Curs Psihologie

Curs de psihologie educaţională
1
Curs I
Psihologia educaţională – domeniu specializat

Dintr-o perspectivă generală, psihologia educaţională ar putea fi
concepută ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluţia
individuală este inseparabilă de psihologia copilului şi a adolescentului.
Cunoaşterea variaţiilor pe care copilul le înregistrează de la naştere la
maturitate facilitează stabilirea unei educaţii progresive şi găsirea de
mijloace cât mai adaptate la mutaţiile naturale ale indivizilor. Marele
principiu va fi întotdeauna armonizarea acţiunii educative cu mersul
natural al evoluţiei copilului. De aici şi strânsa legătură dintre psihologie
şi pedagogie, dintre psihologie şi şcoală.
Există diferenţe de complexitate între sarcinile pe care şi le asumă
şcoala şi cele care sunt derivate din principiile psihologice. Şcoala nu se
poate baza doar pe prescripţiile psihologice în ceea ce priveşte formarea
şi dezvoltarea personalităţii copilului, ea trebuind să apeleze şi la
problematica de studiu a altor discipline cum ar fi: sociologia, ergonomia,
didactica etc. totuşi, cele mai importante linii de direcţionare pe linia
dezvoltării armonioase a personalităţii, ne-o dă psihologia, cu toate
ramurile ei şi mai ales psihologia educaţională.
Ramurile psihologiei:
 psihologia generală;
 psihologia vârstelor;
 psihologia copilului;
 psihologia educaţională;
 psihologia muncii;
 psihologia socială;
 psihopedagogia handicapaţilor;
 psihodiagnosticul;
 psihologia clinică;
 psihologia industrială.
Putem observa că cele mai multe dintre ramurile psihologie se
referă la om, la copil şi la şcoală. Psihologia educaţională este strâns
legată de psihologia vârstelor, care analizează copilul de diferite vârste,
de la naştere la maturitate; psihologia copilului, care se ocupă cu evoluţia
copilului, în funcţie de natura personalităţii sale; psihologia socială –
studiază aspecte legate de integrarea adecvată a individului în mediul
social; psihopedagogia inadaptaţilor şcolar – studiază nivelul intelectual
al copiilor de vârstă şcolară, problema randamentului şcolar, a succesului
2
sau insuccesului şcolar; psihodiagnosticul – se ocupă cu specificul
testelor ce pot fi aplicate indivizilor de diferite vârste, pentru a testa
diferite aspecte ale personalităţii acestora; psihologia handicapaţilor – se
ocupă cu tratarea şi educarea handicapaţilor.
Toate aceste ramuri ale psihologiei au adus şcolii numeroase
tehnici, modalităţi de studiere şi evaluare a comportamentului elevilor.
Iată deci, că pornind de la ideea că pedagogia studiază procesul şi
tehnologia modelării personalităţii, prin învăţare – educaţie, ea nu se
poate dispensa de cunoştinţele despre psihic, conduită, personalitate,
relaţii, grup, toate aceste aspecte fiind strâns legate de individul ce trebuie
ajutat să evolueze, să se transforme adecvat, în societate, la un moment
dat.
Pe de altă parte, psihologia este ajutată de pedagogie tocmai în
găsirea unor tehnici adecvate de construire a personalităţii elevului, aceste
cadre şi metode educaţionale ajutând-o să explice fenomene psihice,
trăsături de personalitate.
Profesorul nu trebuie să se mărginească la a cunoaşte elevul aşa
cum este el acum, ci trebuie să identifice etapele anterioare vârstei şcolare
pentru a-şi explica de ce este acest elev aşa - acum, sau trebuie să prevadă
ceea ce va urma să facă elevul după ieşirea din şcoală, să-l îndrume spre o
meserie sau alta, conform pe capacităţilor pe care acesta le are, conform
personalităţii sale în ansamblu. Iată de ce, psihologia educaţională este
fundamentală în ceea ce priveşte formarea viitorilor profesori: ea oferă
toate datele cu privire la încadrarea copilului într-o anumită categorie,
conform temperamentului, caracterului, capacităţilor sale etc. , astfel încât
profesorul îl va putea dirija spre un anume comportament, şi-l va propulsa
spre o anumită cale de urmat în viaţă.
3
Curs II
Factorii dezvoltării personalităţii
Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în

cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic”.
Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează
identitatea sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale,
sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor
pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că
personalitatea are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe
parcursul vieţii.
Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt
discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la

o generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAŢII:
! Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţionalităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;
! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine decât însuşirile psihice;
! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină
ereditară (constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la
aceasta;
! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în
urma influenţelor dinaintea naşterii,
! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de
vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în
absenţa unui factor activizator;
! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi
este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;
! Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii
psihice;
! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai
mică încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de
om o fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest
motiv omul este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea
4
sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescuţi de
animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman;
! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea
creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea
mediului educativ, în aşa – numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă:
ex.: achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea
operaţiilor gândirii etc.;
! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele
aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai
puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);
! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite,
rodul unor factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi
ereditatea, în timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au
contribuit decisiv).
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea

elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltării sale.
Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
 mediul natural geografic: climă, relief;
 mediul social: familie, grup de joacă;
 mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;
 mediul distal: influenţe venite de la distanţă(TV., ziare,
calculator).
Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului
(alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de
trai, tip de organizare, activităţi dominante etc.).
Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune
directă asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de
susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos,
osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare,
desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o
anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:
 obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
 răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
 cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât
acesta să fie încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de
performanţe gradat;
5
 activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru
aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-
socială.
Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi
cea tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul
său, special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este
exclusă din locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat
de timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice
adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă,
locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există; el este
cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul
acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face prezent,
extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile
comunităţii din care face parte (muncă, petreceri,
reuniuni).
Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării,
este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai
lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din
culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de
dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde dezvoltare al copilului
occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce
nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai
aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate
pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi
copilărie în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă
ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce
se crede că este. Faptul poate explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi
realitate infantilă (de exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite,
prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte dominante de
activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din
Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India –
interacţiunilor sociale. (Bril, Lehalle)
Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul
ereditar, acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare
(un mediu favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un
mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).
Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care

mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând
6
dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin
intermediul omului.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea
ce se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi
oferta, deşi nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume
individ se dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător
în următorul moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce
poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta
trebuie să fie stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie
individul respectiv. O ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate
perturba dezvoltarea psihică.
Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării
individului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un
factor conducător al dezvoltării ontogenetice.
Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii.
Astfel:
a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic
rol în dezvoltarea personalităţii;
b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în
dezvoltare;
c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt
corelaţi în dezvoltarea personalităţii individului.
Întrebări:
1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă
corespunde, factorul conducător al dezvoltării voastre,
precum şi o criză pe care aţi parcurs-o în dezvoltarea
personalităţii.
2. Argumentaţi, pe baza schemei figurale prezentate,
diferenţele dintre realismul, optimismul şi scepticismul
pedagogic, apoi aplicaţi această schemă la dezvoltarea
propriei voastre personalităţi şi susţineţi una dintre teoriile
prezentate.
7
CURS III
STADIILE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
A. Stadialitatea cognitivă (J.Piaget)

B. Stadialitatea morală (L.Kholberg)
C. Stadialitatea psihosocială (E.Erikson)
Stadialitatea cognitivă
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii

senzoriale şi motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la
senzaţia de foame la găsirea, căutarea sânului mamei, mergând treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei în momente de
teamă, deschiderea unui dulap în momentul senzaţiei de foame etc.
Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa
obiectului”, adică acum copilul are capacitatea de a-şi reprezenta
obiectele în absenţa lor.
Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul
primului an de viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când
copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte soluţia adecvată. De
exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă,
după mai multe alte alternative nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă
legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.
La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea
proceselor psihice, începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale
a schemelor (se manifestă inteligenţa de a acţiona). De exemplu, pentru a
anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va
introduce în spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă
de fixare. Soluţia acestei probleme practice este mintală, deoarece nu a
găsit-o tatonând efectiv şi nici învăţând din erorile efective.
b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie
Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe

mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar
ca un copil să poată să exprime o realitate semnificativă (obiect,
persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut evocator – semnificantul –
(cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se întâmplă în
perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se
consolidează ca principal material al construcţiei psihice cognitive.
8
Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această
vârstă copilul să rămână prizonierul propriului său punct de vedere
(egocentrismul) şi să gândească doar ceea ce vede. De exemplu, pus în
faţa egalizării unui Kg de cuie şi a unui Kg de pene, furat de aparenţă,
copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai
mare.
c) 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor
concrete
La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale

permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar
aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (acum va şti că un Kg de
cuie este egal cu un Kg de pene). Operaţiile mintale rămân totuşi
dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă caracterul
categorial concret al gândirii.
d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional –

formal
Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se

axa pe abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu
relaţiile dintre ele, se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii.
Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii.
Concluzii:
 Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-
educativ trebuie să se ţină cont de stadiul corespunzător vârstei
lui, deoarece numai aşa este posibilă învăţarea.
 Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca
elemente specifice unei vârste; totuşi, trebuie să avem în vedere
şi alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau
cele sociale.
Întrebări:
1. Analizaţi importanţa cunoaşterii stadialităţii cognitive de către
cadrele didactice.
2. Descrieţi câteva modalităţi de predare-învăţare adecvate pentru
fiecare din cele patru stadii de dezvoltare cognitivă.
9
Stadialitatea morală
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)
- standardele de judecare sunt etichetele culturale ale
anturajului, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor.
Substadii:
1. al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa
sunt criterii foarte puternice;
2. al moralităţii hedonismului instrumental naiv –
conformarea la normă este sursă de beneficii, deci
trebuie respectată pentru că, fiind recompensată
poate fi plăcută în consecinţele sale.
II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)

- acesta este nivelul conformării la normele exterioare
(plăcerea de a i se recunoaşte purtarea bună).
Substadii:
1. al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea
faptelor după intenţia lor, nu numai după consecinţe. Copilul
reacţionează din dorinţa de a fi considerat „băiat bun”;
2. al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor
apare ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care
acţionează şi în beneficiul personal.
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi

acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani,
la tinereţe sau niciodată)
- acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu
grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii.
Substadii:
1. al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii –
standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii
mutuale;
2. al moralităţii principiilor individuale de conduită – se
cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile
personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,
egalitate, demnitate.
Întrebări:
1. Care este momentul ideal al schimbării morale şi de ce?
2. În ce situaţii vă abateţi de la principiile morale şi cum încercaţi
să vă autoreglaţi comportamentul?
10
Stadialitatea psihosocială
STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE FACTORI SOCIALI COROLARUL

DETERMINANŢI AXIOLOGIC
Infantil Încredere – Neîncredere Mama sau Speranţa
(0-1 an) substitutul matern
Copilăria mică Autonomie – Dependenţă Părinţii Voinţa
(1-3 ani)
Copilăria Iniţiativă – Retragere, Mediul familial Finalitatea în
mijlocie Vinovăţie acţiuni
(3-6 ani)
Copilăria mare Sârguinţă, Eficienţă – Şcoala şi grupul Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate de joacă
Adolescenţa Identitate – Confuzie Modelele şi Unitatea
(12-18,20 ani) covârstnicii
Tânărul adult Intimitate – Izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea
(20-30,35 ani) cuplu afectivă
Adultul Realizare creatoare – Familia, profesia Responsabilitate
(35-50,60 ani) Rutină a, devoţiunea
Bătrâneţea Integritate – Disperare Pensionarea, Înţelepciunea
(60 ani…) apusul vieţii
Concluzii:
 În ceea ce priveşte educaţia şcolară, aspectul psihosocial devine
din ce în ce mai important; în educarea tinerei generaţii
stadialitatea psihosocială descrisă mai sus îl poate ajuta pe
educator (profesor dar şi părinte) să abordeze un conţinut
educativ cu valoare socială (relaţii, comunicare, atitudinea faţă
de alţii şi faţă de sine, comportament social etc.) raportându-se
la vârsta copilului şi la etapele corespunzătoare acestei vârste,
aşa cum au fost ele descrise mai sus.
Întrebări:
1. Cum că vedeţi dv. din punct de vedere psihosocial
(imagine de sine, factori sociali dominanţi şi corolarul
axiologic)?
2. Cum credeţi că vă văd ceilalţi?
3. Cum aţi dori să fiţi (eul ideal)?
4. Cum aţi vrea să nu fiţi?
11
CURS IV
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR

ŞCOLARE
1. Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau

marea copilărie)
Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei, când
miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moş
Crăciun, se destramă, treptat. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă
a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”.
a. Încadrare generală
Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg)
această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte.
 din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile
concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele
mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar
cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la
experienţe concrete,
 din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-
o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea
cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc
perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe de altă
parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei
din jur sau pentru impresionarea lor,
 din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin
două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important
de oferit copilului activităţi constructive, limitând comparaţiile
între cei buni şi cei slabi la învăţătură. De aceea, în clasele I-IV
s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de
apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
b. Caracterizare analitică
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o
parte dintre băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de
frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinţii
observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei
creşteri), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte
12
situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct
de vedere.
Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare
a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi
sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică
a micului şcolar. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox.
1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele
anterioare. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul
mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport, dar
şi printr-o alimentaţie corectă). Se întăresc acum şi o serie de deprinderi
igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi deprinderile de autoservire.
Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea
asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul
fetelor. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea
trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin
intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.
- caracteristici socio-morale
La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor.
Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună
prietenă”, mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un
inamic, şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri
etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată
asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. Trebuie
acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se
constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). Profesorii, în acest caz nu trebuie
să fie părtinitori, iar dacă profesorul este respectat de către elevi, punctul
său de vedere contează foarte mult în faţa clasei.
La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice
organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să
respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină
poate cădea, adesea, pe locul secund.
Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea
constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să
adapteze regulile la diferite situaţii.
Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între
elevi, în mod spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în
arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor.
Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieţi şi
cea fizică); nu vă speriaţi, este o caracteristică a vârstei!
13
Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar
standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele
sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. Acum se
organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi formează propriile reguli. De
aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul
pubertăţii, deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar
delincvenţa juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective.
Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este
mic, constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de
curaj, bravadă, pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu, când se loveşte,
pozează că nu îl doare, intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este
teamă etc.). se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine
mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reţinut, mai meditativ, la 8
ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare
meditativă, în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.
- caracteristici aptitudinale
La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de
o mai bună fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile,
sunt mai meticuloase în orice activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri
practice, dând dovadă de o mai bună orientare spaţială, dar şi un stil mai
impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de
învăţare.
Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar
putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar
perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenţele de
cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt
vizibile.
Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului,
ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă, în aşa fel
încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit
domeniu.
Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea
succeselor şi a insucceselor. Concret, dacă debutul şcolarităţii se face sub
o zodie bună, în sensul că micul şcolar are o serie de succese, acest lucru
va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema de
elev bun, în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori
sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra
căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare.
Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, el va fi
pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de
inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi
suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce părerea iniţială. În
14
timp, datorită opiniei eronate a dascălului, elevul va abandona cursa,
complăcându-se în mediocritate. De aceea, espectanţele (aşteptările faţă
de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar
şi o sursă de progres.
Întrebări:
1. Amintiţi-vă care era comportamentul dv. la vârsta şcolară
mică: comportamentul social, comportamentul de
învăţare, sentimente, atitudini, aptitudini?
2. Ce modele de comportament v-aţi ales la această vârstă şi
de ce?
3. Care era motivaţia învăţării la această vârstă?
15
2. Etapa de vârstă 14-24,25 ani (pubertatea şi
adolescenţa)
J.Jrousseau caracterizează adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua

naşteri.
La rândul său, G.Stanley Hall, cel care a elaborat o disciplină nouă,
care să se ocupe în special de vârsta adolescenţei, numită „hebeologie”,
afirmă despre adolescenţă că ar fi o adevărată etapă de „furtună şi stres”,
deoarece adolescentul oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie,
cruzime şi sensibilitate, hărnicie şi lene. Din acest motiv, etapa a căpătat
denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă dificilă,
vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării
sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este cuprinsă între 14-16 ani.
Trebuie să recunoaştem, însă, că adolescenţa cunoaşte aspectul
spectaculos al transformărilor pe care le traversează individul sub toate
aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuşeşte ca pe baza noului
echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată
de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscilează între
copilărie şi maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre vârsta
adultului.
Există câteva dominante care conferă acestei vârste elemente
specifice:
 aspiraţia individului spre independenţă;
 interiorizarea activităţii mentale;
 individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea
particularităţilor de sex şi a impactului provocat de influenţele
mediului.
Astfel, adolescenţa se sub-etapizează astfel:
1. pubertatea (10-14,15 ani) – vârsta gimnaziului;
2. adolescenţa propriu-zisă (14,15-18,20 ani) – liceul;
3. adolescenţa prelungită (18,20-24,25 ani) – studii superioare,
stagiu militar, şcoli postliceale, serviciu etc..
- caracteristici somato-fiziologice
La această vârstă există două „revoluţii”: una fiziologică (de
creştere) şi una hormonală (se instalează odată ce se temperează
creşterea).
În pubertate ritmul de creştere este spectaculos; el se instalează mai
repede la fete (la 10 ani) decât la băieţi (12, 13 ani). De asemenea este
mai intens la adolescenţii din mediul urban decât la cei din mediul rural.
Individul creşte mai întâi în înălţime şi mai apoi în greutate. O dată cu
dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică.
16
Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete cât şi ulterior
la băieţi.
Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai mulţi
factori: condiţii climaterice, clasa socio-economică, premise genetice,
nutriţia, gradul de sănătate al persoanei etc.
Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu
dificultate gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt
adeseori groteşti, obligatoriu făcute pentru a epata anturajul. Moda
grupului devine imperativă pentru adolescent. De asemenea adolescentul
este mult prea preocupat de părul său, încercând noi freze, tot din dorinţa
de a epata.
În adolescenţă, ritmul de creştere se temperează treptat, dar
continuă lent până la 25 de ani.
- caracteristici psihologice
În pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului: atât
stadiul operaţiilor concrete cât şi stadiul operaţiilor formale. Este prezentă
îndeosebi capacitatea de sinteză, generalizare, analiză, abstractizare,
comparaţie, schiţându-se abia mai târziu capacitatea de a utiliza algoritmi.
Treptat se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe,
precum şi o curiozitate intelectuală deosebită, gândirea căpătând un
caracter critic.
În adolescenţă este specific stadiul operaţiilor formale (aşa cum
spune Piaget – punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei). Acum
individul operează uşor cu domeniul abstracţiunilor, rezolvă probleme
complexe, ipotetice, logice. Se constată şi o nevoie de sistematizare a
cunoştinţelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi strategii
euristice, dar şi fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum şi nevoia de a filosofa, ceea
ce contribuie la apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a
individului.
În pubertate este specifică memoria voluntară, logică, de scurtă
durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată.
În ceea ce priveşte limbajul, creşte debitul verbal oral şi cel scris..
vocabularul se îmbogăţeşte prin termeni din ştiinţă, tehnică, literatură şi
dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluentă, mai
logică, mai elocventă. Este specifică vorbirea în jargon, populată cu
expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil personal
în exprimare, se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii
materne, dar apare şi plăcerea discuţiilor în contradictoriu.
Motivaţia şi afectivitatea sunt elemente dominante în această
perioadă. Conform piramidei trebuinţelor (Maslow, 1954), adolescentul
le parcurge acum pe toate:
17
 fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);
 securitate;
 dragoste şi afiliere la grup;
 stimă şi statut;
 cunoaştere;
 estetice;
 autorizare, valorificare a propriului potenţial.
În pubertate specifice sunt trebuinţele de securitate, precum şi cele

