CZU: 159.923.

2
PSIHOGENEZA CONŞTIINŢEI DE SINE ÎN DIFERITE SITUAŢII SOCIALE DE
DEZVOLTARE
Igor RACU, dr. hab., prof. univ., UPS ”Ion Creangă”
Articolul prezintă o cercetare complexă a procesului de dezvoltare a conștiinței de sine percepută
ca un complex de elemente psihologice afectiv-cognitive, de la vârsta precoce până la adolescență
în diferite situații sociale de dezvoltare. Autorul și-a propus ca scop de a determina particularitățile
procesuale şi structurale de dezvoltare a conştiinţei de sine la diferite vârste şi elaborarea modelelor
psihopedagogice de accelerare a formării acestei formaţiuni în diferite situaţii sociale de dezvoltare
a personalităţii. Autorul pornește de la ipoteza că procesul dezvoltării conştiinţei de sine este
determinat de un şir de etape, condiţii, factori, situaţii sociale de dezvoltare şi îşi are specificul său
la fiecare etapă de vârstă.
Cuvinte-cheie: geneza conștiinței de sine, situații sociale de dezvoltare, geneza comunicării.

The article present a complex research of the process of developing the self-consciousness perceived
as a set of psychological affective-cognitive elements, from early age to adolescence in different
social situations of development. The author put forward the goal to determine the processing and
structuring peculiarities of the development of self-consciousness in different age and to elaborate
the psycho-pedagogical models of accelerating the formation of self-consciousness in different
social situations of personality development. The author starts with the hypothesis that the process
of self-consciousness development is determined by many stages, conditions, factors, social
situations of development, having its specificity at each stage of age.
Keywords: self-consciousness genesis, social situations of development, communication genesis.

Preliminarii
Societatea contemporană pune tot mai insistent în faţa şcolii problema educării unei
personalităţi active, armonioase şi sănătoase, fapt care necesită restructurarea,
perfecţionarea întregului sistem de educaţie în diferite situaţii sociale de dezvoltare (în
continuare SSD). Problema studierii SSD a personalităţii de la Л. Выготский încoace a
fost însă mai mult declarată de cât studiată.
Сercetarea genezei conştiinţei de sine evidenţiază condiţiile favorabile a formarii
acestei structuri psihologice fundamentale a personalităţii, factorii ce determină
denaturarea procesului de dezvoltare, strategiile şi metodele de corecţie ale acesteia.
Această situaţie a impulsionat cercetătorii să studieze diverse aspecte ale formării
conştiinţei de sine. Lucrările savanţilor W. James, J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, R. Zazzo,
K. Roggers, V. Francl, R. Berns, R. Meili, A. Леонтьев, И. Чеснокова, И. Кон, A.
Бодалев, В. Мерлин, Б. Ананьев, Ф. Михайлов, A. Спиркин, Л. Божович, С.
Рубинштейн şi ale altora dezvălue diferite aspecte ale conştiinţei de sine [2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 10, 11, 15, 16, 17, 18].
Geneza conştiinţei de sine în ontogeneză este încă puţin cercetată. În lucrările
psihologilor С. Рубинштейн, A. Леонтьев, A. Бодалев, Л. Божович, М .Лисина, J.
Piaget, H. Wallon, R. Zazzo, Lewis M., Brooks -Gunn J. şi ale altora, pe lângă problemele
de ordin teoretic sunt abordate şi aspecte particulare ale genezei conştiinţei de sine [3, 5,
10, 12, 13,23, 24, 26, 27].
Apreciind înalt rezultatele cercetării procesului de dezvoltare a conştiinţei de sine în
perioada copilăriei precoce şi la preşcolari menţionăm tot odată că multe aspecte ale acestei
probleme rămân necercetate. Mai cu seamă cercetarea în complex a conştiinţei de sine de
la vârsta precoce până la adolescenţă şi sub acţiunea diferitor situaţii sociale: familia
completă, familia incompletă, familia temporar dezintegrată, grădiniţa, orfelinatul, şcola-
internat.
19
 Investigaţiile noastre privesc geneza conştiinţei de sine în ontogeneză în diferite SSD
la copii de la 1 an până la adolescență. Sunt cercetate în dinamică toate vârstele, confluenţe
de situaţii şi de factori, posibilităţi de dezvoltare care influenţează formarea conştiinţei de
sine.
Obiectul cercetării este procesul de dezvoltare a conştiinţei de sine percepută ca un
complex de elemente psihologice afectiv-cognitive, de la vârsta precoce până la
adolescenţă în diferite situaţii sociale de dezvoltare.
Scopul cercetării îl constituie determinarea particularităţilor procesuale şi structurale
de dezvoltare a conştiinţei de sine la diferite vârste şi elaborarea modelelor
psihopedagogice de accelerare a formării acestei formaţiuni în diferite situaţii sociale de
dezvoltare a personalităţii.
Ipoteza cercetării: Procesul dezvoltării conştiinţei de sine este determinat de un şir de
etape, condiţii, factori, situaţii sociale de dezvoltare şi îşi are specificul său la fiecare etapă
de vârstă.
În perioada copilăriei precoce sub influenţa experienţei individuale şi experienţei de
comunicare cu omul matur se dezvoltă preponderent componentul cognitiv al conştiinţei
de sine, particularităţile calitative ale dezvoltării imaginii de sine sunt determinate de
experienţa de comunicare a copiilor cu adulţii.
La vârsta preşcolară creşte vădit rolul experienţei individuale a copilului în
consolidarea componenţilor de ordin afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine, dar dominantă
rămâne a fi experienţa de comunicare cu adulţii şi leaţii lor; la copiii de vârstă preşcolară
educaţi în condiţii sociale diferite particularităţile specifice, calitative ale dezvoltării
conştiinţei de sine sunt determinate de experienţa diferită de comunicare cu adulţii şi de
experienţa individuală diferită a copiilor.
La vârsta şcolară mică continuă dezvoltarea în ascendenţă a conştiinţei de sine în care
factorii determinanţi sunt experienţa de comunicare cu adulţii şi cu alţi copii, experienţa
individuală, care se ridică după nivelul semnificaţiei la nivelul primei; la această vârstă apar
deosebiri esenţiale în conştiinţa de sine la copiii educaţi în diferite SSD.
La vârsta preadolescentă are loc o transformare radicală în cadrul conştiinţei de sine,
când în dependenţă de nivelul curent al dezvoltării societăţii se formează un conţinut nou
al acestei formaţiuni nucleare în structura personalităţii; factorii determinanţi ai formării
conştiinţei de sine sunt experienţa de comunicare cu adulţii şi leaţii lor şi experienţa
individuală a preadolescentului, însă deja ei determină formarea conţinutului conştiinţei de
sine în dependenţă de situaţia social-istorică actuală; conţinutul componenţilor de bază în
structura conştiinţei de sine a preadolescenţilor contemporani se deosebeşte de standardele
cunoscute.
În perioada adolescentă de dezvoltare se finalizează procesul de formare a conştiinţei
de sine în care conţinutul componenţilor de bază este determinat de factorii de bază -
experienţa de comunicare cu adulţii şi cu semenii şi de experienţa activităţii individuale; se
formează un conţinut nou, deosebit de standardele cunoscute; conţinutul specific al
conştiinţei de sine format în dependenţă de diferite SSD influenţează integral personalitatea
determinându-i comportamentul, activitatea, stilul de viaţă etc.
Laturile specifice în conştiinţa de sine sunt în mare măsură determinate de patru sfere
în cadrul situaţiei sociale de dezvoltare, şi anume: copilul – adultul (comunicare,
interacţiune, activitate); copilul – alt copil (comunicare, interacţiune, activitate); copilul –
anturajul material (activitatea dominantă, etc); copilul – El însuşi.
Când prin identificare şi evaluare complexă se vor cunoaşte particularităţile de
dezvoltare, elementele arhitectonice ale sistemului de formare, tempoul, dinamica
dezvoltării conştiinţei de sine atunci va fi posibilă fundamentarea teoretică şi elaborarea
20
conţinutului, modelelor progresiste de accelerare a procesului de formare a conştiinţei de
sine în diferite SDD. În condiţii special organizate este posibilă corecţia şi influenţa
pozitivă asupra procesului de formare a conştiinţei de sine.
Baza teoretică a lucrării o constituie:
- concepţia lui Л.Выготский privind situaţia socială de dezvoltare;
- concepţia M.Лисина privind geneza comunicării;
În cercetarea experimentală au participat 760 de copii (vârsta precoce - 160,
preşcolari - 90, elevi ai claselor primare - 90, preadolescenţi - 240, adolescenţi - 180).
În total au fost efectuate 10985 probe experimentale completate de observări,
convorbiri, chestionări.
I. Copilăria precoce. Studiile conştiinţei de sine la copii în perioada 1-3 ani educaţi
în condiţii sociale diferite dezvăluie geneza conştiinţei de sine la copiii de 1- 3 ani în diferite
SSD. În experimente de constatare au participat 160 de copii împărţiţi în trei loturi cu
subdivizare în patru subgrupuri de vârstă. Fiecare copil de această vârstă a participat la 14
probe experimentale. În tabelul 1 sunt prezentate datele experimentului de constatare
folosind tehnica „percepţia reflectării în oglindă”- “P.R.O.” şi opt probe orientate la
studierea conţinutului componenţilor cognitiv şi afectiv.
Tabelul nr. 1. Datele sumare privind experimentul de constatare
Subgr.de Tehnica “P.R.O.” 6 probe 8 probe, partea a doua
vârstă Lot I Lot II Lot III Lot I Lot II Lot III
1 114, 3 35,4 17,5 1,8 0,13 0
2 125,1 44,7 21,4 6,5 2,25 0,2
3 119,2 54,6 30,2 8 3,64 1,71
4 113,4 66,1 33,6 8 5,3 3,85

