MINISTERUL NVMNTULUI, CERCETRII I TINERETULUI

UNIVERSITATEA ALMA MATER, SIBIU

TEODOR BEJAN

PSIHOLOGIA VRSTELOR
(curs universitar)

Sibiu 2008

I. Obiectivele cursului.
Este evident necesitatea ca tnrul care pete n cmpul muncii n calitate de psiholog,
de profesor, de manager, de printe chiar, s fie un bun cunosctor al problemelor psihologice
inerente vrstei, orientrilor sociale i relaiilor interpersonale. Psihologia cotidian nsuit de
fiecare dintre noi prin experiena social este insuficient pentru a fi contient de toate
problemele specifice unei sau altei vrste, de forele motrice ale dezvoltrii psihosociale, de
cauzele abaterilor disciplinare repetate, ndeosebi n copilrie sau a reaciilor, uneori neateptate,
ale grupului colar sau ale celui de munc.
Astfel psihologia vrstelor capt statutul de disciplin, resurs, potenial rezervor de
orientri tiinifico-teoretice n gestiunea i managementul propriei personaliti ale procesului
orientativ-cognitiv al copilui, adolescentului, a partenerului de afaceri.
Psihologia vrstelor s-a constituit ca tiin nu prea demult, n a doua jumtate a secolului
XX, dei problematica acesteia a fost n atenia savanilor din vremuri strvechi.
Dei cunoaterea particularitilor psihologice de vrst pentru toate etapele vieii devine
necesitate pentru toi membrii coexistenei sociale, totui pentru cei antrenai n munca
instructiv-educativ devine o necesitate profesional. n acest context profesorul, educatorul,
printele trebuie s tie care dintre laturile personalitii celora pe care i formm sunt mai
vulnerabile i ca formare mai receptive n momentul fa de influenele educative.
Faptul c multe din problemele ce privesc educaia sunt adesea soluionate empiric,
confirm odat ideea c miestria influienei se dobndete odat cu scurgerea timpului, pe
parcursul acumulrii experienei de via. Nu nzdar se vorbete c omul crete odat cu
persoanele cu care contacteaz, cu persoanele pe care l educ.
Prin dezvoltare n general, se nelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, vrste, stadii,
fiecare etap reprezentnd o unitate mai > sau < nchegat, cu un specific calitativ propriu.
Trecerea d ela o etap la alta implic att acumulri cantitative ct i salturi calitative, acestea
aflndu-se ntr-o condiionare reciproc.
Dezvoltarea psihic se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi conduite i
atitudini care permit adaptarea activ la cerinele mediului natural i social cultural. Dezvoltarea
permite i faciliteaz constituirea unor relaii din cei n ce mai difereniate i mai subtile ale
fiinei umane cu mediul n care triete i se formeaz.
Ca proces ascendent dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie
mereu ntre capaciti pe care le are la un moment dat individul i cerinele din ce n ce mai
complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n
devenirea sa.
2

Dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i interni. Cei externi sunt
constituii din totalitatea aciunilor i influenelor ce se exercit din exterior asupra formrii i
dezvoltrii psihicului uman. Acestea sunt mediul i educaia.
Factorii interni sunt constituii din totalitatea condiiilor care mijlocesc i favorizeaz
dezvoltarea psihologiei, condiii care pot fi de natur biologic, eriditar, i psihosocial. Toate
acestea influene exercitate asupra psihicului uman pot fi grupate prin raportare la 3 noiuni de
baz: ereditatea, mediul, educaia.
Ct privete vrsta precolar i colar este firete celor implicai n formarea generaiei n
cretere s se ntrebe mereu dac ei neleg corect cum decurge procesului de formare a
personalitii copiilor, dac pot anticipa la timp eventualele erori din sfera educaional i dac
cunosc bine cile de formare a contiinei de sine, a trsturilor de caracter. N-au fost oare ei
martorii situaiilor cnd s-a intervenit post factum, adic dup ce fapta a fost comis sau s-a
stabilit c copilul n-a atins nivelul dezvoltrii posibile?
Nu ncape ndoial c a contribui la dezvoltarea multilateral a personalitii elevului se
poate face numai n cazul cnd se cunoate esena i legitile dezvoltrii acesteea cnd problema
se ntrezrete, se nainteaz ipotezele i se alege metoda respetiv de soluionare, se traseaz
cile i procedeele influenei individuale.
n legtur cu aceasta ne-am pus scopul n paginile ce urmeaz s facem o caracteristic
succint a particularitilor de vrst a tuturor stadiilor de dezvoltare a omului cu ajutorul crora
s se poat contura portretul psihologic al acestora, s se poat sesiza dinamica devenirii Eului i a concepiei despre lume, ontogeneza personalitii d ela origini pn la btrnee.
n al doilea rnd, actualitatea problemei e condiionat de cerinele naintate de practica
pedagogic, de restruturarea n continuare a colii contemporane pe calea perfecionrii
ntregului sistem al procesului instructiv-educativ pe baza ideilor colaborrii pedagogice. Esena
acestor idei o constituie abordarea individual, adic pedagogul l trateaz pe elev ca pe o
personalitate. Interaciunea pedagogilor i educatorilor trebuie s capete tot mai mult caracter de
colaborare creatoare, constructiv i de comunicare nemijlocit spiritual, n cadrul creia elevilor
le sunt educate capacitile, sentimentul demnitii, independena i alte caliti ale personalitii.
n legtur cu acesta o deosebit importan pentru nvtor o capt cunoaterea esenei
procesului de dezvoltare, a forelor motrice i legitilor lui, a dinamicii dezvoltrii psihice i
formrii personalitii elevului. Fr cunoaterea lor e imposibil organizarea just a procesului
instructiv-educativ la diferite etape ale instrurii n coal, nrurirea fundamental din punct de
vedere pedagogic asupra personalitii elevului, formarea cu scop bine determinat a personalitii
lui i organizarea autoeducaiei i autoinstruirii.

Acest problem trece ca un fir rou prin ntregul curs de psihologie a vrstelor. Numai pe
baza cunoaterii legitilor generale ale dezvoltrii psihicului pot fi studiate perioadele specifice,
concrete ale dezvoltrii de vrst.
I. Obiectul, sarcinile i metodele psihologiei vrstelor
I.1. Obiectul psihologiei vrstelor
Psihologia vrstelor este o ramur a cunoaterii psihologice ce se ocup de studierea
diferitor aspecte ale dezvoltrii i schimbrii psihice i de personalitate

precum i

particularitile acestora la diferite etape ale dezvoltrii individuale (ontogenetice) a omului.

Vrsta poate fi definit ca etap ontogenetic a dezvoltrii psihofizice caracterizat prin
particulariti specifice ale activitii, a contiinei i de personalitate, condiionate de aspectul
social-economic, al nvrii i al educaiei.
Ca tiin psihologia vrstelor cuprinde trei ramuri: - psihologia copilului (cea mai
frecvent n viitorul savanilor i a omului naiv), psihologia dezvoltrii individuale a omului
matur i gerontopsihologia adic psihologia btrneei.
ntruct dezvoltarea psihicului i personalitii sunt determinate de anumii factori i se
desfoar n anumite condiii social-economice, psihologia vrstelor are ca obiect de studiu
particularitile dezvoltrii fizice, forele motrice, factorii i condiiile evolurii acestui psoces.
Sarcinile psihologiei vrstelor sunt numeroase i importante. Pe de o parte, putem meniona
sarcinile de ordin teoretic, care vizeaz rezolvarea unor probleme cardinale ale dezvoltrii
psihicului i personalitii. Problema factorilor determinani ai dezvoltrii psihice (rolul codului
genetic al individului, influena factorilor socio-culturali i psihosociali); problema senzitivitii
i crizelor de vrst; problema intensificrii proceselor de dezvoltare intelectual, moral i
social a personalitii etc.
Pe de alt parte, exist sarcinile de ordin practic. Printre ele se numr problema crerii
unei baze metodice pentru organizarea i utilizarea optim a tuturor factorilor i condiiilor
dezvoltrii psihice a copilului. Aceast baz tiinifico-matodic trebuie s vizeze principalele
forme de activitate a copilului, precum i cele de comunicare. Nu mai puin important este
sarcina acordrii ajutorului psihologic, a diferitelor servicii psihologice n perioada crizelor i
momentelor de cotitur la diferite etape de vrst.
Una dintre cele mai importante sarcini ce st astzi n faa psihologiei vrstelor i care are
un caracter att practic, ct i teoretic, const n sintetizarea i integrarea cunotinelor i datelor
investigaionale tiinifice referitoare la dezvoltarea psihicului i personalitii. Aceast ar
permite fondarea unui nou sistem instructiv-educativ, orientat la formarea personalitii
purttoare de valori, idealuri i caliti general-uname. Noul sistem ar permite s se realizeze
4

obiectivele, deseori declarate dar netraduse n via, ale umanizrii instrurii: orientarea la
particularitile individuale i de vrst ale copiilor, crearea condiiilor pentru dezvoltarea tuturor
calitilor i capacitilor omului, statornicirea unor raporturi i relaii umane dintre pedagogi i
discipoli.
I.2. Apariia i dezvoltarea psihologiei vrstelor
Ca i orice alt tiin, psihologia vrstelor a aprut i s-a dezvoltat ca urmare a
necesitilor i cerinelor sociale. Chiar de la nceputurile civilizaiei oamenii au neles c pentru
a trasmite generaiilor tinere experiena de via, realizrile spirituale sunt necesare anumite
cunotine despre copil i despre dezvoltarea lui. Aceast i face pe oamenii ilutri ai acelor
timpuri medici, filozofi, moraliti s consacre multe lucrri i studii speciale problemei
educaiei, instruirii, dezvoltrii copilului.
Observaii interesante privitoare la dezvoltarea copilului, la principiile educaiei pot fi
ntlnite la Plutarh i Hipocrate, la Galenus i Platon. Cu o genial intuiie vorbete i Aristotel
despre dezvoltarea intrauterin a copilului i despre influena ei asupra formrii sufletului
raional n urmtoarele faze ale vieii (tratatul De anima). Lui i aparine

i una din

periodizrile vrstelor, care n pofida noilor moduri i principii de argumentare se pstreaz i

pn astzi. El afirm c n viaa omului se disting trei mari perioade: - de la natere pn la 7
ani (subliniind c n aceast perioad trebuie s se fac anumite gradaii i s se diferenieze
educaia copiilor); - de la 8 la 15 ani (el consider c aceasta este vrsta, cnd copilul e destul de
dezvoltat pentru a fi nvat s citeasc, s scrie, s socoteasc, s nsueasc muzica vocal i
cea instrumental, arta declamaiei etc.); - ntre 16 i 21 ani, considerat de Aristotel perioada
educaiei ceteneti, n cadrul creia tnrului trebuie s i se dezvolte voin, curajul, brbia,
rezistena, intelectul i arta discuiei.
Chiar i n sumbra perioad a evului mediu n universitile din Europa, pe lng
matematic, medicin, filologie, se predau i elemente

de piuricultur, adic de art a

educaiei i instruirii. ns, n condiiile unde dogmatismul i scolastica erau principii dominante,
nceputurile promitoare ale dezvoltrii psihologiei vrstelor i pedagogice au fost curmate.
Transformrile sociale din epoca Renaterii i cele de mai trziu impun o nou viziune
asupra omului, apar noi sisteme de educaie, bazate pe o nelegere mai temeinic din punct de
vedere psihologic a copilului. n sistemul pedagogic al lui I.A. Komensky, de exemplu, se
realizeaz o difereniere a cerinelor pedagogice n conformitate cu particularitile de vrst ale
copiilor. Komensky pornete de la principiul c sufletul copilului la natere este o tabula rasa.
Dezvoltarea ulterioar el o mparte n patru etape: a) etapa micii copilrii, care se caracterizeaz
printr-o dezvoltare vertiginoas a reprezentrilor; b) copilria; c) adolescena; d) nceputul
maturizrii, fiecare cuprinznd cte 6 ani.
5

Dei Komensky nu aprofundeaz analiza particularitilor de vrst, n lucrrile sale gsim

importante accente cu privire la dezvoltarea intelectual a copiilor.
Un moment important n istoria psihologia vrstelor o constituie observaiile lui J.J.
Rousseau (1712-1778). Concepia sa cuprinde dou mari probleme: 1) dezvoltarea stadial a
psihicului copilului; 2) metodele de educaie. El consider c dezvoltarea cuprinde patru stadii:
a) de la natere pn la 2 ani, perioada cnd are loc dezvoltarea fizic a copilului; b) de la 2 pn
la 12 ani stadiul dezvoltrii organelor de sim; c) de la 12 la 15 ani perioada dezvoltrii
mintale; d) de la 15 la 21 ani adolescena sau, cum o numete Rousseau, a doua natere a
omului, marcat de pasiunile omului i schimbrile profunde din sufletul su.
Deseori n lucrrile de analiz critic lui Rousseau i s-a reproat voluntarismul n
periodizarea vrstelor (este i firete, cci el n-a avut copii) i unilateralitatea n tratarea
problemei despre dezvoltarea copilului la diferite stadii. Bineneles, psihicul copilului se
dezvolt ca un tot unitar i nu putem fi de acord cu Rousseau c de la 2 la 12 ani se dezvolt
numai organele de sim, iar raiunea doarme. inem s subliniem, ns, marea intuiie a lui
Rousseau privitoare la dezvoltarea neuniform a funciilor psihice. Cu aproape dou secole mai
trziu psihologii au confirmat existena perioadelor senzitive n dezvoltarea psihicului, adic a
unor asemenea perioade, n care o funcie sau o structur psihic se dezvolt mai intens ca
celelalte.
Concepia lui Rousseau a pus nceputul utilizrii unei metode de observaie asupra
copilului, care este folosit intens i pn astzi metoda jurnalelor. n afar de aceasta, sub
influena romanelor lui Rousseau copilul, preadolescentul devin eroi ai unei literaturi de cea mai
nalt prob, n care se descriu i se analizeaz sufletul i tririle, problemele i dramatizmul
specifice vrstei, ceea ce a dus la o schimbare radical a opiniei publice i a viziunilor privitoare
la fiina uman n dezvoltare.
O importan deosebit pentru constituirea psihologiei vrstelor ca tiin au avut-o
realizrile tiinelor naturale i medicinii, care au pregtit terenul pentru investigaiile sistematice
i studiile experimentale ale psihicului, inclusiv n domeniul psihologiei copilului. Se poate
spune c psihologia vrstelor i pedagogic ca tiin a aprut la mijlocul secolului XIX o dat cu
ptrunderea ideilor genetice n psihologie. n 1881 apare lucrarea fiziologului francez Preyer
Sufletul copilului, considerat prima lucrare tiinific din psihologia vrstelor. Autorul
pomenete pentru prima dat de prezena genelor psihologice, care se activeaz la un anumit
moment i determin ntregul proces al dezvoltrii psihice. Aproximativ n aceeai perioad n
Rusia apar lucrrile lui I.M.Secenov Elementele gndirii i Reflexele creierului, care
constituie nceputul dezvoltrii psihologiei vrstelor pe baz experimental. n Elementele
gndirii Secenov arat c operaiile mintale apar din activitatea exterioar care, datorit
6

mecanismului inhibiiei, se transform n aciune interioar, intrapsihic. Acest mecanism,

interiorizeaz, st la baza dezvoltrii personalitii. Dup Secenov, pe msur ce copilul crete el
interiorizeaz imaginile oamenilor care i-au dirijat aciunile, pe baza acestor imagini copilul i
face o impresie despre sine, ceea ce constituie un centru interior al activitii.
Sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX poate fi considerat punct de cotitur n dezvoltarea
psihologiei vrstelor. Numeroase observaii asupra psihicului copilului, faptele surprinse n multe
cercetri i studii experimentale fac tot mai strigent necesitatea unei sistematizri tiinifice.
Unul din elevii lui W.Wundt, Riesman, considera c aceast sistematizare ar putea fi realizat de
o disciplin special, creia i s-ar putea da denumirea de pedologie*.
Diagnosticii i msurrilor i-a fost supus n primul rnd dezvoltarea intelectual . R.B.
Cattell n S.U.A. i A. Binet n Frana, lund la baz ideea c vrsta intelectual nu ntotdeauna
coincide cu vrsta cronologic, au elaborat numeroase teste mintale i grupaje (baterii) de teste
care vizau stabilirea vrstei intelectuale a copiilor. Teoritizrile tendenioase i speculative, ce sau fcut pe baza datelor acestor cercetri, ncercrile de a folosi realizrile psihologilor pentru
demonstrarea unor postulate ideologice au fcut ca pedologia s nu capete o rspndire larg n
Europa.
* Pedologie (cf. gr. pais, paidos copil + logos studiu) curent pedagogic (aprut la nceputul sec. XX) care susine c
dezvoltarea copilului ar fi determinat de ereditare i de mediul su social.

Metodologia mecanicist a pedologiei, substituirea obiectului cercetrii cu instrumentul ei,

ignorarea elementului dinamic din dezvoltarea proceselor psihice la copii i-au fcut pe marii
psihologi ai Europei s renune la acest pseudotiin. Astfel, A.Binet unul din autorii metodei
scrilor de msurare ale intelegenei subliniaz n una din lucrrile sale (Ideile moderne
despre copil) pericolul ce-l prezint teoretizarea superfecial a datelor empirice i importana
activitii copilului pentru dezvoltarea lui psihic. n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale
psihologia vrstelor se dezvolt n mod diferit n S.U.A . i n Europa.
n S.U.A. rspndirea mare a testelor, chestionarelor, metoda cinematografic de cercetare
duc la acumularea unor numeroase materiale empirice, trasform psihologia ntr-un domeniu al
faptului mrunt, prezentat descriptiv i static. Lipsa sistematizrilor face ca vasta informaie
despre psihicul copilului s rmn la nivel de constatare, fr ca ea s devin material tiinific
care ar formula nite legi i principii. Fuga de teoretizare ar putea fi calificat ca una din
principalele trsturi ale psihologiei americane.
A doua caracteristic este o predilecie vdit a psihologilor americani pentru punctul de
vedere biologist asupra dezvoltrii psihicului.

E.L.Thorndike, de exemplu, afirm c tipul uman nu este altceva dect o baterie de gene
care nu se schimb de-a lungul dezvoltrii ontogenetice, nu depinde de condiiile de via i
determin trsturile fizice i intelectuale ale omului.
n Europa se dezvolt coli psihologice cu orientri teoretice bine determinate. Psihologia
vrstelor este, n linii mari, dominat de viziunile a doi psihologi cu renume H. Wallon (Frana)
i J. Piaget (Elveia).
n lucrrile sale H. Wallon pledeaz pentru o abordare dialectic a psihicului copilului,
subliniaz rolul activitii n dezvoltarea psihic i faptul c factorul de baz al dezvoltrii l
constituie contradiciile interne care apar ca urmare a deosebirilor dintre viaa i relaiile sociale
ale individului, pe de o parte, i condiiile generale ale societii, pe de alt parte. Preocuprile
lui H.Wallon in de demonstrarea originalitii psihicului copilului, a deosebirilor dintre psihicul
copiilor i cel al adulilor.
O contribuie deosebit la constituirea bazelor teoretice ale psihologiei a adus-o teoria
emoiei.
Wallon afirm c: a) emoiile sunt un rezultat al dezvoltrii ontogenetice i nu filogenetice
(deci, nu sunt determinate bilogic); b) ele depind de mediu i de activitatea intelectual; c) ele
constituie prima form de comunicare la copii; d) ca i gndirea, dezvoltarea ontogenetic a
emoiilor are un caracter stadial (la Vgotski unitate de dezvoltare).
J. Piaget, mpreun cu un grup de psihologi de la Institutul J.J. Rousseau din Geneva
(grup, cunoscut sub numele de coala de la Geneva), elaboreaz un ntreg sistem teoretic
referitor la psihicul copilului i la metodele de cercetare a lui. La prima etap a cercetrilor J.
Piaget studiaz specificul gndirii la copil i arat c cea mai important caracteristic este
egocentrismul copilului, care se manifest n contopirea subiectivului cu obiectivul, n tendina
sa de a atribui i a imprima obiectelor reale caliti i impulsuri personale. Acest egocentrism e
depit n procesul socializrii copilului.
La a doua etap J. Piaget revede aceast concepie i elaboreaz un sistem, n care
dezvoltarea psihicului copilului este tratat ca transformare a aciunilor copilului: operaiile
desfurate n plan extern (senzomotorii) se transform n operaii interioare (intelectuale), ceea
ce are ca rezultat apariia unui sistem logic de cunoatere. Piaget constat c acest proces se
desfoar n cteva stadii:
a) stadiul senzo-motor (preoperaional)
b) stadiul operaiilor concrete;
c) stadiul operaiilor logice

Activitatea tiinific a lui J. Piaget i colaboratorii si este impresionant att prin numrul
de lucrri, ct i prin diversitatea problemelor studiate. El poate fi considerat pe drept cuvnt una
din cele mai importante figuri din psihologia vrstelor.
Etapa contemporan de dezvoltare a psihologiei vrstelor se caracterizeaz, n linii mari,
prin urmtoarele:
a) constituirea obiectului i metodelor de studiu;
b) tendina de sistematizare i evideniere a elementelor logice n dezvoltarea psihicului i
formarea personalitii;
c) tendina de a analiza de pe poziii obiective realizrile colilor psihologice cu diferite
orientri (biogenetice, sociogenetice, freudiene, bihevioriste etc.);
d) crearea modelelor practice de instruire i educaie.
I.3. Metodele de cercetare n psihologia vrstelor
n psihologia vrstelor contemporan la studierea dezvoltrii psihice se folosesc metodele
aplicate n general pentru studierea omului matur. Totodat, exist latura specific, determinat
de obiectul de studiere al acestor ramuri ale tiinei psihologice.
Pot fi evideniate metodele de baz observarea i experimentul, i metodele auxialiare
convorbirea, testele psihologice etc.
Observarea. n cadrul observrii au o deosebit importan urmtoarele momente:
determinarea strict a proceselor psihologice care vor fi studiate; manifestrile exterioare n
comportarea omului, prin intermediul crora pot fi studiate procesele psihice evideniate. Este
cunoscut c unele i aceleai aciuni exterioare n comportarea omului pot fi un rezultat al
diferitelor stri interioare. Momentul central n cadrul metodei de observare este procesul de
analiz i interpretare a faptelor culese. Pentru fixarea materialului este folosit, de obicei,
protocolul observrii.
n psihologia vrstelor, observarea poart deseori un caracter ascuns. Copiii reacioneaz
foarte sensibil la schimbarea condiiilor lor obinuite ale vieii i activitii. n cazul studierii,
copiii manifest deseori n comportare aciuni, care pur i simplu sunt un rezultat al reaciei lor la
crearea condiiilor de studiere. n legtur cu aceasta este important ca copiii i adulii s nu fie
contieni de faptul c sunt supui cercetrii. n acest scop n psihologie este folosit aa numita
camera dubl, unul din pereii creia este confecionat din sticl, fapt ce permite observarea
vizual numai ntr-o direcie. O alt form, ce asigur comportarea obinuit a copilului, este
situaia cnd experimentatorul este bine cunoscut copiilor. n psihologia vrstelor se folosesc de
asemenea observarea prin intermediul telefilmrii camuflate.
n psihologie observarea este prezent n dou forme de baz: autoobservarea (introspecia)
i observarea obiectiv.
9

Observarea obiectiv poate fi complet i selectiv. n cadrul observrii selective se

nregistreaz numai acele fapte, care se refer nemijlocit la sarcina naintat preventiv de ctre
cercettor. De obicei, prin intermediul observrii selective sunt fixate laturi izolate n
comportarea copilului sau activitatea copilului n anumite intervale de timp.
Observarea complet cuprinde studierea mai multor laturi n comportarea copilului i, de
regul, se desfoar un timp mai ndelungat. n acelai timp, observarea complet este i ea, n
fond, selectiv, deoarece n cadrul ei sunt fixate acele fapte, care subiectiv le-a ales
experimentatorul. Specificul la folosirea observrii complete n cadrul psihologiei vrstelor se
manifest n observri zilnice asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Sunt cunoscute jurnalele
renumiilor psihologi V. Stern, J. Piaget, care au servit drept material important pentru studierea
dezvoltrii psihice a copilului. Psihologul rus N.N. Ladghina Kots, pe baza observrilor
concomitente zilnice asupra comportrii maimuei i fiului su, a propus o comparare profund a
dezvoltrii psihice a copilului i antropoidei.
Observarea, fiind folosit pentru adunarea materialului, naintarea ipotezelor, este legat
indisolubil de experimentul psihologic, prin intermediul cruia se studiaz profund problemele
abordate.
Experimentul. Experimentul psihologic este o metod mai activ n comparaie cu
observarea, deoarece savantul creeaz, modific condiiile, n care activeaz subiectul
experimental copilul, maturul. Psihologul are posibilitatea de a nainta anumite sarcini i apoi,
n procesul activitii, studiaz procesele psihice respective.
Aa, n cadrul unei cercetri psihologice a fost studiat dezvoltarea memoriei voluntarea la
vrsta precolar. n prima parte a experimentului copiilor li se prezenta un ir de cuvinte, cu
rugmintea de a le memora pentru ca mai apoi s le numeasc experimentatorului.
n partea a doua a experimentului memorarea aceluiai material avea loc n cadrul jocului
pe roluri. Activitatea de joc se prezint ca un imbold spre memorare. Compararea rezultatelor n
aceste dou probe a evideniat o majorare a volumului memorrii materialului n cazul jocului pe
roluri. Cel mai des cercetrile experimentale sunt desfurate n coal sau la grdinia de copii,
unde experimentatorul este prezent ca educator sau profesor. Acest tip de experiment este numit
experimentul natural. n cadrul studierii copilului n laboratorul psihologic are loc experimentul
de laborator. Experimentul natural combin laturile pozitive ale observrii i ale experimentului
de laborator. Uneori rezultatele obinute n cadrul experimentul natural sunt completate de
rezultatele experimentului de laborator.
n psihologia vrstelor se folosete pe larg experimentul longitudinal i cel de constatare.
Primul este o studiere de lung durat (civa ani) a unora i acelorai copii. Acest tip de
experiment permite studierea particularitilor individuale ale dezvoltrii psihice a copilului.
10

Experimentul de constatare se folosete, de obicei, pentru fixarea nivelului existent al dezvoltrii

psihice a copilului.
Un tip special este experimentul de formare. Coninutul lui principal const n faptul c
copiii sunt inclui n procesul instruirii ce e orientat spre formarea, dezvoltarea la ei a anumitor
procese psihice, calitii.
Metoda convorbirii. Convorbirea ca metod psihologic poate fi folosit n procesul
studierii copiilor dup vrsta de 4 ani. Pn la aceast vrst convorbirea se folosete n mod
limitat. Unul din momentele de baz la pregtirea experimentatorului pentru convorbire este
schiarea preliminar a planului. ntrebrile trebuie s fie clare i interesante pentru copil n
funcie de vrsta lui. Convorbirea poate decurge strict dup ntrebrile pregtite, sau n procesul
desfurrii ei pot fi introduse modificri n funcie de rspunsul copilului. Aceast variant a
metodei este mai productiv, deoarece permite experimentatorului a orienta procesul n funcie
de particularitile individuale ale copilului. Rspunsurile copilului se noteaz deplin sau se
nregistreaz pe banda de magnetofon.
Testele psihologice. Aceast metod se practic n psihologie pentru compararea copiilor,
adulilor dup nivelul general de dezvoltare a intelectului, pentru studierea n timp scurt a unor
laturi, procese ale psihicului uman. Testul este o mbinare de nsrcinri special selectate, care
sunt prezentate n condiii strict reglementate. Condiiile de desfurare a testelor se aleg astfel,
nct influena lor asupra subiectului experimental s fie redus la minimumul posibil. De obicei,
una i aceeai nsrcinare este prezent n test de mai multe ori cu scopul neutralizrii
influenelor ntmpltoare la soluionarea probelor propuse.
n procesul elaborrii testului nsrcinrile selectate sunt propuse la un numr mare de
persoane de o anumit vrst i n urma prelucrrii rezultatelor obinute este evideniat reusita
medie de realizare a nsrcinrilor propuse. Pentru diferite grupe de persoane (parametru de
difereniere este vrsta) poate fi aplicat unul i acelai test, ns normele de vrst sunt diferite.
Procesul de control al probelor propuse i determinarea normelor de vrst este numit proces de
standartizare a testului.
O alt caracteristic important n procesul elaborrii testului este modul completrii grupei
de persoane care a participat la elaborarea normelor. Persoanele sunt selectai n aa mod, nct n
grupa normativ s fie prezeni reprezentani ai diferitelor pturi sociale, diferitelor regiuni, sate
i orae, naiuni i rase.
n prezent n psihologie sunt cunoscute diferite grupe de teste: intelectuale, teste privind
aptitudinile, teste privind personalitatea etc. Cele mai populare sunt testele intelectuale. Aceste
teste permit studierea influenei diferiilor factori asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor,

11

determinarea prezenei la copil a numitor aciuni intelectuale, care sunt necesare pentru
soluionarea probelor propuse.
Testele psihologice sunt folosite pe larg n scopuri practice. n multe ri rezultatele
studierii persoanelor prin intermediul testelor sunt luate drept criteriu de repartizare a acestora n
diferite clase i coli. Este demonstrat faptul c chiar i cele mai bune i reuite teste dau un
tablou momentan al nivelului de dezvoltare a copiilor. Acest nivel este unn rezultat al condiiilor
sociale de via educaia i instruirea lui. Individual cruia i-au fost create condiii mai
favorabile pentru dezvoltare, n momentul testrii va ndeplini probele propuse la un nivel mai
nalt dect alt copil, care a fost lipsit de aceste condiii.
Studierea produselor activitii. La ele se refer jurnalele, compunerile, desenele, tablourile
i alte opere personale. Studierea produselor activitii permite cunoaterea particularitilor
activitii, n cadrul creia ele au fost create. Deseori metoda dat este folosit concomitent cu
diferite tipuri de experiment. Anume studierea produselor activitii n strns legtur cu alte
metode face rezultatele mai valoroase i sigure. Numai luate mpreun metodele psihologice de
cercetare ofer posibilitatea studierii profunde i exacte a activitii psihice.