de dragoste şi afiliere la grup.
În adolescenţă întregul set este prezent, critice fiind trebuinţele
sinelui (de cunoaştere şi estetice).
În adolescenţa prelungită se manifestă cu pregnanţă trebuinţa de
autorealizare.
În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a
constat că succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi
pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul
de insecuritate. În pubertate dacă pedeapsa este supradimensionată apare
revolta, dacă e subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi
este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul discret.
În pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea
oscilează între extreme. Toată gama de stări afective este prezentă:
anxietate, teamă, timiditate. S-a constatat că faţă de stres puberul
manifestă intoleranţă, reacţionând recalcitrant. Relaţiile sunt mai
tensionate în raport cu familia, deoarece aceasta manifestă cea mai veche
şi cea mai perseverentă tutelă, iar adolescentul vrea independenţă. La
această vârstă, copilul preferă prieteni de acelaşi sex, manifestând o
atitudine ostilă faţă de sexul opus, la începutul perioadei pubertăţii.
În adolescenţă viaţa afectivă se nuanţează; emotivitatea devine mai
echilibrată. Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale.
În ceea ce priveşte relaţiile cu familia asperităţile se estompează şi
armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară,
adolescenţa fiind caracterizată ca vârsta celor mai frenetice iubiri. La
început adolescentul are aspiraţii înalte faţă de alegerea partenerului
asupra căruia să-şi răsfrângă dragostea (un star de muzică, o vedetă etc.),
dar mai apoi iubirea devine terestră, astfel încât, după 18 ani adeseori
apar primele cupluri maritale.
Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi
stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la
14-15 ani. Procesul de consolidare şi diferenţiere a eu-lui intim şi a eu-lui
social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate,
18
dar nu cunoaşte o autentică desăvârşire decât în adolescenţă. Există trei
dominante care dau culoare şi specificitate adolescenţei:
 cristalizarea conştiinţei de sine;
 identitatea vocaţională;
 debutul independenţei.
Fenomenul de cristalizare a conştiinţei de sine implică, la rândul
său, trei faţete: identificarea eu-lui corporal (preocuparea faţă de
propriul corp, vestimentaţie, freză etc.), a eu-lui spiritual (capacitatea
individului de a-şi evalua corect propria activitate, precum şi nivelul de
cunoştinţe şi aptitudinile pe care le posedă) şi a eu-lui social (reputaţia
socială a individului şi conştientizarea statutului şi rolului pe care le
îndeplineşte în prezent sau cele pe care le proiectează în viitor).
Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi
cunoaşte calităţile şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra
viitoarei cariere, opţiunea sa profesională. Dacă puberul manifestă
abilitate, îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor,
la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile. Progresul pe
care copilul şi adolescentul le înregistrează în ceea ce priveşte capacitatea
de autocunoaştere poate fi datorat exerciţiilor special organizate în cadrul
şcolii. Rezultă de aici necesitatea proiectării unor programe, care să
stimuleze formarea şi dezvoltarea imaginii de sine.
Dobândirea independenţei se referă la trei planuri majore pe care şi
le face individul pentru el însuşi: valoric, afectiv, material. Întrucât
adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistăm acum la
cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu alte
persoane renumite. Idealul, în adolescenţă are câteva note distinctive:
adolescentul refuză orice şablon, îşi asumă responsabilităţi şi îşi
reconstruieşte personalitatea.
Întrebări:
1. Care era comportamentul dv. la pubertate, din punct de
vedere social, al învăţării, moral şi atitudinal?
2. Faceţi un jurnal al stărilor dv. sufleteşti (pozitive şi
negative) din perioada pubertăţii şi a adolescenţei. (ex. :
frustrat, nervos, descurajat, furios, nemulţumit, anxios,
optimist etc.).
3. Descrieţi un caz problemă pe care l-aţi întâlnit în perioada
pubertăţii şi adolescenţei, şi analizaţi-l din punct de vedere
psihologic. Cum a fost rezolvat acest caz?
19
CURS V
ORIENTAREA PERSONALITĂŢII UMANE
În structura personalităţii trebuie identificate toate componentele
orientative şi în acest sens studiaţi schema de mai jos.
PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL SUBSISTEMUL DE SUBSISTEMUL SUBSISTEMUL
DE ORIENTARE ENERGETIC INSTRUMENTAL
AUTOREGLAJ
VALORIC
- caracterul -concepţia de viaţă -tip somatic -nivelul dezvoltării proceselor
-imaginea de sine -tip neuro-hormonal şi funcţiilor psihice
-sistemul propriu de -tip AHS -nivelul dezvoltării culturii
valori -tip temperamental generale şi profesionale
-idealul de viaţă -gradul elaborării deprinderilor
-dominante şi priceperilor
motivaţional-afective -aptitudini şi capacităţi creative
1. Caracterul
Caracterul reuneşte însuşiri sau particularităţi privind relaţiile pe
care le întreţine individul cu lumea şi valorile după care el se conduce.
Caracterul reprezintă fizionomia spirituală a omului, reprezentând
substructura socio-morală a personalităţii. Prin analogie cu un desenator
care schiţează pe hârtie portretul cuiva din câteva trăsături de creion,
psihologul poate contura portretul psihomoral al unei persoane, utilizând
trăsături de caracter precum: chibzuinţă, ambiţie, perseverenţă etc.
Termenul de trăsătură de caracter semnifică o componentă sau un
detaliu psihomoral, precum şi poziţii ale individului faţă de cei din jur, un
mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale în lume. Aceste
modalităţi de raportare la mediu, la viaţă, la diferite situaţii, poartă
numele de atitudini. Totuşi, nu orice atitudine poate fi considerată drept
trăsătură de caracter. La nivelul caracterului ne interesează doar acele
atitudini care sunt stabile şi generalizate, fiind proprii individului în
cauză, întemeindu-se pe convingeri puternice.
Existenţa unei atitudini nu poate fi dedusă numai prin observarea
câtorva comportamente. Nu putem spune despre cineva că este milos,
numai pentru că l-am văzut de câteva ori dând pomană. Acest
comportament s-ar putea să nu aibă la bază o atitudine stabilă, fiind un
comportament afişat doar pentru crearea unei bune impresii în societate.
20
Pentru a putea afirma despre o persoană că este altruistă, ar trebui
să verificăm stabilitatea atitudinii în mai multe situaţii semnificative.
Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clasă generală
de fenomene sau obiecte, şi prin care individul se orientează subiectiv şi
se autoreglează preferenţial. Atitudinea nu este una de suprafaţă, ci una
din componentele esenţiale ale structurilor profunde de personalitate,
determinându-ne să fim selectivi în perceperea şi evaluarea
evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat să fure, chiar dacă situaţia
permite acest comportament, fără nici un risc.
Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au două componente:
1. motivaţie, scopuri şi preocupări cognitive;
2. un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi
voluntare importante.
Dacă prima componentă este preponderentă, spunem că în acest
caz caracterul este dominat de efecte şi orientări intelectuale, dar relativ
deficitar sub raport voluntar.
Dar componenta voluntară are un rol deosebit de important în
formarea atitudinilor, cât şi în manifestarea comportamentelor. Nu numai
pentru că în absenţa voinţei atitudinea nu se finalizează în acţiuni
coerente ci şi pentru că această componentă voluntară are un caracter mai
general, putând să depăşească atitudini de o categorie sau alta şi să se
manifeste în orice situaţie, constant. În acest caz vorbim de un caracter
dominat de voinţă, indiferent de orientările sale atitudinale.
Iată deci că atitudinea este o componentă de bază a caracterului. În
ceea ce priveşte clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este
acela al domeniului în care atitudinea se manifestă. Din această
perspectivă, cea mai importantă categorie este atitudinea faţă de oameni.
Dacă această atitudine se centrează pozitiv pe ideea de om ca valoare
supremă, atunci omul trebuie înţeles în primul rând ca scop şi abia apoi ca
mijloc. Omenia, altruismul, recunoaşterea valorii celorlalţi şi a libertăţii
lor de opinie, sunt doar câteva din aceste atitudini pozitive faţă de om.
La polul negativ al atitudinii faţă de om se situează intoleranţa, invidia,
egoismul etc.
Într-o altă categorie a atitudinii intră atitudinea faţă de sine, aflată
într-o strânsă relaţie cu atitudinea faţă de oameni. Fără cunoaştere de sine
nu ne putem compara cu ceilalţi, şi în consecinţă nu ne putem cultiva
propria individualitate. Este foarte important ca în această cultivare a
individualităţii să fie păstrat un echilibru. Orice exagerare poate conduce
fie la orgoliu şi aroganţă, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabilă.
Tocmai datorită acestui necesar echilibru între atitudinea faţă de sine şi
atitudinea faţă de alţii, principalele trăsături ce derivă din atitudinea faţă
de sine sunt considerate a fi: încrederea în forţele proprii, modestia şi
demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai bine evidenţiată de
21
definiţia demnităţii care presupune conştiinţa propriei valori în condiţiile
respectului faţă de alţii şi ale neacceptării înjosirii.
A treia categorie a atitudinilor este atitudinea faţă de muncă.
Trăsături de caracter cum ar fi interesul faţă de muncă, hărnicia şi
conştiinciozitatea, dau măsura valorii sociale a personalităţii.
O categorie mai largă o ocupă atitudinea faţă de societate, în
ansamblul ei. Aici ar intra: atitudinea faţă de colectivitatea din care facem
parte, faţă de valorile democraţiei, faţă de libertate, faţă de patrie etc.
Atitudinile care exprimă o valoare şi sunt profund înrădăcinate în
structurile de bază ale personalităţii, pot fi descoperite prin observarea cu
atenţie a concordanţei dintre vorba şi fapta individului. Fără această
concordanţă nu avem atitudini stabile, ci atitudini superficiale care nu
intră în componenţa caracterului.
Atitudinile interdependente şi organizate, formează un sistem al
atitudinilor. Acest sistem atitudinal variază de la un individ la altul. De
exemplu, altruismul, poate ocupa un loc central în structurile caracteriale
ale unei persoane, în timp ce egoismul şi orgoliul pot domina caracterul
altuia.
Allport a constatat existenţa a mii de termeni care semnifică
atitudini şi că acestea alcătuiesc un sistem organizat şi ierarhic. Astfel,
dacă le-am organiza într-un sistem piramidal, atitudinile, în vârful
piramidei am descoperi 1-2 trăsături cardinale ale unei persoane, ce
domină şi controlează pe celelalte; la nivelul intermediar se află 10-15
trăsături principale, caracteristice individului; la bază găsim sute şi mii
de trăsături secundare, slab exprimate şi deseori negate de individ.
Chiar şi la persoanele cele mai altruiste se poate constata o doză de
egoism şi asta cu atât mai mult cu cât fără existenţa în limite normale a
egoismului nu ne putem cultiva propria individualitate.
Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie să
cunoaştem, la acea persoană, următoarele caracteristici:
1. unitatea caracterului: stabilitatea lui în diferite situaţii;
2. expresivitatea caracterului: nota specifică pe care i-o imprimă
trăsăturile dominante;
3. originalitatea caracterului: coerenţa lăuntrică ce rezultă din
modul unic de armonizare a trăsăturilor cardinale, cu cele
principale şi secundare;
4. bogăţia caracterului: multitudinea de relaţii pe care persoana le
stabileşte cu semenii;
5. statornicia caracterului: valoarea morală a trăsăturilor şi
atitudinilor ce compun caracterul, esenţială pentru păstrarea
unităţii caracterului, pentru constanţa comportamentului;
22
6. plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el
fiind capabil de a evolua, de a se restructura, adaptându-se unor
împrejurări de viaţă noi;
7. tăria de caracter: este dată de forţa cu care sistemul caracterial
îşi apără unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror
sursă principală sunt situaţiile neobişnuite, extreme; sunt
cunoscute destule cazuri în care oamenii au preferat să fie
torturaţi şi umiliţi, decât să-şi trădeze prietenii.
A cunoaşte caracterul cuiva înseamnă a-i descoperii trăsăturile
caracteriale cardinale. De exemplu, pe unii îi defineşte cel mai bine
îngâmfarea, pe alţii modestia sau conştiinciozitatea. Când trăsătura
cardinală este mult prea accentuată, ea le copleşeşte pe toate celelalte,
reducând personalitatea la o singură dimensiune şi putând genera chiar
stări patologice. De obicei trăsătura cardinală se află în armonie cu
trăsăturile principale, pe care şi le subordonează şi le integrează într-o
structură unică. Cele 1-2 trăsături cardinale, împreună cu cele 10-15
trăsături principale conturează profilul psihomoral al unei persoane.
G.Kelly afirma:” Ca urmare a reunirii mai multor atitudini şi stiluri
de viaţă, în procesul dobândirii exigenţei de viaţă apar anumite
substructuri pe care le numim constructe, care au un caracter bipolar. De
exemplu, toate atitudinile înscrise pe axa a cărei poli sunt umilirea şi
orgoliul, toate celelalte componente fac parte din acelaşi construct.”
umilire orgoliu
construct
Autoarea mai sus amintită a afirmat implicarea acestor constructe în

luarea de decizii la nivelul manifestării comportamentale. Astfel,
personalitatea se defineşte ca fiind un sistem de astfel de constructe.
Întrebări:
1. Autoanalizaţi-vă atitudinile (faţă de sine, faţă de muncă şi faţă de
alţii).
2. Depistaţi care sunt trăsăturile voastre cardinale şi cele principale.
23
2. Temperamentul
Temperamentul reprezintă dimensiunea energetico-dinamică a

personalităţii şi se exprimă atât prin particularităţi ale activităţii
intelectuale şi afective, cât şi prin comportamentul exterior (motricitate,
vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
1. coleric: emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi decepţia,
tendinţa de exagerare, expresiv (uşor de citit gândurile şi
sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat,
activ, optimist, impulsiv, schimbător, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
2. sangvinic: se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru, uşor
adaptabil, nestatornic în relaţii, bine-dispus, sociabil,
comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonşalant, energic, lipsit
de griji, autoritar.
3. flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puţin comunicativ, greu
adaptabil, obţine performanţe deosebite în activităţile care
solicită concentrarea asupra detaliilor sau în cele de lungă
durată, echilibrat, sigur, controlat, paşnic, gânditor, grijuliu,
pasiv.
4. melancolic: lent, inexpresiv, fără forţă şi vigoare, emotiv,
sensibil, interiorizat, are încredere redusă în forţele proprii,
capricios, neliniştit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil,
tăcut.
Trăsăturile temperamentale, deşi sunt înnăscute, pot fi modificate
prin sistemul de întăriri (recompense şi pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza
temperamentul unei persoane, prin două caracteristici bipolare:
introversiune - extroversiune, echilibrat – neechilibrat.
echilibrat
flegmatic sangvinic
introvertit extravertit
melancolic coleric
neechilibrat
24
Nu există tipul pur în personalitatea unei persoane, ci există diverse
combinaţii ale celor patru tipuri temperamentale; însă predomină unul sau
altul dintre aceste patru tipuri.
Trăsăturile temperamentale sunt date de trăsăturile psihice ale
persoanei. Astfel, o trăsătură psihică evidenţiază însuşirile sau
particularităţile relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces
psihic.
În plan comportamental o trăsătură este indicată de predispoziţia de a
răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea
se poate manifesta sub formă de stângăcie, teamă, mobilizare energetică
exagerată etc.
La nivelul superior de generalizare se întâlnesc tipurile ca structuri
sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături.
E.Kretschmer aminteşte anumiţi indici constanţi şi uşor observabili
ce se asociază cu diferite manifestări de ordin psihologic. Astfel:
a. Tipul picnic: statură mijlocie, exces ponderal, faţă
plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi torace bine
dezvoltate. Acestui tip îi sunt asociate următoarele
trăsături psihice, grupate într-un profil ciclotimic:
voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate,
spirit practic, superficialitate în relaţiile sociale,
înclinaţii către concesii şi compromisuri.
b. Tipul astenic: corp slab, alungit, mâini şi picioare
subţiri. Acestui tip îi sunt asociate următoarele
trăsături psihice, grupate într-un profil schizotimic:
sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat,
meticulos, cu un simţ acut al onoarei, are unele
complexe de inferioritate.
c. Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizică şi psihică
echilibrată.
Teoria lui Cattell asupra personalităţii
Cattell considera că factorii de personalitate ar putea fi împărţiţi în

două grupe: factori interni şi factori externi. Factorii interni formează
personalitatea aparentă – acele trăsături de personalitate pe care le
observă ceilalţi. Dar sub acestea există o serie de trăsături interioare, care
formează baza personalităţii. Astfel, există 16 factori de personalitate
esenţiali, pe care îi posedă fiecare om într-o măsură mai mare sau mai
mică. Aceşti factori pot fi utilizaţi pentru a furniza un profil al
personalităţii oricărui om. Astfel, s-a elaborat în acest scop un test de
25
personalitate cunoscut sub denumirea de 16PF, care este utilizat pe scară
largă în multe domenii ale psihologiei aplicate. Aceşti factori sunt:
A rezervat------------------------------------------sociabil
B mai puţin inteligent----------------------------inteligent
C sentimental--------------------------------------stabil emoţional
E docil----------------------------------------------autoritar
F serios---------------------------------------------nonşalant
G expeditiv-----------------------------------------conştiincios
H timid----------------------------------------------aventuros
I dur------------------------------------------------sensibil
L încrezător----------------------------------------suspicios
M practic--------------------------------------------fantezist
N direct---------------------------------------------viclean
O sigur de sine-------------------------------------anxios
Q1 conservator--------------------------------------îngrijorat
Q2 dependent de grup------------------------------autonom
Q3 necontrolat---------------------------------------controlat
Q4 relaxat--------------------------------------------încordat
Teoria constructelor personale a lui Kelly
O altă teorie a personalităţii a fost elaborată de către George Kelly,

în 1955. el spunea că fiinţele umane se comportă ca nişte oameni de
ştiinţă, în viaţa de zi cu zi. De exemplu, dacă într-o zi nu ne salută cineva
cunoscut, ne punem întrebarea „oare ce s-a întâmplat?” şi încercăm să ne
amintim toate situaţiile în care ne-am mai întâlnit cu persoana respectivă
pentru a ne da seama unde am greşit şi cu ce am supărat-o de nu ne mai
salută. De fapt reluăm mintal toate situaţiile posibile, pentru a ne explica
anumite fapte. Astfel, fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe
personale, pe care le utilizează pentru a înţelege lumea şi oamenii din jur.
Aceste constructe sunt bipolare: de exemplu, unul dintre constructele
mele ar putea fi „sensibil-insensibil”. Acesta ar însemna că folosesc
aceste atribute pentru a evalua persoanele pe care le întâlnesc,
analizându-le din perspectiva sensibilităţii lor. În mod caracteristic, avem
un set de aproximativ opt sau nouă constructe principale, dar putem avea
şi mai multe alte constructe minore. Pentru a găsi principalele constructe
pe care le utilizăm, pute face un exerciţiu de genul:
1. Numiţi opt persoane care sunt importante în viaţa dv.:

A-------------------------------------------E-------------------------------
B-------------------------------------------F--------------------------------
C-------------------------------------------G--------------------------------
D-------------------------------------------H--------------------------------
26
Gândiţi-vă la aceste persoane în grupuri de câte trei o dată. Din
următoarele trei grupuri, găsiţi o caracteristică similară pentru două
dintre ele şi prin care diferă de a treia. Odată ce aţi făcut acest
lucru, descrieţi-l în propoziţiile corespunzătoare:
(A,B,C)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(D,E,F)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(A,F,G)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(B,D,H)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(C,E,G)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(H,B,F)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(A,E,H)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
(D,G,C)------şi----------sunt------------, dar--------------este.
Când terminaţi, încercaţi să comparaţi rezultatul dv., cu rezultatul

altor persoane. Dacă aveţi scrupule în această privinţă, puteţi utiliza
coduri pentru a înlocui numele persoanelor despre care vorbiţi, astfel
încât să înţelegeţi doar dv. cine sunt.
Întrebări:
1. Încadraţi-vă în unul din cele patru tipuri temperamentale.
2. Elaboraţi un chestionar cu privire la încadrarea unei persoane într-
un anumit tip temperamental.
27
CURS VI
PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE
1. Atenţia
Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă fără o focalizare a

conştiinţei elevului asupra conţinutului ce urmează a fi învăţat. Acest
lucru înseamnă concentrarea atenţiei asupra acelui conţinut.
Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Există trei forme ale atenţiei.
1. atenţia involuntară – când orientarea în câmpul perceptiv
se face de la sine, fără un efort din partea noastră;
2. atenţia voluntară – presupune încordarea voinţei;
3. atenţia post-voluntară – se manifestă când o activitate
care a necesitat efort devine plăcută şi ne atrage în mod
spontan.
Calităţile atenţiei se manifestă diferit de la o persoană la alta.
Acest calităţi sunt.
a. Capacitatea de concentrare – se poate măsura prin
rezistenţa la excitaţii perturbatorii, în special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot învăţa foarte bine pe un
fond muzical, alţii nu pot face acest lucru decât în linişte.
b. Stabilitatea atenţiei – durata concentrării depinde de
particularităţile persoanei şi natura activităţii. O activitate
simplă ne reţine foarte puţin atenţia, pe când una
complexă necesită o atenţie concentrată mai mult timp.
c. Distribuţia atenţiei – capacitatea de a sesiza simultan
înţelesul mai multor surse de informaţii. Este imposibil să
urmăreşti concomitent două activităţi sau informaţii
importante, totuşi, se poate realiza acest lucru, când
informaţiile sau activităţile ne sunt familiare, sau dacă
activităţile au fost automatizate.
d. Volumul atenţiei – constă în cantitatea de informaţie
înţeleasă de către cel ce învaţă.
Pentru a ne putea concentra atenţia sunt necesare câteva condiţii.
 noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, informaţiilor;
 intensitatea stimulilor – obiectele mai mari sunt observate mai
uşor decât cele mici;
 mişcarea, schimbarea, variaţia – filmele atrag mai uşor atenţia,
deoarece personajele se mişcă, situaţiile se schimbă etc.;
28
 interesul – ceea ce ne interesează ne atrage mai uşor atenţia;
 motivaţia, trebuinţele – când dorm să cumpărăm o carte, ne
atrage atenţia orice stand de cărţi;
 sentimentele – un colecţionar pasionat de timbre se va îndrepta,
într-o expoziţie, spre vitrina cu noutăţi în acest domeniu,
neglijând alte standuri.
Cultivarea atenţiei în şcoală este un obiectiv foarte important