Rezultatele prezentate în acest tabel reflectă tabloul general de formare a conştiinţei

de sine la copiii educaţi în diferite SSD. Datele cantitative pentru primul lot depăşesc de 2
ori scorurile lotului II şi aproximativ de 4 ori ale lotului III. Am constatat diferenţe statistic
semnificative după testul U Mann-Whetney, p >0,05 în rezultatele prezentate pe loturi).
Rezultatele obţinute ne-au demonstrat că în condiţii favorabile de dezvoltare psihică
şi formare a personalităţii deja la începutul anului doi de viaţă se constată consolidarea unor
componenţi separaţi ai conştiinţei de sine. Pe parcursul copilăriei precoce se dezvoltă
preponderent latura cognitivă a acestei formaţiuni. La anul doi şi trei de viaţă are loc
consolidarea unor formaţiuni cu conţinut diferit, care completează cunoştinţele copilului
despre sine – sentimentul proprietăţii, capacitatea de influenţă asupra altor oameni,
identificarea sexuală, autorecunoaşterea etc. Date cantitative maximale au fost obţinute de
copiii din subgrupul 3 de vârstă. Acest moment ne permite să concluzionăm despre
formarea conştiinţei de sine în formele proprii iniţiale în acest răstimp. Rezultatele
experimentului de constatare dovedesc că formarea conştiinţei de sine în formele iniţiale
are loc la sfârşitul anului doi – începutul anului 3 de viaţă. Procesul de formare a conştiinţei
de sine pe parcursul vârstei date are 4 etape calitative, care au fost stabilite de noi în mod
experimental.
La prima etapă – de la 1 an până la 1 an şi 6 luni – are loc consolidarea iniţială a
componenţilor imaginii de sine, care este încă destul de amorf şi prost conturat. Aici încep
a se dezvolta cunoştinţele despre sine, se lărgeşte structura periferică a conştiinţei de sine.
Mai întâi de toate are loc evidenţierea şi recunoaşterea chipului fizic, autorecunoaşterea în
oglindă şi pe fotografii. În structura periferică sunt focalizate cunoștinţele despre sine ca
subiect de acţiune, ca proprietar al diferitor obiecte, jucării (50%); la această vârstă apar

21
primele cunoştinţe despre sine ca sex (masculin sau feminin) (20%); se acumulează
cunoştinţele despre sine – „sunt bun” (20%); se dezvoltă sentimentul coretrăirii (20%). Pe
lângă transformările menţionate în latura cognitivă a conştiinţei de sine se stabilizează şi
atitudinea faţă de sine, care are drept bază autosenzaţiile emoţionale pozitive.
La etapa a doua – jumătatea a doua a anului doi de viaţă - are loc diferenţierea mai
clară a structurilor conştiinţei de sine: copiii, fără a da greş se recunosc în oglindă şi
fotografii (90%), se dezvoltă cunoştinţe mai stabile despre sine ca fiind băiat sau fată
(80%), capacitatea de a influenţa comportamentul altor oameni (50%), sentimentul
proprietăţii (100%), sentimentul empatiei (70%). Deci, la această etapă se consolidează
cunoştinţele despre sine, fapt demonstrat prin rezultatele autorecunoaşterii chipului propriu
(de la 10% până la 90%).
Etapa a treia – finele anului doi – începutul anului trei de viaţă – în care am constatat
consolidarea tuturor componenţilor studiaţi în cadrul structurii conştiinţei de sine. Acest
fapt ne permite să concluzionăm, că în această perioadă de timp se formează în întregime
premisele iniţiale ale conştiinţei de sine în ontogeneză.
Schimbările de mai departe intervin pe parcursul etapei următoare - jumătatea a doua
a anului trei de viaţă. În această perioadă creşte brusc semnificația experienţei individuale
a copilului în formarea conştiinţei de sine. În cadrul activităţii practice cu obiectele copilul
obţine şi îşi lărgeşte cunoştinţele proprii despre posibilităţile însuşirii acţiunilor specifice
cu obiectele etc.
Rezultatele obţinute în experimentul de constatare au confirmat ipoteza iniţială
conform căreia particularităţile calitative ale dezvoltării conştiinţei de sine sunt determinate
de experienţa de comunicare a copiilor cu adulţii. La micuţii din lotul II şi III se constată o
reţinere pronunţată în consolidarea formaţiunii studiate, mulţi dintre componenţii studiaţi
nu-şi ating nivelul său definitiv de formare chiar şi la sfârşitul anului trei de viaţă. Acolo
unde s-a practicat interacţiunea cu orientare pe subiect, comunicarea favorabilă a adultului
cu copilul conştiinţa de sine se formează deja la anul doi de viaţă. În condiţiile deficitului
de comunicare când drept bază de interacţiune este ordinul, regula, reglementarea strictă a
acţiunilor şi comportamentului în întregime se constată un tempo redus de formare a
conştiinţei de sine care până la sfârşitul anului trei de viaţă nu atinge nivelul specific
copiilor din primul lot. Copiii din lotul II au atins nivelul specific copiilor din primul lot în
formarea conştiinţei de sine cu o întârziere de 9 – 12 luni. Micuţii din instituţiile colective
de tip închis au o reţinere și mai pronunţată, astfel încât până la finele copilăriei precoce ei
încă nu ating nivelul de dezvoltare al copiilor din primul lot. Pe lângă deosebirile în
consolidarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în diferite SSD a fost determinată
constituirea denaturată, deformată a acestei structuri la copiii din lotul III. Aceşti copii
manifestau aprecieri neadecvate a posibilităţilor proprii, atitudini neadecvate faţă de sine
însuşi, expresii emoţionale negative în situaţii de percepţie a propriului chip în oglindă. La
micuţii din primele două loturi în aceste situaţii constatăm expresii emoţionale pozitive.
Dintre caracteristicile comunicării orientare pe personalitate – cele mai semnificative
pentru dezvoltarea conştiinţei de sine în copilăria precoce – am evidenţiat privirea în ochi,
expresia dreptului de a alege (acţiuni, obiecte, etc.), reacţie adecvată la laude, la stimularea
adresată atât activităţii, cât şi personalităţii copilului, accentuarea semnificaţiei, valorii
copilului în ochii maturului, stimularea şi preluarea iniţiativei, stimularea acţiunilor,
comportării orientate la personalitatea copilului, etc.
II. Vârsta preşcolară. Perioada preşcolară a fost subdivizată în trei subgrupuri de
vârstă: 1) copiii de 3 - 4 ani; 2) copiii de 5 şi 3) copiii de 6 - 7 ani.
Analiza rezultatelor ne-a demonstrat că în copilăria preşcolară continuă dezvoltarea
conştiinţei de sine. În activitatea sa practică, în comunicare cu adulţii şi semenii copilul
22
descoperă multe posibilităţi, capacităţi noi caracteristice lor şi care lărgesc considerabil
structura cognitivă a conştiinţei de sine. Toate schimbările ce intervin în dezvoltarea
preşcolarului influenţează formarea de mai departe a conştiinţei de sine. În special, trebuie
să menţionăm rolul decisiv al comunicării copilului cu adulţii şi copiii de aceeaşi vârstă.
Pe parcursul acestei perioade în condiţii sociale favorabile se schimbă trei forme de bază
ale comunicării: situativ-acţională, non situativ-cognitivă, non-situativă cu orientare pe
personalitate. Trecând de la o formă de comunicare la alta, preşcolarul îşi îmbogăţeşte mult
experienţa de comunicare. În acelașii timp se lărgeşte şi experienţa individuală a copilului
în special în cadrul activităţii de joc şi activităţile productive. La preşcolari sub influenţa
acestor doi factori se lărgesc considerabil cunoştinţele despre sine, despre posibilităţile şi
capacităţile, deprinderile şi priceperile proprii, despre propriile calităţi şi însuşiri.