12

II. Dialectica dezvoltrii i formrii personalitii n ontogenez

II.1. Dezvoltarea psihicului: noiune, principii, fore motrice, criterii, factorii, reguli.
nainte de prezena factorii care condiioneaz dezvoltarea, logic se cere a rspunde la
ntrebarea: Ce se nelege prin dezvoltarea psihic?
n lumina teoriei reflectorice, dezvoltarea psihic reprezint schimbri a activitii
orientativ-cognitive a creierului n ceea ce privete cunoaterea mai profund, mai just i mai
complet a realitii. Ea nu se reduce numai la schimbri cantitative n volumul informaional al
proceselor psihice, ci conine i schimbri calitative n structura intern a lor. De exemplu
pentru fiecare, care a trecut prin coal, este cunoscut c un elev din clasele mari memorizeaz
mai mult dintr-un text dect unul din clasele mici. Dezvoltarea memoriei, precum i a altor
formaiuni psihice reprezint o restructurare a calitii, a structurii ei interne. Odat cu vrsta se
schimb mijloacele de memorizare, ce constituie o caracteristic principal a memoriei ca proces
psihic. Elevii din clasele mici folosesc ca mijloc de memorizare repetiia asupra textului iar din
clasele mari sensul logic, manifestnd atitudine negativ fa de atare mijloc.
Prin acest exemplu am ncercat s demonstrm manifestarea legea dialecticii a negrii
negaiei n dezvoltarea psihic, care se impune nu rectiliniu, ci n spiral ascendent. nsuirile i
formaiunile psihice noi nu apar spontan, ci sunt pregtite de schimbrile cantitative anterioare.
Numai nelegerea dialectic a raporturilor cantitativ-calitative dintre parametrii, ce
caracterizeaz dinamica dezvoltrii psihice deschide natura salturilor dialectice de care e legat
apariia calitilor psihice noi. Dup ce a acumulat un anumit numr de sunete articulate
(schimbri cantitative) copilul ncepe a rosti cuvinte (salt calitativ, schimbare dialectic) iar apoi,
acumulnd un anumit vocabular de cuvinte (schimbri cantitative, dialectica bineneles) trece la
compunerea propoziiilor simple (un alt salt). Este dialectic deci, nu numai trecerea de la
materie la contiin, ci i de la senzaie la gndire etc.
Astfel problema privind schimbarea dialectic a psihicului i formrii personalitii devine
una dintre problemele actuale ale psihologiei contemporane. n acest context aportul psihologilor
rui este incontestabil i anume: elaborarea bazelor metodologice, principiilor concepiilor n
ceea ce privete dezvoltarea psihicului n filo - i ontogenez, soluionarea unor astfel de
probleme cum ar fi corelarea elementului natural cu cel social, maturizarea i educarea, instruirea
i dezvoltarea corelaia dintre particular i general n cadrul vrstelor. n una din lucrrile sale
Psihologie pedagogic (1926) L. Vgotski a naintat teza cu privire la unitatea dintre biologic i
social n dezvoltarea psihic dnd prioritate factorului social, stabilind astfel unul din principiile
fundamentale ale psihologiei principiul dezvoltrii psihice. De altfel nc n 1921 P. Blonski
scria n Schi de psihologie tiinific c psihologia tiinific este nainte de toate, psihologie
genetic, una din direciile creia o constituie psihologia copilului.
13

Un alt principiu al psihologiei n parte i al vrstelor este cel sistemic (B.Ananiev, B.

Loniov). Principiul sistemic la analiza fenomenelor psihice const n faptul c fenomenul
respectiv este examinat ca elentele constitutive ale cruia sistem sunt corelate cu celelalte i nu
sum. n procesul dezvoltrii psihice individuale sistemele trec etape consecutive de complicare
a diferenierii, de trasformare a structurii lor.
Un al treilea principiu cel al activitii elaborat de S. Rubintein, A. Leontiev etc.
Recunoscnd importana factorului natural i afirmnd rolul determinant al factorului social,
psihologii accentueaz c nici mediul, nici ereditatea nu pot exercita vreo influen asupra
personalitii n afara activismului propriu al acestuia. Necesitatea lurii n consideraie a
copilului nsui decurge din importantul principiu al psihologiei unitatea contiinei i
activitii.
Psihicul, contiina i gsesc manifestare i formulare n activitate. Studierea genezei, a
structurii i coninutului specific ale diferitor tipuri de activitate a copilului ne duce la problema
privind dirijarea dezvoltrii psihice a copilului i formrii personalitii lui. Efectul dezvoltrii va
depinde de dirijarea activismului copilului de ctre maturi. Formele manifestrii activismului
sunt variate: contactul nemijlocit-emoional al copilului cu cei din jur deja n primele luni de
via, aciunile cu obiectele, jocul, activitatea instructiv.
Drept fore motrice ale dezvoltrii psihice este considerat dialectica ca unica teorie just
a automicrii realizat prin unitatea contrariilor. Astzi nu mai ncap dubii c anume cheia
automicrii, a tot ce exist prin salturi, ntreruperi de continuitate, transformrii n contrar,
distrugerea vechiului i apariia noului devine for motric, izvorul ei, motivul ei servete
condiie a dezvoltrii.
Viaa de toate zilele, jocul, nvarea, munca genereaz mereu contradicii care se rezolv
pe ci diferite.
Contradiciile indicate sunt caracteristice pentru toate vrstele, ns i au specificul lor n
funcie de vrsta la care ele se manifest. De exemplu, pentru preadolescent sunt deosebit de
acute contradiciile dintre autoapreciere i nivelul de pretenii, pe de o parte, i trirea situaiei lui
reale n cadrul colectivului, atitudinea fa de el a celor din jur, pe de alt parte.
S analizm nite exemple din cercetrile efectuate n laboratorul lui L.I.Bojovici privid
studierea copiilor dificili. ntr-o cercetare s-a stabilit c la elevii dificili au aprut afectele
inadecvatitii (starea acut), ei renunau la ajutor, cutau vinovaii, se atrnau neadecvat fa de
insucces. Acest lucru era condiionat de faptul c la ei aprea contradicia: necorespunderea
dintre autoaprecierea sau preteniile (revendicrile) lor i rezultatele activitii, pe care ei le-au
cptat realmente. E necesar a sublinia c raportul dintre preteniile personalitii i posibilitile
ei se poate constitui n mod diferit.
14

Dup cum remarc pe bun dreptate M.S.Neimark, la unii preteniile pot fi la nivelul
posibilitilor lor, n acest caz toat dezvoltarea personalitii decurge fr dificulti. Se poate
ntmpla, ns, i aa c preteniile sunt sczute, cu mult mai joase ca posibilitile reale. n
asemenea caz omul pur i simplu nu atinge nivelul, de care e n stare. n sfrit, se ntmpl i
aa c n virtutea educaiei familiale, specificului instruirii i educrii copilului n coal, la el se
formeaz pretenii mai nalte dect posibilitile lui. La un astfel de copil apare o situaie
exterioar complicat. Bunoar, elevul bine pregtit de coal face fa uor studiilor, el e
eminent, se constituie autoaprecierea atitudinea fa de sine nsui ca fa de un copil bun,
capabil, iar pe baza acestei autoaprecieri la el se formeaz un anumit nivel de pretenii, adic el
vrea s fie ntotdeauna la nivelul acestor realizri, s nu se coboare mai jos. Iar n clasa a VI, cu
regret, se produce un eec brusc, deoarece nefiind obinuit cu munca independent sistematic,
copilul se confrunt cu dificulti, pe care lui nu i-i uor s le depeasc, n primul rnd, de
aceea c nu e deprins s lucreze sistematic, iar n al doilea rnd, de atta c i-a format o anumit
autoapreciere, un anumit nivel de pretenii, i lui chiar n sinea sa i se pare njositor faptul c
trebuie s stea i s toceasc.
Se ntmpl i aa: elevul din clasa VI muncete mult, iar copiilor i nvtorilor le spune
c muncete puin nu recunoate, aceasta are loc de aceea c pe baza unor anumite pretenii i
atitudini fa de sine, care au devenit obinuite (iar nivelul preteniilor e numit autoaprecierea
obinuit, ce a devenit necesitate), asemenea copii se pomenesc ntr-o stare emoional interioar
grea i exterioar la fel. Ct privete starea exterioar e mai simplu. Elevul nimerete ntr-o
discordan conflictual: pe de o parte, el se consider capabil, iar pe de alta ncepe s
primeasc 5 i 4. S recunoasc c e incapabil sau nu e n stare s nvee el nu poate, fiindc
aceasta ar spulbera autoaprecierea i atitudinea fa de sine, iar la acasta omul se decide foarte
greu, sau chiar aproape c niciodat. De aceea elevul ncepe s caute vinovaii insuccesului su:
aceasta e i nvtorul, care explic ru, acetia-s colegii care-l mpiedic s asculte, aceasta e
boala etc. Afectul inadecvatitii exercit o mare influen asupra formrii personalitii: la elevi
se statornicesc anumite trsturi de caracter: suspiciunea, nrirea, nencrederea n sine, mascat
cumva de ncrederea n sine. Experimentele au demonstrat c i putem scoate pe copii din aceast
stare pe dou ci: fie s le micorm preteniile lor, fie s ridicm posibilitile lor pn la nivelul
preteniilor. Ambele ci sunt dificile. S-a ncercat de a le crea unor asemenea copii condiii
emoionale favorabile, pe baza unui regim menajator, de a nu sublinia insuccesullor, - ns
aceasta ridic i mai mult preteniile lor. S-a gsit o manevr ocolitoare: ndreptarea preteniilor
pe un alt fga, n domeniul, unde copilul poate obine succese. Uneori e ndreptat direcia de la
interesele personale ale copilului la interesele de grup (sociale). Dup cum demonstreaz
cercetrile, copiii cu orientare social rareori manifest afectul inadecvatitii.
15

Aadar, activitatea de nvare a elevilor conine multe contradicii, principala fiind ntre
sarcinile naintate elevului i cunotinele, deprinderile, priceperile lui, ntre normele i valorile
sociale noi i valorile contemporane nsuite. Acestea sunt resolturile care n copilrie i tineree
mic nainte dezvoltarea psihic. La orele de matematic, fizic, limb i alte obiecte elevii,
studenii ntlnesc multe probleme instructive, n care li se pun anumite condiii, cerine, astfel
apare contradicia dintre ce cunoatem i putem i ceea ce ni se cere, contradicie ce se
soluioneaz prin nsuirea cunotinelor noi i a procedeelor de rezolvare a problemelor.
Grdinia, coala, mediul public cere copilului s respecte anumite reguli de comportare.
Apare contradicia dintre formele nsuite deja i cerinele activitii de nvare sau sociale noi,
contradicie ce servete drept surs pentru dezvoltarea sferei comportamentale.
Ca urmare dezvoltarea personalitii reprezint indiferent de vrst, un proces dinamic de
apariie i rezolvare a contradiciilor ce constituie fora ei motrice.
Prin ce se exprim dezvoltarea psihic? Un rspuns ct de ct probabil se impune printr-o
alt ntrebare. Cum s determinm schimbrile, ce au loc n procesul dezvoltrii psihice? Care
sunt criteriile parametrii dup care am putea determina micrile dezvoltrii psihice?
Printre indicatorii acestei evoluii figureaz:
-

schimbrile cantitative i calitative n structura proceselor psihice cognitive, a

manifestrilor volitive i a reaciilor afective.

formarea sistemului de relaii sociale ce exprim imaginea individului n contiina

celor din jur i a imaginii despre sine.

nivelul habitudinilor practice i intelectuale

schimbarea coninutului, caracterului, mijlocului i orientrii activitii.

n contextul dat psihologul ucrainean G. Costiuc meniona c dezvoltarea psihic a

individului nseamn mbogirea coninutului vieii psihice a lui, micarea progresist de la
formele, nivelurile inferioare la cele superioare, proces de formare a personalitii contiente.
Dezvoltarea psihic se exprim n trecerea de la reflectarea exterioar a obiectelor,
fenomenelor la reflectarea esenei lor interne. n procesul nsuirii elevul nu numai observ, ci i
nva a observa, nu numai memorizeaz, ci i nva a memoriza, deci, dezvoltarea se manifest
nu numai n mrirea volumului cunotineelor, ci i n formarea sistemului de cunotine, n
nsuirea mijloacelor de activitate cognitiv, a stilului de munc intelectual. De la senzaii i
percepii de culoare, form, mrime copilul trece la noiuni, face generalizri, ncepe a stabili
legturi cazale ntre obiecte i fenomene.
_________________________________________________________________________
G. Costiuc Vospitanie i razvitie, Pedagoghicescaia iclopedia, Moscva, 1964, t.I, p.390.

16

n felul acesta are loc procesul necontenit de adncire a cunoaterii, de la fenomene la

esen, i de la o esen mai puin profund la o esen mai profund.
Dac n modul de reflectare aceste schimbri nu se observ atunci se poate vorbi despre
frnare n dezvoltarea psihic. Este vorba despre o dezorganizare n ontogenez a dezvoltrii
psihice i ca urmare a activitii cognitive i a celor practice. De exemplu copiii debili
percep corect obiectele i fenomenele, dar deosebesc cu greu legturile cauzale dintre ele.
Principalul indicator al dezvoltrii psihice este activitatea individului i relaiile lui cu
mediul exterior.
Dezvoltarea psihic este un proces de formare a contiinei de sine i de manifestare a
contiinei sociale.
n procesul dezvoltrii psihice se schimb sistemul aciunilor, faptelor, gradul de concepere
a ascopurilor, motivelor i mijloacelor de aciune. Spre exemplu manifestarea de toate zilele a
copiilor (la coal, n strad, n familie) ne permite s observm progresele n gndurile,
tendinele i sentimentele lor. Activitatea ns va rmne i va fi cartea deschis a forelor
eseniale omeneti. Fiecare vrst i are activitatea sa de baz, ce condiioneaz substanial
dezvoltarea psihic. Pentru precolari jocul, pentru elevi nvarea, pentru tineri i aduli
munca. Cu vrsta se schimb raportul acestora, atitudinea individului fa de ele.
Astfel studierea activitii de jos i a celei constructive, analiza tablourilor cu subiect,
percepia i nelegerea textelor literare, comparaia i clasificarea obiectelor, studierea
procesului de rezolvare a problemelor, i prin observri asupra activitii elevilor constituie
caracteristici calitative a proceselor psihice menite s contureze formaiunile psihice i
revoluiile intelectuale ale dezvoltrii psihice.
Factorii determinani ai dezvoltrii psihice se mpart n dou categorii:
a) natura bilogic a creierului
b) dezvoltarea activitii psihice
n conformitate cu acetea o parte din savani ca A.Jensen, G.Thorndike, C. Hull,
.Auerbah absolutizeaz rolul biologic ereditar, considerndu-l ca hotrtor n dezvoltarea
psihic. Savantul german V. Peters, comparnd notele la nvtur ale elevilor i ale prinilor
acestora, ajunge la concluzia c i aptitudinile pentru nvtur se transmit prin ereditate. Dac
prinii au nvat bine, i copiii lor nva bine. n acest studiu nu s-a inut cont de faptul c
prinii, care au nvat bine la coal, acord i mai mult atenie nvrii copiilor lor.
________________________________________________________________________
Salimova K. Problema saotnoenia biologhicescogo i soialinogo v pedagoghiche Anglii i SUA., Sovetscoi
pedagoghica, 1973, N8.
Obcie osnov pedagoghichi , M-, 1967, p.161
Predispoziie nregistrare natural care constituie, n anumite condiii, o premis favorabil dezvoltrii unei aptitudini
sau unui talent.

17

Am putea continua aceast list a savanilor, care repet gndul expus n trecut de
psihologul american E. Thorndike, c dezvoltarea psihic, dinamica formrii personalitii
copilului este determinat de o baterie de gene.
Genetica contemporan, cercetrile psihologice referitoare la dezvoltarea copiilor gemeni
demonstreaz, c particularitile individuale native au o anumit importan, ns influena lor
nu este decisiv. Predispoziiile, constituia biologic a sistemului nervos constituie numia
condiii, premise pentru dezvoltarea psihic. Dup cum menioneaz psihologul rus V. Kruteki
pentru

formarea particularitilor psihice umane e necesar un anumit nivel al organizrii

biologice a creierului uman i sitemului nervos, dar este greit s credem c maturizarea
biologic a creierului are loc numai conform legilor pur biologice, independent de mediu,
instruire i educaie, care n realitate stimuleaz dezvoltarea structurilor morfologice.
Dezvoltarea inteelctual se desfoar n unitate cu maturizarea bilogic a creierului. Procesele
psihice nu se trasmit prin ereditate. Ipotetic se consider, c n mod ereditar se transmite tipul de
sistem nervos, iar raportul dintre psihologic i fiziologic este diferit.
Psihologul rus S. Rubintein a naintat ipoteza, precum c aciunile externe asupra
personalitii se refract ntotdeauna prin condiiile interne (cunotine, interese, necesiti etc.),
provocnd astfel reacia de rspuns. Cu ct viaa spiritual a elevului , a omului n genere
(condiii interne) este mai bogat (faculti de a simi, de a vedea, de a auzi, dea compara, de a
aprecia) cu att i modul de refractare n ea a aciunilor educative este mai mare.
Elevii de vrst mic sunt nevoii s execute toate ndrumrile prinilor i a nvtorilor,
iar de la adolesceni adesea poi auzi Dar de ce eu s fac? la adolesceni noiunile educative
cad pe alt sol psihologic. Mediul exterior se refract prin experiena social a individului,
particularitile individual-psihologice, structura i coninutul activitii. Dezvoltarea sferei
motivaionale, a contiinei i gndirii constituie condiia intern esenial pentru formarea
calitilor psihice noi.
Dezvoltarea psihic nu este determinat de suma mecanic a factorilor biologic i social, ci
de cooperarea (noiune lansat de I. Secenov), de interaciunea lor dialctic, care cu vrsta se
schimb (N. Dubinin). Dac aceast tez n-ar fi real, atunci din doi copii gemeni am avea doi
elevi, dou personaliti identice dup comportare i dezvoltare intelectual. Dei posed acelai
fond ereditar, dezvoltarea lor psihic se desfoar n mod diferit. L. Vgotski considera c
fiecare copil are propria sa situaie social de dezvoltare, ce se caracterizeaz prin modul lui de
interaciune cu obiectele lumii nconjurtoare. S zicem c doi copii de aceai vrst primesc
cte o main-jucrie de acelai fel. Unul a privit-o (aciune senzorial-perceptiv), s-a ntors i
privete prin geam ceva nedefinit. Altul din contra rotete roile, ncearc s-o practice, pune
ntrebri referitoare la construcia ei (aciuni de gndire). Obiectul invariabil dar interaciunea cu
18

el este deferit; acelai obiect a influenat n mod diferit asupra dezvoltrii psihice. Din
ntlnirile reale ale copilului cu lumea material exterioar scria I. Secenov, - se i compune
fundamentul dezvoltrii psihice ulterioare
_________________________________________________________________________
V. Muhina., Blizne, M., 1969
I. Secenov, Izbrannoie filosofschie i psihologhiceschie proizvidenia, M. 1947, p. 258

Din cele spuse pn n prezent putem deduce c vrsta psihologic, dar n principiu i cea
fizic ine de fenomenul schimbrilor inevitabile a dezvoltrii. Orice schimbare reprezint o
micare material sau spiritual de la inferior (simplu) la superior (compus), naterea noului i
dispariia vechiului, i c dezvoltarea psihic nu trebuie redus la simple schimbri calitative.
Dezvoltarea este ntotdeauna o modificare n timp a proceselor psihice i a tririi afective ,
modificare ireversibil ce se manifest prin trasformri cantitative, calitative i structurale.
Dezvoltarea constituie apariia unor noi formaiuni sistemice, psihologice, care nu
reprezint un simplu conglomerat de funcii elementare ce intr n structura lor. Funcia
coreleaz un format tot indisolubil, posednd particulariti calitativ noi. Bunoar, memoria
logic nu trebuie vzut ca o simpl unire a memoriei i a gndirii; ci o form calitativ nou care
devenind logic ncepe a aciona conform legilor specifice numai ei (L.I.Bojovici i L.S.
Slavina). n opinia acestor autori dezvoltarea este trecerea sistemului psihologic la un nou nivel
al funcionrii.
Astfel, la btrnee la om poate s slbeasc memoria primar, natural, ns se pstreaz
memoria logic, n particular cea profesional. i mai important este faptul c formaiunile
psihologice mai complicate dect memoria logic (de exemplu, sentimentul contiinei, datoriei,
onoarei etc.) posed nc o trstur distinctiv, o particularitate: ele devin o for stimulatoare
nemijlocit. Elevul, care are formate asemenea caliti, ca sentimentul demnitii personale i al
dreptii, nu va putea rmne indiferent, dac va ntlni o fapt reprobabil. B.G.Ananiev
caracterizeaz dezvoltarea ca o nlocuire consecutiv a statornicirii evoluiei i involuiei, fiecare
dintre ele avnd caracteristica cantitativ i calitativ a timpului, nsuirea lui topologic
caracterul unidirecional, unidimensionalitatea, ireversibilitatea (sgeata timpului).
L.S. Vgotski determin dezvoltarea ca un proces ncontinuu al automicrii, ce se
caracterizeaz, nainte de toate, printr-o permanent apariie i formare a noului, care a lipsit la
etapele precedente. Acest punct de vedere cuprinde n dezvoltare ceva substanial pentru viziunea
dialectic a procesului.
El este autorul teoriei originii social-istorice a funciilor psihice superioare (F.P.S.).
Conform acesteea dezvoltarea funciilor psihice superioare se produce pe dou fgae legate
indisolubil, dat totodat i separate. E vorba, de procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale
dezvoltrii culturale i gndirii limba, scrisul, numratul, desenatul; i de procesele dezvoltrii
19

funciilor psihice superioare speciale (F.P.S.), la care se refer gndirea oral, atenia voluntar,
memoria logic, formarea noiunilor, voina etc. L. Vgotski afirm c comportarea omului
matur contemporan civilizat este rezultatul a dou procese diferite ale dezvoltrii psihice. Pe de o
parte, exist procesul evoluiei a regnului animal, care a dus la apariia speciei Homo sapiens; pe
de alt parte, avem procesul dezvoltrii istorice, pe calea cruia omul primitiv s-a trasformat n
om civilizat. Ambele procese a dezvoltrii biologice i a comportrii civilizate sunt
prezentate n filogeneza ca linii separate independente.
_________________________________________________________________________
BojoviciL., Slavina L. Psihologicescoie razvitie colinica i ego vospitanie , M., 1979, p.III.
Ananiev B.,Izbr. Psiholo-ie trud v 2-h t. T.I ., M., 1980, p.187
Vgotski L., Sobranie socinenia, Problem razvitia psihichi M., 1983

Dificultatea problemei privind dezvoltarea F.P.S. a copilului const n faptul c n

ontogenez ambele linii sunt contopite, formeaz un proces unic, ca urmare i complicat. Aceasta
este condiionat de faptul c dezvoltarea social (civilizat) se rsfrnge asupra proceselor
creterii, maturizrii, dezvoltrii organice i formeaz mpreun cu acestea un tot unic. Totodat
L.Vgotski formuleaz deosebirea principal dintre tipul civilizat i cel biologic de dezvoltare a
conduitei, care rezid n faptul c dezvoltarea F.P.S are loc fr modificarea tipului biologic al
omului. Aceast specificitate caracterizeaz, de fapt, dezvoltarea istoric a omului: n cazul
schimbrii complete a tipului de adaptare, la om pe primul plan apare dezvoltarea orgenelor lui
artificiale uneltelor, i nu schimbarea organelor i a structurii corpului.
Caracteriznd dezvoltarea civilizat (cultural) a conduitei, L.Vgotski subliniaz c
dezvoltarea F.P.S. constituie una din aspectele importante ale ei. A doua faet a dezvoltrii
sociale este nsuirea mijloacelor exterioare de conduit civilizat i de gndire limbii,
numratului, desenatului etc. Activitatea psihic a omului n manifestrile ei supreme are
caracter mediator, care rezid n faptul c oamenii folosesc semne, tot felul de reprezentri
convenionale ca mijloc de nregistrare a unei anumite informaii.
Aadar, L.Vgotski distinge n dezvoltarea copilului dou planuri ale dezvoltrii psihice:
biologicul i istoricul sau naturalul i culturalul, i subliniaz n mod deosebit c integrarea
copilului normal n civilizaie reprezint de obicei un aliaj unic cu procesele maturizrii lui
organice. Ambele planuri de dezvoltare natural i cultural corespund i se contopesc unul cu
altul, alctuiesc o linie unic a formrii social-biologice a personalitii copilului.
De remarcat c maturitatea biologic n dezvoltarea F.P.S. a omului apare drept premis. n
cazul lipsei sau dezvoltrii insuficiente a ei apare influena neadecvat, incomple a ambelor
sisteme, deplasarea, mutarea uneia dintre forme. Studierea comparativ i metoda genetic i-au
permis lui L.Vgotski s cerceteze dezvoltarea F.P.S. prin prisma abaterii de la norm. La copilul

20

cu defecte contopirea celor dou linii nu e ntlnit, ele diverg, cauza despririi loe e defectul
organic.
Dac funciile elementare, naturale se maturizeaz de la sine, apoi F.P.S. trebuie construite
pe baza nsuiriii experienei sociale precedente prin intermediul limbii, astfel, interesele sexuale
se maturizeaz, iar cele cognitive se formeaz. L.Vgotski a subliniat importana deosebit a
limbii, a vorbirii n procesul personificrii individului biologic cu instinctele, pasiunile i
senzaiile sale i trasformarea acestuia ntr-o fiin contient i cu voin.
L.Vgotski a formulat legea genetic general a dezvoltrii culturale: orice F.P.S. trece
dou etape: mai nti cea social, apoi cea psihologic. Dac lum n consideraie c factorul al
dezvoltrii este cel social F.P.S. apare la nceput ntre oameni, ca o categorie interpsihic, apoi n
interiorul copilului, ca o categorie intrapsihic. Funciile psihice superioare sunt dup origine
raporturi socaile interiorizate. n acest sens dezvoltarea psihic are loc d ela social la individual.
Astfel, urmrind dezvoltarea la copil a vorbirii, L.Vgotski a subliniat c nainte de toate
cuvntul trebuie s capate semnificaie, adic raport fa de obiect, trebuie s existe o legtur
obiectiv ntre cuvnt i obiect trebuie s fie folosit funcional de ctre maturi ca mijloc de
comunicare cu copilul. Astfel, importana cuvntului exist obiectiv mai nti pentru alii i abia
apoi ncepe s existe pentru nsui copilul.
Aadar, istoria dezvoltrii culturale a copilului, conform opiniei lui L.Vgotski, este
sociogeneza formelor superioare de comportare. Ideile lui au fost orientate mpotriva interpretrii
idealiste a dezvoltrii F.P.S. ca nite trsturi date omului de la bun nceput i condiionate de
programa genetic, precum i mpotriva tratrii ei mecaniciste.
Mediul social (i natura modificat prin munca omului) constituie nu pur i simplu condiia
exterioar, ci adevratul izvor al devenirii omului, deoarece n el se conin valorile materiale i
spirituale acumulate de ctre omenire, valori pe care copilul urmeaz s le nsueasc n
ontogenez.
Condiiile externe determin psihicul omului nu n mod direct, ci prin intermediul
procesului de interaciune a omului cu mediul, prin activitatea n acest mediu. De aceea e mai
corect s vorbim nu despre influena mediului, ci despre procesul de interaciune cu mediul
nconjurtor. n al doilea rnd, dei dezvoltarea psihicului e condiionat de influene, condiii de
ordin extern, totui ea nu poate fi dedus nemijlocit din condiiile i circumstanele externe, dat
fiind c aceste condiii i circumstane sunt ntotdeauna interpretate prin experiena de via a
omului, prin particularitile lui psihice individuale, prin factura sa psihic. n al treilea rnd,
omul, ca fiin activ, poate i singur s-i modifice contient propria personalitate, orientndu-se
la cerinele mediului ce-l nconjoar, cerinele pe care el le accept.