pentru reuşita activităţii de predare-învăţare.
Întrebări:
1. Inventariaţi toţi factorii care intervin în concentrarea atenţiei
voastre, înainte de a vă angaja într-un proces de învăţare.
2. Analizaţi calităţile atenţiei de care dispuneţi.
3. Descrieţi câteva modalităţi prin care aţi încerca, dacă aţi fi
profesori, să faceţi un elev indisciplinat, atent la lecţie.
29
2. Percepţia
Percepţia presupune cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în
integritatea lor în momentul când ele acţionează asupra organelor
senzoriale.
Exemplu: în marginea unei poieni zărim un stejar înalt. Mai întâi
recunoaştem respectivul copac, deosebindu-l de alţii prin caracteristicile
sale: frunze, aspect, miros etc. Acest lucru înseamnă că am perceput în
mod corect stejarul respectiv, aşa cum există el în realitate.
Percepţia este constituită din numeroase senzaţii. În exemplul de
mai sus, stejarul ne-a provocat senzaţia de culoare, senzaţii olfactive
(mirosul lui), iar dacă îi atingem scoarţa avem şi senzaţii tactile.
Percepţia este constituită din reprezentări, care fac percepţia mult
mai bogată. În exemplul dat mai sus, bazându-mă pe experienţa mea
anterioară (imagini anterioare), eu vă acest stejar mult mai mare decât
alţii pe care i-am văzut (perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt
reprezentări pe care le am despre stejar.
Percepţia presupune şi intervenţia gândirii. De exemplu, numai
având noţiunea de „stejar” pot recunoaşte acest copac, printre alţii.
În percepţie sunt implicate şi o serie de atitudini. Astfel, intervine
atitudinea motorie (poziţia noastră faţă de obiectul ce urmează a fi
perceput); atitudinea afectivă, motivaţia, interesele (observăm cu uşurinţă
ceea ce ne interesează sau ne place); starea de pregătire intelectuală
(facem o selecţie între ceea ce urmează să percepem).
La baza percepţiei stă experienţa. O experienţă redusă în cazul
copiilor le face percepţia mult mai săracă. Astfel, ei nu pot prea uşor
desprinde esenţialul de neesenţial, ceea ce este important sau nu să facă.
Pentru a dezvolta experienţa, de fapt îmbogăţirea percepţiei, trebuie
prezentată copilului o ofertă bogată în material intuitiv (excursii, planşe
frumos colorate, punerea în acţiune a mai multor simţuri prin intermediul
filmelor, obiectelor reale). Atunci când prezentăm elevilor o plantă, de
exemplu, trebuie să le-o arătăm, dar în acelaşi timp să-i lăsăm să o pipăie,
să o miroase. De asemenea, este important să-i lăsăm să facă singuri o
schemă a unei lecţii, să recunoască diferite obiecte, fenomene,
desprinzând caracteristicile lor, să observe în mod independent, să
efectueze experimente etc.
Condillac spunea că activitatea noastră senzorial-perceptivă este cu
atât mai bogată cu cât legăturile dintre senzaţii şi percepţii sunt mai
puternice. În procesul învăţării intervin diferite forme ale percepţiei.
a. Percepţia mărimii: pe baza comparaţiilor elevul îşi dă
seama de diferenţa de mărime dintre un obiect sau altul.
b. Percepţia distanţei şi a adâncimii: unii oameni văd
obiectele mai departe decât sunt în realitate, alţii mai
30
aproape. În procesul învăţării sunt dăunătoare ambele
situaţii. Practicarea cu succes a unei profesii poate fi
împiedecată de acest fenomen anormal.
c. Percepţia formei: percepţia formelor de relief intră în
competiţie în învăţarea geografiei.
d. Percepţia timpului: ora de curs ni se pare că trece mai
repede sau mai încet în funcţie de calitatea ei sau starea î
care ne aflăm. Dacă un elev se simte presat de timp în ora
de matematică, va avea un eşec. Există oameni care
dispun de o foarte bună capacitatea de împărţire a
timpului. Această capacitate joacă un rol foarte
importantă în învăţare.
3. Reprezentările
Reprezentările sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a
obiectelor şi fenomenelor.
Reprezentările apar în absenţa acestor obiecte şi fenomene, ca o
reactualizare a experienţei noastre de viaţă, o aducere în prezent a cea ce
am perceput în trecut.
Reprezentarea, faţă de percepţie este mai ştearsă, mai săracă în
conţinut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele şi fenomenele în
totalitatea însuşirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic,
selectiv, în timp ce percepţia are un caracter analitic.
Reprezentările sunt uneori fragmentare, prezintă instabilitate, dar nu
prezintă o simplă reproducere a ceea ce am văzut cândva ci se bazează pe
o prelucrare a materialului respectiv. Două persoane care au perceput un
obiect în acelaşi timp vor avea reprezentări diferite ale acestuia, datorită
prelucrării diferite.
Există diferite categorii de reprezentări:
 după analizatorul dominant: reprezentări vizuale, auditive,
gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;
 după gradul lor de generalitate: reprezentări individuale (îţi
reprezinţi un anumit obiect, fenomen), reprezentări generale (îţi
reprezinţi un grup de obiecte sau fenomene);
 după tipul de activitate în care sunt implicate: reprezentări
artistice, geografice, literare, matematice etc.;
 după procesele psihice în cadrul cărora se realizează:
reprezentări perceptive (de readucere în actualitate a ceea ce am
perceput în trecut) şi reprezentări memorative (readucerea în
actualitate a ceea ce am memorat în trecut);
31
 după prezenţa sau absenţa intenţiei: reprezentări involuntare
(fredonarea unei melodii involuntar) şi reprezentări voluntare;
 după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor: reprezentări
bazate pe imagini reproductive ( îmi vine în minte imaginea
unui obiect sau fenomen perceput anterior) şi reprezentări
bazate pe imagini anticipative (experienţa de viaţă care ne
permite să anticipăm producerea unui fenomen, a unei situaţii).
În activitatea de predare învăţare ne interesează mai ales reprezentările
individuale şi generale, cele artistice, matematice etc., cele perceptive şi
memorative, cele voluntare, dar şi cele bazate pe imagini reproductive şi
imagini anticipative.
4. Gândirea
Gândirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocită şi
general abstractă a obiectelor şi fenomenelor şi a legăturilor logice,
cauzale, dintre însuşirile acestora.
Gândirea nu este legată direct de obiecte sau fenomene, ci indirect,
printr-un proces de prelucrare mintală. Rezultatul gândirii este formarea
noţiunilor, conceptelor.
Gândirea constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea
unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea unor probleme.
Operaţiile constitutive actelor de gândire pot fi împărţite în două grupe.
1. Operaţii generale:
 comparaţia
 analiza
 sinteza
 abstractizarea
 generalizarea
2. Operaţii specifice:
 euristica
 algoritmizarea
Comparaţia: constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene cu scopul stabilirii de asemănări şi deosebiri între ele.
Analiza: constă în separarea mintală a unor obiecte fenomene sau
însuşiri, părţi, elemente ale acestora.
Sinteza: reprezintă legătura stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele
lor părţi, elemente sau însuşiri.
Abstractizarea: reprezintă analiza esenţialului, izolarea pe plan mintal a
unor aspecte sau relaţii esenţiale între obiecte sau fenomene.
Generalizarea: este operaţia prin care extindem o relaţie stabilită între
două obiecte, fenomene, asupra unei întregi categorii.
32
Operaţiile specifice ale gândirii au fost analizate de către psihologi,
pentru a explica cum funcţionează gândirea. Astfel, Edmond Gablot
afirma că procesul gândirii presupune două aspecte:
 efectuarea unor construcţii, a unor acţiuni reale;
 efectuarea unor acte de constatare a rezultatelor obţinute.
Jean Piaget afirma că acţiunile mintale, operaţiile specifice
gândirii, provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le
face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Dacă până la un an şi
jumătate gândirea copilului are loc numai în planul acţiunii concrete, o
dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege simbolul şi o serie de acţiuni
se interiorizează. Mai apoi, se formează şi operaţii mintale specifice, cum
ar fi reversibilitatea gândirii(copilul este conştient că dacă 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea
rezolvării unor probleme exclusiv printr-o activitate mintală, fără un
suport concret, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după 11,12
ani.
I.Galperin arăta modul de formare a operaţiilor mintale specifice.
Pornind de la exemplul unui copil de clasa I-a, el a arătat care sunt fazele
prin care acesta trece în învăţarea operaţiilor de adunare.
Etapa I: se prezintă două mulţimi:
(cele două mulţimi se contopesc)
Etapa II: copilul acţionează singur, numărând 2 bile dintr-o

grămadă, 3 bile dintr-alta şi constată că dacă le grupează în altă grămadă
va avea 5 bile. El repetă acţiunea cu diferite materiale şi în felul acesta se
fixează structura viitoarei operaţii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie să acţioneze cu materiale
concrete, acţiunea trece pe plan verbal.
33
Etapa IV: începe interiorizarea operaţiei, elevul făcând în minte
adunările.
Etapa V: interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se
automatizează şi adunarea se face rapid, detaliile adunării nemaifiind
conştiente (nu-şi mai imaginează mulţimile iniţiale pentru a ajunge la
rezultat).
Când copilul întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene
explicate doar pe plan verbal, se impune să trecem la planul acţiunilor
reale, folosind material concret sau desene, scheme etc.
Interiorizările se realizează într-o anumită ordine, în funcţie de
complexitatea acţiunii.
Formele gândirii:
1. noţiunea
2. judecata
3. raţionamentul
4. înţelegerea
5. rezolvarea de probleme
Noţiunea este caracterizată prin conştiinţa a ceea ce este esenţial
şi a ceea ce este secundar sau nesemnificativ. Un elev şi-a însuşit pe
deplin o noţiune numai dacă poate face numeroase afirmaţii întemeiate, în
legătură cu termenul respectiv. Nu-i destul doar să dea definiţia unui
obiect, fenomen, ci şi să descrie anumite caracteristici ale acestora.
Noţiunile pot fi concrete (om, zăpadă, spadă etc.) şi abstracte
(infinit, absolut, spirit, număr etc.). Când este vorba de noţiuni concrete
profesorul poate apela la prototip, pentru a desemna o categorie de
obiecte sau fenomene. Exemplu: porumbel pentru categoria păsări.
Judecata este o aserţiune, adică afirmarea sau negarea unui
raport. Judecata adevărată se deosebeşte de unele propoziţii învăţate, prin
existenţa adeziunii, a convingerii. Convingerea este esenţială pentru a
considera o propoziţie ca fiind o judecată, un act de gândire. Convingerea
presupune o sinteză mintală dar uneori nu se poate realiza, cel puţin în
cazul unor tulburări mintale. Convingerile sunt influenţate de motivaţie,
afectivitate, judecăţile devenind uneori subiective. De exemplu, judecăţile
părinţilor despre comportarea propriilor copii sunt de multe ori
subiective, deoarece sunt bazate pe afectivitate. Judecata adevărată este
cea fundamentată raţional, care se întemeiază pe argumente faptice, ori pe
raţionamente deductive. Cultivarea raţionamentelor obiective sunt un
scop educaţional.
Raţionamentul reprezintă acea formă de gândire, în care pornind
de la una sau mai multe judecăţi obţinem o altă judecată. Raţionamentul
poate fi inductiv (de la general la fapte particulare) sau deductiv (pornim
de la fapte pentru a formula judecăţi generale).
34
Înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între ceva
necunoscut şi ceva dinainte cunoscut. Înţelegerea poate fi mijlocită (care
se obţine în urma unor eforturi actuale de gândire) sau nemijlocită
(directă, bazată pe experienţa trecută).
Înţelegerea are loc pe baza unor raporturi, legături între cunoştinţe.
Obiectivul şcolii este de a-l învăţa pe elev cum să înveţe. Astfel,
A.Smirnov propune câteva etape ce trebuie parcurse în înţelegerea unui
text:
Etapa I: prima lectură (familiarizarea cu textul);
Etapa II: a doua lectură (desprindem ideea principală din fiecare
fragment);
Etapa III: a treia lectură (ideile principale sunt organizate şi
sistematizate formând un plan mintal sau schemă).
Parcurgând aceste etape textul este nu numai înţeles, dar şi
memorat în bună parte.
Rezolvarea de probleme se realizează prin intermediul unor
operaţii. În faţa unei probleme ne întâlnim cu două categorii de date
precise: ce ni se dă (datele problemei) şi ce ni se cere (soluţia problemei).
Între aceste două elemente există un „gol” pe care trebuie să-l umplem cu
ajutorul cunoştinţelor şi metodelor cunoscute. Acestea se numesc operaţii
de rezolvare a unei probleme. Drumul de la cunoştinţele ce ne ajută să
rezolvăm problema şi metodele adecvate de rezolvare a acesteia poate fi
parcurs prin intermediul unei construcţii psihice, ducând imediat la
soluţia căutată. Dar această construcţie psihică este variabilă, de la individ
la individ (unii rezolvă repede şi corect problema, alţii mai greu, mai
încet, cu mai mult efort intelectual).
Pentru a rezolva o problemă avem nevoie de aplicarea unor
cunoştinţe dobândite anterior, ceea ce în termeni psihologici numim
transfer de cunoştinţe. De asemenea, atunci când cunoştinţele noastre nu
sunt suficiente pentru a rezolva o problemă aven nevoie de cunoştinţe noi,
completarea informaţiilor existente, cu altele noi, obţinute prin observaţii
sau consultarea unor cărţi. Există şi situaţii în care ne întâlnim cu
probleme mai dificile, care impun o transformare substanţială a
operatorilor cunoscuţi sau chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. În
acest caz intervine imaginaţia.
Ce poate face profesorul pentru a-l ajuta pe elev să ajungă cât mai
rapid şi mai eficient la soluţionarea unei probleme?
1. Însuşirea temeinică de către copil a ideilor ancoră
(cunoştinţe de bază dintr-un domeniu, operatori frecvenţi
în acel domeniu);
2. Oferirea de sugestii (scheme logico-grafice);
3. Gradarea dificultăţilor propuse spre rezolvare;
4. Variaţia tipurilor de probleme.
35
Există diferenţe în alegerea metodelor de rezolvare a problemelor, a
strategiilor de rezolvare, şi în alegerea celor mai adecvate operaţii,
distingându-se, astfel, diferenţe în gestionarea deprinderilor, chiar pentru
fiecare temă sau problemă. Individul trebuie să fie conştient că este
necesar să-şi utilizeze, ordonat, abilităţile pe care le are, atunci când îşi
alege o tehnică de rezolvare. În plus, în cazul în care persoana este
conştientă de capacităţile sale şi de stilul său de gândire, iese din
încurcătura alegerii strategiei rezolvării problemei, mijlocind uşurinţa în
alegerea celei mai adecvate metode de rezolvare, dar şi promovarea
aptitudinilor, preferinţelor sau tendinţelor sale. De altfel, există o
corespondenţă între profilul cognitiv personal şi selectarea unei proceduri
de rezolvare a problemei, iar această trăsătură depinde şi de specificul
situaţiei cu care persoana se confruntă. Fiecare persoană are familia sa de
metode de rezolvare a problemelor, astfel încât atunci când le aplică sunt
reduse conflictele, efortul intelectual, fără să resimtă gradul de dificultate
al problemei.
Formarea şi dezvoltarea gândirii elevilor se realizează doar printr-o
participare activă a cestora în procesul de predare-învăţare. Astfel elevul
trebuie solicitat să înveţe prin descoperire, prin efort propriu, recurgând la
diferite problematizări (situaţii problematice din care trebuie să iasă
singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc). De
asemenea, elevii trebuie obişnuiţi să descopere singuri probleme pe care
apoi să le rezolve, sau chiar să creeze singuri probleme, după un anumit
algoritm, după o anumită formulă dată.
Temă de seminar:
Completaţi următorul chestionar, pentru a vă cunoaşte mai bine
din punct de vedere cognitiv
Instrucţiuni:
„Sarcina ta este să acorzi o valoare fiecărei strategii”:
 cu ce frecvenţă utilizezi o strategie când rezolvi o problemă;
 cât timp te gândeşti la o strategie când rezolvi o problemă;
 cât de uşor, după opţiunea ta, aplici această strategie.
Ratele se acordă după următoarea scală:
1=foarte puţin, 2=puţin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.
„ De câte ori aplici această strategie pune câte o rată pentru fiecare din
următoarele clase de probleme” :
1. probleme interpersonale,
2. probleme practice,
3. probleme teoretice.
„ Arată ce capacitate sau capacităţi te gândeşti să foloseşti atunci când
aplici o strategie, punând un „x” în parantezele din dreptul acestora.”
36
Chestionar de autoevaluare a capacităţii de a selecta strategii de
rezolvare a problemelor
STRATEGIA 1
Atunci când fac o alegere între idei, analizez şi judec ideea care mi se
pare cea mai bună.
Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

* frecvenţa cu care aplic acesta strategie 1 2 3 4 5
* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5
* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5
Aplicarea unei strategii în probleme practice:
* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5
* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4
Aplicarea unei strategii în probleme teoretice:
Iată ce abilităţi mentale cred eu că folosesc atunci când aplic această
strategie:
( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gândire critică
( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gândirea logică
STRATEGIA 2
Mă gândesc mai întâi la succesiunea pe care o parcurg în rezolvarea
problemei date, pentru că aşa procedez de obicei. Când vorbesc de
succesiune, mă refer la toate aspectele, elementele din problema
curentă, fiind în stare să elaborez o strategie pentru a ajunge la o
soluţie.

* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4
37
strategie:
STRATEGIA 3
Încerc să-mi îndrept sistematic atenţia către secvenţele, paşii sau fazele
de care am nevoie pentru a atinge, gradat, soluţia. Eu cred că întreaga
problemă trebuie descompusă în sub-probleme, apoi trebuie să
identificăm scopurile intermediare, să planificăm, programăm şi
ierarhizăm toate operaţiile pentru a ajunge la rezultatul final.

Aplicarea unei strategii în problemele teoretice:
strategie:
STRATEGIA 4
Încerc să vizualizez problema, adică să-mi reprezint în minte imaginile
problemei. Încerc să-mi reprezint problema în minte. Elaborez imagini,
scheme, grafice, sau văd problema din perspectiva ei practică. Aceasta
este imaginea mea actuală asupra problemei.

38
strategie:
STRATEGIA 5
Încerc să combin diferitele aspecte ale problemei. Încerc asociaţii între
elementele problemei, astfel încât să obţin un rezultat oarecare, iar în
ultimă instanţă, utilizez modele noi şi interesante care mă ajută să
găsesc soluţia.