Extinderea cunoştinţelor despre sine în mare măsură depinde de interacţiunea şi
comunicarea cu adulţii din jur. În cadrul activităţilor (în special ale celor productive) copilul
îşi lărgeşte cunoştinţele despre sine ca subiect al activităţii. Preşcolarii pe parcursul acestei
vârste încep treptat a fi conştienţi de sine însuşi: „sunt frumos”, „îmi place”, „îmi este
neplăcut”, „îmi este ruşine”, „am procedat rău”, „am făcut bine”, etc., etc. În acelașii timp
creşte vădit importanţa experienţei activităţii individuale în consolidarea conştiinţei de sine.
În cadrul jocului, desenului, modelării, activităţii de muncă, ocupaţiilor instructive
organizate copilul descoperă treptat noi şi noi cunoştinţe despre sine şi în acelașii timp
primeşte permanent aprecierea din partea celor maturi care determină concretizarea,
cizelarea autoaprecierii, atitudinii faţă de sine. Copiii încep tot mai exact a aprecia acţiunile,
posibilităţile proprii având rezultatele acţiunilor şi aprecierile din anturaj.
În această perioadă de vârstă continuă dezvoltarea tuturor laturilor cu conţinut concret
în cadrul conştiinţei de sine: identitatea sexuală, influenţa asupra comportamentului altor
oameni, sentimentul proprietăţii, empatia, etc. În condiţii sociale favorabile (I lot) la copii
se formează atitudinea pozitivă faţă de sine. Pe parcursul experimentelor de constatare nu
am fixat o atitudine negativă faţă de sine în condiţii când lipsesc cauze reale care o putea
provoca.
Copilul preşcolar îl percepe pe adult ca etalon de comportare şi începe a acţiona de
parcă ar fi şi el matur. Comportamentul copilului este determinat de reprezentările despre
acţiunile, conduita adultului (atitudinea lor unul faţă de altul, faţă de obiectele materiale şi
spirituale din anturaj). În baza apariţiei legăturilor noi între copil şi adult unde ultimul este
prezent ca etalon de direcţionare a acţiunilor şi comportamentului preşcolarului se dezvoltă
însuşirile de bază a personalităţii copilului. Prezenţa adultului în dezvoltarea personalităţii
preşcolarului este bine percepută şi în cadrul activităţilor în care acesta este inclus.
Deosebirile de conţinut care persistă în cadrul activităţilor nu sunt cele mai importante în
acest caz. Mult mai esenţiale şi semnificative sunt deosebirile ce sunt determinate de
formele de prezenţă în activitate a omului matur. Toate momentele evidenţiate în acest
fragment sunt caracteristice pentru preşcolarii care au format primul lot experimental.
Pentru celelalte 2 loturi baza de dezvoltare a personalităţii, a formelor de activitate
etc. se deosebeşte (interacţiunea şi comunicarea în sfera copil - adult) şi deci evident sunt
schimbări şi momente specifice în formarea structurilor evidenţiate şi în general, în
personalitate. Toate neoformaţiunile determină apariţia la sfârşitul perioadei preşcolare a
„conştiinţei personale“ în care în prim plan sunt prezente descoperirea locului propriu în
societate, în relaţiile sociale şi conştientizarea posibilităţilor, capacităţilor proprii. Un loc
deosebit în neoformaţiunea centrală îl ocupă dezvoltarea autoaprecierii. Conţinutul ei este
reflectarea nivelului de formare a deprinderilor practice şi însuşirilor morale ale copilului
care se manifestă în îndeplinirea normelor de conduită primite în grupul, colectivul dat.
Deci, spre finele vârstei preşcolare apare neoformaţiunea centrală psihologică - conştiinţa
23
de sine. Pe parcursul acestei perioade de vârstă se lărgeşte considerabil nucleul conştiinţei
de sine unde în permanenţă nimeresc noi şi noi cunoştinţe despre sine pe care copilul le
acumulează din experienţa de comunicare şi cea a activităţii practice. Ţinem să accentuăm,
că în comparaţie cu copilăria precoce în această vârstă creşte mult semnificaţia experienţei
activităţii practice în consolidarea conţinutului concret al conştiinţei de sine. Datorită
acestui tip de experienţă copilul acumulează multă informaţie ce se referă la posibilităţile,
capacităţile proprii, deci se formează intensiv partea cognitivă a conştiinţei de sine. Încă un
moment important pe care l-am depistat şi despre care v-om vorbi mai amănunţit în cadrul
analizei comparative a procesului de formare a conştiinţei de sine în SSD diferite constă în
faptul, că copiii din orfelinate având aceiaşi experienţă individuală nu o folosesc în mod
identic cu preşcolarii din lotul I. Deci pentru ca experienţa activităţii practice să determine
cu adevărat formarea laturii cognitive a conştiinţei de sine la vârsta preşcolară este absolut
necesară dezvoltarea şi a experienţei de comunicare, interacţiune cu adulţii şi semenii care
se manifestă ca un stimulator pentru proiectarea, condensarea cunoştinţelor despre sine
obţinute în cadrul primului tip de experienţă. Componentul cognitiv şi dezvoltarea lui este
determinat în mare măsură şi de lărgirea experienţei de comunicare cu adulţii. Rămâne
evident faptul, că experienţa de comunicare determină în perioada dată de vârstă formarea
componentului afectiv, însă important este faptul, că acţiunile de apreciere din partea
adultului conţin elemente atât cognitive cât şi emotive, afective şi desigur, că în acest caz
acţiunile relevate servesc etalon pentru elaborarea de către preşcolar a unor reprezentări
adecvate despre sine.
În studiul comparativ au participat 90 de copii a câte 30 în fiecare lot. Rezultatele
obţinute pentru toate loturile (fiecare copil a participat la 13 probe experimentale, figura
nr. 1) ne demonstrează diferite tendinţe de dezvoltare a conştiinţei de sine. Lotul trei de
copii a obținut cele mai nefavorabile rezultate. Rămân într-o situaţie dificilă în dezvoltarea
conştiinţei de sine şi copiii din lotul II. Prezintă un mare interes dinamica dezvoltării
conştiinţei de sine. Despre aceasta ne vorbesc rezultatele prezentate în figura nr. 1 pentru
copiii de 3 - 6-7 ani. În dependenţă de vârstă constatăm progresul în dezvoltarea conştiinţei
de sine, însă unul diferit în dependență de SSD. Conştiinţa de sine la preşcolarii din
instituţiile de educaţie de tip închis se dezvoltă cu un tempo mult mai lent. Chiar şi până la
vârsta de 6 - 7 ani conţinutul concret al structurilor studiate în cadrul componenţilor
cognitiv şi afectiv nu s-a format definitiv. În unele cazuri aceste rezultate scăzute ne
vorbesc despre o dezvoltare specifică a conţinutului conştiinţei de sine. Preşcolarii din lotul
II au demonstrat rezultate intermediare dintre lotul I şi III. În unele cazuri rezultatele
cantitative ale acestor copii manifestă tendinţa de a se apropia de indicii numerici ai copiilor
din primul lot experimental, iar în alte probe, din contra, ei se apropie sau chiar coincid cu
datele copiilor din orfelinate.
Pentru preşcolarii din loturile II şi III se constată creșterea rezultatelor pe parcursul
copilăriei preşcolare, ceea ce reflectă şi în aceste cazuri dinamica de dezvoltare a conştiinţei
de sine. Deosebiri esenţiale au fost stabilite în conţinutul concret al componenţilor cognitiv
şi afectiv al conştiinţei de sine. Dacă preşcolarii educaţi în condiţii sociale favorabile pe
parcursul vârstei acumulează cunoştinţe despre sine care contribuie tot mai mult la o
autocunoaştere completă a propriei personalităţi, atunci copiii educaţi în instituţiile de tip
închis progresează în acest aspect mult mai lent, cu un tempo mult mai încetinit şi chiar în
mod deosebit în comparaţie cu primii.