21

Din cele expuse se vede c condiiile nu dermin ele nsei de la sine dezvoltarea psihic a
copilului. Ea depinde de faptul n ce corelaii cu mediul se afl copilul. Influenele din partea
mediului se schimb ele nsei n funcie de faptul, prin care trsturi psihologice ale copilului
aprute mai nainte ele se transfigureaz. L.Vgotski a introdus noiunea de situaie social de
dezvoltare ca un raport specific pentru vrsta dat a copilului cu realitatea ce-l nconjoar, care
determin dinamica dezvoltrii psihice i apariia unor noi formaiuni la sfritul acestei vrste.
n cadrul ntregului curs de psihologie a vrstelor e examinat mereu situaia social de
dezvoltare, caracteristic pentru foecare anumit vrst. n calitate de unitate a situaiei sociale
de dezvoltare L.Vgotski a evideniat emoia (atitudinea afectiv a copilului fa de mediu.
Emoia, ca un mod n care sunt legate diverse influene ale circumstanelor externe i interne. n
investigaiile sale L.Bojovici menioneaz c n baza emoiilor se afl lumea necesitilor
copilului a nzuinelor, dorinelor, inteniilor n mbinarea lor complicat i n corelaie cu
posibilitile satisfacerii lor. Cercetarea efectuat de L.Slavina, desfurat cu scopul studierii
sferei afective a copiilor cu forme agresive de comportare, copiilor-contravenieni, elevilor pur i
simplu nedisciplinai, celor ncpinai confirm gndul c natura emoiilor (coninutul i fora
lor) depinde, n primul rnd, de faptul care anume trebuine (sau combinarea lor) reflect emoia
dat, n al doilea rnd, de gradul satisfacerii acestor trebuine. Dup natura emoiilor putem
judeca despre structura sferi motivaionale a copilului i dimpotriv, cunoscnd trebuinele i
nzuinele copilului, precum i posibilitile satisfecerii lor, putem prezice cu o mare
probabilitate natura emoiilor lui.
_____________________________________________________________________
Vgotski L. Sobr.soc.: V6-ti t. T 4. Detskaia psihologhia M.: Pedagogica, 1984, c.258-259
Bojovici L. Licinosti i eio formirovanie v detskom vozraste. M.: Prosveenie, 1968, c.153-154.

n cercetrile lui G.G.Bocikariova a fost descoperit urmtoarea legtur ntre afeciune i

trebuine a copiilor-contravenieni, care au fost mprii convenional n trei grupe. I grup de
contravenieni sunt cei neconflictuali ei fur i nu au emoii au puternic dezvoltate
motivele ordinii nemijlocite a cpta satisfacie, le lipsesc temeliile morale i interdiciile
interioare, care frneaz svrirea unor acte amorale. A II-a grup de contravenieni sunt
cinicii pentru ei e caracteristic sistemul pozitiv de emoii, legat de contravenia lor
(braveaz, accentueaz n fel i chip superioritatea lor fa de ali oameni, care au o comportare
moral). Acetia-s contravenieni principiali, din convingere. Motivele contraveniilor
svrite de ctre ei o constituie concepia antisocial, amoral ce i-au statornicit-o. A III-a
grup de contravenieni o alctuiesc cei care se ciesc contraveniile pe care le-au svrit le
provoac chinuri emoionale mari. Nu manifest nici bucurie, nici satisfacie, se afl ntr-o stare
de depresie sufleteasc, se ciesc, plng, se jur s nu mai fac una ca aceasta, ns dup o hab
22

de timp din nou svresc contravenii. La ei sunt puternice trebuinele imediate, care frneaz
tendinele morale, ns nu suprim influena lor.
Aadar, cercetrile psihologice confirm gndul c afeciunea reflect convingtor starea
satisfacerii subiectului de pe urma interaciunii cu mediul i astfel ndeplinete n viaa
subiectului o funcie extrem de important: l informeaz pe acesta despre faptul n ce raport se
afl cu mediul i i orienteaz comportarea, pentru a nltura discordana aprut.
Pentru a ne clarifica, ns, n problema dificil a raportului emoiilor fa de trebuinele i
nzuinele copilului e necesar a antrena date suplimentare: noiune despre locul, pe care l ocup
copilul n sistemul relaiilor sociale accesibile lui i poziia lui interioar. Poziia interioar
reprezint atitudinea copilului fa de acea poziie real pe care el o deine n via la momentul
dat i poziia pe care i-ar dori s-o ocupe.
Situaia fiecrui copil concret e determinat de dou condiii; n primul rnd, de cerinele
constituite istoricete ale mediului social, naintate fa de copiii de aceeai vrst (situaia
precolarului se deosebete substanial de situaia elevului, iar a adolescentului care lucreaz de
situaia adolescentului neangajat n cmpul muncii etc.), n al doilea rnd, - de cerinele, pe care
cei din jur le nainteaz fa de copilul dat, pornind de la particularitile individuale ale nsui
copilului i de la situaia concret, statornicit n familia respectiv. Bunoar, situaia copilului
care e unicul la prini sau cea a copilului prsit la vrsta fraged i precolar, sau situaia
elevului dotat, cruia n familie i prorocesc un viitor strlucit, i situaia adolescentului care s-a
dovedit a fi susintor al familie.
De exemplu, ntr-o familie n care erau trei copii, mama suferea periodic de dereglri
psihice, mezinul, n virtutea neajutorrii, ca o fiin care avea de suferit, a avut o dezvoltarea
psihic reinut, n timp ce biatul cel mare, dimpotriv, a manifestat trsturi ale maturitii
timpurii, era activ, chibzuit, grijuliu.
Cu referin la coal teza de mai sus trebuie neleas n felul urmtor: n ce msur
nvtura determin real situaia elevului printre oamenii care l nconjoar, interaciunea sa cu
ei, i n ce msur elevul e apt s corespund tuturor cerinelor, pe care i le nainteaz nvtura.
Aadar, pentru a nelege n ce mod mediul influeneaz asupra copilului e necesar a face
distincie ntre situaia obiectiv a elevului, pe care el o ocup n via i poziia interioar
proprie fa de cerinele ce i se nainteaz. Analiza situaiei obiective a copilului ofer
posibilitatea de a nelege sistemul de cerine, pe care i le nainteaz mediul, iar studierea
poziiei interioare de a nelege sistemul propriilor lui necesiti i nzuine.
_________________________________________________________________________
Bocikariova G. Psihologiceschaia haracteristica motivaionnoi sfer podroscob-pravonaruitelei// Izucenie motivaii
povedenia detei i podroscov, M., Pedagoghica, 1972., c.259-349
Bojovici L., Op.cit. P.174

23

Una din problemele metodologice ale dezvoltrii ine de relaia acesteea cu instruirea, fie i
uzual: contribuie ea la dezvoltarea psihic sau urmeaz dezvoltarea, se adapteaz la aceasta?
Rspunsul are urmtoarea nuan, i anume:
- instruirea i dezvoltarea nu sunt dou procese (psihic i operaional) paralele. Ele se
desfoar ntr-o dialectic reciproc. Pe de o parte instruirea depinde de nivelul dezvoltrii
psihice a celui care trebuie nvat (cunotine, priceperi), iar pe de alta dezvoltarea este
determinat de coninutul, structura i metodele nvrii. Instruirii stimuleaz, nlesnete
dezvoltarea i n acelai timp se spijin pe ea. Influena instruirii asupra dezvoltrii este mijlocit
de particularitile de vrst, individuale i de activismul subiecilor.
Analiza literaturii la problema dat demonstreaz c unii specialiti de exemplu Stern V.
mprtesc ideea c intruirea urmeaz dezvoltarea i se adapteaz la ea. Psihologul elveian J.
Piaget afirm c dezvoltarea mintal a copilului decurge conform unei programe interioare,
trecnd mai multe stadii genetice calitative specifice: a) senzo-motor 2 ani; b) anteoperaional
2-7 ani; c) concret operaional 7-8 11-12 ani; d) formal operaional 11-12 15 ani.
Conform acestei scheme copiii mai mici de 7-8 ani nu pot efectua operaii numerice
abstracte. n calitate de argument dnsul aduce fenomenul nepstrrii cantitii, constatat pe
cale experimental i anume: copilului i se dau dou vase identice pline cu mrgele: - unul cu
mrgele roii, altul cu mrgele albastre. Apoi este rugat s trasfere mrgele cte una n dou vase
identice: cu stnga pe cele roii, cu dreapta pe cele albastre. Astfel copilul se convinge de aceeai
cantitate. Dac mai apoi una din culori este trasferat ntr-un vas mai ngust dar mai nalt, pentru
a ncpea toate mrgelele, copilul va declara c acestea sunt mai multe, dac aceleai mrgele
ntr-un vas mai jos nseamn c sunt mai puine. n loc de mrgele poate fi liat apa. De aici J.
Piaget conchide c copiii trebuie s sesizeze principiul pstrrii cantitii nainte ca li s poat
forma noiunea de numr. Psihiologii rui au demonstrat c aceste operaii sunt accesibile i
precolarilor, dac sunt aplicate mijloacele necesare n realizarea lor.
________________________________________________________________________
J. Piaget, Kac deti obrazuit matematiceschie poniatia, n Crestomaie la psihologie, M., 1987, p.325

- instruirea pete naintea dezvoltrii, o atrage pe aceasta dup sine. Conform acestui
punct de vedere propus de L. Vgotski dezvoltarea ste un produs al instruirii. Drept condiie de
realizare a acestui deziderat este ca instruirea s promoveze dezvoltarea, s fie naintea ei. n
acest scop L. Vgotski propune a vedea dezvoltarea n contextul a dou etape, zone i anume:
zona actual a dezvoltrii psihice i zona proxim.
Zona actual se caracterizeaz prin nivelul de dezvoltare deja atins, prin procesele i
formaiunile psihice formate, prin priceperi i deprinderi nsuite, posibile de realizat de
sinestttor. Cea proxim este apropiat celei actuale i presupune efort din partea celui care
nva, sau se nva, fiind ajutat la educatori (printe, pedagog, maistru etc.) Aceast zon se
24

caracterizeaz prin procesele psihice, ce se gsesc abia n faza de formare, de maturizare i de

aciunile realizate n colaborare cu adulii. Anume instruirea trebuie s cheme la via
procesele psihice, a cror structur nu este nc complet format. Ceea ce se gsete n zona
proxim a dezvoltrii trece curnd (dac este realizat) n zona actual a ei, cea de alturi (la
rndul su devenind proxim). n lucrarea Gndirea i limbajul L. Vgotski scria Pedagogia
trebuie s se orienteze nu la zona de ieri, ci la zona de mine a dezvoltrii copiilor. Numai atunci
ea va trezi la via n cadrul instrurii procesele dezvoltrii, care actualmente se gsesc n zona
proxim de dezvoltare.
De ce o astfel de instruire asigur o dezvoltare maxim a forelor intelectuale? Drept
explicare, argumentare servete crearea contradiciilor dintre nivelul dezvoltrii actuale ale
elevului s zicem, i cerinele (perceptive, mnemice, de gndire) problemelor aprute n faa lui
contradicii care, dup cum am mai spus-o constituie fora motrice intern a dezvoltrii psihice.
S. Rubintein: Educaia i instruirea pe de o parte, i dezvoltarea pe de alta sunt dou laturi
ale unui proces unic omul nu nva i se dezvolt, ci se dezvolt nvnd i educndu-se.
____________________________________________________________________
Vgotski L., Izbranoie psihologhiceschie proizvedenia, M., 1956, p.271

Prin neoformaiuni urmeaz a nelege, scrie L. Vgotski, acea schimbare a organizrii

psihice i a manifestrii socaile a personalitii care n esen la etapa dat determin contiina
copilului (i nu numai la acea vrst). Schimbrile n cadrul vrstei se supun urmtoarelor
regulariti eseniale:
- orice schimbare se rsfrnge asupra psihicului n ntregime. n unele cazuri schimbrile
(dar orice schimbare e concomitent i dezvoltare cu excepia regresului) se produc numai n
limitele unui i aceluiai nivel de vrst, care nu duce la restructurarea personalitii n ansamblu
i const n modificri pariale (nsuirea cunotinelor, adaptarea comportamentelor etc). O atare
dezvoltare este considerat ca funcional. n altele schimbarea de vrst prevede restructurarea
cardinal a ntregului sistem de relaii cu me diul, trecerea la noi tipuri de activitate. Dei
dezvoltarea funcional i de vrst nu sunt identice, nu se petrec paralel, ele se afl ntr-o
interaciune organic, i poate fi examinat dialectic;
- dezvoltarea psihic (este firete c i cea biologic) are caracter stadial: unele elemente,
sisteme constitutive ale psihicului n dezvoltare se schimb consecutiv cu altele i aceast
consecutivitate are caracter ireversibil i chiar poate fi precis. Noua formaiune psihic e
pregtit de cele precedente i e nlocuit la rndul su de cea ulterioar. Fiecare dintre ele
dureaz un anumit timp avnd ca stabile calitile caracteristice n cadrul activitii dominante, a
situaiei sociale, a statorniciei contiinei
- dezvoltarea psihicului are caracter neuniform condiionat de activitatea copilului i de
educaie. Chiar n cadrul aceleai vrste (nemai vorbind de vrste diferite) dezvoltarea i
25

experiena social se manifest n mod diferit, n dependen de condiiile subiective, atitudinea,

poziia intern a copilului.
_________________________________________________________________________
Costiuc G. Izbrannie psihologhiceschie trud, M., 1988, p.304

Un copil citete i nva multe poezii, iar altul este pasionat de activitatea de construcie
(cubuoare, construcii). La primul copil se va dezvolta mai repede memoria, iar la al doilea
gndirea logic i reprezentrile spaiale.
Perioadele de vrst optime pentru dezvoltarea unor procese psihice, aspecte de
personalitate se numesc senzitive. De exemplu, perioada senzitiv pentru dezvoltarea limbajului
e de 1-3 ani, pentru deprinderile motorii de 7-11 ani, iar pentru gndirea cauzal de 15-20 ani.
Sarcina const n a folosi la maximum perioadele senzitive pentru dezvoltarea psihicului.
Progrese n dezvoltarea psihicului i regrese n manifestarea lui se observ mai mult la 1825 ani i 26-40 de ani. Dup cum constat AnanievB.,

acestea sunt perioadele straturilor

activitii creatoare. Tot el remarc c maturizarea intelectual, spiritual, social nu se produce

concomitent la personalitatea aflat n formare. Acesta se explic din cauz legitii maturizrii
organice, a circumstanelor c unele procese psihice pot s se formeze doar pe baza altora
(gndirea matematic apare n baza gndirii logice, iar aceasta a celei abstracte). Aceasta
nseamn ca n periaoda senzitiv pentru unele funcii, altele acioneaz ca i cum n interiorul
acestei funcii, prin ea. Anume aceasta condiioneaz specificul structurii contiinei copilului la
fiecare etap de vrst a dezvoltrii. De exemplu, la vrsta fraged caracteristica psihic
dominant este percepia, iar celelalte funcii psihice memoria, atenia, gndirea, emoiile se
manifest n contextul percepiei. Pentru precolari funcia dominant este memoria. La vrsta
colar gndirea, n tineree imaginaia. Pe msura naintrii n vrst heterohronia i
neuniformitatea funciilor psihice scade, crete dependena individului de subiectul personalitii,
sporete semnificaia autoperfecionrii, autodirijrii comportamentale;
- la nceputul vieii procesele psihice ale copilului se manifest fragmentar i sunt
sistematizate insuficient.
Pe msura socializrii are loc integrarea proceselor cognitive i trasformarea lor n nsuiri
psihice ale personaliti. Prin aceasta se explic dificultatea studierii separate a proceselor psihice
ale elevilor din clasele liceale i ale studenilor. La aceste vrste, de exemplu este greu s
deosebim memorizarea logic de gndirea logic. Legtura dintre componentele senzoriale i
raionale este mai mare, se intensific mecanismele voluntare de dirijare a activitii psihice i
dezvoltarea funciilor intelectuale are un caracter undular;
_________________________________________________________________________
Ananiev B Vestnic vsei col, 1972 N 7.

26

- cercetrile psihologice (L. Vgotski, L. Bojovici) au stabilit c o asemenea funcie psihic

elementar, cum e percepia, memoria, gndirea, atenia etc. i are logica sa de dezvoltare,
transformndu-se pe calea integrrii n funcii psihice superioare: memoria logic, percepia
categorial, gndirea verbal, atenia voluntar.
Funciile psihice superioare reprezint un asemenea aliaj (sintez) al funciilor psihice
elementare, a crui dezagregare n elemente constitutive conduce la pierderea calitilor lui
specifice. Funciile psihice superioare, odat aprut, devine o formaiune nou stabil,
descompunerea creia poate aprea doar la vrsta senil sau ca rezultat al proceselor patologice.
Totui, n afara de aceste formaiuni noi exist i alte sisteme integrative mai complicate,
care au o alt cale, o alt structur, alte particulariti funcionale. Din categoria acestor sisteme
face parte voina, care nu-i are noiune corelativ printre funciile psihice elementare i include
n structura sa nu numai scopuri contiente, ci i alte funciile psihice superioare (memoria
emoional, nchipuirea, sentimente morale, sistemul ierarhic etc.), o anumit mbinare a crora i
permite omului s-i dirijeze conduita.
La formaiunile integrative, care au o structur complicat i caracter suficient de stabil,
ns care se dezvolt pe parcursul ntregii viei, se raport contiina. Acest domeniu organizat
sistemic al psihicului i are structura proprie a contiinei.
Un nivel integrativ i mai nalt al formaiunilor l constituie personalitatea. i acest sistem
de asemenea are logica sa de dezvoltare i legitile sale. Formarea personalitii nu se poate
caracteriza printr-o dezvoltare independent a creiva pri a ei raional, volitiv sau
emoional. Personalitatea este sistemul integrativ suprem, care e o unitate indisolubil;
- o alt legitate n dezvoltarea psihicului este continuitatea lui, care const n faptul c toate
fazele ulterioare ale dezvoltrii se produc numai n baza realizrilor celor precedente, netrecnd
peste ele. Totodat cele vechi nu dispar, ci intr n componena celor noi i susin continuitatea.
Expresia concret a acestei reguli este prezent la fiecare perioad de vrst i se manifest n
mod individual;
- plasticitatea i posibilitatea compensrii e o important legitate psihic a dezvoltrii.
Evideniind nalta plasticitate a sistemului nervos, I.P.Pavlov sublinia c n om putem schimba
totul spre bine, de-ar fi nfptuite nruririle corespunztoare. Pe acest plasticitate s ebazeaz
posibilitile bogate ale modificrii psihicului copilului, elevului n cadrul instruirii i educaiei.
Astfel, neajunsurile memoriei pot fi compensate prin organizarea pus la punct a activitii de
nvmnt, procedee raionale de memorizare. Aceast legitate e cel mai bine exprimat n cazul
dezvoltrii defective a unui anumit analizator. Neajunsurile percepiei vizuale se compenseaz
prin dezvoltarea fin a analizatorilor auditivi, tactili, olfactivi, vibratori etc.;

27

- vom mai meniona c fiecare vrst se caracterizeaz prin varietate individual de

manifestare a perioadelor senzitive, a ritmurilor de maturizare, a orientrilor valorice i
conceptuale. Individualizarea dezvoltrii crete pe msura maturizrii i mbtrnirii;
- fiecare vrst se caracterizeaz printr-o anumit structur integr a psihicului. La nivel
general i individual aceasta const dintr-o formaiune nou central, care este dominant i care
determin restructurarea ntregii personaliti i altele de ordin mai inferior care se amplaseaz i
se grupeaz n funcie de semnificaia lor pentru realizarea celei dominante i care deobicei se
refer la unele aspecte ale personalitii.
Dinamica dezvoltrii const tocmai n aceea c procesele, care sunt formaiuni noi centrale
la o vrst, devin secundare la urmtoarea vrst, i invers liniile de dezvoltare secundare ale
unei vrste apar pe primul plan i devin linii centrale la o alt vrst , dat fiind c se schimb
importana lor i greutatea specific n structura general a dezvoltrii.
Se tie c la nceputul fiecrei vrste apare o nou situaie social (de ex. De elev) de
dezvoltare, care constituie un moment de plecare pentru toate schimbrile dinamice ce se produc
n dezvoltare n cursul perioadei date. ntuct anume situaia social determin strict legic
ntregul mod de via al copilului, care duce la schimbarea contiinei lui i la apariia
formaiunilor noi spre sfritul perioadei date. Ca rezultat, are loc schimbare personalitii
copilului, el ncepe s aib o alt atitudine fa de cei din jur, fa de sine nsui, alta devine i
poziia lui interioar.
La nceput se restructureaz poziia interioar a copilului, apoi se destram situaia
anterioar i n corespundere cu dezvoltarea copilului se constituie n linii mari noua situaie
social de dezvoltare, care devine un moment de plecare pentru urmtoarea vrst.
Procesul de dezvoltare a dialectic: contradicia aprut dintre nivelul de dezvoltare a
personalitii copilului i mediul social duc la negarea negaiei la schimabrea situaiei sociale a
dezvoltrii. Astfel, preadolescentul, n virtutea particularitilor situaiei sociale a dezvoltrii, se
ncadreaz ntr-un sistem de relaii nou pentru el i n noi tipuri de contacte cu prinii,
nvtorii, obine pentru sine tot mai multe liberti, ca rezultat al unei asemenea interaciuni la
el se formeaz simul maturitii, care vine n contradicie cu sistemul de relaii dintre copil i
maturi format mai nainte, necesitnd schimbarea acestui sistem.

28

Periodizarea vrstelor
Noiune de vrst. Dup cum s-a menionat anterior, vrsta poate fi definit ca o etap
ontogenetic a dezvoltrii fizico-psihice caracterizat prin particulariti, calitativ noi ale
activitii, contiinei i de personalitate.
Importana vrstei (Vgotsji L.) e determinat de locul ce-i revine n ciclul general de
dezvoltare i n care legile generale ale dezvoltrii i afl de fiecare dat o expresie calitativ
specific. Fiecare vrst, de obicei, se caracterizeaz printr-o stabilitate relativ a tipajului fizicopsihic, cci ne fiind absolut neschimbtor se poate modifica sub influena factorilor socialeconomici. n acest context psihologul rus Zaporoje A. afirma c ... actualmente contrar teoriilor
de ordin metafizic se impune ca o vital teoria dinamic a vrstei psihice, bazat pe
caracteristicile particularitilor psihologice nu a copilului ca obiect abstract, ci a copilului
concret, ce triete n anumite condiii social-economice i educat (i educndu-se) ntr-un
anumit stil. prin aceasta se combate opinia finalist a lui J. Piaget, conform creia stadiile de
vrst pe care copilul le trece consecutiv n dezvoltarea sa (senzoriomotor, antioperaional, a
operaiilor concrete) au o importan trectoare i doar pregtesc posibilitatea apariiei gndirii
formal-logice ca un rezultat ultim, final al ntregii dezvoltri precedente.
Perioadele de vrst ale dezvoltrii psihice depind ntr-o anumit msur de numrul de ani
trii i de gradul de maturizare a omului, ns care pot i s nu coincid cu vrsta lui
cronologic. Din aceste considerente pentru a caracteriza o vrst se va lua n consideraie patru
aspecte: cronologic (sau de paaport) de la natere pn n momentul de fa, biologic, care se
determin prin gradul de maturizare sau de dezintegrare a organismului, prin starea sistemului
nervos, activiti nervoase superioare, psihologic, care e determinat de schimbrile calitative n
dezvoltarea psihic (formaiunile noi), sociologic, ce se caracterizeaz prin maturitate social,
totalitate de roluri, de funcii, pe care le ndeplinesc, prin nivelul dezvoltrii lor.
Aspectele date sunt mai mult de ordin tiinific, cci n realitate raportul acestora poate
diferi de la caz la caz. De exemplu un preadolescent care este cel mai mare printre frai i surori
i ocup poziia de prim ajutor i de responsabil pe cei mici n familie se poate distinge printr-o
maturitate social nalt, n timp ce muli colegi de clas i pstreaz trsturile infantilismului.
Metodologic periodizarea vrstei vizeaz principiul istorismului i principiul dezvoltrii n
cadrul activitii. Esena principiului istorismului const n aceea c schimbrile socialeconomice se rsfrng i asupra socializrii, asupra ntregului sistem al nvmntului, asupra
cerinelor naintate fa de copil, fa de lucrtorul de o anumit vrst, fa de relaiile cu cei din
jur. Prin aceasta se explic mobilitatea hotarelor de vrst.
Bunoar, hotarele vrstei colare mici s-au schimbat de nenumrate ori n ultimii ani (8-12
ani, 7-11 ani, 6-10 ani). Mobilitatea hotarelor de vrst au natur social-istoric. Condiiile
29

concret-istorice influeneaz i asupra ontogenezei individuale. Psihologii au demonstrat c

etapele dezvoltrii de vrst pot fi deplasate. Drept urmare hotarele dezvoltprii de vrst sunt
determinate concomitent de potenialul i limita acestei vrste (nu toate pot fi nsuite, dar
trebuie oare aceasta?, nu se va schimba oare structura contiinei copilului, care are o organizare
sistemic i raional) (L.Vgotski).
_________________________________________________________________________________________________
Zaporoje A.V. Csnovnie problem ontoghenez psihichi n: Actualinie problem vozrastnoi psihologhii, M., 1978,
p.37.

Trecerea de la o vrst la alta ine i de schimbarea activitii dominante, n cadrul creea,

dup cum susine A. Leontiev apar i se difereniaz alte activiti, inclusiv activitatea nou, care
devine dominant la urmtoarea etap a dezvoltrii de vrst. De exemplu, n jocul cu subiect,
care este activitatea dominant la vrsta precolar, pentru prima dat apare nvarea, care va
deveni activitatea dominant la vrsta colar mic. nseamn c n sistemul de activiti ale
perioadei de vrst date activitatea dominant ocup locul central.
n cadrul activitii dominante se formeaz i se restructureaz procesele psihice. Astfel, n
joc pentru ntia oar se formeaz procesele imaginaiei active a copilului, n instruire
procesele gndirii abstracte. n cadrul activitii dominante se produc schimbrile psihologice
principale ale personalitii, ndeosebi a copilului. De exemplu, jocul contribuie la nsuirea
normelor de conduit social a a dulilor.
Pornind de la cele expuse, psihologii rui (L.Vgotski, L.Bojovic, A. Leontiev, D. Elkonin,
A. Zaporoje etc) determin specificul calitativ al perioadei de vrst pe baza unor asemenea
noiuni, ca situaia social a dezvoltrii, activitatea dominant, formaiunile noi ale vrstei.
innd cont de aceste criterii, precum i de sistemul statornicit istoricete al educaiei i
instruirii, n psihologia noastr e acceptat urmtoarea periodizare
a) pruncia 0-1 an (0-2 luni perioada nou-nscutului);
b) copilria fraged 1-3 ani;
c) vrsta precolar 3-7 ani;
d) vrsta colar mic 6-7 11 -12 ani;
e) vrsta colar mijlocie 11-12 14-15 ani; (preadolescena)
f) vrsta colar mare 14-15 17-18 ani. (adolescena)
interesant ni se pare abordarea tiinific a periodizrii elaborat de D. Elkonin. Conform
viziunilor sale periodizarea copilriei poate fi efectuat n baza a dou tipuri de activitate care,
succedndu-se regulat, se ntrec reciproc. Acestea sunt lumea oamenilor ( ), adic
relaia copil-lumea social i lumea lucrurilor ( ), adic copilul-obiect social.
Conform acestor activiti dezvoltarea psihic se produce pe dou ci. Pe cea copil-lumea
social se formeaz sfera trebuinelor i motivelor, etalonarea relaiilor interpersonale sociale;
30

pe cea copil-obiect social se impune activitatea intelectual-cognitiv, facultile tehnicooperaionale (cunotine, procedee de aciune cu obiectele, deprinderile, capacitile etc.)
_________________________________________________________
Leontiev A. Problem razvitia psihichi, M., 1972 p. 505-506

Mai jos prezentm schmea general de periodizare a copilriei dup D. Elkonin.

Fig. 1. Schema general de periodizare a copilriei

Prin citirea acestei scheme constatm c la nceput viaa este dominat de trebuinele
supravieuirii (primele dou luni), dup care apare i trirea emoional a contactului cu maturii.
Ca formaiune nou, aceasta se manifest prin necesitatea contactului cu ali oameni.
n copilria fraged dominant devine activitatea obiectual instrumental. Prin colaborarea
constructiv cu maturii copilul nsuete modele sociale de aciune cu obiectele. n cadrul acestei
vrste apare ca neoformaiune vorbirea i gndirea concret-operaional.
La vrsta precolar n baza activitii dominante a jocului n roluri se formeaz tendina
spre activitatea social-semnificativ, care reprezint momentul principal al orientrii pentru
activitatea colar.
n cadrul colaritii mici a nvrii ca activitate dominant copilul nsuete cunotine, se
dezvolt procesele cognitive, n special gndirea. Drept neoformaiune psihic trebuie
considerat planul intern al aciunilor, reflexia.
Pentru perioada preadolescent este caracteristic dominanta activitii social-utile (de
nvare, social-organizaional, de munc etc.). semnificativ devin relaiile interpersonale,
imitarea comportamentelor n baza normelor de conduit moral-etic. Ca formaiune nou se
impune tendina spre maturitate, formarea contiinei morale i a autoaprecierii.
31

n adolescen dominant devine activitatea instructiv-profesional n cadrul creia se

formeaz astfel de neoformaiuni ca interesele profesionale, concepia despre lume, contiina de
sine, sensul vieii i idealurile morale.
Astfel se primete c, trecerea de la o vrst la alta are loc prin apariia decalajului dintre
noile trebuine i vechile posibiliti de satisfacere a lor. Procesul dezvoltrii se nfptuiete ca o
unitate integral contradictorie a laturii trebuinelor i motivelor i celei intelectual-cognitive ale
personalitii.
Totui, aceast periodizare nu cuprinde toat ontogeneza, ea nu se rsfrnge asupra
vrstelor ulterioare, n ea nu este studiat corelaia tipurilor dominante i nedominante de
activitate.
O periodizare de ordin psiho-social care cuprinde toate etapele vieii rmne cea propus
de E. Erikson. Ca i n cadrul periodizrii elkoniene fiecare etap ine de apariia unor noi
achiziii psihosociale, ca urmare a unor crize de dezvoltare. Acestea apar pe tot parcursul vieii
din conflictul dintre cerinele mediului social i posibilitile de relaionare ale persoanei. n
virtutea sa, stadialitatea psihodinamic a dezvoltrii se prezint astfel.
Stadiul

Principala achiziie

Factorii sociali

Corolarul axiologic

(variantele extreme)
ncredere vs nencredere

determinani
Mama sau substitutul sperana

Copilrie mic

Autonomie vs dependen

matern
Prinii

Voina

(1-3 ani)
Copilria mijlocie

Iniiativ vs retragere,

Mediul famialil

Finalitatea n aciuni

(3-6 ani)
Copilria mare

vinovie
Srguin,

(6-12 ani)
Adolescena

inferioritate
Identitate vs confuzie

joac
Modelele i

Intimitate vs izolare

covrstnicii
Prietenii, relaia

(20-30/35 ani)
Adultul

Realizare vs rutin

cuplu
Familia, profesia

(35-50/60 ani)
Btrneea

creatoare
Integritate vs disperare

Pensionarea,

Infantil (0-1 an)

(12-18/20 ani)
Tnrul adult

(60... ani)

eficien

(teleonomia)
vs coala i grupul de Competena
Unitatea
de Mutualitatea afectiv
Responsabilitatea,
devoiunea
apusul nelepciunea

vieii

n psihologia vrstelor autorii acesteea E. i F. Verza ne propun o schem (p.35) care

cuprinde trei mari cicluri ale vieii: copilria, tinereea i maturitatea (plus btrneea) care pot fi

32

subdivizate n mai multe stadii sau perioade. Conform acestei scheme ieite din comun vrsta
adolecent cuprinde anii de via ntre 18-25.
_________________________________________________________________________________________________
Erikson E. Chilhood and Society, New Zork, 1950
Cosmovici A, Iacob L. Psihologia colar , Iai, 1999, p.39
Verza E, Verza F., Psihologia vrstelor, Bucureti, 1994.