strategie::
( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( ) gândirea logică
4. Memoria
39
Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă
fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor
psihice.
Memoria este un proces psihic intelectual de întipărire, păstrare,
recunoaştere, reproducere şi uitare a ceea ce a făcut parte din experienţa
noastră trecută. Astfel, memoria este condiţia fundamentală a vieţii
noastre psihice, dându-i caracter de continuitate. Fără memorie nu se
poate realiza învăţarea.
Calităţile memoriei:
 să fie corespunzătoare ca volum;
 să dispună de rapiditate;
 să aibă durabilitate;
 ă fie exactă;
 să fie promptă;
 să fie mobilă.
Memoria este un proces de reflectare selectivă, activă şi
inteligibilă. Memoria selectivă este reprezentată de faptul că din noianul
de informaţii selectăm, alegem ceea ce prezintă importanţă pentru noi în
procesul învăţării. Memoria activă este aceea care permite participarea
activă a omului în procesul învăţării. Activitatea pe plan memorial nu este
o simplă informare, ci se produce şi un proces de reflectare, prelucrare.
Memoria inteligibilă este aceea care ne permite să înţelegem ceea ce
memorăm. Apelând la prelucrarea logică a informaţiei, memoria se află în
strânsă legătură cu gândirea.
Procesele memoriei: memorarea, recunoaşterea, reproducerea,
păstrarea şi uitarea.
1. memorarea poate fi logică sau mecanică. Memorarea logică
presupune o prelucrare în planul gândirii. Ea asigură durată, trăinicie
învăţării. Dar memorarea mecanică nu poate fi exclusă cu desăvârşire,
deoarece uneori elevul trebuie să recurgă la ea pentru a reţine formule,
definiţii, care nu întotdeauna pot fi demonstrate logic.
2. recunoaşterea presupune identificarea a ceea ce am perceput în
momentul de faţă cu ceea ce am perceput anterior. În învăţare,
recunoaşterea are loc pe baza repetiţiilor.
3. reproducerea presupune actualizarea experienţei anterioare în absenţa
obiectelor şi fenomenelor, anterior percepute. Presupune elemente de
autocontrol, analiză şi asigură trăinicia învăţării.
4. păstrarea presupune reorganizarea structurală a materialului însuşit
anterior, pentru a asigura trăinicia însuşirii cunoştinţelor. Materialul
memorat este prelucrat logic, selectat, astfel încât între informaţii să
existe înlănţuiri logice. O păstrare trainică are loc atunci când prelucrarea
informaţiei este mai de calitate.
40
5. uitarea este un proces memorial favorizant scutirii minţii de efort
intelectual de prisos. Ea se bazează pe manifestarea fenomenului de
inducţie negativă (starea de inhibiţie faţă de acţiunea unor stimuli
nesemnificativi pentru elev, în învăţare). Elevul trebuie să uite
neesenţialul şi să reţină esenţialul. Când procesul uitării are un caracter
accentuat, devine proces negativ.
Există mai multe forme ale memoriei:
1. memoria imaginativă: asigură păstrarea şi reproducerea
reprezentărilor;
2. memoria verbal-logică: asigură păstrarea şi reproducerea
ideilor;
3. memoria afectivă: creează posibilitatea retrăirii unor
emoţii, sentimente;
4. memoria motorie: face posibilă formarea onor priceperi
şi deprinderi.
Bergson afirma că există o memorie a spiritului, conservând
imagini şi idei, precum şi o memorie a creierului, a mişcărilor, care stă la
baza formării priceperilor şi deprinderilor.
Memoria motorie este legată, aşa cum am mai spus, de priceperi şi
deprinderi.
Priceperile sunt acele acte învăţate în care predomină reacţiile
plastice, capabile de a se adapta prompt în condiţiile variabile ale
mediului. Exemplu: conducerea unui autovehicul este o pricepere întrucât
domină variabilitatea (îl putem conduce în situaţii foarte variate: iarna,
vara etc.).
Deprinderile sunt acele acte învăţate în care predomină reacţiile
relativ constante, în raport cu condiţiile de mediu. O pricepere
automatizată devine deprindere. De exemplu, mersul pe bicicletă,
îmbrăcatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci când sunt automatizate. Ele
s-au format pe baza priceperii de a merge pe bicicletă, de a ne îmbrăca, de
a scrie etc.
Memoria imaginativă, cea afectivă şi verbal-logică este legată de
cunoştinţe.
Cunoştinţa este o structură de informaţii şi operaţii care face
posibilă atât orientarea în ambianţă cât şi soluţionarea anumitor probleme.
Există cunoştinţe simple (ştiu că după colţ este o cofetărie) şi cunoştinţe
complexe (orice noţiune învăţată: funcţie, raport, subiect, predicat etc.).
Cunoştinţele permit acţiuni, deducţii în plan mintal, dar nu şi în
planul acţiunilor practice. De exemplu, pot studia o carte despre regulile
şi condiţiile înotului, dar fără a fi făcut exerciţii efective, informaţiile din
carte nu mă vor salva de la înec. Sunt necesare exerciţii motorii reale
pentru a se forma priceperea corespunzătoare.
41
În concluzie, cunoştinţele stau la baza formării priceperilor şi
deprinderilor. De asemenea, cunoştinţele ne ajută să facem mai puţine
erori, să le corectăm mai repede.
Pentru a memora mai repede, principala condiţie ar fi asociaţia
între cunoştinţe, iar pentru a păstra în memorie cunoştinţele este necesar
exerciţiul.
Din punct de vedere al duratei memoriei există două forme ale
memoriei:
 Memoria de foarte scurtă durată: constituie de fapt o inerţie a
excitaţiei senzoriale care persistă până la 0,25-0,50 dintr-o secundă şi face
posibilă contopirea imaginilor în filmele proiectate pe ecran.
 Memoria de scurtă durată: asigură păstrarea unei imagini până la 80
de secunde, în cazul în care nu i se acordă o atenţie deosebită. Ea face
posibilă sesizarea unei melodii şi înţelegerea unei fraze lungi, de aceea
unii psihologi o caracterizează şi ca fiind memoria de lucru.
 Memoria de lungă durată: poate conserva cunoştinţe, informaţii, ani
de zile sau chiar întreaga viaţă. Acest tip de memorie se poate diviza în
două componente:
- memoria episodică – înregistrează fapte, evenimente
cotidiene sau deosebite ale vieţi noastre;
- memoria semantică – în care sunt structurate în mod logic
toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin
sistematic.
W.Kintsch distinge trei sisteme de organizare a cunoştinţelor în memorie:
1. un sistem fonetic: când termenii sunt evocaţi pe baza sonorităţii
cuvintelor (asociaţii fonetice) – de exemplu, noţiunea de „movilă”
ne poate veni în minte auzind cuvântul „mobilă”;
2. un sistem de imagini: dacă vedem pe fereastra maşinii o ridicătură
de pământ, simultan ne putem aminti noţiunea de „movilă”;
3. ierarhia indicilor semantico-sintactici: este utilizată atunci când
cuvântul apare datorită relaţii lor dintre semnificaţii. De exemplu,
cineva povesteşte cum lângă satul lui se află o ridicătură de
pământ, ceea ce incită imediat la căutarea denumirii conceptului
corespunzător.
Hamilton adaugă la aceşti factori şi afectivitatea, ca fiind relaţia unui
obiect sau a unei fiinţe cu interesele, dorinţele noastre. De exemplu,
pentru un afacerist sunt în relaţie toate eventualele surse de profit.
Din punct de vedere didactic, cel mai important este sistemul semantic
deoarece este esenţial atunci când elevul rezolvă probleme.
Având la bază o serie de structuri psihice, memoria nu este inertă.
Imaginile reamintite nu sunt copii fidele ale percepţiilor anterioare.
Reţinem doar ceea ce este esenţial pentru noi, ceea ce ne interesează, iar
informaţiile viitoare se vor structura în memorie logic, fiind strâns legate
42
de informaţiile anterioare. Astfel memoria este strâns legată de gândire şi
inteligenţă.
Montaigne scria: „ Prefer un cap bine făcut, decât unul bine umplut.”
De aceea şcoala trebuie să aibă în centrul preocupărilor cultivarea gândirii
şi nu simpla înregistrare de cunoştinţe.
Pentru a asigura o memorie facilă şi temeinică sunt necesare
următoarele condiţii:
 motivarea subiectului pentru conştientizarea scopului
memorării;
 cunoaşterea efectelor, a rezultatelor memorării;
 înţelegerea materialului de învăţat;
 voinţa, intenţia de a ţine minte;
 repetarea materialului la intervale optime de repetare.
Ţinând cont de condiţiile memorării putem concepe modul optim
de organizare a învăţării unui text. Astfel, trebuie să parcurgem
următoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapidă a întregului material;
2. aprofundarea ideilor: se fragmentează textul după ideile principale şi
se urmăreşte deplina înţelegere a acestuia plecând de la acele idei;
3. memorarea analitică: memorăm ceea ce n-am reţinut până acum,
reluând fiecare fragment;
4. fixarea în ansamblu: întocmim o schemă, sintetizăm esenţa fiecărui
fragment;
5. recapitularea acestor scheme.
Reuşita pregătirii unui examen depinde de gradul înţelegerii, de
aprofundarea ideilor, ceea ce presupune existenţa unor priceperi,
capacităţi de analiză critică, comentariu mintal şi sinteză, care ar trebui să
se formeze încă din anii de liceu.
Întrebări:
1. Inventariază calităţile memoriei tale şi analizează
eficienţa modului în care le utilizezi în învăţare.
2. Analizează modul optim în care înveţi un text.
3. Interpretează citatul: „Prefer un cap bine făcut, decât
unul bine umplut.”
5. Imaginaţia
43
Imaginaţia este un proces psihic intelectual prin care se
elaborează imagini noi, pe baza transformării şi prelucrării datelor
cognitive fixate în memorie.
Imaginaţia este un proces psihic specific uman, fiind strâns legată
de gândire şi limbaj. Ea se bazează pe experienţă şi pe crearea noului. În
procesul învăţării intervin toate formele imaginaţiei:
 visul din timpul somnului – este rezultatul unor îmbinări,
combinări haotice a unor stimuli din scoarţa cerebrală, într-o
perioadă de somn uşor, agitat. Uneori visul îl putem lega de
evenimentele trecute. De multe ori este însă inexplicabil. Alteori
dă naştere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne
oboseşte şi poate avea influenţă negativă asupra învăţării
şcolare. Dar un vis plăcut ne poate bine-dispune, impulsiona
pentru activitatea din ziua respectivă;
 reveria – influenţează negativ învăţarea. Ea este
demobilizatoare, ne-angajantă în muncă; nu presupune nici un
fel de efort;
 visul de perspectivă – are un caracter pozitiv, deoarece permite
apariţia aspiraţiilor de viitor, dând o motivaţie puternică
învăţării. Este esenţial, însă, ca acesta să fie realist, bazat pe
capacităţile disponibile realizării acestui vis;
 imaginaţia reproductivă – presupune producerea unui produs.
Nu orice produs este, însă, rezultatul imaginaţiei reproductive,
ci doar acel produs ce prezintă originalitate, noutate,
productivitate;
 imaginaţia creatoare – se bazează pe producerea noului,
realizarea a ceva deosebit.
Imaginaţia creatoare stă la baza creativităţii.
Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Pe plan
mondial s-au instituit centre de studiere a creativităţii cu scopul de a
contribui la perfecţionarea acestui proces, deosebit de important pentru
om.
Definirea creativităţii se face după mai multe criterii. Astfel:
1. în funcţie de produsul creativ: creativitatea este procesul
care duce la un anumit produs caracterizat prin
originalitate şi calitate şi prin valoare ori utilitate pentru
societate.
2. în funcţie de procesul de creaţie: creativitatea are la bază
activitatea de creaţie care este forma superioară a creaţiei
(fenomen de excepţie, întâlnit numai la anumiţi oameni).
44
3. în funcţie de personalitatea creativă: creativitatea este o
disponibilitate a personalităţii, rezultantă a întregii
personalităţi. Manifestarea acestei potenţionalităţi în
condiţii prielnice, portă denumirea de creaţie.
Creativitatea poate fi:
 individuală: presupune fenomenul prin care noul este raportat la
sfera experienţei individuale;
 creativitate socială: presupune fenomenul prin care noul este
raportat la cultură.
Descoperirea prin şansă nu se încadrează în schema creaţiei. Nu
poţi avea şansa creaţiei decât dacă ai pregătirea necesară, cunoştinţe
necesare şi capacitatea creatoare necesară. Altfel nu ai decât şansa
încercării şi erorii.
Creativitatea se poate manifesta în orice activitate. Nu există nici o
activitate conştientă care să nu permită o participare creativă. De obicei,
orice individ poate fi creativ într-un anumit domeniu de activitate.
Înseamnă că în acel domeniu este bun.
Creativitatea socială este superioară creativităţii individuale. Ceea
ce creează individual fiecare persoană nu poate atinge cota valorică a
ceea ce creează grupul. Ştiinţa contemporană se bazează pe activitatea în
grup. Aceasta nu ştirbeşte cu nimic creativitatea individuală, care stă la
baza creativităţii sociale.
Etapele procesului creator
1. Preparaţia: etapa documentării
Preparaţia este etapa de început a unui proces creator şi poate fi
generală (vizează obţinerea unor informaţii corespunzătoare în legătură
cu întregul domeniu de activitate) sau specifică (presupune adunarea de
informaţii legate strâns doar de o temă de cercetare). Această etapă este
de lungă durată şi este în funcţie de vastitatea materialului necesar de
parcurs în cercetarea respectivă, de posibilitatea achiziţionării acelui
material, dar şi de capacităţile disponibile ale individului care face
cercetarea.
2. Incubaţia: prelucrarea materialului adunat în etapa preparaţiei
Acum are loc analiza materialului, înţelegerea lui, corelarea lui cu
alte date, cunoscute dinainte etc. Acum se manifestă anumite conflicte
interne, o luptă interne de idei, în vederea descoperirii adevărului ştiinţific
căutat. Uneori în această etapă este bine să te rupi total de etapa
preparaţiei (chiar relaxare) în mod intenţionat pentru a permite o
prelucrare în linişte a materialului adunat în etapa anterioară. Alteori, din
contră, este bine să te documentezi în continuare, pentru a aduna noi
informaţii ce intră în competiţie cu cele vechi.
45
Indiferent de strategia abordată în etapa incubaţiei, calitatea
activităţii la acest nivel depinde de modul de preluare, selectare şi
prelucrare a materialului.
Şi această etapă este de lungă durată. Această durată variază în
funcţie de:
- natura activităţii de cercetare;
- vastitatea materialului de studiat;
- confruntarea de idei;
- dificultatea în selectarea materialului;
- ingeniozitatea omului de creaţie.
3. Inspiraţia: se produce brusc, pe neaşteptate, fiind efectul calitativ al
desfăşurării celorlalte două etape. Este o etapă de scurtă durată. Aşa cum
se spune, o activitate creativă este „99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.”
Uneori inspiraţia vine în momentul în care suntem cu totul rupţi de
preocuparea cercetării. Alteori ea este opera acestor frământări susţinute,
eficiente. Există adesea momente în care inspiraţia se produce în timpul
somnului. Explicaţia ştiinţifică a acestui lucru constă în faptul că, adesea,
în timpul somnului subconştientul este în acţiune, adică unul din focarele
optice din scoarţa cerebrală rămâne în acţiune, într-o anumită măsură.
Acest focar de excitaţie optimă semnifică faptul că celelalte focare din
scoarţă sunt puse în umbră, astfel încât individul poate să-şi desfăşoare
activitatea pe îndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea.
Este important să reţinem visul din timpul somnului, deoarece există
pericolul uitării lui din cauza focarelor noi din scoarţă ce se pun în
acţiune după ce ne-am trezit.
Firile explozive, temperamentele colerice, au tendinţa de
manifestare exagerată a bucuriei, iar în cazul descoperirii, trec prea
repede în perioada de relaxare.
Inspiraţia poate fi de trei feluri:
 corectă;
 deformată;
 falsă.
Calitatea inspiraţiei o putem constata numai în etapa verificării.
4. Verificarea: presupune o aplicare practică a inspiraţiei,
aplicare care să permită verificarea gradului de corectitudine, calitatea
inspiraţiei.
În cazul în care verificarea confirmă justeţea inspiraţiei, putem
socoti procesul creator încheiat.
Dacă verificarea infirmă total sau parţial validitatea inspiraţiei,
procesul creator nu este încheiat şi trebuie studiate cauzele acestor
deformări ale inspiraţiei, reluând parcurgerea primelor două etape.
Greşeala o putem găsi fie în calitatea documentării, fie în etapa prelucrării
46
materialului. Reluarea acestor etape se face ori de câte ori este necesar.
Cei cu o fire puternică reuşesc, dar cei lipsiţi de voinţă, după unul sau
două eşecuri abandonează. Astfel, în parcurgerea acestor etape este
nevoie de: perseverenţă, răbdare, spirit de căutare, încredere în
posibilităţile personale de a descoperi un adevăr ştiinţific.
Unele studii recente despre creativitate apreciază că în anumite
situaţii, una din primele două etape poate lipsi. Se vine cu argumentul că
atunci când este vorba de un specialist care a manifestat realizări într-un
domeniu, nu mai are nevoie de preparaţie, trecând direct la incubaţie. Dar
etapa totuşi există. Alteori poate lipsi incubaţia, aceasta având loc în
timpul preparaţiei, producându-se concomitent cu documentarea. Şi acest
caz etapa există, însă s-a contopit cu prima etapă. În concluzie, procesul
creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura parcurgerii
etapelor diferă în funcţie de: tema de cercetare, specificul ei şi strategia
de lucru pe care o preferă omul de ştiinţă.
Factorii creativităţii
Există două categorii de factori care influenţează creativitatea:
factori obiectivi şi factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
- existenţa unui nivel psihic corespunzător în vederea
activităţii de creaţie;
- existenţa unei atenţii de calitate, care să poată susţine
procesele psihice intelectuale;
- existenţa unei stări de sănătate corespunzătoare;
- să nu existe conflicte interne perturbatoare;
- existenţa unor condiţii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
- intelectuali;
- aptitudinali;
- legaţi de trăsăturile de personalitate.
1. Factorii intelectuali presupun: gândire divergentă, memorie
logică, imaginaţie creatoare, stil de muncă intelectual, rezistenţă
intelectuală. Gândirea celui care se implică într-un proces creator trebuie
să fie cât se poate de flexibilă, fluidă, originală.
!Astfel, gândirea flexibilă presupune capacitatea de a trece cu
uşurinţă de la o sarcină de lucru la alta.
!Gândirea fluidă presupune capacitatea de înlănţuire a
problemelor, ideilor, de legare a cunoştinţelor noi de cele vechi, de
asigurare a unui flux continuu, mintal.
!Gândirea originală presupune capacitatea de a rezolva în mod
propriu o problemă, aşa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.’
2. Factorii aptitudinali sunt legaţi de aptitudinile individului
implicat în creaţie. Aceste aptitudini pot fi: generale sau specifice.
47
Aptitudinile generale sunt legate de inteligenţa generală (cel puţin
de nivel mediu) şi de inteligenţa specifică (cele opt tipuri de inteligenţă,
descrise de H.Gardner în „Modelul inteligenţelor multiple”).
Modelul inteligenţelor multiple. Howard Gardner, psiholog în
domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică
anterioară. Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat
asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această
perspectivă permite individului să „manifeste transformările şi
modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor
experienţe” (Gardner, 1993). Cele şapte tipuri de inteligenţă, originale,
sunt:
Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a
folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator,
politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet,
editor). Un individ cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit
să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong,
2000).
Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza
raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a
înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de
a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi
include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă,
studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligenţă
cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a
formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate.
Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi
tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile
experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu
dezvoltarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini
mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc.
Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu
experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea
o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Indivizii cu inteligenţă
spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile,
formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De
asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-
şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.
48
Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al
mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să
manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi
spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi
întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe
cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest
tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea,
echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la
nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de
sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a
răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Acest tip de inteligenţă
reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a
discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de
compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele
muzicale”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a
evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele
celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri
de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile
respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi
de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup,
capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva
pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc
avantajoase.”(Bellanca, 1997).
Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o
reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de
a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi
cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de
autodisciplină, autoânţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). O
persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând,
gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa
în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală
depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a
te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei
distincţii”( Gardner, 1983; 1993).
Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la indivizii care învaţă
cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai
potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestora le place să alcătuiască
proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea
49
insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia,
zoologia, botanica (Gardner, 1994).
3. Factorii legaţi de trăsăturile de personalitate
- motivaţia;
- factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniţiativă,
curaj, încredere în posibilităţile proprii, ataşament faţă de
muncă.
Toţi aceşti factori sunt importanţi, dar într-o activitate creatoare nu
intervin toţi o dată. Implicarea lor depinde de natura creaţiei, de actul
creator.
Nivelele creativităţii
Există cinci nivele ale creativităţii:
e. creativitatea expresivă;
f. creativitatea productivă;
g. creativitatea inventivă;
h. creativitatea inovatoare;
i. creativitatea emergentă.
!Creativitatea expresivă reprezintă începutul creativităţii. Se manifestă în
activitatea obişnuită, inclusiv în activitatea de predare-învăţare (ex.:
învăţarea prin descoperire).
!Creativitatea productivă se bazează pe realizarea unui produs. Nu orice
produs este însă creaţie. Este creaţie doar acel produs ce reprezintă o
calitate, noutate.
!Creativitatea inventivă se bazează pe anumite invenţii ce au darul de a
contribui la îmbunătăţirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.
!Creativitatea inovatoare se bazează pe anumite inovaţii. Inovaţiile sunt
posibilităţi de schimbare în realizarea unor activităţi, mai ales productive.
!Creativitatea emergentă reprezintă introducerea unor principii şi legi
noi, universal valabile, care să nege alte principii sau legi considerate
până atunci valabile.
Elevii se limitează de obicei la primele două nivele ale creativităţii.
Important este să cunoaştem care este nivelul creativităţii la care se află
elevul şi să-l facem să tindă la nivelul imediat superior.
Mijloace de depistare a capacităţii creatoare la elevi
Observaţia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului în clasă şi
în afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocupărilor şi realizărilor lui.
Convorbirea cu părinţii asupra activităţii copilului acasă.
Studierea produselor activităţii elevului.
Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor
de diferite specialităţi prin care să furnizeze informaţii despre fiecare elev
dintr-o clasă.
50
Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodământului unei
povestiri, formulări de probleme, compuneri etc.
Apelând la cât mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai
corect aceste capacităţi pentru a le cultiva.
Modalităţi de cultivare a creativităţii la elevi
Fiecare obiect de studiu oferă posibilitatea de cultivare a
creativităţii elevilor. Astfel, putem apela la multiple modalităţi cum ar fi:
 punerea elevilor în faţa unor noi şi noi probleme cu grad
crescând de dificultate;
 nu trebuie să oferim elevilor cunoştinţe gata făcute, ci să-i lăsăm
pe ei să descopere anumite cunoştinţe;
 antrenarea elevilor în compoziţii şi rezolvări de probleme noi;
 antrenarea în găsirea cât mai multor soluţii în rezolvarea unei
probleme, găsirea cât mai multor căi de rezolvare;
 antrenarea în activităţi de grup în afara clasei;
 oferirea de modele pozitive în ceea ce priveşte creativitatea, atât
prin modelul oferit de oameni de ştiinţă, cât şi de profesorul
însuşi;
 fiecare elev să contribuie cu un gram de noutate în activitatea de
predare-învăţare (apelarea la aşa-numita predare provocatoare =
incitarea la o activitate prin efort propriu).
Întrebări:
1. Analizaţi-vă din punct de vedre al inteligenţelor multiple
şi încadraţi-vă, pe o scară de la 0-10 în funcţie de nivelul
respectivului tip (0- inteligenţă redusă, 10- inteligenţă
foarte bine dezvoltată). Luaţi în considerarea multiplele
aspecte legate de fiecare tip de inteligenţă, înainte de a vă
autoaprecia.
2. Prin ce metode şi mijloace ar fi reuşit profesorii voştri să
vă dezvolte şi alte tipuri de inteligenţă, în afara celor la
care vă plasaţi peste nivel mediu?
51
6. Limbajul
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezintă
activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Există o strânsă legătură între gândire şi limbaj. Practic, când
gândim şi vorbim.
Funcţiile limbajului:
 funcţia de comunicare: sprijină comunicarea verbală şi cea
scrisă, dintre oameni;
 funcţia de cunoaştere: prin limbaj există posibilitatea de
îmbogăţire a cunoştinţelor;
 funcţia de reglare: limbajul ne permite să ne autoreglăm forma
de exprimare şi gândire, să ne auto-controlăm atitudinea;
 funcţia expresivă: limbajul redă expresia trăirii legate de
evenimentele trecute (bucuria succesului, tristeţea insuccesului);
 funcţia persuasivă: prin limbaj se poate regla comportamentul
cuiva, atitudinea sa, desfăşurarea unei activităţi etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gândeşte asupra a ceea ce învaţă
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal
(mimică, gesturi) sau paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul
şi fluenţa vorbirii).
În ceea ce priveşte activitatea didactică ne interesează comunicarea
profesor-elev, ca mijloc de reglare şi eficientizare a activităţii.
Scurt istoric al comunicării

În sistemul lumii vii, comunicarea atinge, în forma sa umană, un
punct maxim, atât din punct de vedere al complexităţii procesului, cât şi a
formelor, conţinuturilor, şi nivelurilor comunicării, a diversităţii
codurilor, canalelor, situaţiilor şi modalităţilor în care se produce.
Încă din antichitate, comunicarea cu celălalt a fost conştientizată ca
un act de o deosebită importanţă. Pregătirea în domeniul retoricii se făcea
prin exerciţii de dezvoltare a capacităţii de a vorbi uşor, curgător şi logic
despre orice temă. Totodată se făceau exerciţii de susţinere a unor teze
contrarii despre anumite lucruri, menite să-i pregătească pe tineri în ,,arta
disputei,,.
Comunicarea este o relaţie fundamentală între un individ sau un
grup de indivizi şi ceilalţi, pe două planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte şi
- emiterea lor pe de altă parte.
Referindu-se la aceste două planuri ale comunicării, I.D,Hainaut
distinge diferite niveluri de comunicare.
52
EMITERE RECEPŢIE
NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaţii Repetarea unui mesaj într-o
formă echivalentă
A se face înţeles Identificarea, aplicarea
conţinutului mesajului
A convinge ( a demonstra) Legarea mesajului de o structură
cognitivă anterioară, a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenţia A lua cunoştinţă de mesaj

A face să fie tolerat sau admis A considera conţinutul ca
adevărat, bun sau frumos în
raport cu criterii exterioare
A face să simtă, a convinge A considera conţinutul ca
adevărat, bun sau frumos în
raport cu propriile criterii
personale
Definirea comunicării didactice

Trebuie să facem distincţie între comunicare, în sensul ei general şi
comunicarea didactică.
Astfel, în sens larg, comunicarea presupune o relaţie de schimb
între parteneri, care au fiecare, simultan, un dublu statut: emiţător şi
receptor.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care
mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său,
indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă
particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate,
specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.
Predarea ca act comunicaţional

Azi, procesul de predare-învăţare este de neconceput în afara
comunicării. Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor este posibilă
datorită repertoriului comun, care facilitează legătura între profesor şi
elevi. Acest aspect este redat în schema grafică a comunicării (după
Meyer-Eppler). Distingem în această schemă, mai întâi, emiţătorul şi
receptorul, care sunt în situaţia şcolară profesorul şi elevii. Între cele două
53
puncte se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia
să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de
transmisie. Mesajul trebuie transpus, aşadar, într-un cod (sistem de semne
şi reguli de combinare a acestora) care să fie comun cel puţin în parte
emiţătorului şi receptorului (practic niciodată complet superpozabile). În
schema de mai sus, această relaţie este redată de cele două cercuri
secante: unul din cercuri (Re) indică repertoriul emiţătorului, al doilea
(Rr) repertoriul receptorului, iar Rc marchează repertoriul comun care se
lărgeşte necontenit ca efect al învăţării.
Zgomot
Codare Decodare
Emiţător Receptor
Canal
Re Rc Rr
Re Rr
Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune un cod interiorizat

comun, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele nonverbale
de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezintă codul fundamental, dar
în procesul comunicării cuvântul şi gestul, inclusiv mimica, formează un
corp comun.
Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie R, mesajul
urmează să se transforme în forma sa originală: informaţie, idee, concept,
etc. Între parteneri nu circulă informaţia propriu-zisă, ci mesajul purtat de
undele sonore sau de semne grafice în cazul textului tipărit. Mesajul
afectiv este transmis prin mimică, gesturi, postură corporală, precum şi
prin subtextul emoţional al vorbirii.
Profesorul, ca actor principal în faţa clasei, trebuie să regleze actul
comunicării, în toate formele ei şi cu toate mijloacele existente, astfel
încât învăţarea să fie cât mai eficientă. Pentru aceasta el trebuie să-şi
analizeze propriul comportament, în funcţie de situaţie, fie el verbal sau
nonverbal. Această capacitate ţine de comportamentul lui metacognitiv
(capacitatea de autocunoaştere şi autoreglare a propriului comportament).
Învăţarea ca act comunicaţional
54
Posibilitatea şi nevoia de a comunica sunt intrinsece naturii umane.
Universul comunicării se lărgeşte prin învăţare, conţinutul şi
instrumentaţiile cele mai diverse mijlocindu-i omului contactul
informaţional cu natura, cu sine, cu alţii, cu produsele muncii sale.
Educaţia şi învăţarea , ca procese de comunicare presupun, la
rândul lor schimburi de substanţă, de comportamente, de imagini, de
cunoştinţe, toate având o anumită semnificaţie şi un sens. Prin
semnificaţie şi sens, comunicarea devine autentică şi eficientă.
O învăţare eficientă are ca premisă înţelegerea conţinutului propus,
condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea procesualităţii învăţării.
,,Dacă înţelegere nu e, nimic nu e,, s-ar putea spune parafrazând o
formulă deja celebră. De aici, o ,,marcă,, a comunicării în clasă pusă
permanent sub semnul lui ,,deci a-ţi înţeles!,, şi axată pe deblocarea şi
antrenarea potenţialităţii cognitive a elevului.
În activitatea didactică se impune tot mai mult necesitatea unui
feed-back continuu, ceea ce fără comunicare nu ar fi posibil. Ştim că
scopul a fost atins, atunci când elevul comunică ceea ce a învăţat, când s-
a produs modificarea de comportament scontată. Ori, acest lucru
presupune transmiterea de informaţii de la receptor spre emiţător, pe de o
parte, şi reglarea activităţii de transmitere a informaţiilor de către
emiţător, pe de altă parte.
Formele comunicării
Luminiţa Iacob distinge mai multe forme ale comunicării, redate în
tabelul de mai jos.
CRITERII FORME PRECIZĂRI