24
 7

6 I Lot,subg.3
Unitati conventionale

5
I Lot,subg.1
4
II Lot,subg.3
I Lot,subg.2
II Lot,subg.2
3 II Lot,subg.1 III Lot,subg.3
III Lot,subg.2
2

1 III Lot,subg.1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Probele

Figura nr.1. Rezultatele experimentului de constatare pentru copiii de vârstă preşcolară.

Rezultatele experimentelor de constatare cu copiii de vârstă preşcolară educaţi în
diferite SSD confirmă că la vârsta preşcolară creşte vădit rolul experienţei individuale în
formarea componenţilor de bază ai conştiinţei de sine, însă dominant rămâne să fie factorul
experienţei de comunicare cu adulţii şi copiii de aceeaşi vârstă. Particularităţile specifice,
calitative ale dezvoltării conştiinţei de sine la preşcolarii educaţi în diferite SSD sunt
determinate de experienţa diferită de comunicare cu adulţii şi (aici intervine o schimbare
în comparaţie cu ipotezele iniţiale) posibilitatea diferită de folosire a experienţei
individuale care este influenţată de prezenţa, poziţia, interacţiunea cu omul matur apropiat.
În unele cazuri copiii având aceleaşi posibilităţi de acumulare a experienţei individuale nu
o folosesc iar factor determinant rămâne omul matur. Deosebirile principale în conţinutul
conştiinţei de sine se referă atât la componentul cognitiv, cât şi la cel afectiv. La preşcolarii
din lotul II şi, în special, la cei din lotul III sfera cognitivă este mult mai săracă în cunoştinţe,
aici sunt lipsă multe reprezentări despre sine care deja sunt însuşite de preşcolarii din I lot.
Copiii au deseori cunoştinţe neadecvate despre propria personalitate, despre capacităţile,
posibilităţile, aptitudinile proprii. Cunoştinţele acumulate în activitatea individuală
nimerind în structura periferică a conştiinţei de sine nu îşi găsesc confirmarea, aprobarea
sa în contactele cu adulţii şi în cele din urmă nu contribuie la dezvoltarea structurii nucleare
a conştiinţei de sine. În structura afectivă la aceşti copii deseori sunt prezente reacţiile
emoţionale neadecvate situaţiei în care ele apar, deseori preşcolarii se subapreciază
neadecvat şi chiar au o atitudine negativă faţă de propria personalitate, nu au încredere în
puterile proprii, nu manifestă iniţiativă atunci când este cazul de a o manifesta, se
subordonează strict cerinţelor din exterior, sunt mult mai pasivi în comportament. Spre
finele perioadei preşcolare de dezvoltare în condiţii sociale mai puţin favorabile ( lotul III
) se formează o personalitate cu însuşiri specifice ce se referă la nucleul ei – la conştiinţa
de sine care, la rândul său, influenţează alte structuri importante ale personalităţii – sfera
emoţional-volitivă, sfera motivaţională, caracterul etc.
III. Elevul mic. Nivelul nou al conştiinţei de sine care apare la momentul intrării în
şcoală, îşi găseşte exprimare mai mult în poziţia interioară. Relaţiile din familie au efecte
directe în ceea ce priveşte formarea la această vârstă a conştiinţei de sine. Copiii care la
această vârstă (ne referim la toate loturile experimentale) trăiesc tensiunea rejecţiei şi a
autoritarismului excesiv şi brutal suferă de pe urma simţirii valorii lor inadecvate. Aceşti
copii deseori se simt inferiori, au dificultăţi în procesul primirii şi transmiterii afecţiunii
25
altora, se simt singuri şi nefericiţi, vinovaţi şi depresivi, trăiesc tensionat potenţialul lor
redus de a reuşi şi de a învinge dificultăţile vieţii. Spre deosebire de aceşti copii cei acceptaţi
şi cu căldură în relaţii cu maturii manifestă estimaţie înaltă de sine, au încredere, primesc
responsabilităţi cu autoconştiinţa realizării lor.
Odată cu intrarea copiilor în şcoală conştiinţa de sine se formează prin modul în care
ei sunt trataţi de învăţători şi de colegii de clasă. Copiii de această vârstă la un moment dat
devin conştienţi de faptul, că personalitatea lor este apreciată în dependenţă de rezultatele
şcolare obţinute. Axa afectivităţii obţine nuanţe diferite şi complexe legate de rezonanţa
socială a activităţii şcolare - trăirea acesteia. Reacţiile afective a copiilor devin mai
controlate, supuse voinţei, capacitatea de simulare şi empatia cresc evident.
Vârsta şcolară mică se deosebeşte şi prin formarea autoaprecierii. Observaţiile ne
demonstrează că şi în acest proces se evidenţiază importanţa deosebită a felului dominant
de activitate - învăţarea, a poziţiei sociale a copilului în cadrul procesului de instruire, a
sistemului de relaţii stabilit între învăţător şi elev, a aprecierilor din exterior, a rezultatelor
proprii la învăţătură.
La copii apare conştientizarea, retrăirea Eu-lui propriu ca fiinţă socială. Acest nivel de
dezvoltare a conştiinţei de sine este legat de apariţia imaginii de sine noi, care este
determinată de noţiunea „poziţia interioară”. Poziţia interioară caracterizează
personalitatea copilului în general, determinându-i comportamentul, activitatea şi tot
sistemul relaţiilor lui cu mediul ambiant şi cu sine însuşi.
La vârsta de 7 ani pentru prima dată are loc conştientizarea de către copil a diferenţei
dintre poziţia sa obiectivă şi poziţia interioară. Dacă trecerea la poziţia nouă nu are loc în
termenii respectivi, atunci la copii apare nesatisfacţia faţă de sine. Aceste fenomene
psihologice sunt ilustrate în tabelul nr. 2. După cum vedem nivelul de dezvoltare a
autoaprecierii pentru loturile experimentale este diferit. Pentru lotul I este caracteristic un
nivel înalt de autoapreciere (75%). Cel mai scăzut nivel de autoapreciere deosebim în
loturile II şi III. Fluctuaţiile dintre indicii individuali sunt mai pronunţate pentru elevii din
lotul II şi III.
Tabelul nr.2. Rezultatele generalizate la nivelul dezvoltării autoaprecierii
pentru vârsta de 6-7 - 10 -11 ani.
LOTUL Nivelul în %
Înalt Mediu Scăzut
I 75% 15% 10%
II 58% 20% 22%
III 46% 33% 21%
La această vârstă copilul este perceput de omul matur în conformitate cu notele pe
care le aduce de la şcoală. Pozitivă este situaţia când, părinţii sunt capabili să-i acorde ajutor
copilului, să-i insufle încrederea în sine, când ei nu extrapolează nivelul de evaluare a
cunoştinţelor asupra aprecierii copilului.
Elevii din şcolile internat nu au alte interacţiuni, de cât acele de grup permanent în
clasă şi cu oamenii maturi (învăţătorul şi educatorul). De aceea aceşti elevi sunt în
permanenţă apreciaţi în dependenţă de randamentul şcolar. Aprecierea nivelului de
dezvoltare a personalităţii este redusă la reuşita şcolară. Învăţătorul apreciază şi notifică
activitatea elevului în conformitate cu normele şcolare: câte greşeli sunt, cât de îngrijit este
scrisul etc., iar copilul sesizează această activitate a învăţătorului prin autoaprecierea sa:
„sunt rău”, „nu mă iubeşte“, „mă urăşte“, „nu sunt capabil“ etc., etc. Copilul percepe
evaluarea prin note în mod global considerând că prin această evaluare este apreciată
întreaga personalitate. Aprecierea pozitivă nu totdeauna este orientată spre structura
complexă a personalităţii elevului. În aceste situaţii, în condiţiile şcolii internat se practică
26
episodic deosebirea: apreciaţi pozitiv, susţineţi, lăudaţi realizatorul (subiectul), criticaţi,
apreciaţi negativ procesul de realizare, de îndeplinire. Frecvenţa aprecierilor pozitive ţi
negative în familie, şcoala generală şi şcoala internat este diferită. Rezultatele ne arată că
frecvenţa aprecierilor pozitive a activităţii de învăţare este mai mare în şcolile generale şi
familie, iar în şcolile internat este comparativ mică. Momentele caracteristice evidenţiate
pentru sfera copilul – anturajul material (activitatea dominantă, interacţiunea) determină
formarea specifică a componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. După cum ne arată
rezultatele experimentelor de constatare copiii din orfelinate sunt neîncrezuţi în sine, nu
sunt autonomi în realizarea activităţii instructive, deseori se tem de propria părere. Baza
comportării lor este orientarea deplină la omul matur, preamărindu-le uneori părerea
acestora. Pe de o parte, „Eu - prin alţii“ este un moment pozitiv, iar pe de altă parte asta
înseamnă deseori imaturitatea personală, lipsa „Eu-lui” propriu bine diferenţiat. La copiii
din şcolile internat am constatat unele calităţi mult mai pronunţate în comparaţie cu primul
lot experimental. Pentru aceşti copii era caracteristic timiditatea, ei erau îngrijoraţi, ca nu
cumva să facă ceva nu aşa cum se cere, cum trebuie. În special, această însuşire se agrava
prin frica de a fi pedepsit. Rezultatele obţinute ne-au arătat dezvoltarea specifică a
conştiinţei de sine la copiii cercetaţi. Din figura nr.2 se observă nivelul diferit de formare a
Eu-lui la copiii loturilor experimentale.

9
8 I
7
6
Lotul
5
Unitati

4
emotio

3 Lotul
2
ratio

Eu-l

prac
mor

1
Eu

Eu
Eu

0
Eu

Eu-l

Figura nr.2. Rezultatele obţinute în experimentul de constatare

pentru copiii de 6-7 – 10-11 ani.
La copiii din I lot rezultatele superioare la Eu-l moral, raţional şi practic arată faptul
că consolidarea conştiinţei de sine este net superioară faţă de cea a elevilor din lotul II şi
III. Pentru copiii din lotul II şi III un nivel superior atinge dezvoltarea Eu-lui fizic.
Rezultatele experimentale la copiii din lotul III sunt inferioare faţă de lotul I şi II. Pe parcurs
s-a cercetat procesul de dezvoltare a conştiinţei de sine la vârsta şcolară mică ţinând cont
de dinamica şi conţinutul concret al componenţilor de bază. În studiile realizate am analizat
nevelul de progresare ai tuturor formaţiunilor studiate care sunt influenţate de factorii de
bază: experienţa de comunicare şi experienţa individuală. În această perioadă de vârstă se
lărgeşte considerabil “formaţiunea centrală, nucleară” a conştiinţei de sine. În structura
periferică sunt proiectate tot mai multe cunoştinţe despre sine ca subiect al activităţi de
învăţare, ce se referă la capacităţile, aptitudinile, posibilităţile, interesele, personalitatea
proprie. În acelașii timp tot mai diferenţiată devine şi atitudinea copilului faţă de sine. La
vârsta şcolară mică se dezvoltă reflexia ca neoformaţiune nouă în personalitatea copilului.