Fig. 2 Stadiile dezvoltrii psihice

Trecerea de la o vrst la alta poate fie c brusc, fie c lent treptat, pe neobservate. Aceast
schimbare n organizarea psihicului se produce ca urmare a depirii contradiciilor din interiorul
vrstei, care fixate n timp sunt numite perioade critice sau de criz. De remercat c perioadele
stabile se succed cu cele critice. i dac vrstele au hotare mai mult sau mai puin distincte att
al nceputului ct i al sfritului apoi cele critice se determin n conformitate cu jumtile de
care precedeaz apogeul crizei i care o urmeaz deja n vrsta urmtoare. S-au stabilit
urmtoarele perioade de criz psihologic: criza primului an, criza n jurul anului trei de via,
criza de la apte ani, criz de la 13 ani i de la 17 ani. Acestea, bineneles, c nu sunt btute n
cuie i pot diferi de vrsta de paaport, sub aspect fizic, intelectual, social, afectiv. Important
este a observa ntrarea n criza respectiv a copilului, a cunoate caracteristicile acestea pentru a
nedumeri mai bine n dinamica i particularitile dezvoltrii personalitii.
Dup cum menioneaz L.Vgotski, perioadele de criz sunt nite erupii psihice,
frmntri cognitive sau emoionale condiionate de contradiciile dintre noile achiziii psihice i
formaiunile vechi, din care considerent ele au un caracter trector efemer, fapt care ulterior nu se
pstreaz aa cum au aprut n perioada critic i nu intr n structura viitoarei personaliti.
Astfel zis perioadele de criz sunt manifestri fireti i inevitabile, dar trite n mod individual
din punct de vedere emoional.
Conform altei scheme de periodizare a vrstei aceasta ar cuprinde unsprezece etape i
anume:
Infantil 1 an;
Antiprecolar 1-3 ani;
33

Precolar 3-7 ani;

colar mic 7-10 ani;
colar medie 10-15 ani;
colar mare 15-18 ani;
Vrsta primei maturiti 18-40;
Vrsta celei de a doua maturiti 40-60;
Vrsta n etate 60-75;
Vrsta btrnee 75-90 ani;
Vrsta logeviv > 90
Prin ce este acceptabil o astfel de schem? n primul rnd c ea are perspective de
existen, cci prevede viaa n continuitate, totodat viaa nu ncepe cu naterea, ci mult mai
nainte, i c tocmai aceast perioad poate fi una din cele mai decesive n realizarea i
manifestarea de mai apoi a individului.

_________________________________________________________________________________________________
Orlov A. Metoda savremennoi vozrastnoi i pedagoghicescoi psihologhii M., 1982, p.27

Criza psihologic se manifest prin aspecte negative care de fapt denot trecerea la o nou
form superioar a activitii psihice produs prin negarea formaiunilor anterioare. Astfel n
criza de la 3 ani copilul devine capricios, ndrtnic, d dovad de negativism, manifestnd
concomitent i orientri pozitive de ordin emoional-volitiv. La 7 ani criza de vrst se manifest
prin dereglarea echilibrului psihologic, instabilitatea dispoziiei, a voinei, totodat artnd i
tendine de independen crescnd, de bunvoin fa de ali copii, pe cnd la 13 ani criza este
specific prin reducerea productivitii intelectuale, legat de trecerea la o form mai superioar
a activitii mintale bazat pe nelegere i deducie, pe gndirea ipotetico-deductiv.

Vrsta colaritii primare

34

Astzi, n majoritatea rilor est-eurogene colaritatea primar cuprinde vrsta ntre n jurul
a 6,5 ani i 10,5, adic clasele I-IV. Dup cum s-a menionat la pag..... colaritatea copilului se
face n corespundere cu particularitile dezvoltrii fizice i ca urmare acest vrst, de altfel ca
i celelalte este condiionat de nivelul dezvoltrii social-economice ale statului, poporului
respectiv, de cerinele fa de educaia generaiei n cretere , de progresul tehnico-tiinific, de
succesul muncii instructiv-educativ n instituiile precolare, de coninutul i organizarea
sistemului de instruire i educaie n clasele primare. Toate acestea influeneaz considerabil
dezvoltarea fizic i psihic a copiilor. Formarea personalitii este influenat i de fenomenul
acceleraiei.
Astzi, n majoritatea rilor est-europene vrsta colar primar cuprinde clasele I-IV,
adic anii ntre 6-7/10-11. Trecerea copilului la o nou poziie social la cea de elev se rsfrnge
i asupra psihologiei lui. La coal copiii capt nu numai cunotine sistemice, dar i, ceea ce
este foarte important deprinderi de nvare. Sub influena coninutului instruirii se schimb
esenial i caracterul gndirii; capt orientare direcionat atenia i memoria. Elevii
contientizeaz, c principala lor ocupaie este nvarea. Comportarea lor devine din ce n ce
mai voluntar, mai contientizat, contribuindu-se astfel la nsuirea treptat a normelor de
conduit, stabilite n societate. Vom meniona i faptul c, potrivit cercetrilor pedagogice i
psihologice efectuate de psihologul B.Bloom, ...intelectul unui tnr de 17 ani este determinat,
n parte, pn la patru ani, i la 80% ctre vrsta de 8 ani. Prin urmare, ca perioad decisiv n
formarea personalitii, vrsta precolar i colar primar impune dezvluirea premizelor,
valorificarea crora permite pedagogului s-i pregteasc pe elevi ctre urmtoarea etap n
cunoaterea lumii nconjurtoare. Pe de alt parte, va fi luat n consideraie i faptul c, de obicei,
coninutul instruirii se refract att prin prisma particularitilor psihologice individuale, ct i
ale celor de vrst.
Conform cercetrilor, aceast vrst este socotit, sub aspectul nvrii, ca cea mai
senzitiv, fapt ce denot, c ea se impune ca o etap psihologic de baz n formarea intelectului
elevului i a atitudinii lui contiente fa de activitatea de nvare. Iat de ce orice rebut la
aceast etap n fundamentarea i cultivarea unui ir de trsturi psihice se rsfrnge ulterior
nefavorabil asupra personalitii umane.
_________________________________________________________________________________
Vascresenskaia N. 5-6 letnie deti v colah Anglii i SUA, Narodnoe obrazovanie, N.12, 1981, p.88

Particulariti anatomo-fiziologice
35

Concomitent cu schimbarea poziiei sociale, a modului de activitate dominant, a relaiilor

cu prinii i cu cei din jur au loc i schimbri anatomo-fiziologice. Nu ncape ndoial, c, n
scopul folosirii optime a posibilitilor anatomo-fiziologice ale copilului, se cere cunoaterea de
ctre pedagog a acestor particulariti de vrst. Astfel zis, nvtorului trebuie s-i fie clar ce
prezint elevii clasei respective. De exemplu, cunoscnd specificul dezvoltrii musculare i
anume, c la aceast vrst sunt mai puternici i relativ mai dezvoltai muchii mari dect cei
mici, el va reglementa timpul aplicrii scrisului, coninutul sarciniilor instructive etc.
Dezvoltarea slab a muchilor mici ai degetelor, carpului i metacarpului, evoluia
neobinuit n micarea minilor au ca urmare faptul c elevii claselor ntia cu greu fac fa
sarciniilor care necesit precizie i finee n activitatea. Dac la particularitile date mai
adugm, c noua activitate dominant impune i perfecionarea motoricii tactile cu noi poziii,
devine clar, c n etapa iniial a instrurii nu se cuvine a-i suprancrca pe copii. De altfel,
pedagogii tiu, c aceti elevi cu greu ndeplinesc temele scrise: le obosete mna, obosesc
emoional. Iat de ce executarea din nou a lucrrii ndeplinite necalitativ este socotit drept o
greal. Treptat are loc dezvoltarea micii musculaturi, cea ce asigur mnii micri mai stabile i
mai sigure. E tiut, c poziia vertical a corpului este meninut i de numeroi muchi, n
special, n special de cei spinali i toracicali. Pentru ca scheletul, osificarea cruia la aceast
vrst nc nu este terminat, s se dezvolte normal, iar coloana vertebral s nu se deformeze,
este necesar dezvoltarea armonioas a muchilor spinali i toracicali. n acest scop este necesar
de a efectua exerciii de ndoire i dezdoire a coloanei vertebrale n dreapta i n stnga, a executa
micri de rotaie a corpului, de aplecare a trunchiului nainte i napoi. Dezvoltarea slab a
muchilor toracicali i poziia static a corpului se rsfrnge i asupra dinamicii coului
pieptului, - ea este mrginit, fapt care diminuiaz capacitatea de lucru a plmnilor. La rndul
ei, alimentarea insuficient cu oxigen duce la creterea excitabilitii organismului, a numrului
micrilor involuntare, la scderea potenialului emoional-volitiv. Pentru lichidarea acestor
neajunsuri se recomand a executa exerciii de respiraie prin mrirea fazelor cu 2 sec., de
reinere alternativ a inspiraiei i expiraiei.
nvtorul, educatorul, printele trebuie s tie, c inuta corect, determinat de gradul
dezvoltrii muchilor, nu este dat de la bun nceput, ci se formeaz pe parcursul educaiei. Dup
17-18 ani este foarte greu a nltura defectele aprute. De exemplu, dac n timpul scrisului, a
citirii sau a altor activiti copilul, st n poziii contraindicate de normele igienice, poate aprea
fie scolioza, fie miopia.
Conform cercetrilor medicale, boala scoliotic este una dintre cele mai complicate n
ortopedie frecvena acesteea printre copii este de 1,5 -23%. Scolioza are ca urmare micorarea

36

n lungime a mduvei spinrii (fig.1), inervaia insuficient a muchilor profunzi i lungi ai

spinrii.
n sfrit, ncepnd cu etapa autoaprecierii n dezvoltarea contiinei, deformarea coloanei
vertebrale poate avea repercusiuni negative i asupra dezvoltrii psihicului.
O alt cauz a deformrii sistemului osos o constituie ridicarea frecvent a greutilor mari
sau purtarea nclmintei strmte. Acestea duc la o alt anomalie n dezvoltarea fizic a
copilului, cum este piciorul plat (fig.2).

Pentru a preveni abaterile n dezvoltarea fizic a copilului la vrsta colar primar, se

recomand a face la lecii exerciii fizice de relaxare, acordndu-se atenie la poziia corpului.
Prin urmare, reducerea muncii active la lecie, destinderea muchilor mnii prin folosirea
diferitelor exerciii fizice de relaxare, optimizarea sarciniilor de nvare sunt condiii necesare
pentru evitarea surmenrii fizice.
Exerciiile de relaxare sunt necesare i din cauza c dup fiecare 20-30 de minute de
activitate intelectual capacitatea de munc scade. Limitarea activitii ncordate la aceast
vrst este motivat i de dezvoltarea slab a muchilor, ce asigur poziia vertical a corpului.
Astfel, n clasa ntia ea se ncadreaz n limitele a 5-7 minute. Dup 9-10 minute muchii
spinali nu mai rezist unei astfel de .... ncordate i ca urmare elevul ncepe a se mica sau a se
sprijini cu toracele de marginea bncii, amesei. Iat de ce n scopul optimizrii ateniei voluntare
se propune a schimba pe parcursul leciei inuta (poziia) corpului, a antrena rezistena static a
muchilor.
n genere, activitatea de nvare cere de la elevi o ncordare mare a sistemului muscular.
De exemplu, n cazul percepiei vizuale a textului funcia muchilor const n micarea ochilor
pe rnd att orizontal, ct i vertical.
_______________________________________________________________________________________________
German D., Ilciug I. Rolul traumatismului obstretical al mduvei spinrii n patogenia scoliozei la copii. Ocrotirea
sntii, 1978, N6 p.19
Antropova M. Rabotosposobnosti uciaihsea i eio dinamica b proese ucebnoi i trudovoi deiatelinosti., Prosveenie 1966
Lebedeva N. Dvigatelinaia activnosti b proese obucenia mladih colinicov, Minsk, 1979, p.17

37

Conform cercetrilor adolescentul face 4-6 micri la rnd, pe cnd elevul din clasele
primare 10-15. Dac inem cont i de micrile ndrte, devine clar ct de mari sunt eforturile
copilului. n scopul relaxrii aparatului de acomodare vizual este bine de a comuta pentru un
timp nu prea mare (30-60 sec.) privirea elevilor de la obiectele apropiate la cele ndeprtate.
n aceast perioad cresc puternic i muchii inimii. Fiind bine alimentai cu snge, ei
asigur lucrul intens al inimii. Deaceea copiii parc nici nu obosesc, dei se afl mereu n
micare.
Dup cum se tie, n scoara emisferelor mari analizatorii motori se ntreptrund cu cei
vizuali, auditivi, ai vorbirii etc. o astfel de legtur nlesnete formarea reflexelor condiionate,
fapt care, la rndul su, contribuie la nsuirea cunotinelor. Viteza micrilor momentane,
frecvena lor, fora muchilor, rezistena acestora la sarcinile statice influeneaz foarte mult
asupra capacitii de munc a elevilor. La aceast contribuie i maturizarea centrelor motorii,
care condiioneaz trecerea de la micrile libere la cele nsuite n cadrul muncii direcionate, de
la micrile involuntare la cele controlate de scoara emisferelor mari. Toate acestea fac cu
timpul micrile copiilor mai precise i mai rapide. Prin urmare, trgnatul scrisului,
ineczactitatea conturrii literelor ca rezultat al aciunilor motorii imprecise ne mrturisesc despre
o reinere n dezvoltarea calitii micrilor trunchiului, ale degetelor i ale mnii n ntregime,
fapt ce se rsfrnge i asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor. Deaceea n ultimul timp, n
scopul sporirii activitii motorii de vitez, se recomand nu att scrisul suplimentar, ct
antrenamentele fizice (jocurile de reacie, conducerea mingii, fuga etc).
Adesea elevilor, n deosebi celor din clasele primare, li se interzice s fug n timpul
recreailor. S-a constatat, totui, c dinamismul sporit ntre lecii este pur i simplu foarte necesar.
Cercetrile confirm, c 11% din cantitatea micrilor necesare dezvoltrii normale sunt
asigurate de cele dou lecii de educaie fizic, 18% - de celelalte ocupaii colare, inclusiv
nviorarea de diminea. Dar restul? S-a constatat de asemenea, c numrul micrilor, ce
asigur activitatea n limitele normale, la acest vrst oscileaz ntre 6 i 48 de mii pe zi. Pentru
cei ce manifest o reuit bun la nvtur ele se ncadreaz ntre 12 i 18 mii. De aici reiese, c
la copii prea linitii, cu o dinamic redus a proceselor psihice, informaia va fi baleat, mai
ncet, ceea ce cauzeaz rmnerea n urm a elevilor la prelucrarea informaiei. Acelai lucru se
ntlnete la elevii dinamici, cu excepia c la ei aceasta are loc din cauza ateniei mai slabe, a
voinei i asiduitii mai mici.
_______________________________________________________________________________________________
Lebedeva N. Dvigatelinaia activnosti v proesse obucenia mladih colinicov, p.10
Manke G. Fiziculiturno-ozdorovitelinaia i sportivno-massovaia rabota v gruppah prodlionovo dnea., Chiinu 1982
Lebedeva N. Lucrarea citat, p.34-36.

38

Drept necesitate vital putem considera i micrile la lecie. Din punct de vedere fiziologic
ele servesc drept o reacie la obosirea muchilor. i e firesc, c o astfel de comportare va dura
att timp, ct nu va fi satisfcut trebuina organismului n micri. Deaceea, odat cu terminarea
leciei, elevii se mbrncesc, alearg, sar, organizeaz diferite jocuri. Astfel este asigurat
activitatea muscular, iar odat cu aceasta este neutralizat i surplusul de energie, asigurnduse condiii optime pentru urmtoarea ocupaie. Dup acelai autor, necesitatea n micri depinde
i de anotimp iarna ea scade pn la 30%.
Necesitatea n micri este condiionat i de sex. La fetie ea este mai mic cu 20-30% att
n plan cantitativ, ct i calitativ. Anume prin aceasta se explic, probabil, faptul c defectele de
inut la fetie sunt de 5 ori mai frecvente dect la biei. Ele mai des sufer de boli ale cilor
respiratorii dect bieii.
O condiie indispensabil n realizarea procesului de instruire o constituie i micrile
voluntare. Dei frecvena lor pentru fiecare elev este individual, ea se manidfest ca o legitate:
crete ctre mijlocul leciei i scade ctre sfritul ei, sporete ctre lecia a treia i apoi scade.
Prin urmare, a dirija ritmul activitii elevilor nseamn a dirija nsui procesul nsuirii
cunotinelor.
Astfel, sporirea capacitii de munc a elevilor presupune nu numai educarea perseverenei,
asiduitii, ci i varietatea activitii lor, n deosebi a celei motorii. Datorit desvririi
micrilor se asigur exactitatea, proporionalitatea i formarea diferitelor deprinderi motorii,
inclusiv ale celor de coordonare complex. Acestea din urm asigur automatismul scrierii, a
tehnicii de aplicaie.
Dup cum se tie, unul din mecanismele de baz n reglarea proceselor vitale este sistemul
nervos central. Ctre momentul ntrrii copilului n coal, n fond, se termin diferenierea
esutului nervos al scoarei emisferelor mari; forma i gradul dezvoltrii celulelor nervoase ating
indicii corespunztori celor maturi. O nalt dezvoltare ating i fibrele aociative, ce asigur
legtura diferitelor regiuni ale scoarei emisferelor.
La baza interaciunii organismului cu mediul nconjurtor stau reflexele condiionate i
necondiionate. Individul i tipologicul personalitii trebuie examinate tocmai prin prisma
specificului acestor reflexe. Ctre vrsta de 7 ani, sporete considerabil intensitatea i mobilitatea
proceselor nervoase, crete stabilitatea frnrii, capacitatea de munc a suprafeei reticulare.
Aceasta permite elevului de a fi concentrat la elcie circa 15-20 de minute. Diferenieea i
stingerea reflexelor formate la vrsta colar primar are loc cu mult mai repede dect la vrsta
precolar, cea ce nlesnete formarea priceperilor i deprinderilor, nsuirea cunotinelor noi.
Aceasta se datorete i faptului c reflexele formate devin mai stabile fa de aciunea excitaiilor

39

din exterior. Totodat mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie permite, ntr-o oarecare
msur, restructurarea refelxelor formate.
Restructurarea lor, dup cum menioneaz A.A.Marcosean, are loc cu mult mai uor n
cazul reflexelor practice dect n cazul celor verbale. crete considerabil i semnificaia sistemei
a dou de semnalizare: funcia generalizatoare a cuvntului se aproprie n mare msur de funcia
acestuia la aomenii vrstnici de la generalizare aciunilor cu obiecte la abstractizarea
cunotinelor. Totodat, n rezultatul acumulrii active a cunotinelor, sporete cu mult
posibilitatea elevilor de a analiza, a compara i de a reflecta integral obiectele i fenomenele
percepute.
___________________________________________________
Marcosean A., Vopros vozrastnoi fiziologhii M., 1974, p.59

La vrsta colar primar desvrirea sistemului nervos central se exprim i prin

dezvoltarea i intensificarea proceselor de inhibiie. Scoara emisferelor tot mai mult ndeplinete
funcia de reglare a conduitei copilului, are loc localizarea procesului de excitaie. Astfel se
asigur atenia i voina n activitatea de nvare. Cu toate aceste tendine n echilibrarea
proceselor nervoase principalese mai resimteimpulsivitatea manifestrilor.
O disciplin chibzuit i sistemic din partea adulilor, n deosebi n cadrul colii, creaz
condiii favorabile pentru echilibrarea acestor procese. La fel de important n acesat privin
este i capacitatea elevilor de ai nelege i motiva corect faptele, reinndu-i pornirile
impulsive i respectnd regulile conduitei colare.
Creterea creierului (de la 1280 de grame la 7 ani pn la ~1400 la 10 ani) i n deosebi a
lobilor frontali ai emisferelor mari, asigur activitatea psihic a copilului la un nivel din ce n ce
mai nalt. Creierul capt o desvrire funcional tot mai complicat, asigurnd, astfel, funcia
analitico-sintetic a scoarei, programarea aciunilor compuse din mai multe etape i anticiparea
rezultatului final. Dei muli dintre elevi, nc nu au experiena activitii intelectuale, totui
structura anatomo-fiziologic a creierului le garanteaz de acum o productivitatea ndelungat a
muncii pn la 3-5 ore pe zi. Aceasta asigur asistarea la 3-4 lecii i timpul necesar pregtirii
ctre lecii.
Dup cum se tie, capacitatea de munc a omului se exprim prin posibilitatea de a folosi
cu eficien energia acumulat, asigurnd funcionarea optimal a sistemelor fiziologice. n acest
plan, conform cercetrilor efectuate de M.Antropova, se confirm legtura direct ntre indicii
capacitii intelectuale i de vrst:odat cu creterea i dezvoltarea elevilor se mbuntete i
calitatea muncii colare. (fig. 4)

40

n primii ani de coal capacitatea muncii intelectuale crete foarte intens, cu toate c
paralelismul indicilor nu corespunde. Ctre vrsta de 8 ani calitatea muncii crete, lsnd parc
n umbr intensitatea ei.
________________________________________________________
Antropova M., rabotosposobnosti uciaihsea i ieo dinamica v proesse ucebnoi i trudovoi dieatelinosti, M., 1968, p.92

n clasa II-a apare o comutare n activitatea intelectual a copilului: intensitatea ntrece

calitatea, schimbndu-se iari cu poziiile ntr-a treia. Examinnd aceti parametri n
succesiunea anilor, vom observa c primul an de coal este decisiv n determinarea calitii
muncii. Acest lucru se refer la nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (caligrafice,
de exemplu), la orgabizarea muncii i la atitudinea elevilor fa de lumea nconjurtoare.
Sistematiznd aceste date, ajungem la concluzia, c anume la vrsta colar primar avem
cel mai mare randament al muncii, fapt ce impune folosirea ct mai eficace a posibilitilor
elevilor n dezvoltarea aptitudinilor individuale i n fundamentarea chipului moral al copiilor
(fig.5).
Dinamica capacitii muncii intelectuale sufer schimbri i pe parcursul zilei. S-a
constatat, c ea crete de la ora 8 pn la 11, dup care ncepe o scdere, ajungnd la punctul
critic la orele 14. o careva cretere a acesteea are loc n jurul orelor 16-17, ca apoi s duc la o
scdere brusc. Nu nzdar orele dup mas sunt socotite nerentabile pentru leciile care cer un
nivel sporit al activitii psihice

S-a dovedit, c la vrsta de 7 ani durata leciei de 45 de minute este obositoare. Deaceea n
primul an de coal ce cere a respecta lecia de 35 de minute. Un astfel de regim pe parcursul
anului (clasaI-a) este posibil dac coala dispune de ncperi speciale, n care copiii s se joace,
s s eodihneasc. De obicei, ns, se practic lecia de 45 de minute, pe parcursul creia se
prevede schimbarea modului de activitate.Totodat, innd cont de stabilitatea ateniei, de
posibilitile fizice ale copiilor, nvtorul se va strui s predee materialul d ebaz n primele
20-25 de minute, dup care obiectul activitii va fi comutat (elevii vor fi antrenai n desenare,
aplicaie, exerciii de relaxare, jocuri matematice distractive.
____________________________________________________
Antropova M., Ghighiena detei i podrostkov M., 1972, p.77

41

Particularitile activitii de nvare

Orice activitate, indiferent de coninutul ei, reprezint un ie de aciuni practice i mintale,
ndreptate spre atingerea unui anumit scop. n cazul cnd aciunile copiilor sunt ... direcionate
de scopul contient de a nsui anumite cunotine, deprinderi i priceperi este vorba despre
nvare ca form a activitii. Ea se manifest pe tot parcursul vieii. n coal, ns, se
evideniaz prin coninutul i forma ei. Anume n cadrul colii elevii nsuesc n mod sistematic
bazele tiinelor (noiuni tiinifice, legi, legiti) i procedee de rezolvare a diferitoelor
probleme. Prin prisma structurii generale a activitii (scop, motiv, mijloace, rezultat i atitudinea
fa de rezultatul activitii i de procesul de obinere a acestuia) acestea devin scopul i
rezultatul principal.
Astfel, anume la vrsta colaritii primare situaiile de instruire condiioneaz nsuirea
proceselor generale de evideniere a trsturilor noiunilor ori de rezolvare a unor probleme
concret-practice. Totodat n cadrul sarcinilor de nvare elevii reproduc anumite procedee
nsuite. De exemplu, dependena funcional dintre mrimi poate fi stabilit mai uor, dac
problemele concrete-practice sunt examinate n cadrul sarcinilor de nvare. S confirmm cele
spuse printr-o situaie, aplicat de acum n practica pedagogic.
n clasa I-a, pentru a consolida cunotinele elevilor despre micorarea diferenei n
dependen de mrimea scztorului, n timp ce desczutul rmne constant, se propune
urmtoarea problem: Din srm trebuie s se confecioneze trei obiecte: o ram, o stelu, un
cercule. Pentru fiecare obiect s-a luat la nceput cte o bucat de srm cu lungimea de 10 cm.
Ct srm a rmas dup confecionarea fiecrui obiect, dac pentru ram, stelu i cercule s-au
folosit respectiv 9 cm, 8 cm, 7 cm de srm? Dup ce elevii au neles problema, li se propune s
scrie numerele ce exprim lungimea srmei luat pentru fiecare obiect, apoi sub ele irul de
numere, ce indic cantitatea de srm, folosit pentru fiecare dintre obiecte.
10cm 10 cm 10 cm
7 cm 8 cm

9 cm

n rezultatul conversaiei (Ce lungime s-a luat? Ci centimetri s-au folosit din fiecare
bucat? Ci centimetri au rmas dup confecionarea fiecrui obiect? Cum ai aflat?) elevii sunt
pui n situaia de a gsi dependena funcional dintre mrimi, prin urmare i calea de rezolvare
a unor asemenea probleme. Astfel, elevii deduc cu mult mai uor procedeul de rezolvare a
acestui tip de probleme.
_____________________________________________________________________________________________
Elkonin D. Psihologhia obenia mladego colinica, M., 1974
Itlison L., Ucebnaia deatelinosti. Eio istociniki, structura i uslovia. V Hrestomatia po vozrostnoi i pedagoghicescoi
psihologhii M., 1981 p.79
Plngu V. Formarea noiunii de dependen funcional dintre mrimi. Pedagogul sovetic N1, 1982, p.39

42

Rezolvnd n acest fel i alte probleme, ei nsuesc modul de evideniere a noiunilor ori de
rezolvare a unui oarecare tip de probleme. Rezolvarea de sine stttoare ne va arta n ce msur
etapele trecute au fost nsuite n situaiile de instruire. (Alte cazuri vezi articolul citat).
Prin urmare, n cadrul sarciniilor de nvare elevii lucreaz, avnd, pe de o parte, ca motiv,
necesitatea rezolvrii unui tip de probleme (matematice, ca n cazul de mai sus, sau lingvistice:
bunoar, desprirea cuvintelor pe silabe), iar pe de alta modul general de rezolvare a
problemelor din clasa dat. Tocmai aplicarea n practic a modelelor generale i caracterizeaz
exerciiile de instruire.
Aa dar, dup cum s-a spus, orice activitate const dintr-un ir de aciuni. n cadrul
aciunilor de nvare coninutul acestora este diferit. Unele sunt comune tuturor ocupaiilor
colare, altele sunt specifice numai unor obiecte, teme, iar un alt grup de aciuni reproduc
modelele particulare. De exemplu, ascultarea vorbirii nvtorului i urmrirea micrilor lui
sunt aciuni generale. La acelai grup de aciuni se refer i nsuirea materialului prin repetarea
acestuia, pe cnd forma de scriere a problemelor matematice este caracteristic numai acestui
obiect.
n prezent , conform programelor colare n vigoare, dezvoltrii psihice a elevilor se acord
o atenie din ce n ce mai mare. Instruirea are loc la un nivel mai nalt, materialul este trecut mai
repede, iar contientizarea include ambele elemente constitutive att realitatea nconjurtoare,
ct i nsei aciunile mintale. Prin urmare, nivelul cunotinelor teoretice i sistematizrii
noiunilor permit accelerarea procesului de abstractizare trecerea gndirii elevilor de la
acional-concret la cea noional-abstract. Iat de ce n prezent se impune urmtoarea cerin:
din acea experien social, pe care a acumulat-o omenirea, coala trebuie s trasmit elevilor
(mai ales din clasele primare) nu pur i simplu cunotine empirice despre obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare, ci experiena de cunoatere a acestora, procedee de aciune prin
intermediul crora are loc dobndirea cunotinelor. Ca rezultat, paralel cu schimbarea
coninutului programei s-au modificat ntr-o oarecare msur i metodele de instruire, care, la
rndul lor, impun folosirea altor aciuni de nvare. Astfel a fost naintat i aplicat n practic
metoda formrii pe etape a aciunilor mintale. Aplicarea acesteia permite elevilor de a trece
aciunile din plan practic n plan mintal, adic de a le interioriza. S lum dou extremiti: una
primar, cnd copilul acioneaz (adunarea, analiza sonor a cuvintelor, ori, din contra, cptarea
acestora din suente etc.) numai pe baza obiectelor din exterior i a manipulrii cu acestea, i a
doua final, cnd aceeai aciune este ndeplinit n minte i parc automat (ns cu
nelegere). Aceasta nu nseamn, c interiorizarea are loc prin comutarea automat a aciunilor.
Ea are loc, dup cum meniona A.Leontiev ...n rezultatul trasformrii acesteia (a aciunii
43

F.B.) generalizrii, reducerii specifice a unor verigi i modificrii nivelului, la care ea se

execut....
_________________________________________________________________________________________________
Galperin P. O metode potapnogo formirovania umstvenh deistvii, v Hrestomatia po vozrastnoi i pedagoghiceskoi
psihologhii M., 1981, p.97
Leontiev A., Problem razvitia psihichi, M., 1972 p.383

Procesul dat trece prin cteva etape i anume: aciunile cu obiectele, vorbirea cu glas tare
i n sine. n mod corespunztor se organizeaz i procesul instruirii: se determin aciunea, se
mparte n operaii, se execut.
Firete, manifestarea uneia i aceleai aciuni este n dependen de nelegerea aciunii,
adic de modul, cum elevul se orienteaz n aciunea dat i de priceperea de a o aplica n
condiii diferite. Prin urmare, sarcina pedagogului const n formarea la elevi a aciunii
corespunztoare.
Drept exemplu de aplicare n practic a concepiei date poate servi metodica nvrii
cititului n clasa I, a adunrii i scderii. Pentru a nsui noiunea de numr elevul ntreprinde
aciuni cu obiectele, n glas i n sinea lui.
n afara aciunilor generale fiecare obiect, tem cere i aciuni specifice lor. Astfel, pentru a
se ajunge la noiunea de substantiv i pentru a sublinia particularitile lui n comparaie cu alte
pri de vorbire elevii vor ntreprinde aciuni specifice pentru obiectul dat. De exemplu, n clasa
II elevilor li se propune urmtorul text: Dimineaa soarele luminos aurete vrfurile copacilor.
Roua de pe iarb strlucete ca diamantul. Psrile zboar din creang n creang.
Mai nti elevii vor gsi cuvintele, care arat denumirea unui obiect i care rspund la
ntrebrile cine? ce? Apoi se vor efectua aciuni cu scopul de a percepe semantica cuvintelorsubstantive. La a treia etap se va scoate n eviden deosebirea dintre cuvintele ce denumesc
fiine (i rspund la ntrebarea cine?) i cele ce denumesc lucruri, fenomene etc, (ele rspund la
ntrebarea ce?). Totodat se va releva asemnarea dintre ele.n sfrit, drept confirmare a nsuirii
noiunii de substantiv elevul va descrie (tot aciune) particularitile acestuia comparativ cu alte
pri de vorbire: Cuvntul lumin este substantiv; luminos arat nsuirea obiectului, iar
lumineaz aciunea obiectului. Aceste cuvinte rspund, respectiv, la ntrebarea ce? Ce fel? Ce
face? Toate sunt pri de vorbire.
_____________________________________________________________________________________
Elkonin D. Kak uciti detei citati., M., 1976
Cotelea V., Lecia form principal a procesului instructiv-educativ. Pedagogul sovetic, 1982 N3, p.25

Un alt criteriu al calitii nsuirii este reflexarea (reprezentarea anticipat) aciunilor.

