nu poate fi
considerat un sentiment. Orice sentiment, dac atinge o anumit
intensitate declaneaz intervenii corporale, devenind astfel un afect. Pe
de alt parte sentimentul poate fi o funcie supus voinei, afectul nu.
Afectivitatea este o sum ntre afecte i sentimente, genernd o
anumit atitudine. Astfel, atitudinea este definit ca o predispoziie a
psihicului de a reaciona ntr-o anumit direcie.
Atitudinea este important pentru psihologia fenomenelor sufleteti
complexe, deoarece exprim acest fenomen psihologic specific care face
ca anumii stimuli, n anumite momente, s acioneze puternic, iar ali
stimuli s acioneze slab sau deloc.
Sentimentul poate fi individual (trit de un singur individ, la un
moment dat), sau colectiv (acele coninuturi psihice proprii mai multor
indivizi n acelai timp: ideea colectiv de Dumnezeu este un sentiment
colectiv).

82

Orice individ triete sentimente plcute i neplcute.


Inventariai-v, ntr-un tabel sentimentele plcute i cele neplcute,
pe dou coloane.
Pornind de la plcerea sau durerea fizic nfiarea sentimentelor
este extrem de variat:
un sentiment neplcut ne influeneaz negativ, fiind deprimant;
acesta este numit astenic;
un sentiment plcut, dimpotriv, stimuleaz la aciune; l numim
stenic.
ntre durere i bucurie exist un punct limit n care aceste
categorii de sentimente par a coincide. Acest punct limit arat c
mrginirea fiinei noastre nu ar putea suporta mai mult, fr s ne punem
n primejdie. Pn la acest punct limit, ns, bucuria este binefctoare.
Tonusul psihic este promovat de sentimente i este n acelai timp
un promotor pentru activitatea noastr. De aceea, bucuria este
indispensabil oricrei munci productive. Iat deci, c bucuria are o
funcie valorizatoare.
Procesul emoional este constituit din:
a. procese emoionale primare: dispoziii organice i
afectele;
b. emoiile propriu-zise;
c. dispoziiile afective;
d. sentimentele.
Emoiile sunt ceea ce noi simim: tristee, veselie sau angoas.
Pentru a tri avem nevoie de o cunotin permanent i precis a
emoiilor. Cnd totul este n regul, cunoaterea lor nu are nici o
importan de vreme ce, n ansamblu, emoiile sau starea afectiv
general sunt bune. Dimpotriv, cnd totul merge ru, cunotina
imprecis a afectelor persist i devine amenintoare pe msur ce
suportm fr a contientiza impactul emoiilor negative, care constituie
un factor agravant. Nu este deci uoar o reperare precis a emoiilor care
ne ncearc atunci cnd suntem deprimai.
Emoiile pot fi agreabile i pozitive, fie jenante i negative. Cele
mai frecvente, mai familiare emoii sunt:
Emoii pozitive
Emoii negative
Veselie
Angoas
Plcere
Furie
Calm
Tristee
Senintate
Durere sufleteasc
De multe ori emoiile negative sunt dominante i ne copleesc viaa
mental n detrimentul emoiilor pozitive i agreabile. Trebuie s
nvm, ns, s le scoatem la lumin: imediat ce vom realiza aceast
aciune de evaluare, vom observa faptul c dificultatea este mai redus
83