1. parteneri 1. intrapersonală - cu sine
2. interpersonală - între două persoane
3. în grup mic - în cazul unei relaţii
grupale de tipul ,,faţă
4. publică în faţă,,
- auditoriul este un
public larg, în relaţie
directă (conferinţe,
miting), sau în relaţii
indirectă (ziar, tv.)
cu emiţătorul
2. statutul 1. verticală - între parteneri care

interlocutorilo au statute inegale
r 2. orizontală (elev-profesor)
- între
parteneri
55
care au
statute
egale
(elev-
elev)
3. codul 1. verbală - prin cuvânt scris sau
folosit 2. paraverbală rostit
- caracteristici ale
3. nonverbală vocii, particularităţi
4. mixtă de pronunţie,
intensitate, ritm
- mimică, gesturi,
statură posturală
- combinarea formelor
de mai sus
4. finalitatea 1. accidentală - transmiterea
actului întâmplătoare de
comunicativ 2. subiectivă informaţii
- exprimă starea
afectivă a
3. instrumentală emiţătorului din
necesitatea
descărcării şi
reechilibrării
- focalizarea pe un
scop precis, în
vederea obţinerii
unui anumit efect în
comportamentul
receptorului
5. capacitatea 1. unidirecţională - fără feed-back
autoreglării sau lateralizată (comunicarea prin
2. nelateralizată film, radio, tv.,
bandă magnetică
etc., forme care nu
admit interacţiunea)
- cu feed-back
determinat de
prezenţa interacţiunii
emiţător-receptor
6. natura 1. referenţială - vizează un anumit
conţinutului 2. operaţională sau adevăr
metodologică - vizează înţelegerea
56
acelui adevăr, felul
în care trebuie
3. atitudinală operat, mintal sau
practic, pentru ca
adevărul transmis să
fie descifrat
- valorizează cele
transmise, situaţia
comunicării şi
partenerul
Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală

Iată deci că avem de-a face cu mai multe forme ale comunicării.
Dintre formele amintite mai sus vom relua spre discuţie comunicarea
verbală, paraverbală şi nonverbală.
A) Comunicarea verbală, prin care informaţia este
codificată şi transmisă prin cuvânt. Această formă a comunicării este
specific umană şi are două forme: orală şi scrisă, iar în funcţie de
acestea, utilizează canalul auditiv şi cel vizual.
B) Comunicarea paraverbală care presupune
elementele prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în
general. Astfel, acest tip de comunicare presupune particularităţile de
pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban, rural,
gradul de instrucţie etc.), caracteristicile vocii (alintat, hotărât,
energic, epuizat, etc.), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii,
intonaţia, etc. canalul utilizat este cel auditiv. În cadrul cercetării
comunicării paraverbale există studii interesante. Spre exemplu,
C.Cucoş urmăreşte valoarea comunicativă a tăcerii. Orice cadru
didactic ştie, din proprie experienţă, că există tăceri-nedumeriri,
tăceri-indiferente, tăceri-aprobări, tăceri-stimulative, tăceri-
pedeapsă, etc.
C) Comunicarea nonverbală, prin care informaţia
este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate de
postură, mişcare, gesturi, mimică, înfăţişarea partenerilor.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la
stăpânirea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se
exprimă un anumit conţinut categorial, prin componentele para şi
non verbale se exprimă atitudini.
Tehnici moderne de comunicare
a. învăţarea prin conversaţie
b. învăţarea prin interogaţie reflexivă şi problematizatoare
c. învăţarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
d. învăţarea cu mijloacele mass-media
57
e. învăţarea cu ajutorul calculatorului
Blocaje ale comunicării didactice şi modalităţi de înlăturare a
acestora
Pentru a avea o comunicare eficientă, însă, trebuie să existe o
deschidere reciprocă între profesor şi elevi, deci un suport motivaţional,
participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social îl
propune celor doi termeni aflaţi în relaţie. Profesorului i se cere
apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează deschidere, receptare,
sârguinţă. Fără aceste valori comunicarea devine precară.
T.H.Newcomb, propune un model al actelor comunicative,
bazându-se pe ideea de convergenţă axiologică. În situaţii simple două
persoane A şi B comunică despre lucruri, evenimente X, care fac parte
din universul lor comun. Prin schematizare rezultă modelul A-B-X, în
care operează două categorii de vectori: pe de o parte deschiderea,
atracţia reciprocă între persoanele aflate în dialog, pe de altă parte –
atitudinile lor faţă de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).
A B
Raporturile dintre A şi B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de

aceste elemente X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea şi
convingerea reciprocă, în timp ce atitudini diferite sau opuse separ,
distanţează. Evident, dacă repertoriul emiţătorului şi repertoriul
receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibilă.
Totodată, ca efect al comunicării, repertoriul comun se extinde,
comunicarea fiind din ce în ce mai eficientă.
În aceste circumstanţe, profesorul îşi asumă un dublu rol: de
interlocutor ,,egal,, care se coboară la nivelul de înţelegere al elevilor, dar
şi de observator, conducător şi reglator al orizontului discursiv, în cazul
apariţiei unor disfuncţii în înţelegerea sensurilor. Perspectiva telegrafică a
comunicării este înlocuită azi de modelul interactiv, care analizează actul
comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri, care au, fiecare,
simultan, dublu statut, de emiţător şi receptor. A comunica presupune
câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă
aptitudinală şi dobândită. Pe lângă faptul că profesorul trebuie să fie un
58
foarte bun actor în mânuirea comunicării, el nu trebuie să uite că vorbim
cu ajutorul organelor vocale dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu
numai. Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim
(democratice, autoritare, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi
distanţele la care ne plasăm faţă de interlocutor.
În comunicarea pedagogică apar perturbaţii ale căror cauze sunt
diferite şi pot fi grupate astfel:
- perturbaţii generate de organizarea şi funcţionarea defectuoasă a
predării şi învăţării;
- perturbaţii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor
sau a profesorului;
- perturbaţii provenite de incongruenţa psihologică etc.
Toate aceste bariere aflate în calea comunicării trebuie prevenite sau
înlăturate la timp pentru a nu schimba sensul iniţial al mesajului transmis.
CONCLUZII :
Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretării
comunicării didactice ca fiind una din resursele majore ale procesului
instructiv educativ. De aceea proiectarea şi managementul comunicării
apar ca principii de bază ale designului educaţional. Nu trebuie să uitaţi,
ca viitoare cadre didactice, să utilizaţi cât mai multe forme de
comunicare, cât mai multe tehnici, în funcţie de contextul în care vă
aflaţi, în funcţie de subiecţii cu care comunicaţi şi în funcţie de conţinutul
pe care îl vehiculaţi, astfel încât să nu existe nici o barieră în calea
comunicării cu discipolii dumneavoastră, pentru a vă atinge scopurile
propuse.
Întrebări:
1. Simulaţi comportamentul contradictoriu în utilizarea
comunicării verbale, paraverbale şi nonverbale, de către un
cadru didactic?
2. Exprimaţi-vă părerea cu privire la caracterul înnăscut sau
dobândit al capacităţii de comunicare.
3. Comentaţi, pe baza experienţei voastre, importanţa
comunicării în procesul de predare-învăţare.
4. Analizaţi câteva tehnici de comunicare eficientă.
5. Precizaţi câteva modalităţi de înlăturare a blocajelor
comunicării.
59
CURS VII
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
În sens larg, învăţarea reprezintă efectuarea unor activităţi în

scopul de a asimila cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi.
Un al doilea sens l învăţării este dat de psihologie, care consideră
învăţarea ca pe un proces care are loc în sistemul nervos şi care duce la
schimbări mai mult sau mai puţin durabile ale comportamentului.
Toate schimbările din comportamentul individului sunt dovadă a
învăţării?
Bineînţeles că nu. Despre învăţare ne informează schimbările de
comportament care sunt o consecinţă a schimbărilor centrale, a
experienţei individuale şi care nu depind exclusiv de funcţiile receptorilor
şi efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, mărirea sau
micşorarea globilor oculari nu sunt o consecinţă a învăţării.
S-a constatat că în evoluţia individului, comportamentul acestuia se
schimbă chiar dacă experienţa sa nu se îmbogăţeşte, chiar dacă nu
cunoaşte situaţii noi, sau chiar dacă nu exersează anumite funcţii care pot
fi perfecţionate. Aceste schimbări sunt rezultatul maturizării, ne-
depinzând de experienţa individuală şi nefiind o dovadă a învăţării.
Despre învăţare ne informează schimbările de comportament care au
apărut ca urmare a eficienţei experienţei individuale, nefiind efectul
maturizării şi al degenerării (scăderea capacităţii unor funcţii, la vârstnici
nu este efectul învăţării). Despre învăţare ne mai informează schimbările
de comportament care sunt relativ trainice şi nu se exprimă ca o ridicare
sau scădere a nivelului de activitate ( ex.: oboseala, indispoziţia,
plictiseala).
În concluzie, învăţarea şcolară reprezintă procesul de achiziţie
mnezică, asimilare activă de informaţii, formarea de operaţii
intelectuale, deprinderi motorii şi atitudini.
Considerând o secvenţă tipică de învăţare şcolară se analizează
două laturi:
 aspectul motivaţional al învăţării (de ce învaţă elevul)
 aspectul procesual al învăţării (cum învaţă elevul)
Între aceste două laturi există o unitate indisolubilă.
A. Aspectul procesual al învăţării

Învăţarea nu trebuie confundată cu memorarea, deoarece nu este o
simplă înmagazinare de cunoştinţe transmise de către profesori, stocarea
acestora în memorie şi actualizarea lor în momentul verificării. Intervine
60
aici atenţia, ca o primă condiţie a învăţării, apoi percepţia şi gândirea,
după care urmează fixarea în memorie a esenţialului şi aplicarea acestuia
pentru o învăţare eficientă.
1. Tipuri de învăţare
Există diferite tipuri de învăţare, dar cel mai des întâlnită este
clasificarea care precizează motivaţia învăţării. Astfel, învăţarea poate fi:
 învăţare intenţionată;
 învăţare neintenţionată
Învăţarea intenţionată este acea învăţare prin care cei care învaţă se
străduiesc să asimileze cunoştinţe şi priceperi. Ei ascultă indicaţiile
profesorului şi participă activ la lecţii. Un rol important în învăţarea
intenţionată îl joacă atenţia voluntară. În acest caz există o motivaţie
puternică pentru a învăţa, pentru a asimila.
Învăţarea neintenţionată nu presupune intenţia de a ne însuşi un
anumit conţinut, dar reţinem anumite date ale acestuia. Ne însuşim astfel,
anumite reacţii, un anumit mod de a reacţiona. Şi în acest caz atenţia
voluntară joacă un anumit rol (de ex., dorim să observăm ceva fără a ne
strădui să reţinem cele observate).
Alte clasificări ale învăţării şcolare au la bază criterii diferite de
abordare. Astfel:
 după natura ei, învăţarea poate fi:
- teoretică
- practică
- combinată
 după complexitate:
- habitudinală
- prin obişnuinţă
- perceptivă
- senzorio-motorie
- motorie
- bazată pe reprezentări
- verbală
 învăţarea comportamentală
Edgare Faure sublinia importanţa conştientizării elevului a unor
aspecte importante legate de învăţare. Astfel, cel mai important tip de
învăţare este acela de „a învăţa să fii”, pornind de la câteva elemente
importante: de ce, când, cât şi mai ales cum trebuie să învăţăm.
2. Particularităţile elevului
Prin ce se deosebeşte învăţarea la om faţă de învăţarea la animal?
Răspunsul la această întrebare ni-l dă tocmai însuşirile specifice
omului şi anume implicarea gândirii în procesul învăţării, posibilitatea de
61
a comunica prin intermediul limbajului în acest proces, posibilitatea de a
observa mediul înconjurător şi de a acţiona asupra lui, precum şi
posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a experienţei
acumulate de omenire.
Ce rol au particularităţile de vârstă în învăţare?
Posibilitatea de a învăţa se manifestă încă din clipa în care copilul
se naşte şi se încheie o dată cu sfârşitul vieţii. O dată cu înaintarea în
vârstă, învăţarea se desfăşoară din ce în ce mai rapid, iar rezultatele sunt
tot mai trainice. Iniţial copilul învaţă neintenţionat, nu ştie ce trebuie să
facă pentru a realiza un scop, dar el îşi îmbogăţeşte experienţa prin
acţiune şi învaţă doar ceea ce îi este necesar, ceea ce îi stârneşte interesul.
Învăţarea intenţionată se dezvoltă abia în perioada şcolară, când sfera
intereselor se lărgeşte şi motivele sunt din ce în ce mai variate.
S-au realizat curbe ale capacităţii de învăţare, luând în considerare
criteriul temporal. S-a ajuns la concluzia că între 20-25 de ani este
perioada cea mai favorabilă învăţării (până atunci curba este în creştere,
atingând apogeul în acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri din ce în ce
mai alerte).
Învăţarea timpurie are loc atunci când interesele şi structurile
funcţionale ale procesului de învăţare nu s-au dezvoltat încă suficient. De
aceea începerea timpurie a şcolii nu dă rezultatele aşteptate, învăţarea
fiind eficientă atunci când începe la timpul potrivit.
Între învăţare şi dezvoltare există o legătură indisolubilă. S-au
elaborat diferite teorii în acest sens. Astfel:
1. Teoria mecanismelor de învăţare (R.Gagne) arată strânsa legătură
dintre învăţare şi dezvoltare plecând de la premisa că învăţarea determină
dezvoltarea proceselor psihice intelectuale, iar dezvoltarea acestor
procese psihice realizează învăţarea la un nivel mai înalt.
2. Teoria acţiunii intelectuale arată că în procesul învăţării se pleacă
mai întâi de la acţiuni obiectuale şi treptat se ajunge la acţiuni
conceptuale, intelectuale. Deci se acţionează mai întâi cu un material
intuitiv, apoi se produc fenomene de generalizare, abstractizare, putându-
se opera în plan conceptual. Drumul pe care-l urmează elevul în învăţare
este de la concret la abstract.
3. Teoria stadială a dezvoltării (J.Piaget) leagă procesul de dezvoltare
de stadiile de dezvoltare a gândirii. Trecerea de la un stadiu la altul nu se
face brusc, ci gradat, având în vedere specificitatea fiecărui stadiu.
4. Teoria accesibilităţii (J.Bruner) insistă asupra faptului că elevul e
capabil de orice activitate, cu condiţia ca aceasta să-i fie făcută accesibilă,
să fie adusă la nivelul lui de înţelegere.
5. Teoria învăţării optime (Vâgotski) sugerează că nu trebuie să
pretindem de la elev nu cât a putut el până acum să înveţe, ci având în
vedere posibilităţile lui de dezvoltare intelectuală, trebuie să-l împingem
62
în dezvoltare, cerându-i cu ceva mai mult. Astfel, psihicul elevului este
solicitat să se dezvolte, să se perfecţioneze.
6. Teoria învăţării depline (Bunescu, Radu) arată că este posibilă
învăţarea eficientă cu condiţia să se respecte două cerinţe: să se mărească
durata învăţării în funcţie de elev şi să se a sigure tratarea diferenţiată a
elevilor în clasă.
În învăţare există diferenţe în funcţie de însuşirile individuale.
Aceste diferenţe sunt legate de : sex, inteligenţă, aptitudini speciale,
interese, pregătire psihică, nivelul aspiraţiilor, motivele învăţării etc.
În ceea ce priveşte sexul, s-a constatat că băieţii şi fetele au
interese diferite pentru o materie de studiu sau alta, ca urmare vor avea şi
rezultate diferite. Astfel, majoritatea băieţilor preferă disciplinele exacte,
mai ales cele practice, pe când fetele sunt înclinate mai mult înspre partea
umanistă şi arte.
Inteligenţa este un factor care îşi pune amprenta asupra învăţării.
Astfel copii cu o inteligenţă peste nivel mediu au o capacitate mai mare
de a recepţiona, prelucra sau rezolva probleme, într-un timp mult mai
scurt decât unu elev cu o inteligenţă medie sau sub limită. QI se măsoară
cu ajutorul testelor de inteligenţă. S-a constatat că ei care au :
 QI< 20 = idioţi
 QI= 20-50= imbecili
 QI=50-70=debili mintal
 QI=60-80=gândire greoaie
 QI=80-100=gândire normală
 QI>110=copii excepţionali
Aptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge rezultate
deosebite într-un anumit domeniu. Cu ajutorul lor se pot diferenţia
indivizii care se caracterizează printr-un nivel mediu al inteligenţei.
Tinerii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte propriile aptitudini, să şi le
descopere. Pentru a dezvolta la un elev aptitudini speciale trebuie să-i
asigurăm modul cel mai avantajos de învăţare. Aceste modalităţi pot fi
diferite. De exemplu, cu ajutorul EIDENTISMULUI individul poate
asocia un cuvânt cu imaginea lui (el îşi creează o poveste în minte, iar la
reproducere redă povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi
memorate); cu ajutorul SINESTEZIEI (sunetele au gustul, mirosul şi
culoarea lor caracteristică, care produc senzaţii gustative, olfactive sau
cromatice celui care trebuie să le memoreze şi apoi să le reproducă).
Interesele influenţează rezultatele învăţării prin faptul că un copil
care are interese favorabile învăţării se va angaja într-o activitate de acest
gen, pe când unul dezinteresat se va sustrage de la astfel de activităţi cu
diverse pretexte. Interesele pot fi declanşate, dezvoltate, modelate, dat
dacă profesorul nu are tact în acest sens, este posibilă suprimarea
63
intereselor chiar dacă elevul le-a avut iniţial. De aceea, metodele de
predare trebuie adaptate în acest sens, ala interesele copiilor.
Pregătirea psihică este declanşată de interes. În funcţie de o
anumită stare psihică, elevul este pregătit sau nu să înveţe. În momentul
în care este într-o stare psihică favorabilă învăţării, elevul este atent
asupra conţinutului, percepe mai mult şi mai exact. Pot exista, însă şi stări
psihice nefavorabile învăţării, care conduc la perceperea deformată a unui
lucru, fenomen, noţiuni etc. Starea psihică poate fi influenţată sub
aspectul atragerii elevului înspre activitatea de învăţare, trezirea
interesului lui, motivarea, angajarea elevului în activitate.
Nivelul aspiraţiilor reprezintă ceea ce aşteaptă elevul în sfera
realizărilor sale. Dar aşteptările elevului pot fi sau nu în concordanţă cu
posibilităţile sale. Este optim acel nivel al aspiraţiilor care corespunde
posibilităţilor maxime pe care elevul le are. Nivelul aspiraţiilor poate fi:
prea mic (elevul este sub-motivat, el îşi doreşte mai puţin decât poate
realiza), optim (aspiraţiile sunt în concordanţă cu posibilităţile) sau prea
înalt (elevul este supra-motivat, adică îşi doreşte să realizeze mai mult
decât este în stare). Succesul la învăţătură ridică nivelul aspiraţiilor, în
timp ce insuccesul coboară acest nivel.
Motivele învăţării influenţează şi ele rezultatele acesteia. Putem
avea de-a face cu două tipuri de motive: cognitive sau practice. Astfel,
elevul poate fi dornic să ştie cât mai multe, să realizeze cât mai multe
lucruri. De aici şi interesul pentru o lecţie, pentru o anume activitate
şcolară. Dar motivul învăţării poate fi şi nota bună sau teama de profesor,
de eşec, concurenţa cu ceilalţi elevi, dorinţa de a fi mereu primul. Forţa
de acţiune a motivelor se măsoară prin NIVELUL MOTIVAŢIEI, dincolo
de care învăţarea nu mai este eficientă. Astfel, putem avea o motivaţie
puternică, cu rezultate bune, sau putem avea o motivaţie slabă, cu
rezultate mai puţin satisfăcătoare.
3. Situaţia învăţării
Situaţia învăţării poate fi analizată prin intermediul a trei categorii
de factori:
1. factorii care preced învăţarea
2. factorii care acţionează în timpul învăţării şi
3. factorii care urmează învăţării.
Factorii care preced învăţarea
 starea actuală a organismului - odihna este absolut necesară
pentru începerea activităţii de învăţare. Se recomandă atât o
odihnă activă (activităţi bazate pe mişcare, exerciţii fizice) cât şi
una pasivă (somnul). Aceasta este de fapt perioada în care se
face „încălzirea” pentru începutul activităţii de învăţare. În
perioada de odihnă nu trebuie activate funcţiile nervoase
64
necesare procesului de învăţare, pentru că altfel copilul va
începe să înveţe fiind deja obosit. Oboseala poate fi specifică
unui anumit tip de activitate, sau generală (scade eficienţa
generală a activităţii). Astfel, o dată cu apariţia ei scade
capacitatea perceptivă, distributivitatea atenţiei, autocontrolul în
activitate, nu se mai fixează cunoştinţele.
 învăţarea unui conţinut nou – mai întâi învăţăm noţiuni uşoare şi
abia apoi trecem la învăţarea noţiunilor complicate. Învăţarea
succesivă a diferitelor conţinuturi ale materiei şcolare poate
avea o influenţă pozitivă sau negativă asupra învăţării, care se
concretizează în rezultate favorabile, respectiv nefavorabile. De
aceea trebuie valorificate formele de însuşire a anumitor
cunoştinţe şi priceperi, de asimilare ulterioară a altor cunoştinţe
şi priceperi. Pentru a fi uşurată învăţarea se face apel la
exerciţiu, elevul trebuind a fi învăţat cum să înveţe. De
asemenea, în procesul învăţării trebuie avut în vedere transferul
specific ( acumularea cunoştinţelor pe baza altora, vechi,
înţelese şi fixate deja şi asigurarea legăturii dintre ele), precum
şi transferul ne-specific (acumularea noilor cunoştinţe fără nici
o legătură cu altele, vechi).
Factorii care acţionează în timpul învăţării
 condiţiile externe ale învăţării: amplasarea şcolii, amenajarea
acesteia, atmosfera generală care domină în şcoală, atmosfera
din clasă, climatul familial în care trăieşte copilul, colaborarea
familiei cu şcoala, recompensele şi pedepsele, metodele
didactice, stilul didactic al profesorului.
 formele de cunoaştere şi prezentare a noului material –
presupun antrenarea analizatorilor necesari unei învăţări
eficiente. Profesorul trebuie să depisteze aceşti analizatori, care
sunt variabili, de la un elev la altul, şi să-i antreneze, să-i pună
în funcţie prin aplicarea unor metode adecvate. Unii elevi reţin,
învaţă mai repede şi mai bine atunci când este antrenat
analizatorul auditiv (ascultă ceea ce li se citeşte sau spune), alţii
atunci când le este antrenat analizatorul vizual (citesc singuri
lecţia, privesc o imagine, o schemă). De aceea, prezentarea
materialului didactic trebuie să se facă într-o formă adecvată,
folosind materiale intuitive sau expresii lexicale adecvate
nivelului de înţelegere a elevilor. Tot de aici putem desprinde
importanţa modului cum sunt ilustrate manualele, modul în care
îl învăţăm pe elev cum să observe, cum să-şi dezvolte limbajul
şi cum să-şi dezvolte priceperea de a defini ceea ce a observat.
Profesorul trebuie să împletească demonstraţia cu explicaţii
bazate pe cuvânt.
65
 formele de memorare şi fixare a conţinutului – din acest punct
de vedere ne interesează două aspecte: organizarea materialului
şi repetarea. Organizarea materialului presupune înţelegerea
acelui material, structurarea lui ca un întreg logic şi integrarea
noului conţinut într-un sistem omogen. Repetarea asigură
trăinicia învăţării, acţionând împotriva uitării. De asemenea, ea
asigură o învăţare mai rapidă şi la un nivel de stabilitate a
cunoştinţelor în memorie. Dar dacă după însuşirea deplină a
unui material elevul îl repetă în continuare, se poate vorbi
despre o învăţare excesivă, scăzând interesul elevului pentru
acel conţinut, repetările căpătând un caracter mecanic. Astfel,
repetarea trebuie să aibă un caracter comasat (repetările au loc
una după alta) sau un caracter repartizat în timp. Durata
pauzelor între repetări trebuie să fie optimă: în stadiul iniţial al
învăţării sunt indicate pauzele scurte, urmate de pauze din ce în
ce mai lungi. Materialul prezentat trebuie repartizat pe părţi,
astfel încât elevul să nu fie supraîncărcat, dar în acelaşi timp să
poată realiza legătura între părţi. După ce materialul a fost
înţeles, elevul trebuie să facă încercări repetate de redare a
acestui material.
 stimulii necondiţionaţi – sunt recompensele şi pedepsele.
Acestea trebuie alternate în funcţie de caz, dar pentru aceasta
trebuie depistată mai întâi atitudinea elevului faţă de învăţare.
Un elev se poate mulţumi cu ceea ce ştie numai pentru că a avut
o recompensă de pe urma rezultatelor anterioare, în timp ce altul
se ambiţionează şi mai vrea astfel de recompense. Pedepsele pot
avea şi ele rol de întărire, stimulare, dar şi de delăsare,
descurajare, având uneori drept rezultat eşecul şcolar.
 informarea elevului asupra rezultatelor ce le-a obţinut – această
informare poate fi plăcută sau neplăcută elevului, dar oricum
influenţează procesul învăţării. Informarea se poate face după
criterii obiective, eliminându-se subiectivitatea aprecierilor. De
asemenea este necesar un control continuu al activităţii elevului,
după cum şi o apreciere continuă. Putem apela la compararea
elevului cu ceilalţi colegi de clasă sau să-l comparăm cu nivelul
său anterior. O dată cu aceasta creşte nivelul aspiraţiilor, sau
concurenţa între elevi, rezultând eficienţa învăţării.
 metodele de învăţământ bazate pe transmitere şi activizare –
aceste metode presupun organizarea unor activităţi în care
elevul să descopere singur. De asemenea sunt eficiente şi
situaţiile în care elevii sunt solicitaţi să gândească şi să
acţioneze în acelaşi timp, sau activităţile prin care să le fie
66
solicitaţi mai mulţi analizatori în învăţare (învăţământul
programat).
Factori care urmează învăţării
 facilitatea retroactivă – ceea ce învăţăm mai târziu poate să
favorizeze memorarea trainică a conţinuturilor însuşite anterior.
 frânarea retroactivă - ceea ce învăţăm mai târziu poate să
favorizeze diminuarea conţinuturilor însuşite anterior. De aceea
este necesară elaborarea unor activităţi variate pentru elev, cu
pauze între activităţi, astfel încât el să nu se plictisească şi mai
ales să nu obosească. De aceea se impune schimbarea sălilor de
clasă de la o oră la alta şi de asemenea să nu se tracă la predarea
unui nou conţinut până nu s-a însuşit cel vechi.
B. Nivelul de motivare, activare cerebrală