Educat ntr-un anumit sistem, ea nlesnete, pe de o parte, nsuirea cunotinelor, iar pe de alta,
face posibil controlul asupra mersului nsuirii. De exemplu, studierea unui text presupune din
44

partea elevilor urmtoarele aciuni: citirea expresiv, evidenierea gndului principal, mprirea
textului n pri logice, ntitularea fiecrei pri.
Deseori n practica colar copiii din clasele primare, avnd nsrcinarea de a reda un text
oarecare, se struie fie s-l memorizeze cuvnt cu cuvnt, fie s se bazeze pe reprezentrile celor
citite. Dac la nceput, cnd textul este mic i exprim numai un singur gnd, elevul reuete cu
timpul, cnd textul devine mai complicat, astfel de aciuni trebuie n-au eficien cuvenit.
Deaceea nvtorul trebuie s evite asemenea aciuni practicate de elevi. Experiena ne arat, c
una din cauzele de ce elevii nu pot reproduce coninutul textului sau rezolva problema const n
faptul c ei nu aplic bine aciunile de nvare: a citi cursiv, a nelege semantica cuvintelor, a le
gsi pe cele de sprijin, a mpri materialul dup sens, a reine n memorie sarcina i componenii
operaionali ai aciunilor, a folosi operaiile optime de rezolvare.
De exemplu, cum ar fi mai lesne s rezolvi probleme de tipul acesteia: Din biblioteca clsei
elevii au luat 45 de cri sau cu 39 de cri mai puin dect au rmas. Cte cri au rmas n
bibliotec?. La prima vedere ... 39 mai puin... ndeamn la aciunea general de scdere.
ns dac problema se citete cu atenie, se menioneaz cuvintele ce fundamenteaz rezolvarea
s-au luat, au rmas, se pune ntrebarea: Care erau mai puine la numr, cele rmase sau cele
luate? se evit aciunile greite. Astfel are loc rezolvarea contient a problemei.
La acesat vrst sunt specifice i aciunile de control, care, de fapt, contribuie la corelarea
rezultatului sau a mersului aciunilor cu rezultatul obinut. Astfel se stabilete msura, n care
aciunile elevului corespund celeor necesare.
_________________________________________________________________________
Mors M., Bantova M., Matematica. Manual pentru clasa II. Chiinu, Lumina 1979, p.29

La nceput aceast funcie ndeplinete pedagogul, iar apoi ea este trecut pe seama elevilor
autocontrolul asupra proceselor de nsuire. Dintre acestea mai importante sunt urmtoarele
dou forme: 1) controlul ce are la baz analiza rezultatelor, a aciunilor de fapt ndeplinite. n
acest caz conform modelului de aciune, indicat de ctre pedagog, elevul constat n ce msur
aciunile lui corespund celor date. n cazul, cnd nu-i reuete, i se propune, de exemplu, s
analizeze literele care se aseamn cu modelul (dup elemente); 2) controlul ce are la baz
anticiparea rezultatelor ca urmare a aciunilor ntreprinse. Firete, aceast form este mai dificil
i se educ treptat, cu timpul.
Un alt specific al nvrii const n dezvoltarea autoaprecierii ca trstur a contiinei.
Avnd la bau rezultatele activitii, autoaprecierea se formeaz la nceput sub influena
aprecierii dat elevilor de ctre cei din jur. n aceast privin nvtorului i revine un rol
principal, deoarece anume el controleaz activitatea copiilor, anume el apreciaz n ce msur
aciunile lor corespund cerinelor formulate. Pe de alt parte, i elevul capt deprinderi de ai
45

aprecia propria activitate. Trebuie de menionat, c aprecierea calitii i a rezultatelor activitii

la aceast vrst este pe ct de necesar, pe att de dificil. Ea este necesar pentru a forma, n
corespundere cu posibilitile i cu cerinele colectiviste, nivelul de pretenii. De ce, ns,
dificil? Deoarece deseori aprecierea elevilor se reduce la reflectarea asiduitii, a disciplinei la
alecii, a manifestrilor, uneori, ntmpltoare; aprecierea se identific cu notarea. Iat de ce
putem fi de acord cu I.Gantea, cnd constat, c ... la aceast parte a leciei nvtorii comit
involuntar o greal serioas: le cer elevilor s citeasc (n cazul dat a citirii F.B.) cte unul
din punctele planului alctuit, comparnd formularea punctelor planului de ctre diferii elevi
dup principiul la cine e mai bine? n felul acesta ei confund dou aciuni diferite de instruire.
n loc s controleze i s aprecieze deprinderea copiilor de scoate n eviden gndul principal,
de a mpri textul n pri (descrierea bogiei de coninut ca reflectare a aciunilor de instruire
nsuite T.B.) nvtorul i reduce munca numai la controlul i aprecierea aptitudinilor
elevilor de a formula punctele din plan.
Ca urmare, clasa pierde orientarea obiectiv, necesar la autocontrolul asupra alctuirii
planului. Iat de ce n loc de ntrebarea La cine e mai bine? ar fi mai necesar ascultarea, cum
au reuit elevii s oglindeasc, conform planului, esena coninutului.
n rezultatul i sub influena activitii dominante de nvare apar noi caliti caracteristice
acestei vrste. Este vorba despre facultatea de a asculta i a ndeplini nsrcinrile formulate de
pedagog. Elevul nu numai c trebuie s asiste la cele 4-5 lecii zilnic, ci s respecte o anumit
inut, s fie atent, s memorizeze aciunile de nvare, s le reproduc i s le aplice. Acest
trebuie, precum i corelarea conduitei sale cu normele n vigoare, cer mobilizarea capacitilor
sale volitive, duc la dezvoltarea volitivitii.
O alt formaiune psihologic, ce apare la aceast vrst, este posibilitatea elevilor de a
planifica i a ndeplini aciunile n sine.
Se tie, c n cursul pregtirii temelor elevii trebuie s caute cile optime de rezolvare, s
confrunte variantele de aciune, s determine ordinea i mijloacele de realizare a lor. Un
asemenea control i autocontrol creaz premise pentru a planifica n sine i apoi a exterioriza
aciunile anticipate.
O alt neoformaiune psihologic esre reflexia, adic posibilitatea elevului de a privi ntr-o
anumit ordine aciunile i argumentrile sale, parc de la o parte. Astfel, el are posibilitatea de a
motiva aciunile proprii, comportarea sa. Printre altele, anume ...direcionarea reflexiv i
servete drept unul dintre criteriile aciunilor contiente.
Potrivit teoriei formrii pe etape a aciunilor mintale, dirijarea procesului de asimilare a
cunotinelor const tocmai n al nva pe copil s-i anticipeze att aciunile, ct i condiiile

46

de realizare a lor. Aceasta este posibil dac nvtorul i va nchipui situaia creat n mintea
elevilor, i va nva s reflecte legtura dintre aciunile gndirii i rezultatele realizrii ei.
Aa dar, n rezultatul activitii de nvare se schimb nsui, elevul, psihicul lui. n linii
generale putem spune, c aceste schimbri duc la apariia a unor astfel de formaiuni psihologice
necesare perioadei de trecere la vrsta preadolescent, cum sunt: volitivitatea aciunilor,
planificarea i ndeplinirea aciunilor n sine, reflexia aciunilor conform condiiilor de activitate.
_____________________________________________________________________________
Gantea I., Formarea deprinderilor de lucru asupra textului. nvtorul sovetic, N2, 1982, p.17
Drujin V., Problem sistemotologhii M, 1976 p.171
Talzina N., Upravlenie proessom usvoenia znanii M., 1975

47

Motivaia nvrii la vrsta colar primar

Dup cum susine I.Radu Motivele sunt factorii care n condiii externe date
declaneaz, suin i orieteaz activitatea. Ele ndeplinesc dou funcii: pe de o parte o funie de
activare, de mobilizare energetic, pe de alt parte o funcie de direcionare a conduitei.
Dac acceptm c motivul este nu altceva dect o materializare a trebuinei trite iar trirea
are graduaie devine, clar de ce ea se prezint sub dou aspecte a unui ntreg: ca aspect
energizant i ca aspect vectorial.
i dac inem cont c aciunile omului sunt de regul plurimotivate, i c la vrsta
colaritii primare motivaia nc nu este bine conturat, ndeosebi cea intrinsec, ndeosebi ne
putem da seama de ce activitatea de nvare este anevoioas sub aspectul autocontrolului. n
legtur strns cu motivaia se afl scopul activitii. Motivul nvrii nu ntotdeauna
corespunde cu scopul. Dac scopul aciunilor poate fi gsirea soluiei problemei sau nvarea
poeziei, motivul poate fi dorina de nu-i amr pe prini, tendina de a se manifesta n faa
colegilor, de a ctiga obiectul sau situaia promis sau pur i simplu din fric. Dup cum vedem,
scopul rmne acelai, dar esena activitii se schimb n conformitate cu motivarea.
Leontiev A. evidenia dou feluri de motive: motive nelese, concepute i motive real
active. Pentru lmurirea lor psihologic savantul a descris urmtorul caz. Un elev din clasa nti
se apuc s-i pregteasc leciile. El tie destul de bine c e dator s fac acest lucru, deoarece
va primi o not rea i astfel i va amar pe prini. Dar acest motiv nu poate fi ntr-att de
puternic, nct s-l fac pe copil s-i pregteasc leciile, deoarece motivul este doar neles, ci
nu cu adevrat activ. S presupunem c aceluiai colar i se spune: nu vei iei la joac pn nu-i
vei pregti leciile.
Bineneles, de data aceasta motivul activ, care l-a fcut pe elev s-i ndeplineasc
obligaia, este posibilitatea de a se juca. Totodat, copilul primete i o apreciere pozitiv pentru
lucrul fcut. Asemenea coincidene cu timpul duc la aceea c drept imbold activ devine anume
dorina de a primi note bune.
n genere, activitatea de nvare nu este motivat de un singur imbold, ci de un sistem de
imbolduri, care formeaz aa-numita sfera motivaional. n aceast ierarhie de motive unele
ocup un loc principal, iar altele secundar. Toate motivele pot fi mprite n dou grupe. Din
prima grup fac parte acele motive, care sunt provocate de nsi activitatea de nvmnt, de
coninutul ei. n cea de-a doua grup intr motivele legate de rezultatele nvrii. Ultimele, la
rndul lor, se mpart n motive largi sociale, nguste persoanle i motive de prestigiu.
________________________________________________________________________________________
Radu I. Motivaia. n Introducerea n psihologia contemporan, coord. I. Radu), Bucureti, 1991, p.218
Leontiev A., Problem razvitia psihichi M., 1972

48

Imboldurile ce sunt legate de coninutul activitii de nvare nu ocup la elevii de vrst

mic un loc de seam. Rezultatele investigaiilor ntreprinse de Bojovici L. i colaboratorii si
demonstreaz c la elevii din clasa nti aceste motive ocup locul trei, iar la cei din clasa a treia
locul cinci. Aceasta se explic prin faptul c la colarii de vrsta dat nu sunt nc bine formate
interesele cognitive, tendina de a nfrunta greuti n procesul cunoaterii, de a manifesta
activism intelectual. Nivelul de dezvoltare a acestor motive depinde, n primul rnd, de nivelul
dezvoltrii trebuinei cognitive. Ultima, dup cum menioneaz Bojovici L., nu se dezvolt la fel
la toi copiii. Unii vin la coal cu o trebuin cognitiv bine pronunat, alii invers; la unii
colari ea are o orientare spre activitatea teoretic, intelectual, iar la alii spre cea practic.
Nivelul trebuinei cognitive mai depinde de coninutul i modul de organizare a activitii de
nvmnt. Pentru ca activitatea de nvmnt s dezvolte trebuina i s formeze interesul
cognitiv nvtorul trebuie s propun elevilor nu numai cunotine i noiuni gata formulate. E
nevoie ca elevii s fie pui n situaii problematice cnd ei sunt nevoii singuri s deduc
noiunea. Ca activitatea de nvmnt s contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv ea trebuie,
dup prerea psihologului V. Davdov, s fie ndreptat spre nsuirea noiunilor teoretice,
procesul de nsuire a noiunilor s decurg n aa fel, nct elevii s neleag orientarea lor, iar
rezultatul nsuirii s fie formarea activitii de nvmnt. Interesul cognitiv, menioneaz
davdov V., va deveni un motiv interior puternic atunci, cnd elevul se va strdui s capete nu
rezultatul la o anumit problem concret, ci va gsi metoda, calea generalizat de rezolvare a
tuturor problemelor de acest tip.
Motivele largi sociale sunt rezultatul influenelor sociale. De obicei, ele sunt exprimate de
elevi prin urmtoarele motivri: nv ca s absolvesc coala cu note bune, ca s susin cu
succes examenele de admitere la institut, ca s fiu specialist bun n viitor. Motivele largi sociale
arat c elevul nelege nsemntatea social a nvrii, contientizeaz faptul c cunotinele
sunt necesare pentru a deveni un specialist bun , pentru a fi cult i inteligent. Dei aceste motive
sunt numai nelese de ctre elevii de vrst mic, i nu real active, ele totui, au un rol foarte
mare n formarea atitudinii pozitive fa de activitatea de nvmnt.
Motivele nguste personale ce determin activitatea de nvmnt a multor elevi, inclusiv a
celor de vrst mic, se reflect, de obicei, n tendina de a primi note bune orice pre, deoarece
ele i vor ajuta s evite neplcerile n familie, s obin cumprtur promis de prini.
Sondajele ntreprinse de ctre M.Matiuhina au demonstrat c mulo copii din clasele nti
i a doua lucreaz pentru not.
La aceast vrst ei nc nu neleg legtura obiectiv dintre not i cunotine. n
majoritatea cazurilor colarii spun c nota i bucur sau i ntristeaz pe prini. Atunci, cnd ei
sunt pui n situaia de a alege rezolvarea unei probleme pentru not i rezolvarea unei probleme,
49

ce necesit activism intlectual, cugetare, majoritatea elevilor de vrst mic aleg totui problema,
a crei rezolvare va fi apreciat cu not.
________________________________________________________________________________________________
Bojovici L. Licinosti i eio formirovanie v detscom vozraste M., 1968
Davdov V., Psihologhiceskoe razvitie v mladsem colinom vozraste // v Vozrastnaia i pedagoghiceskaia psihologhia M.,
1979
Matiuhina M., Motiv ucenia mladsih colinikov i ih formirovanie // v Vozrastnaia i pedagoghiceskaia psihologhia M.,
1984.

innd cont de faptul c elevii claselor primare manifest un interes exagerat fa de note,
pedagogul inovator Amonavili . a propus instruirea n clasele inferioare fr note. Ele, dup
opinia sa, sunt percepute de ctre elevii de vrst mic nu ca o apreciere a cunotinelor, ci ca o
apreciere a ntregii lor personaliti, ca o exprimare a atitudinii nvtorului fa de ei. Notele,
numite de ctre savant idoli, le provoac copiilor o stare de alarm sporit. De aceea instruirea
fr note, consider Amonavili ., contribuie la scderea sau dispariia nelinitii sufleteti a
elevilor i la dezvoltarea motivelor cognitive.
Imboldurile de prestigiu sunt observate la acei elevi, care nva pentru a se evidenia
printre ceilali smai, pentru a ocupa n clasa un statut nalt. Motivele pomenite sunt mai
frecvente spre sfritul vrstei colare mici, cnd o nsemntate deosebit pentru elevi o are opinia
colegilor. Aceasta, ns, are loc numai atunci, cnd n clas predomin o atitudine pozitiv fa de
succesele la nvtur. n caz contrar elevii, dimpotriv, se strduiesc s nu se evidenieze.
____________________________________________
Amonavili . Obucenie. Otmetka. Oenka M., 1980

50

Specificul proceselor cognitive

Percepia. Se tie, c nceputul cunoterii ncepe cu senzaiile i percepia lucrurilor din
lumea nconjurtoare mai nti. Dac n urma senzaiilor omul ia cunotin cu unele nsuiri i
caliti ale obiectelor i fenomenelor, percepia contribuie la reflectarea n integritate a
particularitilor acestora, adic la sintetizarea senzaiilor n sisteme complexe, fiind astfel un
proces psihic cu mult mai complicat, asigurnd evidenierea ... trsturilor principale cu
abstragerea concomitent a acestora de la trsturile secundare.
Ctre vrsta colar facultatea de a percepe lumea nconjurtoare este ntr-o oarecare
msur dezvoltat. Copiii au dezvoltate bine organele de sim, se pot orienta n gama excitanilor,
disting culorile i forma, n multe cazuri pot stabili legtura dintre particularitile obiectelor.
Pe parcursul ns percepia sufer modificri eseniale, att de structur, ct i de coninut.
Ea avanseaz de la analiza nesistematizat sau puin sistematizat ctre cea sistematizat; de la
slaba evideniere a particularitilor principale de cele secundare ctre generalizare; de la anliza
haotic, ntmpltoare ctre cea contiin; de la analiza fr un anumit scop ctre cea cu scop.
Cu alte cuvinte, crete posibilitatea analitico-sintetic a percepiei. Ca urmare, elevii observ
nsuiri ale obiectelor i fenomenelor la prima vedere puin vizibile. O astfel de activitate este
numit spirit de observaie. Educaia acestuia are loc n cadrul tuturor formelor de activitate
colar (ntrebri, nsrcinri, procedee d analiz, micri motorii etc.) pentru a-l nlesni, ns,
este bine ca, n msura posibilitilor, s acionm cu obiectele, s organizm i s orientm
percepia elevilor din exterior. Tot odat vom ine cont i de faptul c, de obicei, sunt percepute
mai uor acele obiecte i acele trsturi, care provoac emoii.
______________________________________
Luria A. Oiuenia i vosprieatie M., 1975 p.44

Prin urmare, este posibil de a trece de la percepia obiectelor n scopul aciunilor ctre
percepia obiectelor n scopul aciunilor ctre percepia acestora n scopul cunoaterii, al
nelegerii, al ptrunderii n esena lor.
n contextul activitii aceasta nseamn c educaia percepiei are loc sub influena
coninutului, a sarcinilor naintate.
O deosebit nsemntate n dezvoltarea percepiei i a spiritului de observaie o are
antrenarea elevilor n diferite forme de activitate, cum sunt analiza cuvintelor, povestirea celor
citite, descrierea tablourilor, observrilor, fcute n timpul excursiilor, numirea obiectelor i
descrierea lor, compararea lor. Astfel se dezvolt intelectul. Aceeai elev examina cu atenie
obiectele, supuse percepiei, ndeplinea cu srguin sarcinile primite. S-a schimbat atitudinea ei
fa de lumea nconjurtoare, a aprut dorina de a o vedea mai clar, de a o cunoate. Dac la
nceput eleva percepea numai elementele obiectului, le fcea caracterizare simpl, n clasa IV ea
51

ncepe s le compare, s le aprecieze, s fac generalizri. Aceasta vorbete nu numai despre

dezvoltarea spiritului de observaie, ci i a gndirii.
Are, de asemenea, importan i buna organizare a leciilor de munc, desen muzic. Astfel,
obiectele i fenomenele din lumea nconjurtoare devin nu pur i simplu obiecte i fenomene ca
atare, ci un izvor de cunotine.
La vrsta colar primar percepia capt nuane volitive din ce n ce mai multe. n general
ea rmne, totui, involuntar. Copiii slab dirijeaz activitatea acestui proces. Datorit acestei
particulariti n timpul scrisului se scap involuntar litere, cuvinte i chiar rnduri ntregi. Cu
greu se analizeaz tablourile. Atunci cnd analizei sunt supuse obiectele cunoscute, elevii
claselor I-II, de obicei, se limiteaz la reflectarea acestora doar o singur dat, descriindu-le mai
mult dect reprezentndu-le. Astfel se pare, c percepia are loc la nivelul unitii de form fr a
se apela la diferenierea trsturilor, fapt confirmat de nsei rezultatele activitii. De exemplu,
la desenarea dup natur, s zicem, a unui ulcior elevii mai degrab se vor opri asupra formei
generale dect a raportului elementelor de structur (fig.6).

n cazul, ns cnd percep obiectele necunoscute, copiii de obicei, se orienteaz dup un

element oarecare, dominant n cmpul reflectrii. n astfel de cazuri prezentarea e eronat, n
direcia cunotinelor acumulate. Acest fenomen este numit sincretism i se ntlnete, de fapt, la
acei copii, care nu pot analiza obiectele la nivelul trsturilor principale i secundare. Ei se
limiteaz la un oarecare element ca fiind echivalent cu nsui obiectul.
Cercetrile efectuate au artat, c n afar de faptul c percepia are un caracter individual,
ea este influenat i de caracteristicile obiectului. n cazul reflectrii tabloului cu subiect )de
exemplu, Toamna n pdure) percepia se caracterizeaz prin trsturi cantitative, uniti
semantice (se socoate, c ntre percepie i limbaj este o strns legtur) i prin stri ale
obiectelor . (vezi tabelul 1)
_________________________________________________________________________________________________
Blizneova L. Necotore osobenosti razvitiea vosprieatia pervoclasnicov. V Ucenie i razvitie colinicov., Volgograd,
1980, p.32
Luria A. Oiuenie i vosprieatie, M., 1975 p.17

Tabelul 1

Obiectul dup natur

Tabloul cu subiect

52

Elemente.............
Uniti semantice
Stri
Legturi ntre cauz
i efect
Relaii spaiale

n total
10
8
12

percepute n medie
4,8
2,1
3,9

n total
16
16
12

percepute n medie
8,6
7,2
6,3

8
9

1,8
2,2

9
10

2,2
2,7

La aceiai indici ai analizei obiectului dup natur (n cazul dat petiorul) este reflectat
mult mai slab. Caracterizarea lui denot mai mult plasticitate; unitile semantice, strile sunt
numite printre altele. Iat cum este descris petiorul: Petiorul acesta triete n acvarium, el
noat n ap. Aici sunt plante verzi de ap. Plantele au crescut ntr-atta, c formeaz parc
mnunchiuri. n ap petiorul pare galben, puin auriu. El are aripioare.
Relaiile spaiale i legturile ntre cauz i efect n ambele cazuri sunt percepute slab.
Aceasta se datorete faptului c n via de toate zilele copiii, de obicei, sunt antrenai nu att n
descrierea obiectului, ct a desemnrii semnificaiei lui.
Nu n zadar din cauza percepiei nguste i nedifereniate a cmpului spaial, se comit
greeli la trecerea dintr-un rnd n altul, la citire, la percepia literelor asemntoare att dup
structur ( p), ct i dup pronunare (b i p, t i d). Deseori nu se respect corelaia dintre litere
i mrimea lor, se comite inversarea literelor i a cifrelor asemntoare. Rareori, strduindu-se s
perceap cele citite dintr-o singur privire, elevii se orienteaz ori dup primele litere ale
cuvintelor, ori dup reflectarea sumar de exemplu, hrtie htrie).
Reflectarea sumar se rsfrnge i asupra nelegerii textului citit. Dup cum reiese din
materialele publicate, astfel de fenomene se datoresc percepiei auditive sau vizuale
nedesvrite (ca n care copii-copiiii, ram-lam). n scopul lichidrii acestor neajunsuri se
propune: a descompune obiectul sau fenomenul perceput n elemente de structur a le compara
pe cele asemntoare (n cazul de mai sus cuvintele); a gsi deosebirile dintre ele.
Iat de ce n activitatea pedagogic se cere de acordat atenie formrii a priceperilor de
analiz a obiectelor, precum i a facultii de percepere emotiv: admiraia, satisfacia i
aprecierea obiectelor percepute.
Despre dependena copiilor de stuaiile concrete i nepriceperea lor de a se detaa de ele,
acionnd n planul reprezentrilor, ne vorbete nsui faptul c pe parcursul trecerii la socotitul
abstract elevii apeleaz la obiectele concrete, refuznd s repete frazele, ce nu corespund
percepiei nemijlocite. Elevii clasei I sesizeaz cu greu legtura dintre pre i cantitate (mrime
vizual).
_____________________________________________________________
Matiuhina M., Mihalicik T., Psihologhia mladih colinicov. M., 1976, .75

De exemplu, uneori nu-i pot nchipui ca un obiect mai mic dup volum ppua s coste
cu 2 lei mai scump dect ursuleul, care este mai mare (fig.7).
53

Ei se mir: Cum aa, doar ursuleul este mai mare? Prin urmare, procesul de abstractizare
este reinut de coninutul concret al informaiei.

Cu toate acestea, cercetrile n acest domeniu pun o serie de probleme de ordin practic
privind particularitile analitico-sintetice ale elevilor la aceast vrst. Pentru a confirma aceast
tez ne vom referi la urmtorul experiment efectuat cu elevii claselor I-III i cu adulii. Au fost
folosite tablouri cu 9 specii de psri, deosebite dup forma capului, forma i mrimea ciocului,
forma picioarelor, precum i dup raportul detaliilor de baz (ale picioarelor, corpului, gtului).
ntr-un caz psrile erau desenate schematic, reliefndu-se adecvat numai prin raportul detaliilor
de baz.
n cellalt caz desenele erau combinate. Componentele tabloului, ce caracterizau specia
capul i picior erau de dou ori mai mare dect mrimea lor natural.
n sfrit, s-au expus percepiei o combinare a situaiilor din primul caz i din al doilea: n
locul desenului schematic al capului i al piciorului au fost desenate forma i mrimile lor
naturale. Datele obinute n Tabelul 2 ne demonstreaz, c primele dou psri au fost
recunoscute dup scheme, n timp ce urmtoarele dou psri cocorul i ciocnitoarea ct
dup scheme, ct i dup detalii. n cazul celorlalte psri predomin recunoaterea dup detalii.
Astfel, s-a ajuns la concluzia, c n dependen de specificul obiectului perceput la vrsta
colar primar se impun ori particularitile, ori raporturile elementelor constitutive.
Particularitile, ns de obicei, predomin. Astfel, se confirm teza, c numai prin intermediul
percepiei detaliate a elementelor de structur se dezvolt facultatea de abstractizare a
raporturilor acestora: educarea percepiei de raport trebuie fcut prin comparaie pe calea
desemnrii verbale. Prin urmare, chiar la nceputul instruirii se va acorda atenie dezvoltrii la
elevi a unui caracter contient i orientat al percepiei, al priceperii de a de scompune obiectele
pn la elementele de structur, de a dirija proceul de reflectare (caracterul voluntar).
_____________________________________________________________________
MoroM., Fie cu probleme de aritmetic pentru clasa I. Chiinu, Lumina, 1978, p,73.
Vengher L., K voprosu o structure u eio ocobenosteah u detei mladsego vozrasta. Vopros psihologhii N2, 1959.p.39

Denumirea psrilor
Stru...........................