dect ne-am fi ateptat. Dac suntem deprimai este pentru c ne gndim


c lucrurile sunt imposibil de schimbat i nu ncercm s le schimbm.
Sunt diverse interpretri care s-au dat naturii sentimentului. Dar nu
sunt aprobate prerile celor care vd n sentiment numai reflexe ale vieii
intelectuale. Bergson susine c sentimentul, emoia i sensibilitatea
constituie o zguduire afectiv a sufletului. Aceast zguduire poate fi
superficial sau adnc. El vede n emoie, sentiment, ceva ireductibil,
primar. Sentimentul constituie elementul tipic pentru originalitatea de
manifestare a sufletului uman.
Din observarea atent a strilor sufleteti descoperim dou
categorii de rezonane afective, n noi:
prima este definit de datele pe care le putem numi obinuite,
favorizate de lumea extern sau ea intern, de aspectul zilnic al
realitii. Aici putem vorbi despre lumea valorizrii (mi place
s fiu cel mai bun) este de natur conformist;
cea de-a doua se reflect n vederea clar a spiritului, care
genereaz o stare emoional specific i are o valorizare
esenial.
Valorizarea conformist presupune tendine de apropiere, de
participare, de devotament, de creare, de contemplare estetic.
Valorizarea esenial presupune o emotivitate cu un caracter
spiritual i ni se prezint sub form de reprezentri. n acest caz
emotivitatea noastr se afl n faa unui fel de presimire a unui ndemn
spiritual.
Omul caut necontenit fericirea, dei fiecare om d o alt definiie
fericirii, o resimte ntr-un mod specific i se bazeaz pe criterii
individuale.
Analizai ce este fericirea pentru voi i apoi da-ii o definiie.
n definirea fericirii, omul ine cont de mai mult de trebuinele sale
obiective (aspecte materiale) i mai puin de cele subiective (nevoi
spirituale). Acest punct slab poate duce uneori la suferin.
Sentimentele unei persoane variaz n funcie de temperament, sex,
precum i n funcie de gradul de cultur i maturizare afectiv.
Afectivitatea funcie de temperament
1.
introvertitul are un comportament negativ fa de
obiect, caut s se sustrag lui, se pzete de o
eventual dominaie a acestuia; este n cutarea unei
imagini de ne-gsit n realitate, obiectele nu sunt niciodat
pe msura elurilor sale; intensitatea interioar pe care o
caut i i-o dorete n-o primete niciodat de la obiecte
i el este convins de asta, afieaz o uluitoare indiferen.
2.
extravertitul are o atitudine pozitiv fa de obiect, i
raporteaz tot timpul atitudinea la acesta; un lucru este
84

frumos sau bun pentru c aa se cuvine, nu pentru c


aa simte el neaprat sau pentru c o judecat contrar ar
jigni pe alii; acesta este un act de integrare i nu de
simulare, minciun; se pierde caracterul personal al
sentimentului; sentimentele devin n acest caz reci, lucide,
ne-convingtoare.
Afectivitatea funcie de sex
1.
femeile i conduc viaa dup sentimente, iar gndirea
este o anex a sentimentului; femeile sunt, majoritatea,
extravertite, deci caracteristicile extravertitului, din punct
de vedere al sentimentelor , predomin la ele; apele
linitite sunt adnci se potrivete perfect n cazul
femeilor: indiferena i rceala lor afiat de multe ori,
ascunde, de fapt, timiditatea, melancolia, profunzime
sufleteasc, ceea ce le face s par introvertite;
2.
brbaii sunt stpni pe sentimentele lor; i conduc
sentimentele raional.
Afectivitatea funcie de mediul social
Un anumit anturaj cere o anumit atitudine, de aceea ne comportm
diferit de la un anturaj la altul. Cu ct mai des este cerut aceast
atitudine, cu att aceasta devine mai obinuit. Foarte multe persoane din
clasa cultivat trebuie s se comporte diferit, n dou anturaje diferite: n
familie i n viaa profesional. Ea trebuie s adopte atitudini diferite,
precum i dedublarea caracterului. Astfel, caracterul poate fi n acest
sens individual i colectiv. Caracterul social (colectiv) se orienteaz dup
ateptrile i cerinele mediului profesional, iar cel individual se
orienteaz dup inteniile i ambiiile subiectului.
Ruperea copilului de mam la vrst mic genereaz o criz
afectiv, respectiv un comportament specific (i va suge degetul, se
leagn etc.) acest fenomen sau comportament specific fiind , de fapt,
un fenomen de compensare, echilibrare. Compensarea vieii afective nu
face altceva dect s suplineasc ceea ce lipsete afectului pentru o
echilibrare general, funcional, pentru autoreglarea aparatului psihic.
Nevoia de comunicare afectiv crete o dat cu vrsta, maturizarea
psihologic. Manifestrile comportamentale externe constau n mimic,
pantomimic, nroirea obrajilor, oftatul, tremurul, grimasele,
contractarea muchilor faciali, iptul, rsul, tremurul vocal etc.
Strile afective prezint valoare motivaional. Orice stare afectiv
posed o tensiune gata de descrcare. Exist, deci un cmp afectiv, n
care ne plasm permanent. Polaritatea vieii afective este dat de existena
unor cupluri contrare n viaa noastr afectiv ( de exemplu, iubirea se
poate uor transforma n ur cnd intervine o ruptur).
ntrebare: Poate un om s triasc fericirea aa cum o vd eu?
85