27
 Am efectuat studiul comparativ al dezvoltării conştiinţei de sine la vârsta şcolară mică
în dependenţă de SSD. Aici atenţia deosebită a fost distribuită către două momente de bază:
a) formarea conştiinţei de sine în 3 SSD diferite; b) analiza profundă a SSD cu scopul
depistării laturilor specifice care influentează formarea conţinutului specific al
componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. În cadrul realizării acestei sarcini se depistau
concret şi la un nivel profund diferenţele în conţinutul laturii cognitive şi a celei afective a
conştiinţei de sine şi se evidenţiau acele momente, mecanisme, legităţi în SSD care
provocau nemijlocit apariţia lor. Nu ne-am limitat numai la o constatare a diferenţelor
conştiinţei de sine datorate condiţiilor sociale de viaţă, de instruire şi educaţie, dar am
depistat şi deosebirile în dezvoltarea conştiinţei de sine în cele patru sfere de bază: copilul
– adultul (comunicare, interacţiune, activitate), copilul – alt copil (comunicare,
interacţiune, activitate), copilul – mediul material ( activitatea dominantă, interacţiunea ),
copilul – El însuşi (sfera emoţională etc.) care determină existenţa laturilor specifice în
cadrul cunoştinţelor despre sine ca subiect al activităţii, despre identitatea sexuală,
atitudinea faţă de sine, empatia, autoaprecierea etc.
IV. Vârsta preadolescentă şi adolescentă. În experiment au participat 240 de
preadolescenţi şi 180 de adolescenţi. Majoritatea structurilor psihologice la vârsta
preadolescentă se formează în baza destramării conţinutului vechi, se complică
interacţiunea copilului cu adultul, se dezvoltă considerabil aptitudinile cognitive. Datorită
acestor schimbări conştiinţa de sine a preadolescentului se modifică, în ea apar noi
conţinuturi şi asta conduce la apariţia conştiinţei de sine cu un conţinut calitativ nou.
Preadolescentul prinde a conştientiza particularităţile psihice – aptitudinile,
temperamentul, caracterul. Direcţia generală în formarea conştiinţei de sine pentru vârsta
dată poate fi prezentată în modul următor: de la o cunoaştere destul de naivă, superficială
a „Eu-lui” spre o autocunoaştere din ce în ce mai profundă care se îmbină cu o autoapreciere
bine determinată însă cu mari fluctuaţii. Dezvoltarea componenţilor cognitiv şi afectiv
decurge paralel, aşa încât preadolescentul descoperă noi caracteristici psihologice în
propria personalitate iar atitudinea faţă de ele se fixează în autoapreciere de o anumită
modalitate.
Grafic

70

60
I Lot
Unitati conventionale

50 Lotul II
40

30

20

10 Lotul III
0
A B C D E F G H
Ca te goriile

Figura nr.3. Rezultatele preadolescenţilor, testul „Cine sunt eu?”

Figura nr. 3 ilustrează deosebirile în dezvoltarea conştiinţei de sine la preadolescenţii

educaţi în diferite SSD. Rezultatele experimentale demonstrează că la preadolescenţii din
lotul I se manifestă tendinţa spre individualitate, spre existenţa Eu-lui propriu, iar la copiii
din lotul III predomină tendinţa cunoaşterii de sine, de apărare a sinelui. Pentru aceşti copii
o importanţă mare îl are Eu-l fizic. La preadolescenţii din şcolile generale predomină
categoria A (60) - afirmaţiile înscrierii (sexul, vârsta, apartenenţa socială, numele, starea
familială, apartenenţa etnică), categoria G (68) - stilul interpersonal şi categoria B (70) -

28
afirmaţiile social-valorice, gradul competenţei, Pentru copiii din familii incomplete
predomină categoria A (54) - afirmaţiile înscrierii şi categoria G(68) stilul interpersonal.
Preadolescenţii din şcolile internat spre deosebire de semenii din primele loturi
experimentale au preferat categoria H (62) - caracteristici personale şi categoria E (56) -
Eu-l fizic.
Condiţiile principale ce influenţează apariţia neoformaţiunilor de bază în psihicul
preadolescentului şi în particular formarea nivelului nou a conştiinţei de sine sunt factorii
obiectivi: condiţiile sociale de viaţă ale preadolescentului, cerinţele noi faţă de comportarea
şi activitatea lui în sistemul relaţiilor cu adulţii. Procesul dezvoltării conştiinţei de sine la
preadolescent decurge pe fondul combinării particularităţilor biologice şi psihologice în
condiţiile sociale, în care se amplifică cerinţele faţă de personalitate. Aici trebuie să
concretizăm: mult depinde nu numai de condiţiile sociale percepute, de regulă, în sens larg,
dar şi în primul rând de SSD, despre care vorbim în articol. Sigur, că mediul social în sensul
larg al noţiunii are o influenţă generală asupra formării personalităţii şi în particular, asupra
formării conştiinţei de sine.

10
9 Lotul I
Unitati conventionale

8
7 Lotul II
6
Lotul III
5
4
3
2
1
0
Sănătate Intelect Fericire Caracter
Sferele personalitatii

Figura nr. 4. Rezultatele preadolescenţilor la perceperea categoriilor

Rezultatele experimentale demonstrează prezenţa categoriilor de bază în structura Eu-
lui la preadolescenţi. În dependenţă de SSD apar deosebiri evidente în percepţia de sine.
Aceste diferenţe sunt ilustrate în figura nr.4. Deosebiri esenţiale sunt înregistrate la
percepţia categoriei „Eu – fericire”. Cele mai înalte rezultate sunt la copiii din I lot şi cele
mai scăzute la preadolescenţii din lotul III. Aceste rezultate sunt o dovadă a diferenţelor
existente în SSD care au şi determinat autopercepţia „fericire – nefericire”.
La vârsta preadolescentă conştiinţa de sine începe tot mai mult să se includă în
procesul reglării comportării. În acest proces participă toate actele conştiinţei de sine.
La copiii care cresc în familie este pronunţată atitudinea emoţională pozitivă faţă de
sine. Asemenea copil se iubeşte pe sine însuşi indiferent de aprecierile din jur. Deseori
putem întâlni (am constatat acest lucru nu o singură dată în experimente) preadolescenţi
care pot să-şi subaprecieze caracterul, dar tot odată să se iubească pe sine. Copiii din şcolile
internat se apreciază, dar atitudinea emoţională faţă de sine, dragostea sau antipatia nu sunt
bine pronunţate. Apariţia acestui sistem complicat de atitudini este rezultatul însuşirii de
către copil a 2 niveluri diferite de atitudine faţă de sine din partea omului matur, înainte de
toate din partea părinţilor, bunicilor etc. Pe de o parte părinţii îşi iubesc copiii indiferent de
29
comportarea lor reală, calităţile caracterului, manifestarea negativismului, conflictele
prezente etc., iar pe de altă parte, ei îi apreciază obiectiv – aşa cum sunt ei în situaţii
concrete. Copiii crescuţi în afara familiei sunt lipsiţi de primul nivel – dragostea
necondiţionată, care aduce la o atitudine simplă, unică nedivizată faţă de sine a
preadolescenţilor din şcolile internat ce se reduce numai la autoapreciere. Compararea
rezultatelor cercetării imaginii de sine la preadolescenţii din SSD diferite ne demonstrează
că elevii şcolilor internat, descriindu-se, vorbesc cel mai mult de calităţile proprii morale
(deseori negative: sunt neascultător, mincinos, leneş, nu vreau să învăţ, sunt grosolan etc).
Elevii preadolescenţi din gimnazii descriind imaginea de sine evidenţiază mai puţine
calităţi negative. În compuneri, în teste ei folosesc mai mult calităţile pozitive: sunt
stăruitor, sunt ascultător, sunt muncitor, sunt harnic etc. Conform datelor obţinute
asemenea caracteristici constituie 1/3 din cele analizate, iar restul se referă la
caracteristicile emoţional-valorice – „organizat”, „reţinut”etc. Caracteristicile emoţional-
valorice pentru preadolescenţii din loturile experimentale constituie – I lot – 59% , II lot –
37% , III lot – 18% . Preadolescenţii din şcolile de generale ( I lot ) sunt orientaţi spre
însuşirile propriei personalităţi, posibilităţi şi capacităţi de care dispun, iar semenii lor din
lotul III (şcolile internat) mai frecvent sunt orientaţi la mediul ambiant, extern, la adaptarea
socială. Preadolescenţii din familiile incomplete cu caracter negativ îmbină în sine atât
caracteristicile primului lot, cât şi caracteristicile preadolescenţilor din lotul III. În clasa
VII-VIII la elevii din primul lot se constată o intensificare vădită a formării imaginii de
sine care este legată de sistemul orientărilor valorice pe când la semenii din lotul III la
această vârstă aproape că lipseşte această intensificare. Aici din contra se observă o
rămânere la acelașii nivel ai imaginii de sine. Pentru copiii din lotul II schimbările ce au
loc în formarea imaginii de sine sunt evident mai puţin pronunţate în comparaţie cu lotul I
dar evident deosebite în comparaţie cu rezultatele lotului III.
Rezultatele obţinute confirmă că la vârsta preadolescentă are loc o transformare
radicală în conţinutul conştiinţei de sine acesta formându-se în mare măsură sub influenţa
SSD. Factorii determinanţi ai formării în această vârstă a conştiinţei de sine rămân a fi
experienţa de comunicare şi experienţa individuală a subiectului, însă creşte considerabil
rolul experienţei de comunicare cu semenii. Tot odată SSD diferite formează la
preadolescenţi un conţinut specific al conştiinţei de sine.
Ultima perioadă de vârstă cu care s-a lucrat în experimentul de constatare a fost vârsta
adolescenţă (14 -15 – 16 -17 ani). La această vârstă are loc intensificarea percepţiei de sine
în aspectele imaginii corporale proprii, identificării şi conştientizării ego-ului, identificării
sensului rolului şi statutului, în special al celui social. La vârsta adolescentă continuă
separarea dintre planul real – obiectiv al lumii şi al vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu al
conştiinţei şi reprezentării lumii, diferenţierea planului mentalităţii diferitor grupuri şi chiar
generaţii. Între vârsta de 14-15 - 17-18 ani are loc afirmarea de sine şi se constituie
subidentitatea culturală. Dezvoltarea conştiinţei de sine în vârsta adolescentă se ridică la un
nivel calitativ nou. Pentru „Eu-l” propriu sunt mult mai importante orientările valorice
proprii, se intensifică aspectele psihologic, personal, dinamic a autoaprecierii. Adolescenţii
din lotul întâi evidenţiază în Eu-l propriu un număr mai mare de calităţi pozitive decât leaţii
lor din lotul II şi III. Acest fapt ne arată atitudinea generală pozitivă faţă de sine a
adolescenţilor din lotul I, care, conform rezultatelor din figura nr.3, este superioară în
comparaţie cu atitudinea faţă de sine a elevilor din şcolile internat.