Numrul obiectelor recunoscute n primul i n al doilea caz

adulii
Clasa I
Clasa III
6/0 *
2/1
5/1
54

Bou-de-balt...............

6/2

3/2

4/1

Cocor.........................

4/2

5/5

2/6

Ciocnitoare..............

3/2

1/1

1/6

Ra...........................

5/6

1/9

2/7

Gsc..........................

1/3

2/7

2/4

Gin..........................

2/8

1/8

0/7

Cufundac....................

0/4

1/3

0/4

Beca..........................

0/5

0/5

0/1

* La numrtor numrul recunoaterilor n primul caz, la numitor n al doilea.

Deseori forma este nceput n plan frontal. nsei desemele elevilor (vezi fig .8) dovedesc
acest lucru. n afar de aceast se mai afirm, c n procesul percepiei obiectelor copiii
confrunt culoarea i forma. Potrivit altei preri, ambele trsturi sunt percepute n mod
independent. Astfel, mingea se impune prin forma ei, steguleul prin culoare. i totui cu vrsta
percepia formei devine dominant. Dac la vsrta de 4-5 ani ea constituie, fa de culoare,
23,8%, la 7 ani 63,8%, ctre vrsta de 9-10 ani ea ajunge pn la 85,0%. Nu n zdar forma
obiectelor devine ..... de comparare n cazul cnd copiii, pn la intrarea n coal, se
familiarizeaz cu noiunile metrice (oul se asemn cu un oval, acoperiul cu un triunghi).
Cei care n-au frecventat instituiile colare identific forma obiectelor cunoscute. Cercul
este numit minge, roti, cilindrul este numit ......., ovalul ou, triunghiul batic etc. exemplele
ne demonstreaz, c form geometric este actualizat prin prizma reprezentrilor despre
obiectele naturale, percepute anterior.
La nceputul activitii colare deseori se confund figurile geoemtrice apropiate dup
form ptratul, dreptunghiul, trapezul, rombul.. mai mult dect att, ele sunt privite, de obicei,
n poziia spaial iniial. Dac la nceput, de exemplu, triunghiul dreptunghic a fost perceput
vertical, ulterior el va fi perceput n aceiai poziie. Prin urmare, la aceast vrst percepia apare
condiionat situativ, fapt care cere din partea pedagogului varierea elementelor secundare
(mrimea, poziia n spaiu, culoarea), lsnd invariabile cele principale.
________________________________________________________________________________________________
Sergers Recherches sur la perception visuelle chez des enfants ags 12 ans. Journale de Pszchologie normale et
patologique, N6 p.26

Merit atenie i specificul percepiei spaiale a obiectelor. De obicei, poziia lor este
precizat mai uor cu ajutorul noiunilor ntre, lng, (87,2%), dect cu noiunile de la dreapta...

55

sau la stnga de... (32,9%). Chiar i n clasa II unii copii (pn la 17%) nu pot distinge
partea dreapt de cea stng. Din totalitatea nsuirilor caracteristice obiectelor, forma constituie
trstura esenial, fiind perceput mai uor i mai repede.
Specificul percepiei copiilor la aceast vrst se rsfrnge i asupra contemplrii situaiilor
spaiale, a raporturilor poziionale a nsei obiectelor. Bunoar, nu odat n desenele copiilor
putem vedea avionul zburnd printre copaci, flori, atrnnd n aer desene parc lipsite de logic.
Aceasta nu nseamn, c ei astfel percep realitatea; este mai degrab o dovad a lipsei
deprinderilor de a reda n spaiu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. Prin urmare,
pedagogul trebuie s-i nvee pe copii s redee spaiul, s confrunte mrimile, plasarea i relaiile
obiectelor reale cu cele de pe desen.
nc un exemplu, ce ilustreaz particularitile psihologice ale percepiei n clasele primare.
La o lecie de desen ntr-a ntia unii copii n-au ncadrat pe foaie aa cum se cuvine frunza
verde de plop. Alii n-au desenat codia frunzei. Iar unii au vopsit frunza dat n patru culori:
albastru, negru, rou i galben. Aceasta este o dovad ...c nu rareori copilul de o asemenea
vrst se uit, dar nu vede, el ine frunza de codi, dar n desen codia lipsete. Frunza e de o
singur culoare, iar el o face mai frumoas...
i acest lucru e firesc, deoarece percepia nu este nnscut. Ea se formeaz pe parcursul
vieii, al contactelor cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. n coal ea trebuie s fie
educat astfel nct copiii nu numai s priveasc, dar i s vad, nu numai s asculte, dar i s
aud, s simt. Prin urmare, percepia servete drept una din cile, prin care elevii se conving
de materialitatea lumii nconjurtoare. Anume n clasele primare apar cele mai mari posibiliti
de trecere de la percepia empiric stihiinic la cea tiinific organizat. De altfel, elevii pun
ntrebri de felul: De ce e semilun?, sau vznd gheaa De ce plutete? Ea doar e ap
ngheat? n acest scop trebuie asigurat dezvoltarea la elevi a spiritului de observaie asupra
obiectelor i fenomenelor reale.
_____________________________________________________________________
Rumeaneva L. Osobennosti proessa sravneniea u mladih colinicov M., 1968, p.12
Jelescu P., Practicanii i practica, n nvmntul public din 11 aprilie 1979

Despre cercetri i observaii ne demonstreaz, cel mai dificil proces perceptiv este ce al
raporturilor de timp.
Ca i alte procese psihice, percepia timpului se dezvolt n condiiile practice sub
ndrumarea educatorului. La dezvoltarea acesteea contribuie organizarea vieii i activitii
copilului dup un regim strict al zilei, ndeplinirea sistematic a leciilor la aceiai or. Nu
56

nzdar n clasele mai mari noi am observat, c elevii, fiind ntrebai cum apreciaz ocupaiile
sportive, menioneaz c ele i fac s fie mai disciplinai, adic s aprecieze timpul la justa sa
valoare. Deaceea copiii trebuie s fie nvai s precizeze durata aciunilor lor, s cunoasc
timpul, pe care ei dispun pentru mbrcat, splat, joc, activiti etc. numai n acest caz la vrsta
primar colar elevii vor sesiza mai uor valorile frecvente ale timpului: ora, minuta, pn la
mas, dup mas, seara, dimineaa etc.
Memoria. Ca proces psihic, memoria asigur nregistrarea, pstrarea, reproducerea i
uitatrea informaiei dobndite. Este cunoscut c memoria se impune prin patreu aspecte: motorie,
afectiv (emoional), plastic i verbal (logic) i c manifestarea lor nu are loc n aceai
msur concomitent, ci n ordinea expus mai sus.
Dup gradul de contientizare distingem memoria mecanic i cea logic propriu-zis. O
atare divizare este dictat de gradul de anticipare a scopului, de concentrarea ateniei asupra
obiectului supus memorrii.
n dependen de durata pstrrii informaiei i de gradul de volitivitate memoria poate fi
caracterizat i prin anumite forme. Astfel, se disting memoria de scurt (de cteva minute), de
lung durat (caracterizat prin curba lui Ebinhaus), memoria operativ (msurat n secunde),
involuntar i cea voluntar.
Practic elevii se folosesc de toate felurile memoriei, ns cea involuntar i operativ
prevaleaz. Prin urmare, mai eficient este acel proces instructiv-educativ, care cere din partea
elevilor eforturi mai mici.
n munca pedagogic deseori poi auzi, c un elev sau altul are memorie bun sau proast,
c este predispus a memora un anumit fel de cunotine. n astfel de cazuri este vorba de tipul
memorrii, specific fiecrui individ, de gradul de manifestare a proceselor de memorare, adic a
nregistrrii, pstrrii i actualizrii cunotinelor. Valoarea cantitativ a acestora nu este la fel
reproducerea (actualizarea) este cu mult mai redus fa de volumul memorat al informaiei.
Chestiunea const n faptul c reproducerea are loc nu la nivelul cunotinelor depozitate, ci al
celor actualizate. Astfel, vorbim despre aducere aminte, recunoatere, amintire etc.

.......
Aceasta ne vorbeste despre faptul c ei n-au ptruns n esena poeziei. O astfel de stare a
lucrurilor impune pedagogului sarcina de a-i familiariza pe copii cu procedeele raionale de
memorare.

57

Aceasta se poate obine pe dou ci: pe calea familiarizrii elevilor cu procedeele

memorrii contiente i pe calea iniierii lor n procedeele de reproducere i autocontrol asupra
celor memorate.
n primul caz aceasta nseamn, c elevii trebuie s fie nvai s gseasc laitmotivul celor
citite, s evidenieze ideile principale ale textului. Acestui scop ar servi, dup prerea noastr,
minunatele poveti i istorioare pentru copii.
A doua cale presupune formarea la elevi a deprinderii de a reproduce pe pri textul, apoi n
ntregime, de a-l reproduce dup un plan imaginar, care s le serveasc elevilor drept un compas
de orientare. Firete, gruparea materialului, confruntarea prilor, alctuirea planului nlesnesc
memorarea, att voluntar, ct i cea involuntar, a textului.
Raportul memorrii involuntare i voluntare pe parcursul primilor ani de coal se schimb
n favoarea ultimei. Astfel, n clasa I, dat fiind faptul c elevii deseori nu neleg sarciniile ce stau
n faa lor, nu cunosc nc procedeele de memorare, predomin memorarea involuntar. De
obicei sunt nsuite mai bine acele cunotine, care au constituit obiectul aciunilor practice sau
intelectuale.
Dintre formele memorrii voluntare i involuntare ultimei pn nu demult i se acorda
cea mai mic atenie, considerndu-se c o astfel de memorare are loc ntmpltor, n dependen
de gradul de influen emoional, de impresii, de durata aciunii etc. Prin urmare, memorarea
involuntar era pus n dependen numai de factorii externi, personalitatea elevului fiind negat,
considerat pasiv fa de cele ce o nconjoar.
Experienele din ultimii ani confirm, ns, contrariul i anume, c memoria involuntar
este facilitat de factorii subiectivi i, n primul rnd, de orientarea personalitii, de interesul fa
de activitatea n execuie, de pregtirea i montajul psihologic. S-a constatat, de asemenea, c
memorarea involuntar este mai eficient cnd materialul este supus prelucrrii practice, dect n
cazul studierii lui pur teoretice. Aceasta, ns, nu nseamn, c gndurile nu pot fi memorate. Pur
i simplu este vorba de o dificultate comparativ a memorrii acestora, motivndu-se prin
orientarea procesului de activitate, atingerea unui oarecare scop, motivul activitii, montajul
psihologic etc.
n afar de orientarea activitii, memorarea involuntar mai depinde i de coninutul i
caracterul activitii, adic ce se efectueaz pe parcursul acestea i cum sunt efectuate aciunile.
Pentru a confirma aceste idei ne vom referi la experienele lui P.Zincenco. el a propus elevilor 15
cartonae, ce conineau imaginile unor obiecte uzuale, n colul de sus al crora era ficsat un
numr cu mrimea de 4 cm. Elevii aveau sarcina de clasifica cartonae dup nsuirile lor de
coninut comune.

58

Dup ndeplinirea acestei sarcini elevii trebuiau s reproduc nsuirile obiectelor

reproduse pe cartonae i numerele corespunztoare tablourilor. n rezultatul unei astfel de
activiti imaginile au fost memorate n medie de 13.0, pe cnd numerele de numai 1,6 (vezi
fig. 9)

Cnd elevii aveau drept sarcin s aranjeze cartonaele n ordinea crescnd a numerelor
(ca i n primul caz ei nu aveau scopul s le memorizeze), ei memorau un numr relativ mai mare
de imagini 9,9 fa de 2,5.
Prin urmare, n cazul memorrii involuntare elevul (subiectul) nu este att de pasiv, cum sar prea la prima vedere.
nc un exemplu din practica de cercetare alui P. Zincenco. Elevilor din clasa II i IV li s-a
propus urmtorul lucru: s gseasc pentru o serie de cuvinte aletele care s fie ntr-o oarecare
msur legate de acestea; pentru a doua serie cuvinte legate logic i pentru seria a treia
cuvinte ce ar ncepe cu aceeai liter ca i cuvintelel date. n consecin procentul memorrii a
fost mai mare n a doua serie. Prin urmare prelucrarea informaiei, atitudinea activ a
personalitii sporete eficiena memorrii.
Memorarea involuntar este facilitat i de eforturile de stabilire a legturilor eseniale ntre
prile sau elementele obiectelor percepute. n aceast privin este elocvent urmtoarea tem n
clas din practica unei nvtoare. Elevii aveau drept sarcin s alctuiasc, pe baza tabloului dat
fiecruia, un text din propoziiile decupate i care se pstrau ntr-un buzunra din dosul
tabloului. O asemenea tem contribuie la dezvoltarea vorbirii, la activizarea elevilor, face la
imaginule tabloului s fie memorate mai amplu i pe un timp mai ndelungat.
n lipsa sarcinii de clasificare memoria involuntar la vrsta colar primar este mai nalt
dect la preadolesceni i adolesceni, fapt ce trebuie luat n sam n activitatea practic.
Memorarea voluntar este caracterizat de sarcina formulat n mod special de a reine
informaia perceput, fapt ce contribuie la apariia montajului psihologic de a memora, de a-i
mobiliza resursele funcionale necesare. Prin urmare, memorarea voluntar presupune prezena
urmtoarelor trei elemente: contientizarea scopului, depunerea eforturilor volitive i utilizarea
unor procedee care s faciliteze memorarea.
59

La memorare contribuie i repetarea materialului. Avnd la baza formarea steriotipului de

cunotine, materia rmne incontientizat, elevul nu crete intelectual. Prin urmare, la elev se
formeaz o poziie negativ fa de tiin de carte. Mai mult dect att, repetarea materialului,
inclusiv a greelilor, nu perfecioneaz calitatea nsuirii. Prin urmare, izvorul eficienei repetrii
rezid n repetarea calitativ, iar eficiena acesteea sporete odat cu varierea formelor de
activitate. Acesta are loc datorit faptului c aciunile ndeplinite nu sunt o copie a celor
precedente ntr-o oarecare msur ele sunt modificate.
Pe msura nsuirii procedeelor contiente de memorare i a autocontrolului asupra
procesului de memorare crete ponderea memorrii voluntare, iar prin urmare i productivitatea
memorrii. S-ar prea, c prioritatea acesteea ar trebui s se menin, s se confirme i mai
departe, ns, dup cum menioneaz V. Davdov, are loc o schimabre psihologic calitativ a
nsei proceselor memoriei elevul folosete procedeele logice de prelucrare a informaiei nu n
scopul direct al memorrii, ci n scopul nelegerii esenei, a legturilor i a relaiilor dintre
obiectele aciunilor. Anume ca urmare a muncii contiente sporete eficiena memorrii
involuntare.
Datorit schimbrii n coninut a celor ce se memoreaz are loc trecerea memoriei de la cea
motorie cu precdere n clasa ntia, la cea verbal n clasa III. ns deoarece proceul instructiv
cere deseori i memorarea informaiei imaginiilor, educarea memoriei se va face n ambele
direcii verbal i plastic-intuitiv.
Experiena instruirii arat, c elevii claselor I-III posed un volum al memoriei cu mult mai
mare dect se presupunea att cantitativ, ct i calitativ. nelegerea materialului este asigurat la
un nivel cu mult mai nalt. Memorarea are loc pentru un timp mai ndelungat. Astfel se
condiioneaz o mai bun dezvoltare psihic a elevilor, ceea ce asigur nsuirea cunotinelor la
etapa urmtoare. Din cele spuse mai rezult, c una din sarcinile didactice, ce stau n faa
pedagogilor, const n a-i familiariza pe copii cu tehnicii de nvare.

Atenia. n cadrul interaciunii cu mediul nconjurtor omul i ndreapt contiina nu

asupra tuturor excitanilor, ci numai asupra acelora , care corespund cerinelor sale. Astfel, dup
cum susine Luria A., atenia este selectarea informaiei necesare, asigurarea programelor de
aciune i meninerea controlului permanent pe parcursul realizrii acestora.
60

ntruct ea nu poate fi lipsit de obiect, atenia servete drept indice al atitudinii elevilor
fa de cunotine, priceperi i deprinderi; ea exprim interesele i orientarea personalitii. n
acest sens n primele sptmni de coal atenia elevilor depinde n mare msur de specificul
obiectelor, de trebuine, de corespunderea acestora motivelor. Astfel, n primele zile de coal
elevii sunt captivai de anturajul nou, de crile i celelalte rechizite colare, de noua form de
activitate lecia. La nceput acestea par un joc, cu timpul, ns, ei i orienteaz atenia asupra
anumitor obiecte; ncearc s le menin n cmpul lor de vedere. Mai mult dect att, n
categoria nimeresc tot mai multe obiecte, care la prima vedere nu sunt interesante, nu corespund
intereselor lor directe. De data aceasta, meninerea lor n cmpul de vedere cere eforturi, voin.
Datorit cerinelor naintate, precum i contientizrii activitii, aciunile elevului devin din ce
n ce mai voluntare. Astfel, la nceputul clasei III o bun parte dintre elevi dispun de aa-numita
atenie voluntar.
Observrile fcute la leciile asistate ne conving de faptul c la educarea acestea contribuie
organizarea activitii elevilor la lecii folosirea materialului didactic, materializarea etapelor
de instruire, organizarea elevilor pentru tema nou. nainte de a preda tema nou nvtorul
poate propune elevilor ghicitori tematice, situaii problematizate etc.
n acelai scop unii pedagogi, n deosebi cei tineri, dau leciilor o orientare distractiv. n
legtur cu aceasta K. Uinski scria: Bineneles, fcnd lecia distractiv, nu vei avea team c
elevii se vor plictisi. ns nu uitai c cunoaterea are la baz nu numai ocupaii distractive; multe
ocupaii sunt plictisitoare. nvai-l deci, pe copil s fac nu numai ceea ce-l intereseaz, ci i
ceea ce nu-l intereseaz ndeplinindu-i obligaiunile sale.
Pentru a educa atenia se cere cunoaterea particularitilor de vrst i individuale.
S-a constatat, c cea mai stabil atenie se ntlnete la elevii claselor II (92% fa de 54%
ntr-a a treia). n clasa III are loc o scdere a acesteea datorit faptului c nvtura i pierde
rolul ei predominant n ierarhia dezvoltrii psihice. Aceiai calitate n clasele I-II se manifest
mai puternic n cadrul aciunilor practice dect n cadrul celor mintale. De aici rezult i
sarcinile pedagogice: de a optimiza astfel raportul aciunilor, nct ele s nu provoace oboseala,
plictiseala, epuizarea emoional.
_______________________________________________________________________
Uinski K. Sobr. Soc.t.VI, Izd. APN RSFSR, 1949, p.252
Dieva N. Individualine osobenosti vnimaniea v mladem colinom vozraste, 1970, p.65
Petrovskii A. Vozrastnaia i pedagoghiceskaea psihologhia, 1979, p.88

O mare nsemntate pentru educarea ateniei o are cunoaterea elevului: atitudinea lui fa
de nvare, interesele, trebuinele, sentimentele, voina, temperamentul etc.
Astfel, se poate observa, c la aceiai lecie unii elevi manifest o atenie adevrat, alii
manifest numai o atenie aparent, iar unii numai la prima vedere par a nu fi ateni (neatenie
61

aparent). Elevii din prima grup urmresc cu atenie povestirea nvtorului, se pregtesc din
timp la lecia urmtoare.
n cazul neateniei aparente comportarea elevilor nu exprim o atitudine pozitiv fa de
procesul de nvare. Unii (melancolicii i flegmaticii) par a fi pasivi, indoleni (nepstori) nu
ridic mna. Fiind ntrebai, ns, ei sunt gata s rspund. Sangvinicii, dimpotriv, sunt prea
activi, guralivi, cu mimic schimbtoare, dar, cu toate acestea, ntrebrile nu-i surprind.
Asemenea elevi au reuit foarte bun. Educarea ateniei la aceti elevi const n formarea
stpnirii de sine la lecie.
Astfel se manifest elevii cu atenie aprent. Ei sunt, la prima vedere, activi, ridic mnile,
se uit la pedagog, dar n realitate sunt departe de problemele n discuie.
Rezumnd cele spuse, ajungem la concluzia, c la vrsta colar primar pedagogul trebuie
s pun accentul pe urmtorii factori ce contribuie la educarea ateniei: 1) contientizarea celor
percepute i 2) dezvoltarea eforturilor volitive.
Gndirea. Dup cum se tie, dezvoltarea intelectual include educarea percepiei,
memoriei, gndirii, imaginaiei i a spiritului de observaie. Fiind procese intercorelate, ele
influeneaz unul asupra altuia, schimbndu-se pe tot parcursul vieii. La o anumit etap a
vrstei uneledintre acestea influeneaz asupra dezvoltrii celorlalte. La vsrta colar primar un
asemenea rol i revine gndirii.
Trebuie de menionat, c n decursul anilor primari acest proces psihic sufer schimbri,
esena crora const n modificarea raportului felurilor gndirii: acional-concrete, imaginarconcrete i noional-abstracte. Astfel, n primele luni de coal de obicei predomin gndirea
acional-concret.
Odat cu dezvoltarea limbajului, care face posibil mijlocirea reflectrii, gndirea devine
din ce n ce mai independent. Ca urmare, gndul poate fi exprimat fr a fi nsoit de obiecte i
aciunile acestora. Dac elevul rezolv o problem, s zicem, diferena numerelor 7 i 3, el parc
vede (i iamgineaz) cum din desczut scade unitatea a aptea, a asea, a cincea, a patra, sau
invers de la 3 pn la 7 mai trebuie s adune aceleai uniti numai c n ordine invers.
Aceasta nseamn, c la etapa dat gndirea prin aciuni practice cu obiectele este substituit de
gndirea prin imagini subiective, formate verbal. Cu ajutorul acestor imagini copilul gndete
despre anumite obiecte concrete.... o asemenea gndire se numete imaginar-concret. Despre
prezena acesteea putem constata dup expresivitatea facial a elevului. El povestete, vznd
parc n faa sa pagina, desenele, expresiile, formulelel etc.

62

Caracterul concret-imaginativ al gndirii la vrsta colar primar se evideniaz i prin

faptul c elevii mai des se folosesc de concretism, adic pentru ei este mai lesne s confirme
unele teze generale prin exemple concrete.
__________________________________________
Jelescu P. Psihologia activitii de gndire , Chiinu 1980, p.28

Aceste momente foarte bine se reliefiaz n procesul studierii legturilor interdependente

dintre diferite mrimi. De pild, la o lecie de matematic elevii trebuiau s explice logica
rezolvrii unei probleme. La ntrebarea Cum poate fi aflat distana parcurs de trei n 2 ore?
elevul spuse rezultatul i nu rezolvarea ca atare. Prin acest exemplu nu vrem s insistm asupra
ideii, c n gndirea elevilor precumpnete felul acional-concret i c numai pe el ne putem
baza n nsuirea cunotinelor totul este n dependen de gradul cunoaterii obiectelor sau a
fenomenelor cu care se interacioneaz.
Treptat, pe msura nsuirii priceperilor i a deprinderilor, are loc procesul de interiorizare,
de refacere a aciunilor, operndu-se n plan intern (n minte), fapt ce reprezint o adevrat
revoluie n actul de cunoatere, o schimbare n structura intelectului.
Conform teoriei formrii pe etape a aciunilor mintale anume aciunile practice servesc
drept baz n acumularea cunotinelor, n abstractizarea lor ulterioar. Ce nseamn, de exemplu,
de 2 ori mai mult? Practic elevul ea de dou ori acelai numr i ca rezultat produsul crete tot de
attea ori. Programa, ns, nu const numai din probleme practice; ea prevede stabilirea unor
anumite relaii i dependene ntre obiecte, generalizri, sistematizri; a concepe ceea ce nu poate
fi sesizat sau perceput nemijlocit. Rezolvarea unor astfel de probleme este asigurat de gndirea
noional-abstract. Ea opereaz cu noiuni, ipoteze, concluzii, judeci etc. De exemplu, pentru
ca elevii s-i dee seama de anumite fenomene, cum sunt succesiunea anotimpurilor, ori
consecutivitatea zilei cu noaptea, este necesar reprezentarea Pmntului ca glob, ce efectuiaz
micarea de rotaie i micarea de revoluie. Ca rezultat se recurge la anumite tipuri de
reprezentri, exprimate prin cuvinte i care reflect cunotine generalizate. Or noiunea de
adunare n realitate nu reflect careva obiecte, ci o anumit operaie cu ele.
Anume reflectarea mijlocit a trsturilor generale (comune) i eseniale ale obiectelor i
fenomenelor din lumea nconjurtoare, fixate prin cuvinte, i este n esen noiunea.
Ca form a cunotinelor, noiunile se formeaz treptat, pe baza experienei individuale, a
activitii mintale proprii de analiz a trsturilor eseniale comune pentru mai multe obiecte.
Astfel, elevul i elaboreaz noiunea de numr prin reflectarea direct a unor relaii cantitative
din realitatea obiectiv, trecnd mai apoi la reprezentri personale referitoare la aceste relaii.
Acestea au loc la lecii, n procesul unei instruiri organizate. Noiunile ce au la baz legturile
logice abstracte i care se formeaz cu precdere n rezultatul operaiilor verbal-logice se numesc
63

tiinifice, spre deosebire de cele uzuale, care se formeaz spontan, n procesul activitii practice
i reflect, de obicei, legturile situative concrete. Nu nzdar pentru micuii de 6-8 ani, toate
fructele sunt comestibile, gustoase, suculente, dulci, mari. Uneori, datorit percepiei directe a
legturilor de cauz i efect, noiunile uzuale sunt greite. De exemplu, pn a trece la tema
corespunztoare, n viziunea elevului Soarele se rotete n jurul Pmntului. n acest context se
ntlnesc anumite dificulti. Din practic ne-am convins, c contientizarea relaiilor, ce nu pot
fi percepute direct, poate avea loc n cazul aciunilor multiple cu ele i a activitii din ce n ce
mai independente. De exemplu, n exerciiile de tipul
x -3=15
3+x= 23
este bine ca elevii s-i dee seama de cazurile n care, pentru aflarea valorii lui x, se face
adunarea i n care scderea. Chiar i aceast simpl (pentru aduli) constatare impune ideia
unei relaii ntre cantitate (valoarea lui x) i semnificaia numrului necunoscut: ntr-un caz
este desczut i echivaleaz cu suma scztorului i a diferenei, n altul x servete drept
termen, valoarea cruia este egal cu diferena dintre sum i cellalt termen. Prin urmare,
coninutul gndirii este determinat de aciunile prin care are loc evidenierea particularitilor de
baz i a relaiilor ntre ele, indiferent dac drept material de construcie se iau obiectele
concrete ori noiunile. Pe marginea acestora L.Vgotski, criticnd sistema complex a instrurii
colare care orienta elevii la ziua de ieri a dezvoltrii, sublinia, c noile formaiuni psihologice,
aprute la vrsta colar, ce determin dezvoltarea intelectului contientizarea i mnuirea
proceselor psihice se datoresc numai noiunilor tiinifice. n lucrarea citat se menioneaz,
c noiunea este neleas i folosit contient atunci, cnd este nsuit ntr-o anumit sistem i
anume la nivelul trsturilor principale. Cerina dat trebuie respectat pe tot parcursul
instruirii n coal.numai astfel elevii vor observa, c obiectele i fenomenele lumii
nconjurtoare se afl ntre ele n diferite relaii de cauz i efect, de timp, spaiale, condiionate,
funcionale, de corelaie, de unitate etc. n sfrit, se va ine cont de faptul c cunotinele despre
obiecte (noiunile obiectuale) sunt asimilate mai uor dect cele referitoare la relaii i c
contientizarea are loc treptat.
Datorit reflectrii mijlocite, generalizate i abstracte gndirea se impune ca unul dintre
cele mai complicate i superioare procese psihice. nsui faptul c este proces denot
urmtoarele: cunoaterea are loc n dinamic, ce interprind anumite aciuni, operaii n acest
scop. Prin urmare, procesul gndirii reprezint n sine o munc mintal ce se manifest prin mai
multe operaii, cum sunt: compararea, clasificarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea
etc. Manifestarea acestora au la baz procesele de analiz i sintez.