ntrebare: Ce factori din copilrie ne influeneaz viaa afectiv?


ntrebare: Ce elemente dovedesc maturitatea vieii mele afective?
refularea alungarea sentimentelor ce ne fac ru (ascund ceea
ce-mi face ru, pentru a fi fericit)
disimularea ascund ceea ce-mi face ru i m prefac a fi fericit
(eu nu pot fi cel adevrat, deoarece semenii m oblig s-mi
ascund gndurile; fiindc nu pot fi ceea ce sunt cu adevrat, m
fac c sunt ceea ce cred i se ateapt ceilali s fiu)
visul refularea sentimentelor vieii noastre disimulate (visez s
fiu aa cum cred ceilali c sunt)
Procesele afective pot fi:
1. primare la nivel de obiect
2. complexe la nivel de activitate
3. superioare la nivel de personalitate
Interpretai urmtorul text:
Dezvoltarea personalitii mai nseamn i altceva dect frica
pur i simpl de profitori odioi sau de nsingurare; ea nseamn i
fidelitate fa de legea proprie. C.G.Jung

86

CURS IX
PERSONALITATEA PROFESORULUI
Reuita actului pedagogic este dat de personalitatea profesorului i
eficiena actului de comunicare.
Deoarece despre comunicare am vorbit n capitolul anterior, n
acest curs am abordat aspecte ce in de personalitatea profesorului.
Profesorul creeaz condiii necesare de munc, organizeaz i
conduce activitatea elevului, ajutndu-l n dezvoltare. n activitatea pe
care o desfoar, profesorul are un rol dublu:
conductor al procesului educativ la disciplina pe care o pred;
executor al acestui proces.
n calitate de conductor al aciunii educaionale, profesorul este:
- eful instituional pentru a ndeplini sarcini de dirijare a
procesului instructiv-educativ;
- persoana central i preferat, asupra cruia este centrat atenia
elevilor, cu care elevul dorete s se asemene, s se asocieze
pentru o activitate n comun;
- persoana cea mai influent asupra fiecrui elev, organizrii
clasei i a muncii educative, a sintalitii clasei (adic asupra
specificului grupului).
Pentru a exercita o influen educativ optimal, profesorul trebuie
s adopte un comportament caracterizat prin consideraie pentru elevi,
iniiativ de structurare a actului pedagogic, dar i sensibilitate i
toleran fa de elevi. Profesorul este situat ntr-un sistem de relaii ce
depete incinta colii, incluznd prinii elevilor, membrii grupului
social din care face parte acesta. Astfel dasclului i se impun cteva
cerine:
! pregtire temeinic de specialitate;
! orizont cultural bogat;
! pregtire psihopedagogic;
! aptitudini didactice speciale:
spirit de observaie n cunoaterea elevilor;
concentrarea ateniei asupra mai multor activiti: coninut,
exprimare, niruire logic a ideilor etc;
memorie prompt pentru a-i reaminti uor datele referitoare la
lecie;
limbajul trebuie s asigure accesibilitatea dialogului, s fie ct mai
bogat i ct mai variat;