30
 25
Lotul I

20
Unitati conventionale
Lotul II
15

10
Lotul III
5

0
Cal.pozit. Cal.negat.
Calitati

Figura nr. 5. Rezultatele obţinute la autoapreciere.

Adolescenţii din lotul I au evidenţiat în medie 22 calităţi pozitive iar semenii lor din
lotul III numai 8. Adolescenţii din şcolile internat sunt mult mai modeşti în autoaprecierea
Eu-lui propriu, ei deseori vorbesc despre calităţile negative în personalitatea sa. Imaginea
de sine (cum au arătat experimentele de constatare) la vârsta adolescentă nu este ceva
constant, este schimbătoare. Ca şi la maturi la aceştia apar mai multe şi mai diferite imagini
de sine. În situaţii diferite, în perioade scurte de timp, adolescentul poate trece de la o
atitudine pozitivă faţă de sine ( componentul afectiv) la o atitudine diametral opusă.
Adolescenţii deseori trec de la „Eul” real la „Eul” dorit, la „Eul” prezent etc., etc. O
importanţă deosebită în această perioadă de vârstă îl are „Eul” dorit. În acest sens
adolescenţii, analizând „Eul” prezent pot avea o atitudine autocritică şi pot evidenţia acele
însuşiri, calităţi, etc. care le sunt lipsă. Uneori în astfel de situaţii are loc apropierea „Eu-
lui” dorit cu „Eul” fantastic. În aceste cazuri este de dorit ca orientarea la „Eul” fantastic să
fie conştientizată şi destul de critic. În acelașii timp pentru personalitatea adolescentului o
importanţă mare îl are „Eul” dorit şi chiar „Eul” fantastic, în special, în acele situaţii când
adolescentul meditează asupra planurilor pentru viitor. În timpul investigaţiilor asupra
acestei perioade de vârstă ne-am lovit de cazuri particulare când „Eul” fantastic substituie
înţelegerea de către personalitate a poziţiei proprii în viaţă. În aceste cazuri adolescenţii
erau rupţi de realitatea înconjurătoare. O importanţă mare în această vârstă îl au de
asemenea „Eul” aşteptat şi „Eul” imaginat. Aceste două imagini de sine se formează
(precum şi celelalte) în interacţiunea adolescenţilor cu oamenii din jur. Primul din ele
conţine ceea ce la părerea elevului văd oamenii în “Eul” personal, iar al doilea este
exprimarea dorinţei de a se prezenta într-un anumit mod altora. Deşi în cadrul conştiinţei
de sine sunt prezente diverse tipuri ale “Eului”, către vârsta de 16 ani la adolescenţi se
formează o reprezentare destul de stabilă despre sine ca personalitate care se deosebeşte de
toţi ceilalţi oameni. Anume în această bază spre sfârşitul perioadei date la adolescenţi apare
o neoformaţiune psihologică nouă – autodeterminarea.
Dezvoltarea conştiinţei de sine la vârsta adolescentă nu se reduce sau nu constă în
schimbări cantitative (geneza de vârstă) a însuşirilor (care şi-au atins deja nivelul respectiv
stabil de dezvoltare) ci în apariţia unor noi probleme, unor noi întrebări către Eul propriu.
În experimentele de constatare (figura nr. 6) s-a stabilit că în structura componentului
cognitiv şi afectiv volumul cantitativ al conţinutului nu se măreşte considerabil ci capătă o
nouă orientare. Adolescenţii sunt orientaţi la caracteristicile personale (categoria H),
afirmaţiile de apreciere (categoria C), Eul fizic (categoria E) şi acordă mai puţină atenţie
31
afirmaţiilor social – valorice (categoria B) şi autodeterminării, gradului de competenţă
(categoria F).

Grafic

25
Unitati conventionale

20
I Lot
15

10 Lotul II

5
Lotul III
0
A B C D E F G H
Ca te goriile

Figura nr. 6. Rezultatele adolescenților, testul „Eu sunt”.

Datele ne demonstrează că adolescenţii se autoapreciază înalt pozitiv, părinţii,

pedagogii, educatorii îi apreciază diferit (I lot – coincidenţă. II lot – mici divergenţe, III lot
– divergenţe mari). Rezultatele din tabelul nr. 3 ilustrează diferenţe stabilite în
autoaprecierea adolescenţilor şi aprecierea din partea pedagogilor.
Tabelul nr.3. Rezultatele obţinute în experimentul de constatare la autoapreciere.
Autoaprecierea Aprecierea pedag. Părerea
stră
I LOT Pozitivă,înaltă Pozitivă, înaltă Adecvată
II LOT Pozitivă, înaltă Pozitivă, medie Adecvată
III LOT Pozitivă,înaltă Pozitivă, scăzută Adecvată

La adolescenţii din lotul III autoaprecierea este adecvată, deşi aprecierile pozitive ale
învăţătorilor au fost scăzute. Adolescenţii se orientează mai mult la propria personalitate
iar profesorii la reuşită, de aici şi decalajul stabilit. În diferite situaţii pedagogii dau o
apreciere mai scăzută discipolilor săi din şcolile-internat în comparaţie cu autoaprecierea
adolescenţilor.
Deci, în perioada dată de dezvoltare se finalizează procesul de formare a conştiinţei
de sine unde conţinutul componenţilor de bază este determinat de factorii principali:
experienţa de comunicare şi experienţa activităţii individuale. În condiţii sociale diferite
(SSD) la adolescenţi se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific al componenţilor
de bază (afectiv şi cognitiv). La adolescenţii contemporani se formează un conţinut nou,
deosebit de standardele cunoscute în literatura de specialitate, care în mare măsură, este
determinat de situaţia socială de dezvoltare în sensul larg al noţiunii. Conţinutul specific al
conştiinţei de sine format în dependenţă de situaţia socială diferită de dezvoltare
influenţează integral personalitatea, determinând comportamentul, activitatea, stilul de
viaţă etc.
V. Experimentele formative. Am încercat să intervenim în procesul de formare a
conştiinţei de sine la copii în condiţii experimentale la vârsta precoce şi preşcolară.
Momentul cel mai esenţial în cadrul probelor formative consta în intervenţiile psihologice
direcționate spre folosirea unor modele de condiţii determinante în formarea conştiinţei de
sine în copilăria precoce şi la vârsta preşcolară. Metodele progresiste de accelerare a
procesului de formare a conştiinţei de sine au un conţinut bine determinat de influenţă
asupra sferelor de bază: sfera copilul – adultul (comunicarea, interacţiunea, activitatea),

32
sfera copilul – alt copil (comunicarea, interacţiunea, activitatea), copilul – realitatea
materială (tipul dominant al activităţii ), copilul – El însuşi (sfera cognitivă, sfera afectivă
etc). Pe parcursul tuturor şedinţelor a fost acordată o atenţie deosebită desfăşurării
comunicării centrate pe subiect ca forţă determinantă a dezvoltării conştiinţei de sine.
În grupul experimental au fost incluşi 20 de copii educaţi în orfelinate (lotul III) a câte
5 pentru fiecare subgrup de vârstă. Grupul de control a fost constituit din 20 de copiii din
orfelinate şi copiii din loturile I şi II. Cu fiecare copil din grupul experimental am ţinut câte
10 şedinţe de formare a conştiinţei de sine. Pe lângă aceasta, în mod special, a fost analizată
situaţia de întâlnire şi despărţire a copilului cu experimentatorul. Analiza datelor din tabelul
nr.4 ne permite să conchidem că toţi componenţii conştiinţei de sine la copiii din grupul
experimental au tendinţa pronunţat formativă în timp ce la micuţii din grupul de control nu
sau produs schimbări semnificative în procesul de dezvoltare a conştiinţei de sine. Aceste
diferenţe sunt confirmate prin analiza statistică după criteriul U Mann-Whetney.
Tabelul nr. 4. Nivelul de formare a conştiinţei de sine în grupele experimentale şi de control.
Subg.vârstă Tehnica “P. R. O.” 6 probe 8 probe, partea a doua

Grupul experimental Grupul de control Grupul experimental Grupul de control

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
iniţ. cont iniţ. cont. iniţ. contr iniţ. cont
1 17 85,32 17,5 15,84 0 1,4 0 0
2 21 103,13 20,5 19,29 0 4,8 0 0
3 30 100,9 30,1 30,53 1,7 5,6 1,65 1,6
4 33 94,75 34 39,71 3,8 6,8 3,75 3,6