Înţelegem prin motivaţia învăţării totalitatea mobilurilor care
declanşează, susţin şi direcţionează activitatea de învăţare. Constituie
motive ale învăţării anumite trebuinţe de bază. Vectorul motiv
îndeplineşte o dublă funcţie:
1. de activare, mobilizare;
2. de direcţionare a conduitei.
Omul devine sursa propriului comportament, cheia explicării acestuia.
Vectorul motiv – scop constituie suportul acestei determinări.
Motivaţia, ca factor intern este condiţionată de existenţa obiectului
ei, în timp ce motivaţia, ca factor extern are efect declanşator numai în
raport cu anumite trebuinţe, dorinţe, aspiraţii. Aceste trebuinţe pot fi
fiziologice sau cognitive. În acest sens, Maslow a elaborat piramida
motivelor umane:
1. motive fiziologice
2. motive de siguranţă
3. motive sociale
4. motive relative la eu
5. motive de auto-realizare
6. motivaţia cognitivă
7. motivaţia estetică
8. motive de concordanţă între cunoaştere, simţire şi acţiune
Conform acestui model ierarhic, la bază acţiunilor umane stau
motivele fiziologice, primare. O dată satisfăcute aceste trebuinţe la un
prag raţional se creează un câmp disponibil pentru reliefarea motivelor
superioare. Pentru fiecare palier există un minim necesar, un prag de
satisfacere, dincolo de care apar nevoi de ordin imediat superior.
Pornind de la acest model s-a încercat o clasificare a motivelor
umane. Astfel, avem:
67
 trebuinţe primare (fiziologice)
 trebuinţe secundare (apărute pe parcursul vieţii, sub influenţa
factorilor socio-culturali)
Motive ca: trebuinţa de explorare, de activitate, se mai numesc şi
trebuinţe funcţionale, pe baza cărora se formează numeroase alte
trebuinţe secundare. Datorită experienţei învăţării, aceleaşi trebuinţe sunt
satisfăcute prin mijloace şi modalităţi din ce în ce mai variate.
O seamă de deprinderi devin premise pentru anumite trebuinţe: de
exemplu, deprinderea de a citi dă naştere nevoi de lectură.
Motivaţia poate fi extrinsecă sau intrinsecă. Motivaţia extrinsecă
este exterioară acţiunii în cauză. De exemplu elevul învaţă vizând să
obţină note bune, să producă satisfacţie părinţilor. Energia care-i susţine
activitatea este sentimentul de respect pentru părinţi, iar scopul nemijlocit
este obţinerea unor note bune. Desfăşurarea acţiunii este susţinută de o
recompensă exterioară acesteia.
Motivaţia intrinsecă presupune desfăşurarea acţiunii într-un mod e
nu depinde de vreo recompensă din afara activităţii. Intrinsecă este
motivaţia care se satisface prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate.
O specie particulară a motivaţiei intrinseci este motivaţia cognitivă.
Forma ei iniţială este curiozitatea, care nu este o simplă prelungire a
reflexului înnăscut, ci nevoia de a şti, de a cunoaşte, proprie numai
omului.
Gama motivaţiilor umane poate fi descrisă în suita de noţiuni:
trebuinţă, impuls, dorinţă, intenţie, aspiraţie, scop, ideal, interes.
Trebuinţa este un concept psihofiziologic fundamental, care
desemnează anumite stări interne. Orice individ are un tablou vast al
trebuinţelor.
Impulsul constă, fiziologic în apariţia unei excitabilităţi accentuate
al centrilor nervoşi corespunzători, iar psihologic constă în trăirea unei
stări de activare de tensiune.
Dorinţa este o trebuinţă conştientizată, o activare emoţională
orientată spre obiectul ei. Dorinţele sunt mai numeroase decât trebuinţele,
pentru că fiecare trebuinţă poate fi satisfăcută de o gamă mai mare de
situaţii.
Intenţia marchează trecerea de la motive la scop, indicând aspectul
direcţional al motivului.
Scopul este prefigurarea mintală a rezultatului, a efectului dorit.
Dacă scopul propus nu este atins, intenţia nu s-a realizat, tensiunea
psihică (dorinţa) nu se atinge ci se menţine sub formă de impuls pentru
continuarea preocupării în care ne-am angajat.
Aspiraţia este năzuinţa spre scopuri ce depăşesc condiţiile la care a
ajuns până acum subiectul. Aspiraţiile sunt prefigurate social.
68
Idealul presupune o opţiune valorică de perspectivă, care capătă
expresie în programul de viaţă al individului.
Interesul este definit ca o tendinţă de a da atenţie anumitor obiecte,
fenomene, situaţii şi de a orienta individul spre o anumită activitate.
Motivaţia în contextul şcolii
Motivaţia realizărilor în contextul şcolar are trei componente:
1. Impulsul cognitiv
2. Afirmarea puternică a eu-lui
3. Impulsul afiliativ
Impulsul afiliativ (nevoia de acceptare de către cei din grupul din
care facem parte; afirmarea socială) este cel mai pronunţat în copilărie,
când copiii caută să se identifice cu părinţii săi. Există o situaţie de
dependenţă şi de acceptare. Astfel, în această perioadă ei caută să obţină
rezultate bune la învăţătură pentru a-i mulţumi pe părinţi sau profesori. În
perioada pubertăţii impulsul afiliativ scade în intensitate, fiind re-orientat
spre colegii de aceeaşi vârstă. Acum începe competiţia în ceea ce priveşte
rezultatele la învăţătură pentru a câştiga primul loc în clasă. În
adolescenţă apare impulsul afirmării puternice a eu-lui, ca şi componentă
fundamentală a motivaţiei la această vârstă.
Motivaţia bazată pe autoafirmare pare a fi cea mai puternică
motivaţie pe parcursul perioadei active a individului, în ceea ce priveşte
realizările sale şcolare şi profesionale. Autoafirmarea este benefică pentru
procesul autoafirmării, deoarece dobândirea unui statut între membrii
grupului din care faci parte dă dovadă de maturizarea personalităţii. Dar
excesul acestui tip de motivaţie poate fi dăunător: aspiraţii şcolare şi
profesionale profund nerealiste pot conduce la prăbuşirea respectului de
sine.
Cea mai importantă motivaţie este cea bazată pe impulsul cognitiv
(trebuinţa de a şti). Deşi această motivaţie este intrinsecă, ea poate lua
forma motivaţiei extrinseci atunci când elevul vizează obţinerea unor note
bune, pregătirea pentru o profesie, promovarea unor examene etc.
Motivaţia cognitivă energizează învăţarea, prin: intensificarea efortului,
concentrarea atenţiei, sârguinţă în pregătire, perseverenţă.
Există o lege a optimului motivaţional (Zorgo) elaborată de
psihologia modernă, în scopul explicării legăturii dintre motivaţie şi
nivelul de activare cerebrală. Astfel, se consideră că la baza actelor
psihice stă vectorul motiv-scop, situând faptele de conduită şi cele
intelectuale ale individului în contextul vieţii reale.
Această lege porneşte de la modelul tipologic al lui K.Lewin, clădit
pe noţiunea de câmp motivaţional. Acest câmp, care este unul de natură
psihosocială, este alcătuit din totalitatea datelor care acţionează asupra
individului. Astfel, comportamentul unei persoane este determinat în
fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprinzând
69
individul şi mediul său, valorile sale. Deci pe de o parte asupra
individului acţionează forţe interne, ale organismului, trebuinţele sale, iar
pe de altă parte acţionează forţele externe, mediul din care face parte şi
care facilitează determinarea unei conduite.
Comportamentul persoanei devine astfel o funcţie de motivaţie şi
mediu:
R = f (P,M)
R= conduita
P = persoana cu trebuinţele sale
M = mediul din care face parte
Legea optimului motivaţional este de fapt legea conform căreia se
desfăşoară activitatea de învăţare. Orice act de învăţare este plurimotivat.
Din compunerea motivelor rezultă un grad de motivare faţă de sarcina
respectivă care capătă expresie la nivelul de activare cerebrală. Sub un
nivel minim de activare cerebrală învăţarea nu are loc. randamentul creşte
paralel cu nivelul activării până la un punct sau nivel critic, dincolo de
care apare un plus de motivare, ce prezintă efecte negative (supra-
motivarea). Deci există un optim motivaţional, care este zona între un
nivel minim şi cel maxim şi care diferă de la o persoană la alta în funcţie
de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc.
Nivelul
prestaţiei nivel critic
Nivel de activare
Învăţarea are la bază atât motive externe (lauda, nota) cât şi motive
interne (interes cognitiv, satisfacţie, teama de eşec, nevoia de succes).
Pentru dezvoltarea motivaţiei şcolare sunt necesare următoarele aspecte
psihopedagogice:
 acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale
ale funcţionării motivaţiei elevilor;
 evaluarea motivelor învăţării;
 dezvoltarea impulsului cognitiv pe baza stimulării şi orientării
trebuinţei de explorare, paralel cu dezvoltarea emoţiilor şi
sentimentelor;
 punerea în funcţie a unui nivel adecvat al motivaţiei;
 dezvoltarea motivaţiei cognitive;
70
 utilizarea competiţiei, a întrecerilor, ca situaţii didactice
motivogene;
 dezvoltarea motivaţiei cognitive în inter-relaţie cu capacitatea
de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor.
Nivelul de aspiraţie este rezultatul scontat de persoană înainte de a
începe o activitate. Este standardul pe care o persoană se aşteaptă şi speră
să-l atingă într-o performanţă dată. Astfel aspirând la ceva, persoana
doreşte să obţină un anume rezultat, să atingă un anume scop, situându-se
într-un context de dorinţă, de speranţă, de auto-realizare. Acest nivel de
aspiraţie este variabil de la o persoană la alta. O persoană poate avea
scopuri îndrăzneţe, ambiţioase, iar alta, dimpotrivă, scopuri modeste. Este
foarte important, însă, ca rezultatul la cer individul se aşteaptă, pe care îl
estimează, să pornească de la o apreciere obiectivă, realistă a situaţiei şi a
capacităţilor de care dispune )să-şi calculeze şansele pornind de la situaţii
concrete). Acest nivel al formulării scopurilor se numeşte espectanţă.
Aspiraţia rămâne în planul dorinţei, al speranţei, în timp ce
espectanţa reprezintă şansa, probabilitatea estimată ca efortul investit să
ducă la rezultatul estimat. În cazul succesului se ridică nivelul aspiraţiei şi
al espectanţei, în timp ce la insucces coboară acest nivel. Important este
să nu aspirăm la mai mult decât suntem în stare să realizăm.
În general nivelul aspiraţiei tinde să rămână aproape de nivelul
performanţelor anterioare, dar răspunde mai repede la succes decât la
eşec. În cazul succesului relaţia dintre aspiraţie şi performanţă este
liniară, iar în cazul insuccesului caracterul liniar al relaţiei se estompează.
O dată cu scăderea nivelului de aspiraţie scade efortul de învingere a
dificultăţilor.
Fiecare elev îşi decupează, pe scara de notare şcolară o zonă de
aspiraţie mărginită de două repere:
 nivelul maxim al prestaţiei aproximat de elev ca posibil;
 nivelul minim admis în eventualitatea eşecului.
Succesul sau eşecul, din unghiul de vedere al individului care le
trăieşte sunt relative la scopul fixat, la nivelul de aspiraţie anticipat. Cu
cât sarcina este mai dificilă şi individul se înscrie în limita superioară a
scării de dificultate, iar în cazul reuşitei sentimentul succesului este mai
mare.
În nivelul aspiraţiei se înscrie şi imaginea de sine. Există persoane
pentru care eşecul este un stimulent, în timp ce pentru alţii acesta este
demobilizator.
În orice tip de sarcină concurează două tipuri de motive imediate:
dorinţa de succes şi teama de eşec.
71
Recompensele şi pedepsele – modalităţi de educare a motivaţiei
şcolare
Recompensele şi pedepsele sunt tratate dihotomic în polemicile
pedagogice. Ele generează stări emoţionale, recompensele producând
satisfacţie, plăcere, iar pedepsele un sentiment de frustrare, anxietate sau
neplăcere.
Sub aspect pozitiv, recompensa poate spori, pe termen lung,
energizarea şi dirijarea comportamentului. Sub acelaşi aspect,
recompensa pe termen scurt energizează eforturile de învăţare ulterioare,
prin întărirea încrederii în sine a celui ce învaţă, fiind atras de sarcina
didactică.
Sub aspect negativ, recompensa poate reduce gradul de angajare în
sarcină, slăbeşte efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa
poate genera chiar o supra-apreciere, o falsă idee despre sine. Va rezulta
de aici eşecul la învăţătură sau chiar un comportament deviant.
Sub aspect pozitiv, pedeapsa poate induce, pe termen scurt, o
mobilizare a celui ce învaţă, iar în sens negativ o delăsare a acestuia, o
complacere în situaţia respectivă, sau chiar anxietate, suferinţă şi un
inevitabil eşec la învăţătură. Pedeapsa pe termen lung duce inevitabil la
eşec pe plan intelectual şi comportamental. Copilul va fi lipsit pentru
totdeauna de motive (demotivat).
Recompensa devine astfel superioară pedepsei. Chiar dacă a greşit,
copilul trebuie stimulat aversiv (prin recompensă) astfel încât să fie
îndreptat spre a da un răspuns corect, pentru a obţine şi el o recompensă.
De aceea, motivele trebuie cultivate, descoperite, utilizate în mod
corespunzător de către profesor, în cazul fiecărui elev în parte, deoarece
fiecare elev are motivaţia sa.
Relaţia între motivaţie şi performanţă
Cu cât pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere este mai
mare, cu atât eficienţa activităţii este maximă. Când este vorba de sarcini
uşoare, nivelul de activare este scăzut. Perceperea facilităţii unei sarcini
duce la subestimare, iar perceperea dificultăţii unei sarcini poate duce la
supra-apreciere. În primul caz apare riscul sub-motivării, care duce la
neglijarea sarcinii. În al doilea caz apare riscul supra-motivării, care
aduce după sine stresul, sau starea de trac în faţa acţiunii efective.
Cercetările arată că optimul motivaţional este legat de particularităţile
tipului de sistem nervos. Astfel, persoana care aparţine tipului puternic,
echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, în
timp ce o persoană cu un sistem nervos slab şi dezechilibrat nu reuşeşte
asemenea prestaţie. Persoanele care fac faţă unor situaţii complexe, în
faţa unor sarcini mărunte nu se mobilizează, în timp ce tipul slab se
mobilizează excesiv în cazul tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele
72
cu o anxietate ridicată preferă situaţiile familiare, sarcini pe are le pot
rezolva cu uşurinţă; altfel se blochează în faţa sarcinilor noi.
În cursul acţiunii individul se poate lovi de anumite bariere care
blochează atingerea scopului propus. Aceste bariere pot fi:
 interne: inadaptare, deficienţă organică, stres, inaptitudini etc.
 externe: lipsuri materiale, mediu de învăţare inadecvat, timp
insuficient de studiu etc.
O dată cu apariţia acestor bariere apare blocajul, sentimente de
frustrare, conştiinţa acută a contrarietăţii, a inechităţii, indiferent dacă este
întemeiat sau nu acest sentiment.
Atunci când elevii simt că nu dispun de suficiente cunoştinţe pentru
a formula un răspuns la o întrebare, că fondul lor operaţional este sărac, ei
devin agitaţi, nervoşi, intră în panică. Ei nu se vor linişti decât în
momentul obţinerii notei sau aprecierii, fie ea şi nesatisfăcătoare. Această
factură extrinsecă a motivaţiei antrenează modificări însemnate la nivelul
tuturor proceselor participante la învăţare. Astfel, elevii menţionaţi mai
sus vor recurge, în continuare la două posibilităţi în formarea conduitei
lor viitoare:
1. se vor ambiţiona să răspundă mai bine, să înveţe, ca urmare
nivelul motivaţiei creşte;
2. se vor mulţumi cu această situaţie nesatisfăcătoare, ca urmare
nivelul motivaţiei scade.
De aceea, trebuie să cultivăm la elevi bucuria de a învăţa, trebuie
depistate şi înlăturate toate barierele care pot produce blocaje în învăţare,
sentimentele de neîncredere în propriile lor forţe. Elevul trebuie să
parcurgă drumul de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă.
Completaţi următorul chestionar

Chestionar de autoevaluare a stiului de învăţare
1)
 a. Am un program strict de învăţare în fiecare zi.
 b. Îmi fac un program de învăţare doar în perioadele aglomerate
(înainte de examene)
 c. Nu-mi fac program de învăţare, pentru că mă descurc şi fără aşa
ceva.
2)
 a. Respect cu mare stricteţe programul zilnic
 b. De cele mai multe ori respect programul
 c. Rareori respect programul propus
3)
 a. Învăţ de obicei în acelaşi loc
 b. Îmi schimb permanent locul unde învăţ
73
4)
 a. Mă apuc de învăţat cu mare greutate
 b. Nu simt nici o greutate când încep activitatea
 c. Mă apuc cu uşurinţă de învăţat când îmi place materia studiată
5)
 a. De obicei ajung cu sarcinile date de profesor, nerezolvate, la
şcoală
 b. Totdeauna îmi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.
6)
 a. La oră caut să particip cât mai mult la discuţii
 b. Discuţiile care se desfăşoară la ore nu mă interesează suficient
ca să particip la ele
 c. Nu îndrăznesc să particip la discuţii pentru că sunt timid
7)
 a. Când am dificultăţi în învăţare încerc să discut cu profesorul
colegii, pentru a-mi clarifica problemele
 b. Nu am obiceiul să discut cu nimeni despre problemele mele în
învăţare
8)
 a. Încerc să-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi îmbunătăţi
tehnica de învăţare
 b. Nu am obiceiul să acord atenţie stilului meu de învăţare.
9)
 a. Când în textul studiat întâlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu
atenţie
 b. Nu dau atenţie graficelor sau problemelor
10)
 a. Când întâlnesc concepte sau noţiuni necunoscute, le caut în
dicţionar
 b. Nu dau atenţie cuvintelor necunoscute
11)
 a. Când învăţ, dau atenţie specială memorării textului
 b. Memorarea este pentru mine doar o fază a învăţării
12)
 a. Caut să-mi folosesc cunoştinţele în orice domeniu se potrivesc
 b. Consider că materiile pe care le studiez nu au nici o legătură una
cu alta, astfel încât nu încerc să fac transfer de cunoştinţe dintr-un

domeniu în altul
74
13)
 a. Îmi este greu să mă exprim în scris
 b. În scris mă descurc cu destul de mare uşurinţă
14)
 a. Obţin rezultate slabe la teste, lucrări neanunţate
 b. Obţin rezultate bune chiar dacă testul este neanunţat
Punctajul testului:
a. a. 4 puncte b. 2 puncte c. 1 punct
b. a. 4 puncte b. 3 puncte c. 1 punct
c. a. 4 puncte b. 1 puncte
d. a. 1 puncte b. 4 puncte c. 2 puncte
e. a. 1 puncte b. 4 puncte
f. a. 4 puncte b. 1 puncte c. 2 puncte
g. a. 4 puncte b. 1 puncte
h. a. 4 puncte b. 1 puncte
i. a. 4 puncte b. 1 puncte
j. a. 4 puncte b. 1 puncte
k. a. 4 puncte b. 4 puncte
l. a. 4 puncte b. 1 puncte
m. a. 1 puncte b. 4 puncte
n. a. 1 puncte b. 4 puncte
Interpretarea punctajului:
 un punctaj cuprins între 56 – 45 puncte, arată că ai o tehnică bună de
învăţare;
 dacă ai obţinut între 45 – 35 puncte, trebuie să-ţi mai îmbunătăţeşti
tehnica, pentru a obţine rezultate şi mai bune;
 un punctaj între 25 – 14 puncte indică faptul că este obligatoriu să-ţi
revizuieşti tehnica de lucru.
75
CURS VIII
APTITUDINILE ŞI IMPORTANŢA LOR ÎN
ACTIVITATEA ŞCOLARĂ
În vorbirea curentă un profesor spune despre un copil că prezintă