87

gndirea este implicat n selectarea datelor, alegerea metodelor de


predare, gsirea unor soluii optime n rezolvarea problemelor etc.;
creativitatea profesorului trebuie s constituie un model pentru
creativitatea elevilor.
din punct de vedere afectiv, profesorul trebuie s dea dovad de
echilibru i stpnire de sine;
capacitate empatic n cadrul relaiilor cu elevii; profesorul se
identific cu unul sau altul dintre elevi, ajungnd astfel la o mai bun
cunoatere i nelegere a acestora;
sfera motivaional trebuie s permit profesorului s fie receptiv
la nou, cu un orizont de o larg deschidere, cu interese complexe i
profunde;
voina intervine n dirijarea energic i hotrt a activitii,
perseveren, toate contribuind la instituirea unui climat de ncredere
i colaborare n clas;
capacitate i spirit organizatoric;
diferite trsturi de caracter pozitive, precum i atitudini pozitive
fa de elevi i activitatea didactic.
Interpretarea raportului autoritate-libertate, n cadrul procesului
educaional
Cele trei stiluri educaionale fundamentale sunt redate n tabelul de
mai jos.
Autoritar
Democratic
Laissez-faire
Toate regulile sunt Toate regulile sunt Exist libertate deplin
stabilite
de
ctre obiectul discuiilor i pentru
hotrrile
conductorul grupului hotrrilor
grupului. grupului sau pentru
Acest proces este cele individuale, fr
sprijinit i ntrit de amestec din partea
conductorul grupului conductorului.
Tehnicile i paii de Perspectiva de lucru se Conductorul pune la
lucru sunt dictate de stabilete la prima dispoziie
diferite
conductor, astfel nct discuie.
Se materiale i va da
paii urmtori sunt proiecteaz momentele explicaii doar cnd va
necunoscui grupului
generale
pentru fi solicitat. El nu
atingerea scopului i particip sub nici o alt
dac este nevoie se d form la discuii.
un sprijin tehnic.
Conductorul dicteaz Membrii grupului pot Conductorul
nu
fiecare sarcin de alege singuri cu cine particip n nici un fel
munc i stabilete vor s lucreze i grupul la mprirea sarcinilor
camarazii de lucru
i mparte sarcinile de de munc.
munc.
88

n timpul activitii
conductorul laud sau
critic munca fiecrui
membru,
dar
nu
particip activ

Conductorul critic i
laud aciunea i nu
persoana
i
se
strduiete s fie un
membru valoros al
grupului.

Conductorul
comenteaz
munca
grupului doar cnd este
ntrebat.
El
se
strduiete s nu ia
parte la activitate sau
s o ntrerup.

Aceste stiluri pot fi analizate pe mai multe nivele:


a. poziia conductorului i relaia sa cu membrii grupului
1. stilul autoritar:
- conductorul nu urmrete s-i conduc pe elevi spre un
obiectiv, s deschid o perspectiv, ori s le perfecioneze
maniera de lucru, nefiind preocupat de progresul elevilor;
- vrea s-i ntreasc poziia de lider, conductor, poziie
privilegiat, pentru a se convinge de faptul c el este cel mai
puternic;
- vrea s dovedeasc elevilor c nu sunt demni i capabili de a lua
vreo iniiativ.
2. stilul democratic:
- conductorul doar comenteaz, faciliteaz raporturile,
nsenineaz atmosfera, ncurajeaz discuia pentru a se ajunge la
o concluzie valoroas;
- este membru amabil i discret, experimentat i binevoitor;
- elevul nu se poate apropia de profesor ca de un mediator ntre el
i materia predat, fiind vorba de un raport de la persoan la
persoan;
- democraia risc s fie confundat cu amabilitatea;
- se pune ntrebarea dac copilul dac copilul dobndete
capacitatea de a nvinge rezistena profund a unor probleme.
3. stilul laissez-faire:
- conductorul este prezent doar fizic, genernd prin aceast
atitudine blocajul i dezordinea grupului
b. grupul de elevi i raportul su cu conductorul
1. stilul autoritar:
-