Probele realizate ne demonstrează că pe parcursul experimentelor formative la copiii

din grupul experimental se dezvoltă treptat cunoştinţele stabile despre sine. Tot odată se
formează intensiv latura periferică a conştiinţei de sine. La copiii din grupul de control am
constatat un nivel mai inferior al cunoştinţelor despre sine şi al reprezentărilor în structura
periferică a formaţiunii studiate. În structura nucleară a conştiinţei de sine la aceşti copii
sunt puţin prezente cunoştinţele despre sine ca subiect, ca personalitate. De regulă la aceşti
copii predomină reprezentările despre capacităţile, acţiunile cu obiectele din jur,
reprezentări care se formează în cadrul experienţei individuale.
Prin intermediul şedinţelor formative cu orientare pe subiect am reuşit să influenţăm
asupra tempoului de formare a conţinutului conştiinţei de sine, concret al componentului
cognitiv. Condiţiile psihopedagogice organizate accelerează dezvoltarea cunoştinţelor
copiilor despre sine ca personalităţi, ca subiecţi ai acţiunilor cu obiectele. Schimbări
esenţiale au fost provocate şi în latura afectivă a conştiinţei de sine. Modelele de condiţii
formative ne-au permis să înlăturăm atitudinea denaturată faţă de sine prin întărirea
structurii nucleare şi autosenzaţiilor emoţionale pozitive a copiilor. Analiza comparativă a
procesului de formare a componentului cognitiv ne-a demonstrat un tempo mai sporit la
copiii din grupul experimental. Acest fapt constituie un argument serios în favoarea
posibilităţii de organizare a activităţii compensatorii a dezvoltării conştiinţei de sine.
Perioada de formare în grupele de control întârzie cu 9-12 luni iar în grupele experimentale
numai cu 3-4 luni. Totodată, datele prezentate în tabelul nr.5 ne permit să demonstrăm că
condiţiile experimentale au o posibilitate compensatorie pronunţată, dar, totuşi copiii din
grupul experimental nu ating nivelul de dezvoltare al copiilor din lotul I. Modelele
psihologice de compensare folosite pentru copiii din orfelinate conduc la o dezvoltare a
conştiinţei de sine mai pronunţată de cât la copiii din familiile incomplete cu caracter
negativ.
33
 Tabelul nr.5. Compararea nivelului de dezvoltare a conştiinţei de sine în diferite loturi
experimentale.
Subgrupul Tehnica “ P. R. O. “ 6 p r o b e 8 p r o b e, p a r t e a a d o u a
de vârstă
Gr.experi Lotul I Lotul II Gr.experi Lotul I Lotul II
m. m.
1 85,32 115 36 1,4 1,82 0,14
2 103,13 126,3 45,4 4,8 6,6 2,2
3 100,9 120,5 55,3 5,6 8 3,65
4 94,75 114 66,7 6,8 8 5,6

Experimentele formative orientate la organizarea comunicării axate pe subiect a

adultului şi copilului ne-au permis să asigurăm o compensare parţială a reţinerii în formarea
conştiinţei de sine în copilăria precoce la copiii educaţi în instituţiile colective de tip închis.
Analiza rezultatelor dinamicii dezvoltării conştiinţei de sine ne-a arătat că cele mai bune
efecte compensatorii sunt caracteristice pentru anul doi de viaţă iar în continuare efectul
compensatoriu scade. Acest fenomen ne permite să concluzionăm că acţiunile
compensatorii pentru formarea conştiinţei de sine este necesar a le efectua la etapele iniţiale
de dezvoltare a acestei formaţiuni.
6

5 7
6
3
4 5
1 2 4
Indicii

3 3 3
2 2
1
2 1
0
Subg.experimen.-------
1
Subg.de control- - - -
0
1 2 4 5 6 7 11 12 13
Probele

Figura nr.7. Dezvoltarea conştiinţei de sine în subgrupurile experimentale şi de control.

Pentru experimentele formative cu copiii de vârstă preşcolară din 30 de preşcolari