64

Care este, deci, specificul activitii de gndire n clasele primare prin prizma proceselor
date?
La aceast vrst rezolvarea diferitelor probleme (dar gndirea se manifest tocmai atunci,
cnd cunoaterea senzorial nu mai satisface curiozitatea omului) ncepe, de obicei, cu analiza
parial sau dup elemente, fr a fi confruntate (n cadrul aceluiai obiect ori cu cunotine
nsuite). Datorit acestei particulariti elevii se opresc fie numai asupra unor pri ale obiectelor
i fenomenelor percepute, fie numai asupra unor trsturi. Deaceea i ne mir uneori faptul c
elevul n-a observat sau l probozim pentru c n-a fost atent. Sau: de ce probleme inverse sunt
rezolvate cu mult mai greu? Fiindc cer o analiz la nivelul stabilirii relaiilor de cauz i efect,
care la nceputul vrstei colare sunt stabilite cu greu. Elevii trebuie s fie deprini s stabileasc
aceste relaii.
______________________________________________________________________
Vgotski L. Mlenie i reci. Izbranne psihologhiceskie issledovaniea M., 1965 p.247.

Treptat, datorit instruirii direcionate, gndirea capt o structur din ce n ce mai

complicat, ceea ce permite nsuirea materiei la nivelul trsturilor n ansamblu, cu toate c
interdependena i interaciunea lor deseori este slab contientizat.
Ctre sfritul instruirii primare elevii dispun de acum de posibilitatea analizei dup
sistem (conform algoritmului). n acest caz ei i dau seama de prile i de particularitile
obiectelor i faptelor n ordinea manifestrilor dialectice, pot stabili legtura reciproci
interdependent, ceea ce duce la dezvoltarea facultii de abstractizare.
De exemplu, n exerciiul (x-48)+16=31 elevul i va da seama, c mai nti trebuie s afle
termenul necunoscut. Dac n-a neles modul de rezolvare (analiz) el va merge pe calea
probelor procedeu neeficient. Cunoaterea acestuia impune ideia, c valoarea unuia din termeni
este egal cu diferena dintre sum i cellalt termen, ca mai apoi s fie analizat operaia de
scdere. Analiza dup sistem nu contribuie numai la o nelegere mai bun, ci i la imaginarea
operaional a aciunilor, anticiparea lor.
Care este sensul cuvntului gsete sunetul neaccentuat gsete rdcina schimb
cuvntul n aa fel ca sunetul neaccentuat s devin accentuat ori caut un cuvnt, rdcina
cruia ar avea o vocal accentuat compar rdcinile cuvintelor examinate cu etalonul.
Un alt proces care asigur activitatea de gndire este sinteza. Ea are loc concomitent cu
analiza i este n mare dependen de acesta, precum i invers. Deaceea i se vorbete, de fapt,
despre activitatea analitico-sintetic a gndirii. Dup S.Rubintein sinteza este orice corelaie,
comparare, orice constatare a legturii dintre elementele obiectelor. Pentru a nelege esena
sintezei nu e suficient a stabili numai elemente de structur i legtur dintre ele. Se cere a fixa i

65

a contientiza direcia n care are loc caracteristica acesteia. Numai n acest caz va avea loc
adevrata sintez.
_________________________________________________________________________________________________
Ramzaeva T., Sistema rabot v I-III classah nad formirovaniem navca pravopisania bezudarnh glasnh v corneah slob.
V sb. Obucenie mladih colinicov matematice i ruscomu eazcu, L., 1972, p.151
Rubintein S., Btie i soznanie. M., Izd. AN SSSR, 1957, p.137

Cea mai simpl form de manifestare a sintezei la vrsta colar primar este cea de
nsumare (cnd elementele de structur sunt adunate ntr-un tot ntreg, fr a ine cont de vre-un
oarecare raport, dependen, atitudine i alte relaii).
Spre deosebire de cea de nsumare, sinteza adevrat, creativ presupune nsuirea adecvat
i creatoare a cunotinelor. S presupunem, c la leciile de art plastic, elevii au la dispoziie
dou materiale de construcie: plastilin i semine de floarea-soarelui. Primind nsrcinarea de a
confeciona un oarecare obiect, ei fie c le utlizeaz pe ambele, ca n cazul sintezei de nsumare,
fie c le limiteaz numai la plastilin. La unii, ns, poate aprea i o a treia modalitate de
utlizare: de confecionare a unui arici (semine servind drept ace). Crearea unui astfel de obiect
este posibil numai n cazul sintezei creative de reflectare a legturilor i raporturilor ce exist
ntre materialele de construcie, pe de o parte, i elementele obiectului activitii, pe de alta.
Un rol deosebit n orientarea activitii analitico-sintetice i revine comparrii. n procesul
comparrii are loc relevarea prin asemnare i deosebire a celor mai importante laturi obiectiv
eseniale ale obiectelor i fenomenelor din lumea nconjurtoare. n cazul identitii se spune, c
obiectele percepute sunt la fel, pe cnd n cel al deosebirii identitatea lucrurilor, trsturilor,
calitilor poate fi parial, fapt care ne permite a judeca despre gradul de asemnare sau
deosebire a acestora. Comparaia pare a fi la prima vedere cea mai elementar operaie mintal.
Ca valoare, ns, ...compararea trebuie s fie procesul de baz. Dac vrei ca un oarecare obiect
din mediul nconjurtor s fie bine neles, cutai a-l deosebi de cele mai asemntoare obiecte
din aceeai clas i totodat a-l asemna chiar cu cele ndeprtate. Numai astfel vor fi relevate
trsturile eseniale ale obiectelor, iar prin urmare, va fi neleas i esena lor. i ntr-adevr, o
mare parte din materialul claselor primare este nsuit datorit comparaiei.
Astfel i familiarizm pe copii cu noiunile de egaliti i inegaliti, mai mare i mai mic,
cu formele figurilor geometrice, cu fenomenele naturii, caracteristice anotimpurilor i multe
altele.
Dei comparaia se folosete foarte des n practica muncii instructive, ea, cu prere de ru,
nu totdeauna contribuie efectiv la dezvoltarea intelectual a elevilor fie c nu se cunosc
particularitile ei, fie c ele sunt slab studiate i utilizate. Mai mult dect att, muli elevi nu
neleg chiar nsi esena noiunii a compara. Unii nu o pot folosi n aceste scopuri. S
propunem elevilor s compare foaia de caiet sau cartea cu ua; morcovul cu prsada. Cum aa
66

se mir ei, - se poate oare compara foaia de caiet cu ua? Doar caietul se folosete pentru a scrie,
pe cnd ua .... pentru a intra!.
n cercetrile sale L. Rumeaneva a analizat n ce msur elevii claselor primare posed
aciunile de comparaie i cum se manifest dinamica comparaiei n clasele nceptoare. Ca
obiect de studiu la nceputul primului an colar au servit dou desene asemntoare dup form
i diferite dup culoarea i distribuia anumitor elemente n spaiu.
De regul, mai des erau numite trsturi asemntoare dup form i culoare; mai rar
elementele ce aveau o singur trstur (detaliile mici).
Cea mai esenial trstur

de deosebire o constituia culoarea. Mai des erau numite

elementele mari colorate dect cele mici.

_________________________________________________________________________________________________
Rumeaneva L. Osobenosti proessa sravnenia u mladih colinicov. V. Kn. Tipicischie osobenosti umstvenoi
deeatelinosti mladih colinicov. M., 1968, p.12

n decursul primului an de coal comparaia prin deosebire se modific foarte puin

(~9%); cea prin asemnare, ns, crete esenial (cu ~81%).
n proceul instruirii coninutul comparrii se modific de la incomplet (n clasa I) spre
complet (n clasa III); crete numrul copiilor, care se folosesc de generalizarea bazat pe
trsturile principale.
Dup cum s-a menionat mai sus, elevii de vsrst colar primar mai uor disting
deosebirile dect asemnrile. n lucrarea Rumeaneva L. aceast tez se confirm mai mult n
cazul perceperii obiectelor cunoscute, din contra, copiii evideniaz mai multe asemnri (de
exemplu, 226 la nceputul anului colar i 409 la sfrit).
Aceasta se exprim prin faptul, c una din condiiile de opunere este descompunerea
obiectelor i fenomenelor percepute, evidenierea trsturilor diferite sau compune, adic analiza
lor, apoi unirea acestora ntr-un tot ntreg pe baza evidenierii legturilor i raporturilor eseniale,
adic sinteza. Altfel zis, prevalarea deosebirilor n cazul percepiei primare este condiionat de
impunerea trsturilor mai contrastante, a elementelor mai mari, fr a se face analiza n esen.
Dup modul de a compara, dou treimi din numrul elevilor evideniaz i compar
elementele de structur fr respectarea unui anumit sistem, fr a le grupa, adic compararea are
loc la nivelul elementelor conform modelului: A a, B b, C c... (A elementul de structur al unui
obiect, a elementul identic obiectului cu care se compar). Restul, din contra, le grupeaz i le
compar conform sensului (de exemplu: pe acest tablou de aceiai culoare sau de aceiai form
observm urmtoarele..., pe cellalt cutare i cutare). O astfel de comparare are un caracter
generalizator, care, fr ndoial, este mai superior celui pe elemente. Cu vrsta procentul celora
din grupa a doua crete de la 13 (n clasa I) pn la 35 (n clasa II).

67

Nu nzdar se spune, c succesul instruirii n mare parte este determinat de faptul dac
elevii dispun de priceperea de a compara, adic de a observa asemnarea i deosebirea.
O nsemntate deosebit n formarea noiunilor revine generalizrii. Ca operaie mintal ea
prevede evidenierea trsturilor comune eseniale i neeseniale ale unui ir de obiecte sau
fenomene. Anume generalizarea i fixarea ulterioar prin cuvinte a semnelor comune pentru
obiecte sau a condiiilor aciunii constituie procesul de formare a noiunii, care i permite a
determina apoi apartenena obiectelor n clasa respectiv.
______________________________________________________________________________________________
Mencinscaia N. Moro M., Vopros metodichi i psihologii obucenia arifmetiche v nacalinh classah. M., 1965, p.26

Menionnd rolul generalizrii empirice la nsuirea cunotinelor, R. Atahanov scrie, c ea

manifest, de fapt ...prin compararea treptat a elementelor n cadrul unui ir de obiecte sau de
aciuni cu ele, comparaie, n rezultatul creia are loc abstragerea treptat a trsturilor generale
comune..., care la vrsta colar primar... se caracterizeaz prin orientarea aciunilor (elevului
F.B.) ctre trsturile i proprietile exterioare ale obiectelor spuse comparrii....
La nceput, datorit faptului c elevii nu ntotdeauna disting trsturile eseniale de cele
neeseniale, generalizarea are loc la nivelul semnelor nedefinite. Astfel, din subiectele cal, cru,
leu, om, mai puin asociative, este numit, de obicei, leul.
Tot acestei vrste i este caracteristic i generalizarea la nivelul trsturilor concretperceptibile. Ca urmare a faptului c elevii reflect nu trsturile comune principale, ci legturile
de cauz i
_________________________________________________________________________
Atahanov R. Osobenosti mpiricescogo i teoreticescigo obobeniea reeniea arifmeticeschih zadaci. V. Sb.
csperimentaline isledovaniea po problemam usoverenctvovaniea ucebno-vospitatelinogo proessa v nacialinh classah i
podgotovchi detei c cole. Tbilisi, 1974, p.355.

Deasemenea vom meniona, c gndirea trece parc prin dou etape. n clasele I-II analiza
materiei de studiu se bazeaz mai mult pe gndirea operaional-concret. E clar, c i celelalte
operaii ale gndirii vor fi sub influena acesteia. Elevii judec despre obiectele i fenomenele
percepute prin prizma unui oarecare element de la suprafa. La fel este influenat i
generalizarea. Ea reflect, de obicei, trsturile percepute concret sau cunotine uzuale.
Treptat, la sfritul clasei II i n deosebi n clasa a treia, sub influena legturilor existente
ntre elementele obiectelor de studiu, gndirea trece la o nou treapt, cea logic (noionalabstract). Astfel, dac n clasa I elevii cu greu

i dau seama de prile principale ale

propoziiei, iar n clasa II disting subiectul de predicat, n clasa III corelaiile dintre acestea devin
clare.

68

Dezvoltarea limbajului. n clasele primare o deosebit atenie se acord activitii de

vorbire (limbajului). Unii cercettori consider limbajul drept mijloc de folosire a limbii, alii
de comunicare cu scopul de a nsui i a trasmite experiena social istoric. O a treia prere, care
este, dup cum ni se pare, i cea mai adecvat, susine, c activitatea de vorbire, n sensul strict
al coninutului psihologic, are loc numai n cazuri comparativ rare, cnd nsui imboldul
activitii este expunerea verbal, cnd limbajul devine un scop n sine. Acelai autor susine, c
astfel de cazuri se ntlnesc rar, de obicei n procesul nvrii unei limbi strine sau a corijrii
celei materne.
Ca sistem de semnalizare, limbajul se formeaz la o vrst fraged. Copilul se folosete de
el n scopuri de comunicare cum numai apare premiza anatomo-morfologic. La vrsta
precolar limbajul se dezvolt, se mbogete pe msura necesitilor practice de a percepe
informaia celor din jur.
La coal dezvoltarea limbajului are loc sub forma sa auditiv, precum i sub aspectul
chinestetico-vizual. El devine obiect de studiu al limbii materne, servind n acelai timp drept
mijloc de instruire i educaie.
n acest context apare ntrebarea: Ce intervine nou n dezvoltarea vorbirii i cum se
modific ea sub influena instruirii? Asupra cror ntrebri nvtorul i va concentra
atenia?
Aici e cazul s ne amintim, c, de regul, se disting dou laturi ale vorbirii; cea exterioar,
la care se refer sunetele (fonemele) vorbirii, formele gramaticale ale cuvintelor i propoziiilor,
i cea interioar, semantic, care cuprinde semnificaia cuvintelor, integritatea sensului
propoziiilor sau a altor pri de vorbire. Ambele laturi se ntreptrund. Modificarea uneia duce la
schimbarea celeilalte. De exemplu, schimbarea unei litere schimb i sensul cuvntului (dragdrac, doc-toc, cot-cod etc.). la fel i n cadrul propoziiei: modificarea acesteia are ca urmare
schimbarea semantic. Prin urmare, vorbirea extern reflect dezvoltarea gndirii i invers,
mbogirea vocabularului contribuie la o redare mai clar i mai ampl a gndurilor.
n legtur cu aceasta putem meniona, c intrarea copilului n coal nseamn schimbarea
orientrii n vorbire. Dac la vrsta precolar vorbirea copilului era mijlocit de obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare, dac forma dominant a limbajului era indicatoare, de imitare,
precumpnea expunerea concis, relativ involuntar, la vrsta colar primar instruirea
contribuie la formarea limbajului voluntar, la planificarea vorbirii. La lecii elevilor li se cere s
citeasc textul, s alctuiasc planul, s povesteasc conform planului, s expun esena textului,
s explice sensul cuvntului, propoziiei.
_____________________________________________________________________________
Jinkin N. Psihologhiceschie osnov razvitiea reci. V sb. V zaitu jivogo sloba. M., 1976, p.5
Matiuhina M. Psihologhia mladego colinica. M., 1976, p.107
Leontiev A. Osnov teorii recevoi deatelinosti. M., 1974, p.25

69

La vrsta colar primar vorbirea are un caracter cognitiv pronunat pe parcursul citirii i
scrisului de la elevi, se cere nelegerea faptului c limba const din cuvinte, silabe i sunete, iar
n scopuri grafice se folosesc anumite simboluri, numite litere.
Ca unitate de baz n structura vorbirii sunt fonemele, care, de fapt, nu se folosesc izolat
dect n cazuri extreme, ci numai n mbinri fonetice, cum sunt: silabe, cuvinte, propoziii. Aa
dar, cea mai mic unitate pe care o rostim n timpul vorbirii este o grupare de sunete (foneme),
purtnd denumirea de silab. Dac din punctul de vedere al percepiei silaba mai poate fi
descompus n sunete, din punct de vedere al pronunrii ea constituie o unitate indivizibil. Iat
de ce la nceputul perioadei colare ca sarcin principal se impune dezvoltarea aspectului
fonematic al vorbirii. Acest lucru cere din partea elevilor o activitate analitico-semantic a
gndirii destul de intens.
Uneori se poate ntmpla, ns ca percepia corect a sunetelor s nu corespund cu
posibilitile articulaiei, adic cu posibilitile aparatului articulatoriu. Fiind rostite izolat,
sunetele vor fi pronunate corect. n vorbirea coerent, ns, sunetele apropiate din punct de
vedere al articulaiei i sonoritii vor fi confundate. Pe de alt parte, putem observa cazuri cnd
elevul practic difereniaz destul de clar fonemele apropiat-opoziionale, cum sunt: d-t, -j, b-p,
s-z, ns datorit percepiei auditive greite el ncurc un sunet cu altul.
Iat de ce n cadrul muncii difereniate este necesar a sublinia articulaia sunetelor i
diferenierea lor, a forma la elevi deprinderi de analiz fonetic.
O astfel de activitate reiese din natura psihofiziologic a citirii. Conform acesteia numai
acel elev poate citi, care la etapa nceptoare aude, distinge fonemele vorbirii i, plus la aceasta,
delimiteaz sunetele de litere ca excitani condiionai.
Manifestnd funcii generalizatoare, activitatea de vorbire contribuie, la vrsta colar
primar, i la lrgirea posibilitilor de abstractizare. n aceast privin este necesar ca elevii s
neleag interdependena dintre cuvnt, ca material de construcie al limbii, i noiune, ca
rezultat al gndirii. n acest plan elevii vor purcede de la meninerea nsuirilor i destinaiei unui
ir de obiecte concrete ctre contientizarea deosebirilor acestora, ajungnd la noiunea, ce le
desemneaz. De exemplu: coal, colar, colresc, colri sau ora, orel, oran,
ornesc. n urma unei astfel de orientri elevii i vor da seama de sensul general, abstract al
cuvintelor, vor nelege dependena dintre form i coninut.
___________________________________________________________________
aponicov I. Cac obuciati gramote. M., Izd-vo Rabotnik prosveeniea, 1928. p.84

Prin urmare, nelegerea fenomenelor limbii, studierea elementelor de vorbire se impune nu

izolat, ci n contextul mbinrilor de cuvinte, ce formeaz un tot ntreg, adic un gnd sfrit.
70

Schimbnd unul i acelai cuvnt, elevii vor constata (nelege) corelarea acestuia cu celelalte
cuvinte din propoziie, schimbarea sensului cuvntului n dependen de modificrile ntreprinse.
Paralel cu nsuirea cititului are loc i formarea deprinderilor de a scrie. Dac pe
parcursul citirii copilului trece de la litere la sunete, scrisul, ca form a limbajului, presupune
formarea i formularea gndurilor prin intermediul codului grafic.
Limbajul scris se evideniaz i prin aceea, c ndeplinete funcia de comunicare n lipsa
interlocutorului; contribuie la relevarea gndurilor altor oameni, ceea ce are o mare importan la
acumularea independent a cunotinelor. Ca urmare, mnuirea limbajului scris include
stpnirea citirii, a scrisului i a normelor gramaticale i ortografice. n afar de aceasta limbajul
scris cere eforturi deosebite, datorit faptului c pe parcursul realizrii acestuia se cere chibzuirea
anticipat a celor ce vor fi expuse, pstrarea firului gndurilor, dezvoltarea lor, fr a avea
posibilitate de a le completa la timpul trecut.
innd cont de faptul c de la nceputul vrstei colare copilul nc nu simte necesitatea de
a se exprima n scris, se recomand ca dezvoltarea deprinderilor de utilizare a mijloacelor
simbolice spaiale: gesturile, jocurile, desenul, scrisul. Aceasta nseamn c familiarizarea
copiilor cu limbajul scris trebuie conceput i realizat ca o trecere de la desenarea obiectelor
(literelor) la desenarea limbajului, ca ei s perceap, c pot fi desenate nu numai obiectele, ci
i vorbirea. Deseneaz un mr. Copilul l deseneaz. Aceste procedee creaz condiiile de
contientizare a relaiilor dintre cuvnt i obiectul desenat, pe baza crora se va forma limbajul
scris, vorbirea intern, abstractizarea etc.
Devine clar, c n cazul indentificrii forma vizual a vorbirii orale i va lsa amprenta i
asupra celei scrise. Iat de ce n virtutea deosebirii dintre limbajul scris i cel oral, nvarea lui
ar trebui realizat prin alte mijloace didactice, dect cele aplicate la dezvoltarea limbii vorbite.
Astfel apare o simbioz a ambelor limbaje: ca structur limbaj vorbit, iar ca form scris.
Pentru ca limbajul scris s devin complet, adic i generativ i comunicativ, se propune
utilizarea mai larg a imaginaiei elevilor, contribuindu-se astfel la formarea i realizarea mai
calitativ a acesteia.
________________________________________________________________________________________
Vgotski L. Predistoria pisimenoi reci. V sb. Umstvennoe razvitie detei v proesse obuceniea. M., 1935, p.87
Negur I. Formarea la elevi a limbajului scris. nvtorul Sovetic, N10, 1976, p.19.

De exemplu, fiind chipurile, n postur de scriitori, elevii trebuie s scrie la tema

recomandat poveti i istorioare pentru copiii de la grdini.
n acest scop elevii sunt familiarizai cu procedeele de inventare a povetilor. Acestea din
urm se vor realiza n dou etape: elaborarea coninutului i redactarea expresiilor. Ca urmare, se
stimuleaz att activitatea elevilor, planificarea muncii lor, ct i dezvoltarea gndirii creatoare,
coerena, corectitudinea, expresivitatea i plasticitatea expunerii.
71

Nu ncape ndoial, c astfel de situaii contribuie la mbogirea lexical a vorbirii. Indicii

la parametri msurai n problemele experimentale i postexperimentale sunt destul de gritori:
volumul textului a crescut de la 82 de cuvinte pn la 198, numrul mediu de propoziii de la
10 pn la 23, numrul cuvintelor n propoziii de la 7 pn la 8,8.
Fa de simpla traspunere n scris a limbii vorbite nvarea limbajului scris prin
intermediul situaiilor creatoare condiioneaz o mai bun nsuire a acestuia. Aceasta se explic
prin aceea, c, fiind mijloc de realizare, limbajul scris contribuie la funcionarea optim a
proceselor psihice, ct i la formarea i formularea gndurilor. Dup cum spunea vestitul
psiholog sovetic L.Vgotskii, gndul nu numai c se exprim, ci i se formeaz cu ajutorul
limbajului. Elevii nu numai c se mbogesc astfel cu un nou mijloc de comunicare i de
explicare a experienei, ci se condiioneaz de asemenea i trecerea proceselor psihice la un nivel
mai nalt de funcionare.
____________________________________________________________________
Negur I. Limbajul scris coerent n clasele primare. Chiinu, Lumina, 1981, p.28
Negur I. Formarea la elevi a limbajului scris. nvtorul Sovetic, N10, 1976, p.19.
Citat dup Negur I. Limbajul scris coerent n clasele primare, p.4

Elevii de vrst colar primar traspun cu greu n scris limba vorbit. Numai ctre sfritul
clasei III ambele forme ale vorbirii, prin structura lor morfologic se echivaleaz. La unii indici
limbajului scris l ntrece pe cel oral. Pentru a se ajunge la acesta se cere ca dezvoltarea vorbirii
corecte s aib loc la toate leciile i la toate obiectele, indiferent de scopul i coninutul lor.
Tabelul 3
Cuvintele
Copacii
crengoi
umbresc
malurile
lacului

Ca pri de vorbire
corect
incorect
n-au
menionat
62
20,2
18,0
28,4
37,1
34,5
52,1
25,0
22,9
49,8
28,7
21,5
56,1
26,9
27,0

Ca pri de propoziie
corect
incorect
n-au
menionat
57,7
25,3
17,0
27,7
49,3
23,0
60,4
14,0
25,6
19,8
50,5
29,7
33,8
42,0
24,2

Total.........

49,7

39,9

25,5

34,8

36,2

27,9

Desconsiderarea acestei cerine, precum i studierea izolat, i nu n legtur reciproc, a

prilor de vorbire i a prilor de propoziie, duc la dezvoltarea unilateral a limbajului (vezi
tabelul 3).
Realizarea cerinelor de mai sus, dimpotriv, n afar de faptul c echivaleaz ambele
forme ale vorbirii, mai contribuie i la mbuntirea claritii i precizrii gndurilor i
impresiilor (vezi tabelul 4).

72

Princeperile

deprinderile

elevilor de:
1. a alctui propoziii...................
2. a repartiza cuvintele din
propoziie n ordinea cerut............
3. a folosi propoziiile diferite dup
coninut i structur......................
4. a uni propoziiile n texte
coerente...........................................
5. a expune gndurile succesiv........
6. a ntrebuina n propoziiile cele
mai potrivite cuvinte.......................
7. a evidenia ideile principale........
8. a alctui planul............................

Clasele
II

III

exp.
91,7
84,0

de control
48,0
44,0

exp.
98,1
93,2

de control
65,7
56,3

70,8

36,0

85,0

40,4

86,0

35,5

94,5

44,9

67,4
59,8

26,9
12,4

86,0
86,5

28,0
15,6

65,2
74,0

30,0

96,0
82,0

40,3
16,0

Aa dar, la vrsta colar primar dezvoltarea limbajului se distinge prin anumite

specificiti. n primul rnd, se nsuete scris-cititul. Acesta face posibil reflectarea lumii
nconjurtoare i prin intermediul cuvntului vzut. Cititul contribuie la dezvoltarea limbajului
literar.
n al doilea rnd, are loc dezvoltarea limbajului monologat att oral, ct i scris. Elevul, n
vorbirea sa, se obinuiete cu regulile gramaticale ale limbii. n clasa a treia limbajul din exterior,
ce conine anumite cerine, elevul se deprinde s-i anticipeze aciunile, s-i formuleze
rspunsurile.
_______________________________________________________________________________________
vieanovici M., Osobenosti pisimenoi reci uciaihsea III cl. Avtoreferat kanditaschih disertaii. Kiev, 1972
Cotelea V. Studierea elementelor de morfologie pe baz sintactic n clasele primare. Chiinu, tiina, 1981, p.34

Se pare c limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz
pe copii la intrarea n coal. Mediul din care provine copilul i capacitile sale intelective
imprim un anumit nivel al dezvoltrii limbajului. Diferenele apar mai evident pe latura
exprimrii, a foneticii, a structurii lexicale, anivelului exprimrii.
La acestea se adaug i eventualele handicapuri de limbaj ce vor diferenia mai pregnant
copiii i pe care nu le analizm aici. Totui, semnalm prezena unor fenomene ce in de
nenelegeri pariale sau totale a sensului cuvintelor, necesitatea sensului figurat al cuvintelor,
utilizarea unor expresii ablonizate, neclare i neglijente, nerecunoaterea termenilor tehnici i
tiinifici, confundarea paronimelor, sinonimelor i omonimelor etc.
Mai cu seam n scris se manifest omisiuni de grafeme, nlocuiri, dezacorduri gramaticale,
nerespectarea punctuaiei, exprimri incomplete, eliptice.
_______________________________________________________
Verza, E., Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, E.D.P. 1973

73

n genere competena lingvistic este mai dezvoltat dect performana. Realizat prin
nelegerea celor auzite, competena este ntreinut de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul
total (activ i pasiv), la intrarea copilului n coal, cuprinde circa 2500 de cuvinte ca la
terminarea ciclului primar s ajung la 4000-4500 de cuvinte.
Debitul verbal crete de la 80 cuvinte pe minut n clasa I, la 105 cuvinte pe minut, la
nivelul clasei a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaz i prin extinderea cunotinelor despre
rdcinile cuvintelor, a prefixelor, asufixelor, i aplicrii unor reguli gramaticale i a folosirii
limbajului abstract independent de context. nelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazeaz pe
stpnirea sintaxei i n genere, a construciilor gramaticale ce se mbogesc n toi anii de
coal elementar. Astfel, cuvintele i gramatica devin instrumente de comunicaie ce faciliteaz
adaptarea copilului la situaii diverse.
Aadar, n perioada colar mic, se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale
ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s
le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la
nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a copilului.
Imaginaia. Este evident c fr implicarea imaginaiei ca proces psihic cognitiv ar fi
imposibil descrierea faptelor trite, abstractizarea gndirii sau planificarea de perspectiv a
obligaiunilor colare. Anume ctre vrsta de 6-7 ani ea atinge un anume nivel ce-i permite
elevului s fac fa cerinelor colare, care la rndul su contribuie simtor la dezvoltarea ei:
prin nsi caracterul verbal al comunicrii ntre pedagog i elev, acesta este nevoit s-i
imagineze diferite situaii din trecut, peisaje, fenomene ale naturii, operaii matematice.
Dezvoltarea procesului imaginativ este caracteristic prin trecerea de la simpla reproducere a
cunotinelor disponibile la sinteza creatoare a reprezentrilor acumulate. Astfel se ntmpl c:
-

n primele dou clase primare chipul imaginativ este neclar, difuz, ca spre sfritul
colaritii primare s devin mai amplu, clar i mai intercorelat.

dac la nceputul coalritii obiectul imaginar era descris conform numai unor aspecte,
adesea i neeseniale, apoi n clasa a patra, trece la esen.

imaginaia devine mai generalizat i mai expresiv.

la intrarea n coal imaginaia de regul, corespunde ordinii n care evenimentele au

fost vzute i trite, adic precum au derulat n realitate, pe cnd n clasele a patra
manifest prelucrri creatoare a reprezentrilor acumulat, uneori ieind chiar i din
cadrul obiectului mbogindu-l.