ANEXA 1:
n chestionarul de mai jos ntrebrile vizeaz determinarea unui stil
comportamental n situaii de grup (autoritar, democratic, laissez-faire).
Rspunznd la aceste ntrebri, profesorii pot contientiza mai bine ce stil
89

prefer n medierea la clas, iar elevii pot depista care este predispoziia
lor n relaionarea cu membrii grupului din care fac parte.
Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale n
situaii de grup (adaptare dup A.Beauchamp, R.Graveline, C.Quiviger)
I. naintea unei reuniuni am tendina:
1. De a pregti i de a prevedea totul pn la cel mai mic detaliu;
2. De a pregti un cadru general al ntlnirii;
3. De a conta nainte de toate pe grup.
II. La nceputul unei reuniuni am tendina:
3. De a acorda ncredere grupului, astfel nct el singur s-i
stabileasc demersurile;
2. De a indica grupului demersurile pe care trebuie s le urmeze;
1. De a propune grupului mi multe demersuri pentru a fi discutate i a
alege unele dintre ele.
III. n faa ideilor categoric opuse celor ale mele, am tendina:
2. De a continua discuia pentru a aprofunda punctele de vedere ale
fiecruia;
3. De a lsa fiecruia libertatea sa;
1. De a-mi menine ideile ntr-un mod ferm i adesea agresiv sau
pasionat.
IV. Cnd cineva critic direct ceea ce spun, am tendina:
1. De a-l convinge c eu am dreptate;
2. De a-i pune lui ntrebri sau ntregului grup pentru a face precizri;
3. De a-l lsa s spun ce vrea i apoi de a trece la alte probleme.
V. Cnd grupul ia o direcie diferit fa de cea stabilit iniial de comun
acord, am tendina:
3. De a lsa libertatea grupului, fr s intervin;
2. De a reaminti grupului primele sale opiuni, pentru ca singur s-i
revin;
1. De a readuce grupul rapid i ferm la tema stabilit iniial, fr nici
o discuie.
VI. ntr-un grup, am n mod obinuit tendina:
2. De a atepta momentul cel mai favorabil pentru a face ca grupul s
in seama de ideile mele i de cele exprimate de alii;
3. De a m exprima cum mi vine, dup inspiraia de moment;
1. De a spune de la nceput ce gndesc, independent de ceea ce
gndesc alii.
VII. ntr-o reuniune de grup, am tendina de a considera un conflict ca:
1. Un moment neplcut care trebuie ct mai repede depit pentru a
readuce grupul la ordine;

90

2. O reacie normal a grupului care nu trebuie estompat, chiar dac


afectiv este foarte dur;
3. Ceva care se va rezolva de la sine.
VIII. Fa de un individ tcut din grup, am tendina:
3. De a respecta tcerea, fr a-i acorda o atenie special;
2. De a-i cere direct s vorbeasc pentru ca grupul s tie, la final, ce
gndete;
1. De a fi atent pentru a-l relansa ntr-un moment oportun, fr s-l
forez.
IX. Pentru a cunoate prerea grupului asupra unei probleme, am
tendina:
1. De a-l obliga pe fiecare membru al grupului s-i spun prerea;
3. De a lsa cuvntul celor care se exprim cel mai mult, considernd
c fiecare o poate face, dac dorete;
2. De a relansa problema n diverse moduri astfel ca fiecare s se
poat exprima.
X. n urmrirea scopurilor vizate pun accent mai nti pe:
2. Responsabilitile fiecrui membru din grup, chiar dac acest lucru
cere timp;
1. Responsabilitile conductorului de grup, deoarece el este
principalul rspunztor;
3. Responsabilitile liderului natural (informal), pe care ceilali
membrii ai grupului l ascult.
XI. Eu resimt evaluarea ca:
3. Un moment cruia nu-i vd utilitatea;
1. Un moment dificil care nu trebuie prea mult prelungit, ci orientat
spre rezultatele obiective ale grupului;
2. Un moment dificil orientat spre rezultatele atinse de grup i spre
funcionarea intern a grupului.
XII. Dac demersurile grupului ajung la rezultate diferite fa de cele pe
care le-am prevzut, am tendina de a considera c:
1. A fost un ru necesar;
2. Acesta corespunde mai bine adevratelor nevoi ale grupului;
3. Este pcat, dar asta este.