aptitudini pentru un anumit domeniu atunci când el realizează
performanţe ridicate în acel domeniu.
La un nivel foarte general aptitudinile se referă la reuşita într-un
anumit domeniu de activitate. Totuşi, această definiţie este incorectă,
deoarece se poate întâmpla ca un elev să obţină rezultate bune la un
anumit obiect de studiu, în timp ce altul, de aceeaşi vârstă – nu. Nu putem
afirma că ar fi vorba despre o aptitudine superioară a primului, dacă
cercetând mai atent, ne dăm seama că acesta ia ore suplimentare la acea
disciplină, sau tatăl său are aceleaşi aptitudini. În acest caz se pot justifica
performanţele superioare în respectivul domeniu. Apare astfel, una dintre
problemele fundamentale în definirea aptitudinilor şi anume relaţia dintre
aptitudini şi capacităţi.
Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua
cu succes o anumită activitate „aici” şi „acum”. Ea se leagă întotdeauna
de momentul prezent şi este profund influenţată de experienţa în
domeniul respectiv.
Exemplu: un grup de cercetători germani au studiat memoria la
două loturi de elevi, cerându-le acestora să-şi reamintească liste conţinând
cuvinte cu sens. Unul dintre loturi era compus din copii pasionaţi de
fotbal, iar celălalt era compus de copii din aceeaşi vârstă, însă fără vreun
interes în acest domeniu. Atunci când lista cuprindea cuvinte legate de
fotbal, copiii din primul lot şi-au reamintit mult mai multe cuvinte decât
cei din al doilea lot. Nu putem afirma, însă că ei au avut o memorie mai
bună, deoarece în cazul prezentării unei liste de cuvinte fără legătură cu
fotbalul, diferenţele dintre rezultate nu erau semnificative.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă de
potenţialitate, de posibilitatea ca în condiţiile în care ar avea asigurate
condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi
ridicate într-un domeniu.
Acest lucru are o deosebită importanţă pentru un profesor dacă ne
gândim că de cele mai multe ori elevii sunt evaluaţi după capacităţile lor
şi nu după aptitudini. Nu există o posibilitate de a evalua direct
aptitudinile altfel decât prin evaluarea performanţelor la anumite probe,
deci a capacităţilor. Ceea ce indică nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar
fi:
 uşurinţa cu care elevul învaţă (timpul şi efortul investit să fie
redus);
76
 calitatea învăţării.
Fiecare dintre noi avem aptitudini într-un anumit domeniu, dar
persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare
decât majoritatea celorlalţi indivizi, putem spune că este talentată.
Aptitudinea permite realizarea unor diferenţieri între indivizi. Dacă
toţi oamenii normal dezvoltaţi posedă o anumită caracteristică, atunci
aceasta nu mai constituie o aptitudine.
Exemplu: Toţi elevii sunt capabili să alerge sau să vorbească, dar
nu toţi au aceeaşi abilitate de a utiliza cuvintele sau în a practica un
anumit sport.
Aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul
lor, explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii
de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Se pune întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite.
Unii psihologi susţin că aptitudinile au un caracter biologic,
înnăscut. De exemplu, în cazul aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine
dezvoltat ar constitui un element anatomo-fiziologic. De asemenea, un alt
exemplu ar fi acela al inteligenţei, ca aptitudine generală, care este o
componentă ereditară importantă, iar această componentă este legată de
funcţionarea neurologică de bază, a creierului.
Alţi psihologi consideră că aptitudinile sunt rezultatele influenţelor
de mediu, din perioada copilăriei timpurii. De exemplu, s-a constatat că
până la vârsta de 8 luni copiii sunt capabili să discrimineze toate sunetele
lingvistice posibile, în toate limbile globului. Treptat, în intervalul 1-2
ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaşte alte sunete decât cele
specifice limbii pe care o aude în jurul său.
Dincolo de aceste considerente, însă, putem spune că există o
componentă înnăscută a aptitudinilor (deşi mai puţin evidentă decât în
cazul temperamentului), dar pe de altă parte este posibil ca influenţele de
mediu să aibă consecinţe privind cristalizarea aptitudinilor, în forma în
care se prezintă acestea la copilul şcolar.
Clasificarea aptitudinilor
1. Aptitudini simple (cele care favorizează realizarea a numeroase
activităţi)
 aptitudini generale – prezente aproape în toate domeniile
 aptitudini de grup – care permit realizarea cu succes a unui grup
restrâns de activităţi
 atitudini specifice – caracteristice unui singur domeniu de
activitate
2. Aptitudini complexe (cele care permit realizarea unei activităţi
mai ample, de tip profesional: aptitudinea tehnică, muzicală
etc.). o aptitudine complexă poate cristaliza mai multe aptitudini
77
simple. De exemplu, aptitudinea matematică cristalizează
aptitudinea numerică şi inteligenţa.
Orice aptitudine de grup poate fi implicată în constituirea mai
multor aptitudini complexe. De exemplu, capacitatea de reprezentare
spaţială poate interveni în aptitudinea pentru arhitectură, pentru mecanică
sau chiar pentru anatomie.
Atunci când analizează aptitudinile, psihologul sau profesorul se
ghidează după structura funcţiilor psihice, studiind aptitudinile generale şi
de grup. Un consilier de orientare şcolară şi profesională, de exemplu, se
orientează după profesiile existente, analizează aptitudinile complexe.
Aptitudinile generale
Inteligenţa
Întrebare: Care dintre următoarele persoane este considerată
inteligentă?
1. Un medic renumit care fumează trei pachete de ţigări pe zi?
2. Un laureat al premiului Nobel a cărui căsnicie şi viaţă personală
este un eşec total?
3. Un director de întreprindere care a ajuns în vârful ierarhiei, dar
a făcut un atac de cord din cauza suprasolicitării?
4. Un compozitor strălucit şi plin de succes, dar incapabil să-şi
gestioneze banii, mereu urmărit de creditorii săi?
Studiind aceste paradoxuri vă veţi da seama că inteligenţa nu este
uşor de definit. La nivel intuitiv omul inteligent este acela capabil de a
rezolva probleme ce apar în viaţa cotidiană, cu mai multă uşurinţă decât
majoritatea oamenilor.
În scop didactic se foloseşte următoarea definiţie a inteligenţei:
Inteligenţa este aptitudinea generală care contribuie la formarea
capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi.
În 1905, Alfred Binet a elaborat primul test de inteligenţă, alcătuit
din 30 de probe cunoscute sub numele de scala metrică a inteligenţei.
Dezvoltând conceptul de „vârstă mintală” (exemplu: un copil de 4 ani
care reuşeşte la test toate probele corespunzătoare vârstei de 4 ani) şi
conceptul de „vârstă cronologică” (vârsta reală a copilului), Binet
introduce formula coeficientului de inteligenţă. Astfel:
C.I. = vârsta mintală/vârsta cronologică X 100
Când:
 C.I. = 100 – inteligenţă normală (vârsta mintală este egală cu
vârsta cronologică)
 C.I. = 70 – inteligenţă redusă
 C.I. = 130 – inteligenţă foarte dezvoltată
Ne punem întrebarea: Când putem spune despre un copil că este
supradotat?
78
A.Binet considera că:
 Q.I > 130 – corespunzător copiilor dotaţi
 Q.i.> 140 - corespunzător copiilor supradotaţi
 Q.I.> 170 - corespunzător copiilor geniilor
Remy Chauvin face distincţie între copilul creativ şi copilul
talentat. Raportându-se la aceste două concepte, americanii consideră că
un copil dotat este acela care are performanţe la toate disciplinele şcolare,
în timp ce copilul talentat este acela care are rezultate deosebite la un
număr mai redus de discipline sau chiar la una singură. Există însă o
diferenţă semnificativă între copilul dotat şi cel talentat: copilul dotat este
raportat la QI, în timp ce copilul talentat este raportat la nivelul
creativităţii, întrucât pot exista copii foarte inteligenţi şi mai puţin
creativi, dar şi invers.
În general, în definirea dotării intelectuale apar câteva idei:
 existenţa unor aptitudini ridicate într-un domeniu specific sau
mai multe domenii;
 aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rămâne în
stare de latenţă;
 factorii ereditari sunt importanţi în determinarea lor;
 sunt necesare condiţii adecvate de mediu pentru a se putea
afirma.
O altă întrebare pe care ne-o punem este: Cum pot fi identificaţi
copiii dotaţi, în şcoală?
Terman a realizat un test pentru identificarea copiilor supradotaţi,
utilizând nouă itemi:
1. 12 pagini scrise de părinţi pentru a prezenta istoria copilului;
2. 8 pagini de informaţii şcolare redactate de dirigintele clasei;
3. rezultatul unui examen medical de o oră;
4. 37 de date antropometrice;
5. 3 ore de testări asupra performanţelor şcolare privind: citirea,
raţionamentul matematic, limbajul, ortografia, literatura, istoria,
civismul şi artele;
6. 4 pagini scrise de elev privind propriile sale interese specifice;
7. inventarul cărţilor citite de elev timp de două luni înaintea
testului;
8. un test privind interesul pentru joc;
9. o baterie de 7 teste caracteriale repartizate astfel: 2 chestionare
privind starea generală, 3 chestionare privind interesele,
preferinţele atitudinile, un test de sinceritate, u test de stabilitate
emoţională.
Cum poate fi accelerată instrucţia pentru un copil supradotat?
79
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţând elevului
supradotat să parcurgă materia pentru doi ani de şcoală, într-
unul singur;
- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară;
- elevul poate să urmeze cursuri universitare deşi se află încă în
liceu;
Aceste modalităţi prezintă avantaje şi dezavantaje.
Avantaje:
 munca alături de elevii mai mari, la fel de performanţi, evită
plictiseala şi delăsarea copiilor supradotaţi;
 o materie de studiu potrivită capacităţilor elevului favorizează
apariţia unor atitudini pozitive faţă de şcoală şi domeniul
respectiv;
 finalizându-şi studiile mai repede, elevii dotaţi se pot orienta
mai devreme spre o meserie.
Dezavantaje:
 un copil dotat poate face faţă solicitărilor intelectuale ale unei
vârste, dar nu este sigur că face faţă şi problemelor emoţionale
şi sociale;
 este dificil de prevăzut dacă o accelerare a ritmului de instrucţie
va avea efecte pozitive sau negative pentru copil;
 copiii mai puţin talentaţi, de aceeaşi vârstă pierd modelul
pozitiv oferit de cei supradotaţi;
 accelerarea poate produce o senzaţie nedorită de elitism, pentru
aceşti copii.
Ce se recomandă profesorilor în aceste cazuri?
1. Oferiţi copiilor supradotaţi o îmbogăţire pe orizontală şi
pe verticală a materiei de studiu:
- pe orizontală: a oferi mai mult material cu acelaşi nivel de
dificultate unui copil care a terminat de rezolvat o problemă
înaintea colegilor;
- pe verticală: a oferi copilului un material cu un nivel avansat,
anticipând lecţiile următoare;
2. Discutaţi cu elevii supradotaţi posibilitatea realizării
studiului individual;
3. Încurajaţi lecturile suplimentare;
4. Încercaţi varianta unui mentor prin corespondenţă, sau
puneţi copilul supradotat în legătură cu un specialist în domeniul
lui de interes.
80
Aptitudinile de grup
Există 7 aptitudini de grup:
1. factorul verbal – capacitatea individului de a înţelege
rapid sensul cuvintelor şi a frazelor. Există 2 probe de
testare a factorului verbal:
a. TIP VOCABULAR: se cere elevilor să explice sensul
cuvintelor date pe o listă;
b. TIP FRAZE: se oferă elevului o serie de fraze (aforisme
sau proverbe) cu solicitarea de a explica sensul frazelor
2. factorul de fluiditate verbală – capacitatea individului de
a înţelege expresiile, exprimarea verbală;
3. factorul perceptiv – capacitatea individului de a percepe
obiecte în mod rapid şi detaliat;
4. factorul numeric – capacitatea individului de a opera cu
cifre;
5. factorul de reprezentare spaţială – capacitatea individului
de a-şi imagina obiecte în coordonate bi şi tri-
dimensionale, de a opera deplasări sau transformări ale
acestora în plan mintal (acest factor ajută la învăţarea
geometriei);
6. factorul de dexteritate manuală – aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte
(acest factor ajută la orientarea şcolară şi profesională).
Aptitudinile complexe
a. Aptitudinile tehnice – posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile
şi aparatele, de a le înţelege modul de alcătuire sau de a le construi. În
aceste aptitudini este implicat factorul perceptiv, de reprezentare spaţială
şi de dexteritate manuală, precum şi inteligenţa generală. În construirea
acestor aptitudini un rol esenţial îl joacă interesul copilului pentru astfel
de activităţi, mediul său de viaţă, sexul (de obicei băieţii au astfel de
aptitudini), mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen (atunci
când se oferă copilului mic maşinuţe, avioane, jocuri de construcţie –
putem determina dezvoltarea acestor aptitudini).
b. Aptitudini ştiinţifice – sunt cele specifice unei ştiinţe. Un rol deosebit
în structurarea acestor aptitudini îl joacă creativitatea, inteligenţa,
temperamentul, precum şi factorii de grup specifici acelei ştiinţe.
c. Aptitudini artistice – reprezintă înclinaţia spre un anumit domeniu
artistic.
Sarcina profesorului constă în primul rând în cunoaşterea
individualizată a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor fiecărui elev, apoi
în adaptarea conţinutului şi a metodelor didactice în funcţie de acestea,
asigurând astfel eficienţa demersului educativ.
81
Întrebări:
CURS IX
AFECTIVITATEA
În viaţa psihică a omului distingem trei domenii: activitatea,
inteligenţa şi afectivitatea. Cele trei elemente sunt indisociabile.
Afectivitatea este partea absolut fundamentală a vieţii metale, nu
numai baza pe baza căreia se construiesc relaţiile umane, ci toate
legăturile care îl ataşează pe individ de mediul său.
Chiar şi o funcţie abstractă ca gândirea, raţionalul este sub-
înţeleasă prin modurile noastre de a simţii, fiind afectată de emoţiile
noastre. Securitatea, bucuria, fericirea, pot favoriza dezvoltarea
intelectuală, raţionalitatea. Preocupările anxioase şi insecuritatea, în
schimb, frânează şi inhibă dezvoltarea individului, fiind responsabile de
numeroase inadaptări sociale. Ele se regăsesc în eşecurile şcolare,
nevroze, psihoze. De exemplu, un băiat îndrăgostit de profesoara lui îi
fură acesteia o batistă. Întrebat mai apoi de ce a făcut asta, el spune că a
avut nevoie de ea şi că nu a îndrăznit să o ceară.
Afectivitatea este o stare a sentimentelor, caracterizată, pe de o
parte printr-o considerabilă inervaţie corporală şi pe de altă parte, printr-o
perturbare specifică a derulării reprezentărilor.
Afectul poate fi considerat ca o emoţie a individului, dar nu poate fi
considerat un sentiment. Orice sentiment, dacă atinge o anumită
intensitate declanşează intervenţii corporale, devenind astfel un afect. Pe
de altă parte sentimentul poate fi o funcţie supusă voinţei, afectul – nu.
Afectivitatea este o sumă între afecte şi sentimente, generând o
anumită atitudine. Astfel, atitudinea este definită ca o predispoziţie a
psihicului de a reacţiona într-o anumită direcţie.
Atitudinea este importantă pentru psihologia fenomenelor sufleteşti
complexe, deoarece exprimă acest fenomen psihologic specific care face
ca anumiţi stimuli, în anumite momente, să acţioneze puternic, iar alţi
stimuli să acţioneze slab sau deloc.
Sentimentul poate fi individual (trăit de un singur individ, la un
moment dat), sau colectiv (acele conţinuturi psihice proprii mai multor
indivizi în acelaşi timp: ideea colectivă de Dumnezeu este un sentiment
colectiv).
Orice individ trăieşte sentimente plăcute şi neplăcute.
Inventariaţi-vă, într-un tabel sentimentele plăcute şi cele neplăcute,
pe două coloane.
Pornind de la plăcerea sau durerea fizică înfăţişarea sentimentelor
este extrem de variată:
82
 un sentiment neplăcut ne influenţează negativ, fiind deprimant;
acesta este numit astenic;
 un sentiment plăcut, dimpotrivă, stimulează la acţiune; îl numim
stenic.
Între durere şi bucurie există un punct limită în care aceste
categorii de sentimente par a coincide. Acest punct limită arată că
mărginirea fiinţei noastre nu ar putea suporta mai mult, fără să ne punem
în primejdie. Până la acest punct limită, însă, bucuria este binefăcătoare.
Tonusul psihic este promovat de sentimente şi este în acelaşi timp
un promotor pentru activitatea noastră. De aceea, bucuria este
indispensabilă oricărei munci productive. Iată deci, că bucuria are o
funcţie valorizatoare.
Procesul emoţional este constituit din:
a. procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi
afectele;
b. emoţiile propriu-zise;
c. dispoziţiile afective;
d. sentimentele.
Emoţiile sunt ceea ce noi simţim: tristeţe, veselie sau angoasă.
Pentru a trăi avem nevoie de o cunoştinţă permanentă şi precisă a
emoţiilor. Când totul este în regulă, cunoaşterea lor nu are nici o
importanţă de vreme ce, în ansamblu, emoţiile sau starea afectivă
generală sunt bune. Dimpotrivă, când totul merge rău, cunoştinţa
imprecisă a afectelor persistă şi devine ameninţătoare pe măsură ce
suportăm fără a conştientiza impactul emoţiilor negative, care constituie
un factor agravant. Nu este deci uşoară o reperare precisă a emoţiilor care
ne încearcă atunci când suntem deprimaţi.
Emoţiile pot fi agreabile şi pozitive, fie jenante şi negative. Cele
mai frecvente, mai familiare emoţii sunt:
Emoţii pozitive Emoţii negative
Veselie Angoasă
Plăcere Furie
Calm Tristeţe
Seninătate Durere sufletească
De multe ori emoţiile negative sunt dominante şi ne copleşesc viaţa
mentală în detrimentul emoţiilor pozitive şi agreabile. Trebuie să
învăţăm, însă, să le scoatem la lumină: imediat ce vom realiza această
acţiune de evaluare, vom observa faptul că dificultatea este mai redusă
decât ne-am fi aşteptat. Dacă suntem deprimaţi este pentru că ne gândim
că lucrurile sunt imposibil de schimbat şi nu încercăm să le schimbăm.
Sunt diverse interpretări care s-au dat naturii sentimentului. Dar nu
sunt aprobate părerile celor care văd în sentiment numai reflexe ale vieţii
intelectuale. Bergson susţine că sentimentul, emoţia şi sensibilitatea
83
constituie „o zguduire afectivă a sufletului”. Această „zguduire” poate fi
superficială sau adâncă. El vede în emoţie, sentiment, ceva ireductibil,
primar. Sentimentul constituie elementul tipic pentru originalitatea de
manifestare a sufletului uman.
Din observarea atentă a stărilor sufleteşti descoperim două
categorii de rezonanţe afective, în noi:
 prima este definită de datele pe care le putem numi obişnuite,
favorizate de lumea externă sau ea internă, de aspectul zilnic al
realităţii. Aici putem vorbi despre lumea valorizării (îmi place
să fiu cel mai bun) – este de natură conformistă;
 cea de-a doua se reflectă în vederea clară a spiritului, care
generează o stare emoţională specifică şi are o valorizare
esenţială.
Valorizarea conformistă presupune tendinţe de apropiere, de
participare, de devotament, de creare, de contemplare estetică.
Valorizarea esenţială presupune o emotivitate cu un caracter
spiritual şi ni se prezintă sub formă de reprezentări. În acest caz
emotivitatea noastră se află în faţa unui fel de presimţire a unui îndemn
spiritual.
Omul caută necontenit fericirea, deşi fiecare om dă o altă definiţie
fericirii, o resimte într-un mod specific şi se bazează pe criterii
individuale.
Analizaţi ce este fericirea pentru voi şi apoi da-ţii o definiţie.
În definirea fericirii, omul ţine cont de mai mult de trebuinţele sale
obiective (aspecte materiale) şi mai puţin de cele subiective (nevoi
spirituale). Acest punct slab poate duce uneori la suferinţă.
Sentimentele unei persoane variază în funcţie de temperament, sex,
precum şi în funcţie de gradul de cultură şi maturizare afectivă.
Afectivitatea – funcţie de temperament
1. introvertitul – are un comportament negativ faţă de
„obiect”, caută să se sustragă lui, se păzeşte de o
eventuală dominaţie a acestuia; este în căutarea unei
imagini de ne-găsit în realitate, obiectele nu sunt niciodată
pe măsura ţelurilor sale; intensitatea interioară pe care o
caută şi şi-o doreşte n-o primeşte niciodată de la „obiecte”
şi el este convins de asta, afişează o uluitoare indiferenţă.
2. extravertitul – are o atitudine pozitivă faţă de „obiect”, îşi
raportează tot timpul atitudinea la acesta; un lucru este
„frumos” sau „bun” pentru că aşa se cuvine, nu pentru că
aşa simte el neapărat sau pentru că o judecată contrară ar
jigni pe alţii; acesta este un act de integrare şi nu de
simulare, minciună; se pierde caracterul personal al
84
sentimentului; sentimentele devin în acest caz reci, lucide,
ne-convingătoare.
Afectivitatea – funcţie de sex
1. femeile – îşi conduc viaţa după sentimente, iar gândirea
este o anexă a sentimentului; femeile sunt, majoritatea,
extravertite, deci caracteristicile extravertitului, din punct
de vedere al sentimentelor , predomină la ele; „apele
liniştite sunt adânci” se potriveşte perfect în cazul
femeilor: indiferenţa şi răceala lor afişată de multe ori,
ascunde, de fapt, timiditatea, melancolia, profunzime
sufletească, ceea ce le face să pară introvertite;
2. bărbaţii – sunt stăpâni pe sentimentele lor; îşi conduc
sentimentele raţional.
Afectivitatea – funcţie de mediul social
Un anumit anturaj cere o anumită atitudine, de aceea ne comportăm
diferit de la un anturaj la altul. Cu cât mai des este cerută această
atitudine, cu atât aceasta devine mai obişnuită. Foarte multe persoane din
clasa cultivată trebuie să se comporte diferit, în două anturaje diferite: în
familie şi în viaţa profesională. Ea trebuie să adopte atitudini diferite,
precum şi dedublarea caracterului. Astfel, caracterul poate fi în acest
sens individual şi colectiv. Caracterul social (colectiv) se orientează după
aşteptările şi cerinţele mediului profesional, iar cel individual se
orientează după intenţiile şi ambiţiile subiectului.
Ruperea copilului de mamă la vârstă mică generează o criză
afectivă, respectiv un comportament specific (îşi va suge degetul, se
leagănă etc.) – acest fenomen sau comportament specific fiind , de fapt,
un fenomen de compensare, echilibrare. Compensarea vieţii afective nu
face altceva decât să suplinească ceea ce lipseşte afectului pentru o
echilibrare generală, funcţională, pentru autoreglarea aparatului psihic.
Nevoia de comunicare afectivă creşte o dată cu vârsta, maturizarea
psihologică. Manifestările comportamentale externe constau în mimică,
pantomimică, înroşirea obrajilor, oftatul, tremurul, grimasele,
contractarea muşchilor faciali, ţipătul, râsul, tremurul vocal etc.
Stările afective prezintă valoare motivaţională. Orice stare afectivă
posedă o tensiune gata de descărcare. Există, deci un câmp afectiv, în
care ne plasăm permanent. Polaritatea vieţii afective este dată de existenţa
unor cupluri contrare în viaţa noastră afectivă ( de exemplu, iubirea se
poate uşor transforma în ură când intervine o ruptură).
Întrebare: Poate un om să trăiască fericirea aşa cum o văd eu?
Întrebare: Ce factori din copilărie ne influenţează viaţa afectivă?
Întrebare: Ce elemente dovedesc maturitatea vieţii mele afective?
 refularea – alungarea sentimentelor ce ne fac rău (ascund ceea
ce-mi face rău, pentru a fi fericit)
85
 disimularea – ascund ceea ce-mi face rău şi mă prefac a fi fericit
(eu nu pot fi cel adevărat, deoarece semenii mă obligă să-mi
ascund gândurile; fiindcă nu pot fi ceea ce sunt cu adevărat, mă
fac că sunt ceea ce cred şi se aşteaptă ceilalţi să fiu)
 visul – refularea sentimentelor vieţii noastre disimulate (visez să
fiu aşa cum cred ceilalţi că sunt)
Procesele afective pot fi:
1. primare – la nivel de obiect
2. complexe – la nivel de activitate
3. superioare – la nivel de personalitate
Interpretaţi următorul text:

„ Dezvoltarea personalităţii mai înseamnă şi altceva decât frica
pură şi simplă de profitori odioşi sau de însingurare; ea înseamnă şi
fidelitate faţă de legea proprie.” C.G.Jung
86
CURS IX
PERSONALITATEA PROFESORULUI
Reuşita actului pedagogic este dată de personalitatea profesorului şi
eficienţa actului de comunicare.
Deoarece despre comunicare am vorbit în capitolul anterior, în
acest curs am abordat aspecte ce ţin de personalitatea profesorului.
Profesorul creează condiţii necesare de muncă, organizează şi
conduce activitatea elevului, ajutându-l în dezvoltare. În activitatea pe
care o desfăşoară, profesorul are un rol dublu:
 conducător al procesului educativ la disciplina pe care o predă;
 executor al acestui proces.
În calitate de conducător al acţiunii educaţionale, profesorul este:
- şeful instituţional pentru a îndeplini sarcini de dirijare a
procesului instructiv-educativ;
- persoana centrală şi preferată, asupra căruia este centrată atenţia
elevilor, cu care elevul doreşte să se asemene, să se asocieze
pentru o activitate în comun;
- persoana cea mai influentă asupra fiecărui elev, organizării
clasei şi a muncii educative, a sintalităţii clasei (adică asupra
specificului grupului).
Pentru a exercita o influenţă educativă optimală, profesorul trebuie
să adopte un comportament caracterizat prin consideraţie pentru elevi,
iniţiativă de structurare a actului pedagogic, dar şi sensibilitate şi
toleranţă faţă de elevi. Profesorul este situat într-un sistem de relaţii ce
depăşeşte incinta şcolii, incluzând părinţii elevilor, membrii grupului
social din care face parte acesta. Astfel dascălului i se impun câteva
cerinţe:
! pregătire temeinică de specialitate;
! orizont cultural bogat;
! pregătire psihopedagogică;
! aptitudini didactice speciale:
¤ spirit de observaţie în cunoaşterea elevilor;
¤ concentrarea atenţiei asupra mai multor activităţi: conţinut,
exprimare, înşiruire logică a ideilor etc;
¤ memorie promptă pentru a-şi reaminti uşor datele referitoare la
lecţie;
¤ limbajul trebuie să asigure accesibilitatea dialogului, să fie cât mai
bogat şi cât mai variat;
¤ gândirea este implicată în selectarea datelor, alegerea metodelor de
predare, găsirea unor soluţii optime în rezolvarea problemelor etc.;
¤ creativitatea profesorului trebuie să constituie un model pentru
creativitatea elevilor.
87
¤ din punct de vedere afectiv, profesorul trebuie să dea dovadă de
echilibru şi stăpânire de sine;
¤ capacitate empatică în cadrul relaţiilor cu elevii; profesorul se
identifică cu unul sau altul dintre elevi, ajungând astfel la o mai bună
cunoaştere şi înţelegere a acestora;
¤ sfera motivaţională trebuie să permită profesorului să fie receptiv
la nou, cu un orizont de o largă deschidere, cu interese complexe şi
profunde;
¤ voinţa intervine în dirijarea energică şi hotărâtă a activităţii,
perseverenţă, toate contribuind la instituirea unui climat de încredere
şi colaborare în clasă;
¤ capacitate şi spirit organizatoric;
¤ diferite trăsături de caracter pozitive, precum şi atitudini pozitive
faţă de elevi şi activitatea didactică.
Interpretarea raportului autoritate-libertate, în cadrul procesului

educaţional
Cele trei stiluri educaţionale fundamentale sunt redate în tabelul de mai jos.
Autoritar Democratic Laissez-faire
Toate regulile sunt Toate regulile sunt Există libertate deplină
stabilite de către obiectul discuţiilor şi pentru hotărârile
conducătorul grupului hotărârilor grupului. grupului sau pentru
Acest proces este cele individuale, fără
sprijinit şi întărit de amestec din partea
conducătorul grupului conducătorului.
Tehnicile şi paşii de Perspectiva de lucru se Conducătorul pune la
lucru sunt dictate de stabileşte la prima dispoziţie diferite
conducător, astfel încât discuţie. Se materiale şi va da
paşii următori sunt proiectează momentele explicaţii doar când va
necunoscuţi grupului generale pentru fi solicitat. El nu
atingerea scopului şi participă sub nici o altă
dacă este nevoie se dă formă la discuţii.
un sprijin tehnic.
Conducătorul dictează Membrii grupului pot Conducătorul nu
fiecare sarcină de alege singuri cu cine participă în nici un fel
muncă şi stabileşte vor să lucreze şi grupul la împărţirea sarcinilor
camarazii de lucru îşi împarte sarcinile de de muncă.
muncă.
În timpul activităţii Conducătorul critică şi Conducătorul
conducătorul laudă sau laudă acţiunea şi nu comentează munca
critică munca fiecărui persoana şi se grupului doar când este
membru, dar nu străduieşte să fie un întrebat. El se
participă activ membru valoros al străduieşte să nu ia
88
grupului. parte la activitate sau
să o întrerupă.
Aceste stiluri pot fi analizate pe mai multe nivele:

a. poziţia conducătorului şi relaţia sa cu membrii grupului
1. stilul autoritar:
- conducătorul nu urmăreşte să-i conducă pe elevi spre un
obiectiv, să deschidă o perspectivă, ori să le perfecţioneze
maniera de lucru, nefiind preocupat de progresul elevilor;
- vrea să-şi întărească poziţia de lider, conducător, poziţie
privilegiată, pentru a se convinge de faptul că el este cel mai
puternic;
- vrea să dovedească elevilor că nu sunt demni şi capabili de a lua
vreo iniţiativă.
2. stilul democratic:
- conducătorul doar comentează, facilitează raporturile,
înseninează atmosfera, încurajează discuţia pentru a se ajunge la
o concluzie valoroasă;
- este membru amabil şi discret, experimentat şi binevoitor;
- elevul nu se poate apropia de profesor ca de un mediator între el
şi materia predată, fiind vorba de un raport de la persoană la
persoană;
- democraţia riscă să fie confundată cu amabilitatea;
- se pune întrebarea dacă copilul dacă copilul dobândeşte
capacitatea de a învinge rezistenţa profundă a unor probleme.
3. stilul laissez-faire:
- conducătorul este prezent doar fizic, generând prin această
atitudine blocajul şi dezordinea grupului
b. grupul de elevi şi raportul său cu conducătorul
1. stilul autoritar:
-
ANEXA 1:
În chestionarul de mai jos întrebările vizează determinarea unui stil

comportamental în situaţii de grup (autoritar, democratic, laissez-faire).
Răspunzând la aceste întrebări, profesorii pot conştientiza mai bine ce stil
preferă în medierea la clasă, iar elevii pot depista care este predispoziţia
lor în relaţionarea cu membrii grupului din care fac parte.
Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale în

situaţii de grup (adaptare după A.Beauchamp, R.Graveline, C.Quiviger)
89
I. Înaintea unei reuniuni am tendinţa:
1. De a pregăti şi de a prevedea totul până la cel mai mic detaliu;
2. De a pregăti un cadru general al întâlnirii;
3. De a conta înainte de toate pe grup.
II. La începutul unei reuniuni am tendinţa:
3. De a acorda încredere grupului, astfel încât el singur să-şi
stabilească demersurile;
2. De a indica grupului demersurile pe care trebuie să le urmeze;
1. De a propune grupului mi multe demersuri pentru a fi discutate şi a
alege unele dintre ele.
III. În faţa ideilor categoric opuse celor ale mele, am tendinţa:
2. De a continua discuţia pentru a aprofunda punctele de vedere ale
fiecăruia;
3. De a lăsa fiecăruia libertatea sa;
1. De a-mi menţine ideile într-un mod ferm şi adesea agresiv sau
pasionat.
IV. Când cineva critică direct ceea ce spun, am tendinţa:
1. De a-l convinge că eu am dreptate;
2. De a-i pune lui întrebări sau întregului grup pentru a face precizări;
3. De a-l lăsa să spună ce vrea şi apoi de a trece la alte probleme.
V. Când grupul ia o direcţie diferită faţă de cea stabilită iniţial de comun
acord, am tendinţa:
3. De a lăsa libertatea grupului, fără să intervin;
2. De a reaminti grupului primele sale opţiuni, pentru ca singur să-şi
revină;
1. De a readuce grupul rapid şi ferm la tema stabilită iniţial, fără nici
o discuţie.
VI. Într-un grup, am în mod obişnuit tendinţa:
2. De a aştepta momentul cel mai favorabil pentru a face ca grupul să
ţină seama de ideile mele şi de cele exprimate de alţii;
3. De a mă exprima cum îmi vine, după inspiraţia de moment;
1. De a spune de la început ce gândesc, independent de ceea ce
gândesc alţii.
VII. Într-o reuniune de grup, am tendinţa de a considera un conflict ca:
1. Un moment neplăcut care trebuie cât mai repede depăşit pentru a
readuce grupul la ordine;
2. O reacţie normală a grupului care nu trebuie estompată, chiar dacă
afectiv este foarte dură;
3. Ceva care se va rezolva de la sine.
VIII. Faţă de un individ tăcut din grup, am tendinţa:
3. De a respecta tăcerea, fără a-i acorda o atenţie specială;
90
2. De a-i cere direct să vorbească pentru ca grupul să ştie, la final, ce
gândeşte;
1. De a fi atent pentru a-l relansa într-un moment oportun, fără să-l
forţez.
IX. Pentru a cunoaşte părerea grupului asupra unei probleme, am
tendinţa:
1. De a-l obliga pe fiecare membru al grupului să-şi spună părerea;
3. De a lăsa cuvântul celor care se exprimă cel mai mult, considerând
că fiecare o poate face, dacă doreşte;
2. De a relansa problema în diverse moduri astfel ca fiecare să se
poată exprima.
X. În urmărirea scopurilor vizate pun accent mai întâi pe:
2. Responsabilităţile fiecărui membru din grup, chiar dacă acest lucru
cere timp;
1. Responsabilităţile conducătorului de grup, deoarece el este
principalul răspunzător;
3. Responsabilităţile liderului natural (informal), pe care ceilalţi
membrii ai grupului îl ascultă.
XI. Eu resimt evaluarea ca:
3. Un moment căruia nu-i văd utilitatea;
1. Un moment dificil care nu trebuie prea mult prelungit, ci orientat
spre rezultatele obiective ale grupului;
2. Un moment dificil orientat spre rezultatele atinse de grup şi spre
funcţionarea internă a grupului.
XII. Dacă demersurile grupului ajung la rezultate diferite faţă de cele pe
care le-am prevăzut, am tendinţa de a considera că:
1. A fost un „rău necesar”;
2. Acesta corespunde mai bine adevăratelor nevoi ale grupului;
3. Este păcat, dar asta este.
Instrucţiuni:
După ce aţi răspuns la toate întrebările, număraţi câte răspunsuri
notate cu 1 aţi încercuit, câte notate cu 2 şi câte notate cu 3.
Semnificaţia rezultatelor obţinute constă în următoarele:
- răspunsurile notate cu 1 indică prezenţa unui stil
comportamental autoritar, după cum urmează:
 între 1 – 5 răspunsuri notate cu 1 aveţi câteva tendinţe autoritare pe
care trebuie să vi le supravegheaţi;
 între 6 – 9 răspunsuri notate cu 1 aveţi tendinţe autoritare profunde,
care trebuie mai bine supravegheate;
91
 între 10 – 12 răspunsuri notate cu 1 daţi dovadă de un autoritarism
periculos.
- răspunsurile notate cu 2 indică prezenţa unui stil
comportamental democrat, cooperator, după cum urmează:
 între 1 –5 răspunsuri notate cu 2 sunteţi pe cale de a conduce
democratic grupul;
 între 6 – 9 răspunsuri notate cu 2 aveţi în mână foarte bune atuuri
pentru a conduce un grup în mod democratic;
 între 10 – 12 răspunsuri notate cu 2 sunteţi animatorul democratic
ideal.
- răspunsurile notate cu 3 indică prezenţa stilului democratic
laissez-faire, liber, permisiv, după cum urmează:
 între 1 – 5 răspunsuri notate cu 3 aveţi tendinţe de laissez-faire care
trebuie supravegheate;
 între 6 – 9 răspunsuri notate cu 3 aveţi tendinţe puternice de a lăsa
grupul să meargă de la sine, ceea ce dăunează grupului;
între 10 – 12 răspunsuri notate cu 3 sunteţi în plin laissez-faire şi
nu puteţi îndeplini rolul de animator.
ANEXA 2:
Chestionar cu privire la autoanaliza capacităţii de a lua decizii
1. Atunci când sunteţi puşi în situaţia de a lua o decizie pentru a

soluţiona cu succes o sarcină, cât timp vă ia şi ce efort depuneţi?
2. Care sunt etapele pe care le parcurgeţi în luarea unei decizii?
3. Ce capacităţi utilizaţi în luarea unei decizii?
4. Cum vă autoapreciaţi capacitatea de a lua o decizie pentru
grupul din care faceţi parte?
92
5. Cum vă autoapreciaţi capacitatea de influenţare a colegilor în
ceea ce priveşte utilitatea deciziei pe care aţi luat-o dv. pentru întreg
grupul?
6. Cum credeţi că influenţează capacitatea dv. de a lua decizii,
performanţele personale?
7. Ce decizii aţi lua pentru a vă îmbunătăţi performanţele în
următoarele situaţii:
 de cooperare
 puterea de înţelegere
 preferinţele
ANEXA 3:
Pentru a vă cunoaşte mai bine procesele psihice intelectuale, treceţi

câte o notă (de la 0 la 10) în dreptul capacităţilor de mai jos.
1. PERCEPŢIA
 VIZUALĂ
 AUDITIVĂ
 CHINESTEZICĂ
93
2. ATENŢIA
 CONCENTRARE_ DISTRAGERE
 DISTRIBUTIVITATE
 IMPULSIVĂ
 REFLEXIVĂ
3. PREFERINŢE
 STILURI – MODELE – TENDINŢE
 INTERESE
 STRUCTURA PREFERINŢELOR
 ORDINEA PREFERINŢELOR
4. MEMORIA
 MEMORIA DE LUGĂ DURATĂ
 FUNCŢIONAREA MEMORIEI (DECODARE,
PRELUCRARE, CAPACITATE, TRANSFER,
RECUPERARE)
5. METACOGNIŢIA
 COŞTIENTIZAREA: ABILITĂŢILOR DISPONIBILE,
OBIECTIVELOR NECESARE SATISFACERII UNOR
TREBUINŢE SAU REZOLVĂRII UNOR SARCINI,
EFORTULUI PERSONAL, TIMPULUI NECESAR
REZOLVĂRII UNEI PROBLEME, SCORULUI ATINS ÎN
URMA REZOLVĂRII UNEI PROBLEME,
MODALITĂŢILOR DE REORGANIZARE A
COMPORTAMENTULUI ÎN SITUAŢII DE EŞEC
 STRATEGIILOR CUNOAŞTERII (PRINCIPII,
PROCEDURI, REGULI, AUTOMATIZĂRI)
 ATINGEREA UNOR NIVELE MAI ÎNALTE:
DEZVOLTAREA ŞI AUTOMATIZAREA
COMPORTAMENTULUI METACOGNITIV, FEED-BACK
PERMANENT, INTUIŢIE, CREATIVITATE,
ABSTRACTIZARE
6. MECANISME DE RĂSPUNS
 VERBAL (FLUENŢA ŞI RAPIDITATEA REDĂRII)
 NOMVERBAL (EFICIENŢA UTILIZĂRII MIJLOACELOR
NONVERBALE DE EXPRIMARE : GESTURI, EXPRESII
FACIALE, POSTURĂ CORPORALĂ, TIPOLOGIE
CORPORALĂ, COORDONĂRI ALE MIŞCĂRILOR)
7. INFLUENŢE SOCIALE
 NIVELUL MACROSOCIAL : CLIMATUL POLITIC,
CONCEPŢII PERSONALE, CONCEPŢII COMUNITARE
 NIVELUL MICROSOCIAL : CLIMATUL FAMILIAL,
CONCEPŢIILE FAMILIALE
94
 NIVELUL PERSONAL : MOTIVAŢIE, TREBUINŢE,
NIVELE DE AUTOAFIRMARE
ANEXA 4:
Chestionar de determinare a intereselor privind aptitudinile necesare

pentru cariera didactică
Dacă veţi completa acest formular cu date despre dumneavoastră,

ariile de interes, aşteptările şi nivelul dumneavoastră de competenţă în
95
privinţa activităţii de predare-învăţare, vă putem ajuta să vă cunoaşteţi
mai bine, să reflectaţi asupra profesiei de cadru didactic.
1. De ce aţi decis să faceţi modulul de practică pedagogică?

2. Ce doriţi să realizaţi?
3. Cum vedeţi profesia de dascăl?
4. Ce aşteptaţi de la practica pedagogică?
5. Indicaţi cele mai importante cinci trăsături caracteristice ale unui

bun profesor (de liceu/de şcoală generală).
6. Ce fel de profesor credeţi că veţi fi?
7. Alegeţi de la 1 la 5 cifra care indică situaţia dvs.
Gândire clară () Confuz ()
Creativ/imaginativ () Nu sunt creativ, imaginativ ()

Calm/stăpân pe mine () Agitat/emotiv ()
Încrezător () Neîncrezător ()
Răbdător () Nerăbdător ()
Întâi acţionez, Gândesc întâi
apoi gândesc () apoi acţionez ()
Optimist () Pesimist ()
Extravertit () Introvertit ()
8. Scrieţi câteva cuvinte despre ceea ce credeţi că e important să ştie

îndrumătorul de practică pedagogică şi care ar putea avea relevanţă
pentru disciplină.
Activităţi de seminar
96
1. Elaboraţi un chestionar de cunoaştere a personalităţii
elevului.
2. Stabiliţi în ce constau diferenţele dintre membrii grupei
voastre, ţinând cont de stadiile dezvoltării personalităţii:
cognitiv, moral, psihosocial.
3. Descrieţi cazul unui adolescent, întâlnit de voi, cu grave
devieri de comportament, precizând cauzele acestor devieri
şi modul în care au fost ele rezolvate. Cum aţi fi rezolvat
voi acest caz dacă aţi fi fost părinţii sau profesorii acelui
adolescent?
4. Caracterizaţi un singur membru al grupei voastre, din
punct de vedere al temperamentului şi al caracterului său.
5. Selectaţi dintre membrii grupei voastre doi colegi care să
joace rolul profesorului şi al elevului, aflaţi într-un
conflict.
Bibliografie:
1. I.Radu, Introducere în psihologia contemporană
2. Carl Gustav Jung, psihologia
3. G.W.Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii
4. P. Iluţ, Atitudinea faţă de valori la adolescenţi şi la tineri
5. A.Pleşu, Minima moralia
6. Nicky Hayes, Introducere în psihologie
7. Andrei Cosmovici, Psihologie şcolară
8. Andrei Cosmovici, Psihologie generală
9. Cornel Hăvârneanu, Cunoaşterea psihologică a persoanei
10. Anca Munteanu, Psihologia copilului şi a adolescentului
11. Ann Birch, Psihologia dezvoltării
12. Tony Maldim, Procese cognitive
97

Curs Psihologie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs de psihologie educaţională

Psihologia educaţională – domeniu specializat

Factorii dezvoltării personalităţii

Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care

STADIILE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

A. Stadialitatea cognitivă (J.Piaget)

Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe

La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale

d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional –

Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se

II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi

STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE FACTORI SOCIALI COROLARUL

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR

1. Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau

J.Jrousseau caracterizează adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua

În pubertate specifice sunt trebuinţele de securitate, precum şi cele

Autoarea mai sus amintită a afirmat implicarea acestor constructe în

Temperamentul reprezintă dimensiunea energetico-dinamică a

Teoria lui Cattell asupra personalităţii

Cattell considera că factorii de personalitate ar putea fi împărţiţi în

Teoria constructelor personale a lui Kelly

O altă teorie a personalităţii a fost elaborată de către George Kelly,

1. Numiţi opt persoane care sunt importante în viaţa dv.:

Când terminaţi, încercaţi să comparaţi rezultatul dv., cu rezultatul

Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă fără o focalizare a

Cultivarea atenţiei în şcoală este un obiectiv foarte important

(cele două mulţimi se contopesc)

Etapa II: copilul acţionează singur, numărând 2 bile dintr-o

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:

Scurt istoric al comunicării

A atrage atenţia A lua cunoştinţă de mesaj

Definirea comunicării didactice

Predarea ca act comunicaţional

Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune un cod interiorizat

CRITERII FORME PRECIZĂRI

2. statutul 1. verticală - între parteneri care

Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală

Raporturile dintre A şi B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de

În sens larg, învăţarea reprezintă efectuarea unor activităţi în

A. Aspectul procesual al învăţării

B. Nivelul de motivare, activare cerebrală

Completaţi următorul chestionar

 b. Memorarea este pentru mine doar o fază a învăţării

 b. Consider că materiile pe care le studiez nu au nici o legătură una

cu alta, astfel încât nu încerc să fac transfer de cunoştinţe dintr-un

 b. În scris mă descurc cu destul de mare uşurinţă

 b. Obţin rezultate bune chiar dacă testul este neanunţat

În vorbirea curentă un profesor spune despre un copil că prezintă

Interpretaţi următorul text:

Interpretarea raportului autoritate-libertate, în cadrul procesului

Aceste stiluri pot fi analizate pe mai multe nivele:

În chestionarul de mai jos întrebările vizează determinarea unui stil

Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale în

Chestionar cu privire la autoanaliza capacităţii de a lua decizii