74

n primii doi ani de coal imaginaia elevilor are particularitatea de fabulaie de a

construi n plan fictiv, opernd cu plcere limbajul, situaii ireale, inventate sub influena lecturii
a filmelor, a unor evenimente impresionante, la care ei au fost martori.
Formarea personalitii. Aa dar, ctre vrsta de 7 ani copilul atinge acel nivel de
dezvoltare, cnd ncepe s nsueasc n mod direcionat i sistematic noi cunotine, priceperi i
deprinderi ca i la grdini, sub influena programei ia cerinelor de conduit, are loc formarea
n continuare a personalitii.
n primul rnd, sub influena noii activiti dominante cea a nvrii se schimb modul
de via i obligaiile elevului. El trebuie s respecte regimul zilei, s-i direcioneze atenia, s
nsueasc temele, s asigure, conform orarului, rechizitele necesare, s-i coordoneze aciunile
cu cerinele colii.
n al doilea rnd, se schimb i atitudinea fa de activitatea sa: apar deosebire motive de
comportare (de a primi note bune, de a fi menionat, de a fi luat n seam etc.) emoii n cazul
succesului i al insuccesului, tendina de a nfrunta dificultile, reinerea pornirilor de ase juca;
crete rspunderea la lecii. ncepe contientizarea poziiei sale sociale cea de elev.
Pe msura naintrii n vrst se lrgete gama relaiilor interpersonale. Dac la nceput
sunt limitate de cadrul activitii de nvare, cu timpul ele trec limitele acesteia. Are loc
stabilirea contactelor pe baza intereselor, a activitilor n afar de clas i extracolare. Astfel,
dac n clasele I-II obiectele de studiu sunt preferate n aceiai msur, ntr-a treia ia natere o
atitudine difereniat. La aceast vrst contiina elevilor este ndreptat de obicei, asupra
materialului factologic, asupra evenimentelor. Nu ntmpltor elevii claselor I-II sunt captivai
mai mult de coninutul, de leciile ce includ momente de joc, de emotivitatea materiei de studiu.
n clasa a treia ei cer explicarea faptelor, stabilirea dependenelor dintre ele i a legitilor. De
exemplu, ei vor s tie, cum a aprut Pmntul, cum a aprut viaa pe Pmnt, omul etc.
ntr-un mod specific se manifest i contradicia dintre nchipuirea despre coal i
cerinele ei: pe de o parte, tendina spre libertatea aciunilor se mai menine, pe de alta, cerinele
colii se impun tot mai mult. La unii elevi aceast contradicie se manifest negativ n plan etic
(se comport urt), la alii n plan intelectual (nu vor s gndeasc, s munceasc). Drept cauz
servete pregtirea necorespunztoare din punct de vedere al motivaiei colare. Treptat,
participnd la diferite activiti, asemenea elevi sunt atrai de interesele ntregului colectiv, iar
tendina de a se afirma devine un stimulent al activitilor. Prin urmare, noua poziie social
servete la nceput drept imbold n determinarea atitudinii fa de nvare. Mai trziu, ctre clasa
IV, cnd interesul fa de via colar ntr-o oarecare msur slbete, cnd nvtorul numai
influeneaz n acelai grad, cnd poziia colar i perde emotivitatea, se cere a educa noi
motive. Astfel este posibil meninerea atitudinii pozitive fa de dobndirea cunotinelor.
75

Pentru a activiza elevii, a educa la ei sentimentul colectivismului nvtoarea poate

propune elevilor a construi din clasa pe care o conduce o corabie cosmic cu multe echipage la
bord. Fiecare membru al echipei primete nsrcinri i la anumite intervale de timp, s zicem, al
adunarea de corabia i prezint darea de seam. Ca momente de ntrecere servesc faptele
bune, serviciul n osptrie, n clas, concursurile: starturile vesele, matineele de tipul
Gramatica distractiv, matematica vesel, munca de folos obtesc, pstrarea avutului
obtesc, ntreceri sportive, pregtirea srbtorilor. Etc. Rezultatele ntrecerilor sunt fixate pe
panoul Cine nvinge*.
Astfel de ocupaii influeneaz pozitiv asupra activitii colare: elevii nva mai bine i
scriu mai caligrafic, nu se distrag n timpul autoinstruirii.
*Locul 1 este fixat cu rou, al doilea cu albastru, al treilea cu verde, urmtoarele cu aceiai culoare, ns deosebit
de primele trei.

O alt form de actvitate, ce contribuie la meninerea intereselor, sunt serbrile. n cadrul

pregtirii lor elevii i manifest atitudinile individuale, posibilitile creative, i subordoneaz
activitatea scopului colectiv.
Concomitent cu dezvoltarea intereselor se urmrete ca n orientarea personalitii elevilor
s nu apar astfel de trsturi negative, cum sunt: invidia, rivalitatea, arogana.
Astfel, variind activitatea elevilor, fcnd-o mai bogat i mai emotiv, se contribuie la
trecerea treptat de la stimulenii exteriori la cei propriu-zii ai nvrii. Dup cum se tie, la
vrsta colar primar activitatea copilului are ca imbold nu unele, ci o gam ntreag de motive,
uneori contradictorii (a bucura prinii, a plcea nvtorului, a se evidenia printre semeni, a
primi o not bun, promisiunea prinilor etc.) ca promotor al manifestrilor personalitii ele
influeneaz i asupra unei astfel de particulariti psihologice, cum este voina. Fiind un
component al caracterului, ea parc st n umbr, refractndu-se prin prizma sentimentelor i
situaiilor concrete.
De exemplu, De ce na-i pregtit leciile? . Copilul motiveaz prin aceea, c a privit un
film sau c tovraii l-au chemat la sniu i n-a observat cum a trecut timpul. Astfel de momente
de deliberare sunt impuse de autoritatea celor din jur, de specificul activitii mai emotive. De
aici i sarcina de a educa vona, de a nvinge tentaiile, dorinele n favoarea obligaiilor
colare.
La vrsta colaritii primare dezvoltarea voinei poate fi examinat sub dou aspecte:
intelectual i comportamental.
Intelctual are loc creterea ponderii elementului contient i voluntar. Astfel, dac pn la
coal, datorit specificului activitii, aciunile copilului sunt, de obicei, situative, lipsite de
anticipare n timp mai ndelungat, odat cu intrarea n coal caracterul activitii se schimb el
76

capt o orientare voluntar. Elevii claselor I-II nva a se conduce nu numai de sarcinile, puse
n faa lor, ci i de cele schiate de ei nsii. Ei fixeaz de sine stttor aciunile, le analizeaz i le
apreciaz. De altfel, comiterea greelilor i este o urmare a faptului c elevul nu vede
modalitile de realizare a scopului. Formarea noilor priceperi i deprinderi, automatizarea i
stereotipizarea conduitei, tendina de a se ncadra n normele de comportare specifice vieii i
activitii colare, constituie, n fond, aspectul comportamental al voinei.
Dezvoltarea acestuia la vrsta primar are loc, de fapt, n contextul contientizrii att a
normelor de conduit, ct i a noiunilor morale. Nu nzdar, fiind ntrebai de ce s-au comportat
ntr-un fel sau altul, ei nu pot da un rspuns explicit i o motivaie moral clar i unitar. Sau,
fiind sustrai de diverse mprejurri, ntmpltor survenite, cu toate c au promis s fie cumini,
s fie ateni, n realitatea elevii rmn numai cu bunele intenii. S-a dovedit, c pentru asemenea
elevi scopurile ndeprtate (ele necesit mai multe feluri de aciuni i timp mai ndelungat) sunt
peste puterile lor volitive i de contiin, fapt ce impune din partea pedagogilor controlul
rezultatelor intermediare.
La formarea calitilor volitive contribuie accesibilitatea sarcinilor de nvmnt. n cazul,
cnd sarcinile ntrec cu mult posibilitile elevilor, ele vor trezi ndoieli n puterile proprii,
atitudine negativ fa de nsi activitatea colar. De asemenea nu vor contribui la dezvoltarea
voinei nici sarcinile cele mai uoare, care nu cer eforturi intelectuale i morale, care au ca
urmare scderea intensitii muncii. Deaceea, conform cerinelor instruirii formative, doar acea
sarcin colar contribuie la formarea voinei, care ntrece posibilitile reale numai ntr-o
oarecare msur. Aceasta nseamn, c nvtorul claselor nceptoare va alege cu chibzuin
nsrcinrile n clas i pentru a cas, i va orienta pe elevi n rezolvarea acestora.
O mare nsemntate pentru dezvoltarea voinei o are educarea

independenei. Dei

conduita copiilor trebuie s corespund cerinelor celor vrstnici, ne vom strui s nu neglijm
tendina copiilor ctre sinestatornicire. Deaceea deprinderea de a-i pregti leciile numai n
prezena prinilor, tutelarea la fiece pas, ajutorul peste msur este n detrimentul independenei.
i, dimpotriv, munca de sine stttoare, cooptarea elevilor la munca obteasc, nsrcinrile
personale stimuleaz manifestarea iniiativei, a independenei.
Odat cu dezvoltarea capacitii de anticipare a aciunilor, ca expresie a creterii
caracterului voluntar al activitii, tot mai putermic se manifest i stpnirea de sine. La nceput,
ns, o parte dintre elevi sunt ntr-o oarecare msur lipsii de aceast facultate. La lecii ncalc
disciplina, rspund greit la ntrebrile nvtorului, sunt indifereni fa de rspunsurile date
(lipsa autocontrolului). Tocmai deaceea ei parc nici nu aud, nu vd, continund s se ocupe cu
lucruri strine. n acest caz se cere o atitudine individual fa de ei, o concordan n cerinele
colii i familiei. Numai astfel este posibil contientizarea conduitei.
77

Din cele spuse reiese, c odat cu dezvoltarea contiinei elevilor, cu respectarea cerinelor
unice n coal i n familie, cu abordarea n complex a problemelor educaiei apar i numeroase
trsturi voliionale (de voin) ale psihicului: percepia capt un caracter direcionat, la fel ca i
memoria, atenia, gndirea. Chiar i manifestrile emoionale ncep a fi dirijate.
O deosebit nsemntate n formarea personalitii o are aprecieera. Sub influena acesteia,
precum i a cerinelor sociale, are loc formarea propriilor preri i cerine fa de sine. Astfel, se
pun bazele autoaprecierii, care, la vrsta colar primar, se manifest prin contradicia dintre
dorinele copilului i succesele sale.
Aa dar, formarea autoaprecierii are loc sub influena aprecierii din partea celor aduli. n
acest context pedagogului i revine sarcina de a aprecia faptele i normele de conduit, poziia
lui fa de cele citite, auzite i vzute. Examinnd o povestire, un tablou, vizionnd un film ori
spectacol elevii concep (chiar dac nu ntotdeauna adecavt) evenimentele, fapte i aciunile
oamenilor tocmai prin prisma aprecierii dat de educator. Treptat ei i formeaz un sistem de
aprecieri att fa de cele ce-i nconjoar, ct i fa de sine nsui. Mai mult dect att, de acum
ctre sfritul primului an colar (la alii mai trziu) apare facultatea de a reflecta aprecierea dat
lor de ctre cei din jur, n deosebi de pedagog. Astfel se manifest posibilitatea elevilor de a se
aprecia. Cu timpul ncepe s se manifeste gruntele critic al autoaprecierii. Dac elevii clasei I
i apreciaz aciunile numai pozitiv, ntr-a treia muli dintre ei adopt o atitudine critic: observ
nu numai succesele, ci i lacunele. Apare i se dezvolt nelegerea calitilor morale. La nceput
elevii, de obicei, apreciaz normele de conduit, bazate pe particularitile anatomo-fiziologice.
De exemplu, calitile de a fi puternic, amabil, brutal, abil etc. cu timpul ei pot aprecia i astfel
de caliti, ce exprim atitudinea fa de ali oameni: buntatea, colectivismul etc. Prin urmare,
lund cunotin de diferite manifestri morale, elevii ncep s ptrund n esen i astfel devin
mai puin situativi.
Asupra autoaprecierii influeneaz relaiile din familie. n familiile, n care relaiile sunt
determinate de un climat psihologic normal, unde este respectat personalitatea copilului, iar
prerile nu sunt subapreciate, neglijate, unde prinii in seama de interesele i prerile lor, unde
exist un anumit sistem de cerine, copii sunt activi, siguri de sine, nu se tem de dificulti, critica
i face mai activi, nota negativ nu-i descurajeaz, dimpotriv, i mobilizeaz la corectarea ei.
i, din contra, elevii care n familie sunt njosii prin expresii de felul prostule, aa i am
tiut c nai sa poi, sunt pasivi, retrai, nesiguri de ei, suspicioi, timizi, ocolesc manifestrile
publice, cu greu suport insuccesul.
Este clar, deci, c n asemenea condiii una din sarciniile pedagogului este orientarea
dreapt a autoaprecierii, cea ce ar condiiona formarea corect a personalitii.

78

Dndu-i seama de propria activitate i de activitatea colegilor lor, elevii claselor primare
cu ncetul ncep a se orienta n posibilitile personale. Are loc formarea unui anumit nivel de
pretenii fa de aprecierea rezultatelor activitii. aceasta ne dovedete c, evolutiv,
autoaprecierea

este ntregit de compararea rezultatelor activitii proprii cu rezultatele

activitii celor din jur.

Aa dar, problema dezvoltrii psihice capt n zilele noastre o form deosebit de
complex. Dac mai nainte se considera, c dezvoltarea, fie chiar i cantitativ, avea loc n mod
armonios la fiecare nivel, astzi, conform investigaiilor din ultimul timp, putem afirma
contrariul pn la vrsta colar preadolescent dezvoltarea are loc neuniform, att conform
schimbrilor morfo-fiziologice, ct i psihologice.
n cadrul reprezentrilor psihologice etapele formrii omului se nscriu ntr-un lan evolutiv
de sensibiliti fa de anumite laturi ale cunoaterii.examinat sub acest unghi, vrsta colar
primar este vrsta fundamentrii cunotinelor sistematice i materialiste despre lume, vrsta
formrii atitudinii viitorului om fa de sine i fa de lumea ce-l nconjoar, de faptele i
evenimentele sociale. Toate acestea cer o mare atenie din partea educatorilor, care au n grij lor
formarea i dezvoltarea personalitii omului.
_________________________________________________________________________
Elconin D. K probleme periodizaii psihicescogo razbitie v detcom vozraste. V. Kn. Hrestomatia po vozrastnoi
pedagoghicescoi psihologhii. M., 1981, p.26

79

Eseu csniciei.
Prin el m vd pe mine i pe alii i vad n viitor.
Educaia sau formarea psihic a copilului se petrece nainte de naterea lui, prin:
-

trirea n trecut a rolului social de copil a printelui

trirea imaginar n prezent a rolului social de printe

Ce fel de prini vor deveni copiii de astzi?

Cu sau fr de voia lor va depinde de ceea ce au vzut, trit i au simit ei n
comportamentul propriilor prini: cum se nelegeau, cum se suprau, cum i rezolvau
conflictele, cum se adresau... Primele impresii sunt foarte influente pentru viitor i ca polarizri
se pot manifesta: fie prin imitare, reproducere, fie prin comportamentare, prin producere, creare.
Pentru majoritatea comportamentul viitorilor prini va suporta modificri, nscrindu-se
ntre aceste dou extreme: unele impresii devin repere pentru viitorul rol social de printe, altele
din contra sunt respinse, fiind nlocuite cu modele proprii.
Un alt suport de reper n formarea personalitii servesc relaiile dintre prini: - dragostea
reciproc a prinilor, armonia i dezarmonia spiritual a soilor, a vieii sexuale, a tririlor
pozitive i negative n care se perind viaa lor determin i atitudinea fa de copii, locul
copilului n familie, n structura relaiilor interpersonale.
n copil se reflect sentimentele pe care triesc prinii unul fa de altul.
Fr exagerare se poate afirma, c pentru femeie copilul reprezint n careva msur tatl
lui, brbatul ns nu se poate desprinde n atitudinea fa de copil, de sentimentele ce le
manifest el fa de mama lui. i aceti factori se pot impune dublu. Sentimentele pozitive sau
negative, relaiile reciproce ntre prini fie c se pot transmite copiilor, dar pot duce i la nite
relaii neobinuite ntre prini i copii. Femeia n dezgraie caut n copil un refugiu de la
singurtate, de la el se ateapt acea grij i cldur ce nu-i ajunge de la so.
Ceea ce poate face cel mai mult un tat pentru copii si este s-i iubesc mama lor.

80

Vrsta prenatal. n sfrit, despre aceea ct de important i chiar hotrtoare n

formarea relaiilor dintre prini i copil sunt mprejurrile cauzale de apariie a acestuia la
lumina zilei.
Cea mai nobil cauz se consider dorina i necesitatea a doi ndrgostii reciproc de a
avea urmai. Firete n aceast situaie copilul va avea cel mai favorabil climat emoional n
orice caz, mcar nceputul vieii este ntr-un asemenea climat. Cu regret, actualmente adesea se
ntmpl, c n loc de manifestarea natural a sentimentelor i planificarea contient a familiei,
factorul hotrtor n apariia copilului este fie ntmplarea, fie interesul. n loc de o decizie
gndit i o ateptare dorit sublim, te ntlneti pur i simplu cu o indiferen fa de faptul
nsrcinrii: Odat ce s-a ntmplat, fie... Toi trec prin acestea, oi trece i eu (o-m trce i noi).
Nu ncape ndoial, c atmosfera n care vor aprea astfel de copii nu este cea mai favorabil,
cci nu sunt chiar dorii, influeneaz calculele bugetare, spaiale, profesionale, politice etc.
i mai dramatic este statutul copilului care a fost conceput cu sperana de a rezolva careva
probleme. Rolul acestor copii este parc predistinat de a fi folosii, ct de trist nu ar fi, de ctre
prini n atingerea anumitor scopuri. n astfel de situaie relaiile de csnicie fie c se ntrerup,
fie c se agraveaz, se nrutesc. i n loc ca soii s clarifice adevrata cauz a unei atare
situaii ei caut s menin familia n baza naterii copilului. Cu apariia lui se nutresc sperane c
soul fluturatic se va ine de cas, fiind legat de copii c se vor mbunti relaiile dintre soi i
se va schimba n spre bine climatul n familie.
Aa dar sperana unuia dintre soi este c relaiile nrutite pe parcurs se vor mbunti.
Astfel se contureaz dou orienti, una const n aceea ca noul-nscut, cu sau fr voie, i
mpovreaz pe prini cu sentimentul responsabilitii, de a-l crete, educa, jertfindu-se n
numele copilului. O atare situaie nu duce la dispariia conflictului i a contradiciilor n cmpul
sferei emoionale, intelectuale ori sexuale. Copilul va crete ntr-o atmosfer familial ncordat,
mereu n conflicte, mpovrat de ameninarea unuia dintre soi de a pleca din familie, sau de a
mputa c anume de el depinde starea material sau promovarea celuilalt.
A doua const n faptul c nici naterea copilului nu stopeaz dezmembrarea familiei, fapt
care decepioneaz speranele tainice a unuia dintre pri.
Ambele orientri fac parte de fapt din contextul speranelor, de ce mai multe ori a femeiei.
Dar exist i situaii, n care, dac relaiile dintre soi nu se amelioreaz, unul dintre ei, de cele
mai multe ori soia consider c copilul, care prin judecat, rmne de obicei n ngrijirea ei, i va
compensa atmosfera emoional a familiei. Rolul copilului este de suplinire: Eu tot am nevoie
de cineva, care s-mi fie numai al meu, pe care l-a iubi i m-ar iubi numai pe mine.
Pe parcursul a civa ani copilul poate ndrepti aceste expectante de a ocupa valenele
emoionale familiale, a atenua singurtatea. ns, cu trecerea anilor copilul devine tot mai
81

independent ca personalitate, se ndeprteaz de prini, tinde s-i triasc viaa conform

propriilor viziuni, n cercul su de prieteni, cu care i mprtete tot mai mult tririle i
evenimentele vieii.
Prinii n astfel de situaii se aga de copil ce le-a suplinit lumes spiritual, nlocuind prin
sine celelalte relaii interpersonale i de amiciie, devin cu adevrat singuratici. i mai regretabil
este situaia cnd prinii ncearc a antaja copilul cu scopul de a trezi n el sentimentul propriei
vinovii. Ei nu dau posibilitate copilului de a se forma liber i independent, de a-i dirija propria
via, se strduie de a-l ine ntr-o relaie venic naiv copilreasc fa de sine, tind s
conserveze i s pstreze acele forme relaionale dintre prini i copil, timpul crora demult a
trecut. n astfel de situaie, copilul poate s se revolte n numele cauzei pentru independen,
formele crora adesea devin suport pentru conflicte i dezamgiri pentru ambele pri,
comportarea crora devine agresiv, incontrolabil.
n cazul care tenaiile prinilor de a-l face pe copil mereu asculttor, de a nu iei din
cuvintelor lor se ncunun cu succes i copilul rmne n rolul dat, pentru el va fi i mai ru: el
niciodat nu va deveni om matur independent, i va fi greu s stabileasc relaii cu cei din jur, i
chiar dac va reui va fi n statut de subaltern, dependent, mereu n cutare de susinere din
partea altora.
Exist i astfel de familii, n care n faa copiilor se pune sarcina de a suplini aspiraiile
prinilor, care din anumite considerente nu le-au atins n vremea sa: (Tatl a vrut s devin
medic, dar fie c n-a luat examenul de admitere, fie c cunotinele materiale, familial n-au fost
favorabile i atunci el i insufl sa-l mpinge pe copil de a deveni ceea ce-a visat el). ntr-un fel
este vorba de a crea o personalitate dup chipul i felul su, fr a ine cont de abiliti, vocaie,
interesele copilului. i n astfel de situaie, pentru a nu conflicta cu prinii, pentru a fi aderat n
aceai msur ca mai nainte copilul se nscrie n parametrii cadrul idealului printesc, care de
fapt este strin lui.
Aceast cale artificial din punct de vedere psihologic, la un moment dat poate s sufere un
fiasco total (eec total). n cazul cnd copilul se mpotrivete acestor idealuri printeti el intr n
conflict cu cetinele prinilor, cu speranele lor.
Aadar, de la bun nceput vom conduce de ideea c copilul care l dorim, sau care poate nu
este proprietate privat i n genere Omul nu este proprietate a nimnui. Prinii trebuie s
in cont c ei educ nu copilul, ci omul, omul care va fi capabil s triasc n societate, s
munceasc, s se bucure de via. El trebuie s-i gseasc rostul vieii, s se orienteze n
sistemul complex de relaii interpersonale. Prinii trebuie s aprecieze adecvat abilitile i
orientrile copilului.

82

Pn la natere prinii trebuie s-i dea seama c copilul nu ntotdeauna este drgu,
asculttor, capabil, norocos; el aduce i multe neplceri, nopi nedormite, poate s nvee slab,
dezvoltarea i formarea lui s nu corespund conform idealurilor noastre. Din partea noastr, a
prinilor se cere rbdare, toleran i iubitori de ei. Numai astfel putem ajuta copilul n
rezolvarea problemelor sale, nelege personalitatea cu cuvntul omul poate fi educat.
Legtura ntre mam i copil
Psihologul american Harlow ntr-un experiment a crescut nite pui de maimu n afara
prinilor si i a oamenilor. n astfel de situaie, sentimentul de dragoste nu s-a format i ca
urmare atingnd maturitatea, manifestau agresivitate i spaim, pierznd abilitatea de ase
socializa.
Concluzia: din frageda copilrie se cere de format sentimentul de adeziune i dragoste
dintre doi indivizi, care va fi determinat asupra ntregii viei emoionale i intelectuale. n
comparaie cu copii din orfelinate cei cu prini se dezvolt mai armonios. Cazul din jud. SatuMare, adolescentul, campion la tras n int, din nostalgie dup prini s-a mpucat (decembrie
20.12.2007).
Perioada prenatal. Pn nu demult acestei perioade nu i se atrgea atenie. Se considera
c nceputul formrii personalitii are loc cu mult mai trziu odat cu manifestarea limbajului.
i n genere, se considera c copilul se nate tabula rasa, c toi copii din nscare sunt identici
ca potenial psihologic.
Interesul fa de dezvoltarea ntrauterin a fiinei umane a condus la concluzii care erau de
neconceput cel puin 25-30 de ani n urm. Studiul factorilor de risc ce pot aprea, filmarea
etapelor de dezvoltare au cristalizat ideea c specificul etapei prenatale se integreaz n
continuitatea cu ceea ce se ntmpl n dezvoltarea indiviului i formarea personalitii dup
natere.
nsemnrile artificiale al femeii din considerente practice (meninere a familiei, evitarea
unor boli ereditare, motenirea unor faculti intelectuale i operaionale) au demonstrat mai apoi
c copii nu sunt neaprat genii i c dezvoltarea lor este determinat de potenialul psiho-cultural
al familiei n care se socializeaz, c la acei care nu sunt fecundai din sperma tatlui care l
crete apar nelinetea i dorina acut de a-i cunoate tatl, o perturbare a percepiei filiaiei*.
____________________________________________________
*Filiaie legtura de rudenie ntre copii i prini; descenden.

83

Stadii ale dezvoltrii ntrauterine

Este uimitoare natura, care n numele continuitii vieii a creat i a selectat mai optime
condiii pentru unirea spermatozoidului cu ovulul.
n primul rnd trecerea ovului din ovar i migrarea n trompe (fenomenul ovulaiei) se
ntmpl de obicei regulat ntr-o perioad constant a ciclului menstrual. Fenomenul dat dureaz
~ 6 ore. Spermatozoizii au o longevitate de vitalitate ntre 12 i 36 ore de la producere. Ca
urmare reese c fecundarea poate avea loc peste o zi i jumtate din momentul actului sexual. n
al doilea rnd, n numele aceleai vitaliti ovulul ca celula (haploid) este cea mai mare din
corpul omenesc. La fiecare ejaculare brbteasc n cutarea ovului pornesc ntre 200 i 500 mln.
de spermatozoizi (2,5-5 cm lichid seminal celule de asemenea haploide).
Dintre acestea doar unul va provoca fertilizarea ovulului, obinndu-se o celul diploid. n
caz c unul i acelai ovul este fertilizat concomitent de doi spermatozoizi e vorba de producerea
gemenilor monozigoi. Dac concomitent sunt fertilizate dou i mai multe ovule concomitent
avem de afacere cu gemeni heterozigoi.
n al treilea rnd, dac nu s-a produs fertilizarea, ovulul este eliminat odat cu mucoasa
uterin prin sngerarea menstrual. Dar dac fertilizarea a avut totui loc, ovulul fecundat i
continu drumul su de trei-patru zile de-a lungul trompelor, cobornd n uter. Din acest moment
putem vorbi despre dezvoltarea ntrauterin.
Ca toate animalele pluricelulare superioare, organismul omului se dezvolt dintr-o singur
celul oul fecundat, care se formeaz prin contopirea a dou celule haploide: cea masculin
spermatozoidul i celula femenin ovulul. Acestea se formeaz n glandele genitale, care
ndeplinesc funcia de glanda cu secreie intern.
Sub influena hormonilor secretai de testiculele n snge se formeaz unele trsturi
caracteristice pentru organismul mascul caracterele sexuale secundare prul pe fa, scheletul
trainic, musculatura bine dezvoltat, timbrul jos al vocii.
Sub influena hormonilor secretai de ovare se influeneaz formarea caracterelor sexuale
secundare proprii organismului femenin: lipsa prului pe fa, oasele mai subiri, musculatura
mai slab dezvoltat, stratul de grsime sub piele, i glandele mamare dezvoltate, vocea subire i
sonor.
Aceste glande se manifest ctre vrsta de 12-15 ani. Testiculele i ovarele conin celule
care prin diviziune produc spermatozoizi i ovule. n felul acesta fiecare celul nou format
posed cte 23 de cromozomi nucleici, fapt pentru care aceste celule se numesc haploide.
Dup cum tim, baza cromozomilor o constituie moleculele de ADN. Fiecare poriune a
catenei de ADN conine informaie (cheia) referitoare la structura unei anumite proteine.
84

Structura proteinei organismului determin caracterele lui ereditare. Poriunile de

cromozomi, care conin informaia referitoare la structura moleculelor unei anumite proteine
poart denumire de gene. Fiecare gen determin dezvoltarea unor anumite caractere ereditare
ale organismului de exemplu: culoarea irisului, pielii, prului, mersului etc.
Pentru fiecare specie de plante i animale este caracteristic un anumit numr i o anumit
form de cromozomi. n celulele organismului uman sunt 46 de cromozomi. Acestea formea 23
de perechi (23 de la spermatozoid i 23 de la ovul). Cromozomii fiecrei prechi sunt purttori de
gene, care determin aceleai caractere ale organismului (culoarea prului, forma fieei .a.m.d).
Unul din cromozomii fiecrei perechi vine de la organismul tat, cellalt de la organismul
mam. Iat de ce omul motenete caracterele ambilor prini.
Sunt oameni la care una din genele cromozomilor e modificat i ca urmare duce la
dereglarea creiva funcii a organismului. Unele celule sexuale n timpul maturizrii capt
cromozomul cu gena modificat. Dac celula acesta particip la fecundare, se ntmpl ca omul,
care se dezvolt din oul fecundat s aib aceeai boal. Drept exemplu de asemenea boli
ereditare poate servi daltonismul. Dei fizic un astfel de om nu sufer, ns anumite profesii
(ofer, pictor, mecanicii de locomotive) impun tocmai difereniarea adecvat a culorilor.
Deasemenea se consider ereditar hemofilia, adic ncoagulibilitatea sngelui. Aceasta boal n
raport cu cea precedent este nefast, cci pune n pericol viaa omului.
Embriologii mpart perioada ntre concepie i natere (226-280 de zile d ela ultima
menstruaie) n trei stadii: de ou (zigot), de embrion i de ft.
Stadiul preembionar ncepe cu fecundarea ovulului n tromp, dup care devine ou i ca
urmare i continu migraia, timp de trei-patru zile spre uter un organ muscular cu perei groi,
avnd form de sac. Apoi trei zile oul va pluti n cavitatea uterin, pn va contacta cu mucoasa
(endometru) ce cptuete pereii uterului.

85