Instruciuni:
Dup ce ai rspuns la toate ntrebrile, numrai cte rspunsuri
notate cu 1 ai ncercuit, cte notate cu 2 i cte notate cu 3.
Semnificaia rezultatelor obinute const n urmtoarele:

91

- rspunsurile notate cu 1 indic prezena unui stil


comportamental autoritar, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 1 avei cteva tendine autoritare pe
care trebuie s vi le supravegheai;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 1 avei tendine autoritare profunde,
care trebuie mai bine supravegheate;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 1 dai dovad de un autoritarism
periculos.
- rspunsurile notate cu 2 indic prezena unui stil
comportamental democrat, cooperator, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 2 suntei pe cale de a conduce
democratic grupul;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 2 avei n mn foarte bune atuuri
pentru a conduce un grup n mod democratic;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 2 suntei animatorul democratic
ideal.
- rspunsurile notate cu 3 indic prezena stilului democratic
laissez-faire, liber, permisiv, dup cum urmeaz:
ntre 1 5 rspunsuri notate cu 3 avei tendine de laissez-faire care
trebuie supravegheate;
ntre 6 9 rspunsuri notate cu 3 avei tendine puternice de a lsa
grupul s mearg de la sine, ceea ce duneaz grupului;
ntre 10 12 rspunsuri notate cu 3 suntei n plin laissez-faire i
nu putei ndeplini rolul de animator.

ANEXA 2:
Chestionar cu privire la autoanaliza capacitii de a lua decizii

92

1. Atunci cnd suntei pui n situaia de a lua o decizie pentru a


soluiona cu succes o sarcin, ct timp v ia i ce efort depunei?
2. Care sunt etapele pe care le parcurgei n luarea unei decizii?
3. Ce capaciti utilizai n luarea unei decizii?
4. Cum v autoapreciai capacitatea de a lua o decizie pentru
grupul din care facei parte?
5. Cum v autoapreciai capacitatea de influenare a colegilor n
ceea ce privete utilitatea deciziei pe care ai luat-o dv. pentru ntreg
grupul?
6. Cum credei c influeneaz capacitatea dv. de a lua decizii,
performanele personale?
7. Ce decizii ai lua pentru a v mbunti performanele n
urmtoarele situaii:
de cooperare
puterea de nelegere
preferinele

ANEXA 3:
Pentru a v cunoate mai bine procesele psihice intelectuale, trecei
cte o not (de la 0 la 10) n dreptul capacitilor de mai jos.
93

1. PERCEPIA
VIZUAL
AUDITIV
CHINESTEZIC
2. ATENIA
CONCENTRARE_ DISTRAGERE
DISTRIBUTIVITATE
IMPULSIV
REFLEXIV
3. PREFERINE
STILURI MODELE TENDINE
INTERESE
STRUCTURA PREFERINELOR
ORDINEA PREFERINELOR
4. MEMORIA
MEMORIA DE LUG DURAT
FUNCIONAREA
MEMORIEI
(DECODARE,
PRELUCRARE,
CAPACITATE,
TRANSFER,
RECUPERARE)
5. METACOGNIIA
COTIENTIZAREA:
ABILITILOR
DISPONIBILE,
OBIECTIVELOR NECESARE SATISFACERII UNOR
TREBUINE SAU REZOLVRII UNOR SARCINI,
EFORTULUI
PERSONAL,
TIMPULUI
NECESAR
REZOLVRII UNEI PROBLEME, SCORULUI ATINS N
URMA
REZOLVRII
UNEI
PROBLEME,
MODALITILOR
DE
REORGANIZARE
A
COMPORTAMENTULUI N SITUAII DE EEC
STRATEGIILOR
CUNOATERII
(PRINCIPII,
PROCEDURI, REGULI, AUTOMATIZRI)
ATINGEREA
UNOR
NIVELE
MAI
NALTE:
DEZVOLTAREA
I
AUTOMATIZAREA
COMPORTAMENTULUI METACOGNITIV, FEED-BACK
PERMANENT,
INTUIIE,
CREATIVITATE,
ABSTRACTIZARE
6. MECANISME DE RSPUNS
VERBAL (FLUENA I RAPIDITATEA REDRII)
NOMVERBAL (EFICIENA UTILIZRII MIJLOACELOR
NONVERBALE DE EXPRIMARE : GESTURI, EXPRESII
FACIALE,
POSTUR
CORPORAL,
TIPOLOGIE
CORPORAL, COORDONRI ALE MICRILOR)
94

7. INFLUENE SOCIALE
NIVELUL MACROSOCIAL : CLIMATUL POLITIC,
CONCEPII PERSONALE, CONCEPII COMUNITARE
NIVELUL MICROSOCIAL : CLIMATUL FAMILIAL,
CONCEPIILE FAMILIALE
NIVELUL PERSONAL : MOTIVAIE, TREBUINE,
NIVELE DE AUTOAFIRMARE

ANEXA 4:

95

Chestionar de determinare a intereselor privind aptitudinile necesare


pentru cariera didactic
Dac vei completa acest formular cu date despre dumneavoastr,
ariile de interes, ateptrile i nivelul dumneavoastr de competen n
privina activitii de predare-nvare, v putem ajuta s v cunoatei
mai bine, s reflectai asupra profesiei de cadru didactic.
De ce ai decis s facei modulul de practic pedagogic?
Ce dorii s realizai?
Cum vedei profesia de dascl?
Ce ateptai de la practica pedagogic?
Indicai cele mai importante cinci trsturi caracteristice ale unui
bun profesor (de liceu/de coal general).
6. Ce fel de profesor credei c vei fi?
7. Alegei de la 1 la 5 cifra care indic situaia dvs.
1.
2.
3.
4.
5.

Gndire clar

()

Confuz

()

Creativ/imaginativ
Calm/stpn pe mine
ncreztor
Rbdtor
nti acionez,
apoi gndesc
Optimist
Extravertit

()
()
()
()

Nu sunt creativ, imaginativ


Agitat/emotiv
Nencreztor
Nerbdtor
Gndesc nti
apoi acionez
Pesimist
Introvertit

()
()
()
()

()
()
()

()
()
()

8. Scriei cteva cuvinte despre ceea ce credei c e important s tie


ndrumtorul de practic pedagogic i care ar putea avea relevan
pentru disciplin.

96

Activiti de seminar
1. Elaborai un chestionar de cunoatere a personalitii
elevului.
2. Stabilii n ce constau diferenele dintre membrii grupei
voastre, innd cont de stadiile dezvoltrii personalitii:
cognitiv, moral, psihosocial.
3. Descriei cazul unui adolescent, ntlnit de voi, cu grave
devieri de comportament, preciznd cauzele acestor devieri
i modul n care au fost ele rezolvate. Cum ai fi rezolvat
voi acest caz dac ai fi fost prinii sau profesorii acelui
adolescent?
4. Caracterizai un singur membru al grupei voastre, din
punct de vedere al temperamentului i al caracterului su.
5. Selectai dintre membrii grupei voastre doi colegi care s
joace rolul profesorului i al elevului, aflai ntr-un
conflict.

Bibliografie:
1. I.Radu, Introducere n psihologia contemporan
2. Carl Gustav Jung, psihologia
3. G.W.Allport, Structura i dezvoltarea personalitii
4. P. Ilu, Atitudinea fa de valori la adolesceni i la tineri
5. A.Pleu, Minima moralia
6. Nicky Hayes, Introducere n psihologie
7. Andrei Cosmovici, Psihologie colar
8. Andrei Cosmovici, Psihologie general
9. Cornel Hvrneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei
10. Anca Munteanu, Psihologia copilului i a adolescentului
11. Ann Birch, Psihologia dezvoltrii
12. Tony Maldim, Procese cognitive

97