împărţiţi în trei subgrupuri de vârstă (3 x 10) au fost selectaţi a câte 5 copii (5 x 3) – în total
15 copii. Grupul de control a fost format din 15 preşcolari (câte 5 în fiecare subgrup de
vârstă). Cu fiecare din copii au fost realizate câte 10 şedinţe formative individuale şi
colective. Toate şedinţele au fost orientate la îmbogăţirea considerabilă a experienţei de
comunicare cu adulţii şi copiii de aceeaşi vârstă şi îmbogăţirea experienţei individuale şi
implicarea directă a ei în consolidarea componenţilor de bază ai conştiinţei de sine.
Modelele psihopedagogice compensatorii propuse de noi includeau :
 organizarea, implicarea şi desfăşurarea activităţii dominante a preşcolarilor –
jocului pe roluri;
 organizarea , desfăşurarea activităţilor productive cu preşcolarii;
 organizarea, desfăşurarea formelor de bază ale comunicării în această vârstă;
 lichidarea diferenţelor stabilite în sferele de bază pentru copii: copil - adultul, copil
- anturajul material, copil - alt copil, copil – „El însuşi”;
 orientarea totală la personalitatea copilului, accentuarea asupra succesului care se
referă la personalitate şi la activitate, încurajarea copilului şi a acţiunilor lui,
aprecierea pozitivă şi în cazurile când copilul nu o merită.
34
 Rezultatele prezentate grafic arată că în subgrupele experimentale dezvoltarea
conştiinţei de sine este mai intensă de cât în subgrupele de control.
După cum vedem în timpul parcurs dintre pre- şi post- testare la preşcolarii grupului
de control n-au intervenit schimbări esenţiale (diferenţele nu sunt statistic semnificative la
p ≤ 0,05 după criteriul U Mann-Whetney). În acelașii timp compararea rezultatelor medii
pentru subgrupurile de vârstă ( grupul experimental şi cel de control) ne oferă diferenţe
statistic semnificative la nivelul p ˃0,05 (criteriul U Mann Whetney). În condiţii
experimentale special organizate este posibilă corecţia şi influenţa pozitivă asupra
procesului de formare a conştiinţei de sine, în special pentru vârsta preşcolară trebuie
concentrată activitatea la dezvoltarea sferei de comunicare axate la subiect şi experienţa
individuală. În procesul experimentului formativ am reuşit să influenţăm şi asupra
tempoului de formare a imaginii de sine. Stimulând formarea rapidă a experienţei de
comunicare şi a celei individuale am reuşit să îmbogăţim cunoştinţele copiilor despre sine
şi să schimbăm atitudinea copiilor faţă de sine. Şedinţele formative au provocat constituirea
cunoştinţelor noi despre capacităţile şi posibilităţile proprii, despre însuşirile personalităţii
pe care le posedă copilul etc. În decursul a 2 – 3 luni în cadrul comunicării, interacţiunii,
activităţii practice(jocurile, activităţile productive, construire, modelare etc.) permanent
formam noi şi noi cunoştinţe despre sine la copii, le descopeream posibilităţi noi, chiar le
„inventam” şi ofeream copilului diverse informaţii despre sine. Procesul de comunicare a
fost modificat foarte esenţial. De la restricţii, autocratism, norme, formalism etc., am trecut
la comunicarea centrată pe personalitate cu toate caracteristicile pe care le-am descoperit.
Un mare interes prezintă şi analiza altui factor de bază care determină formarea
conştiinţei de sine – experienţa activităţii individuale a copilului. Pentru perioada
precedentă de dezvoltare – vârsta precoce – am arătat, că diferenţele între eşantioane (SSD
diferite) nu este mare. În instituţiile de tip închis experienţa activităţii individuale se
formează la acelașii nivel ca şi pentru alte eşantioane. Însă se întâmplă următorul lucru
interesant. Copiii din lotul III având condiţiile medii pentru formarea experienţei activităţii
practice nu le pot folosi sau nu le folosesc. Pot fi evidenţiate 2 situaţii în acest aspect. Prima
din ele - la copii se formează experienţa activităţii practice la un nivel mediu, însă mai
departe există bariere care nu permit formarea sub influenţa ei a laturii cognitive în cadrul
conştiinţei de sine. Cunoştinţele despre sine sunt formate, însă nu sunt folosite de către
copil în cadrul conştiinţei de sine. În acest sens vorbind despre arhitectonica imaginii
menţionăm că cunoştinţele noi, reprezentările despre sine care se formează în cadrul
experienţei activităţii practice sunt proiectate în structura periferică, însă tot acolo şi rămân
într-o formă pasivă, neactivată. Situaţia a doua – mai dificilă – copiii nu pot beneficia de
organizarea experienţei activităţii practice. Înaintăm în calitate de lămurire următorul
argument: în ambele situaţii factorul determinant este comunicarea cu adulţii dar implicat
la diferite etape. În prima situaţie – stilurile, formele de comunicare practicate nu permit
pătrunderea cunoştinţelor despre sine în nucleul imaginii, consolidarea şi folosirea lor în
cadrul conştiinţei de sine. În situaţia a doua - comunicarea practicată nu permite utilizarea
posibilităţilor create în anturaj în vederea desfăşurării, realizării activităţii practice
individuale. Până la formarea cunoştinţelor şi proiecţia lor în structura periferică a imaginii
drept barieră este prezentă comunicarea, acele forme, tipuri care sunt practicate în
instituţiile de tip închis. Diferenţierea acestor două situaţii ne permite argumentarea
posibilităţilor parţiale de compensare în formarea imaginii Eului. Mult mai înalte efecte au
fost obţinute cu acei copii pentru care le este caracteristică prima situaţie şi compensări
mult mai puţin eficiente cu preşcolarii din situaţia a doua.
În aspectul componentului afectiv am reuşit să provocăm schimbări mari. La
parametrul „manifestări emoţionale” copiii din lotul III rămâneau cu mult în urmă în
35
comparaţie cu primele 2 loturi. La micuţii din orfelinate se manifestau retrăiri emoţionale
de caracter negativ orientate la sine însuşi în situaţii experimentale în care real lipseau
motivele care le puteau provoca. Componentul afectiv se caracterizează prin sărăcia,
reţinerea în manifestarea emoţiilor şi sentimentelor la copiii crescuţi în orfelinate. Lucrând
cu preşcolarii deseori observam că ei se reţineau a râde, a zâmbi atunci când noi glumeam,
se simţeau închistaţi şi pasivi. Componentul afectiv al conştiinţei de sine este la un nivel
mult mai scăzut la copiii din lotul III. Pentru a avea o atitudine emoţională pozitivă faţă de
sine copilul trebuie să simtă, să trăiască această atitudine din partea celor din jur. În primii
ani de viaţă cea mai importantă este atitudinea respectivă a adulţilor faţă de copil. În cazul
eşantionului III lipseşte comunicarea emoţională a copilului cu adulţii şi în primul an de
viaţă are loc satisfacerea trebuinţelor biologice a pruncului şi adulţii care îngrijesc de copii
practic nu au timp pentru asigurarea condiţiilor optime a formării personalităţii şi în acelașii
timp, a constituirii formelor iniţiale a conştiinţei de sine.
În copilăria precoce şi în vârsta preşcolară nivelul de comunicare emoţională
practicat în instituţiile de tip închis este inferior condiţiilor specifice pentru copiii din lotul
I. Familia în acest sens nu poate fi substituită nici print-un alt institut de socializare a
personalităţii. Rezultatele experimentale ne permit să vorbim despre nivelul insuficient de
organizare a condiţiilor pentru dezvoltarea celui de al doilea component structural de bază
al conştiinţei de sine-sfera afectivă. Condiţiile experimentale pe care le-am creat au
contribuit parţial la un progres în dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine. Cel mai
important moment a fost iarăşi comunicarea centrată pe subiect, formarea încrederii în sine,
înlăturarea parţială a închistării, a lipsei de iniţiativă, renunţarea la regimul aspru de cerinţe
şi norme, ceea ce a determinat schimbările intervenite în sfera afectivă a copiilor.
Aprecierile pozitive permanente din partea adultului cu referinţă la personalitate şi la
activitatea copilului au permis preşcolarilor din lotul III să privească cu alţi ochi la sine
însuşi. S-a transformat sistemul de autoapreciere.
Pe lângă schimbările care au intervenit în tempoul formării Eului trebuie să vorbim
şi despre modificările în conţinutul conştiinţei de sine. Organizarea şedinţelor formative
ne-au permis să obţinem schimbări calitative în conştiinţa de sine a preşcolarilor educaţi în
instituţii colective de tip închis. La ele se referă îmbogăţirea conţinutului conştiinţei de sine
prin lărgirea diapazonului de cunoştinţe despre sine, consolidarea cunoştinţelor şi
reprezentărilor despre sine prin trecerea de la o structură difuză a componentului cognitiv
la o structură integră bine diferenţiată, formarea autoaprecierii pozitive şi adecvate a
preşcolarilor, formarea componenţilor structurali precum ar fi: sentimentul empatiei,
sentimentul proprietăţii, identitatea sexuală etc., dezvoltarea iniţiativei şi încrederii în sine
etc.
O compensare în această perioadă de vârstă este posibilă, ce-i drept – o compensare
parţială. În acelașii timp am constatat deosebiri în procesul de formare a conştiinţei de sine
în condiţii experimentale în copilăria precoce şi la vârsta preşcolară. În copilăria precoce
am reuşit să compensăm parţial formarea componenţilor structurali ai conştiinţei de sine,
am grăbit timpul de apariţie a unor componenţi la subiecţii grupului experimental în
comparaţie cu grupul de control, am sporit tempoul dezvoltării aproximativ cu 6 – 9 luni,
am demonstrat că acţiunile compensatorii sunt mai eficiente la anul doi de viaţă în
comparaţie cu anul trei, etc. Experimentele formative cu copiii de vârstă preşcolară de
asemenea ne-au permis să compensăm formarea conştiinţei de sine, să sporim tempoul
formării cunoştinţelor despre sine (componentul cognitiv), să consolidăm atât componentul
cognitiv cât şi cel afectiv etc. Formarea conştiinţei de sine în condiţii specifice de educaţie
pentru instituţiile colective de tip închis se deosebeşte de acelașii proces care decurge în
condiţii obişnuite. Diferenţa constă nu numai în reţinere, tempoul mai redus etc., ci şi în
36
formarea unei conştiinţe de sine specifice. Laturile specifice sunt determinate de întregul
proces de viaţă, de educaţie, comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de
tip închis. Faptul, că copiii au rămas fără tutela părintească rămâne fapt şi instituţiile
colective de educaţie de tip închis, în forma cum ele sunt la noi în prezent, nu pot asigura
dezvoltarea normală a copilului, formarea personalităţii sănătoase şi armonioase.
Dezvoltarea are loc, personalitatea se formează însă cu însuşiri specifice determinate de
lipsa părinţilor.
Materialele investigaţiilor realizate ne permit să facem următoarele concluzii
generale:
1. Procesul dezvoltării conştiinţei de sine este determinat de un şir de etape, condiţii,
factori, situaţii sociale de dezvoltare şi aspectul său specific la fiecare etapă de vârstă. Acest
specific poate servi ca fundament în organizarea şi desfăşurarea condiţiilor de dezvoltare
şi compensare a acestei formaţiuni.
2. Geneza conştiinţei de sine în ontogeneză este determinată de SSD în aşa mod încât
tempoul, dinamica, interacţiunea între structura periferică şi „formaţiunea centrală
nucleară”, etc., sunt determinate de situaţia socială de dezvoltare în sens îngust, iar
caracteristicile globale de conţinut sunt determinate de SSD în sensul larg al noţiunii.
3. În SSD diferite se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este
determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil - adult (comunicare,
activitate, interacţiune), copil - alt copil (comunicare , interacţiune, activitate), copil -
anturajul material (felul dominant al activităţii, interacţiune, alte activităţi), copil - El însuşi
(sfera emoţională, afectivă etc.).
4. Pentru fiecare etapă de vârstă a dezvoltării copilului sunt caracteristice
particularităţi specifice în formarea conştiinţei de sine care la rândul său sunt determinate
de un şir de factori diferiţi.
5. Experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării
conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei.
6. La copiii educaţi în condiţiile instituţiilor colective de tip închis şi la cei din
familiile incomplete cu caracter nefavorabil se constată denaturări în conţinutul
componenţilor de bază ai conştiinţei de sine, reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei
formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane.
7. În condiţii sociale favorabile formarea conştiinţei de sine în forme elementare are
loc în jumătatea a doua a anului doi de viaţă. Pe parcursul copilăriei precoce se dezvoltă
mai mult latura cognitivă a conştiinţei de sine.
8. La micuţii de la un an până la trei educaţi în orfelinate se constată o reţinere în
dezvoltarea conştiinţei de sine egală cu 9 - 12 luni.
9. În formarea conştiinţei de sine (identitatea sexuală, sentimentul proprietăţii,
sentimentul empatiei, atitudinea faţă de sine etc.) pe parcursul copilăriei precoce sunt
prezente patru etape calitative de dezvoltare. Dinamica formării componenţilor conştiinţei
de sine la aceste etape calitative este diferită în dependenţă de complexitatea, timpul
apariţiei, factorii determinanţi.
10. La vârsta preşcolară creşte vădit rolul experienţei individuale a copilului în
dezvoltarea conştiinţei de sine însă cu predominarea experienţei de comunicare cu omul
matur şi copiii de aceeaşi vârstă. Particularităţile specifice, calitative ale dezvoltării
conştiinţei de sine la preşcolarii educaţi în diferite SSD sunt determinate de experienţa
diferită de comunicare cu adulţii şi posibilitatea diferită de folosire a experienţei individuale
care este influenţată de prezenţa, poziţia, interacţiunea cu omul matur.
11. La vârsta şcolară mică în dependenţă de organizarea, realizarea, dezvoltarea
activităţii de învăţare se formează sfera cognitivă şi afectivă a conştiinţei de sine, se lărgeşte
37
considerabil “formaţiunea centrală nucleară” a conştiinţei de sine, în structura periferică
sunt proiectate cunoştinţe ce se referă la capacităţile, aptitudinile, interesele, întreaga
personalitate. Autoaprecierea în mare măsură este determinată de aprecierea învăţătorilor
la şcoală, deci aprecierea care cel mai des se referă la rezultatele concrete obţinute în cadrul
activităţii de învăţare. Aprecierea pe care copiii o primesc în familie îndeplineşte funcţia
de corecţie, fapt care lipseşte la copiii educaţi în instituţiile de tip închis, lucru ce provoacă
denaturări în cadrul autoaprecierii copiilor.
12. La vârsta preadolescentă are loc o transformare radicală în conţinutul conştiinţei
de sine care în mare măsură se formează fiind influenţat de situaţia socială în sensul larg al
noţiunii. Conţinutul concret (în special în cadrul componentului cognitiv) se deosebeşte de
datele tradiţionale din literatura de specialitate. Factorii determinanţi ai formării la această
vârstă a conştiinţei de sine rămân a fi experienţa de comunicare şi experienţa individuală a
subiectului, însă creşte considerabil rolul experienţei de comunicare cu copiii de aceeaşi
vârstă.
13. La vârsta adolescentă se finalizează procesul de formare a conştiinţei de sine în
care conţinutul componenţilor de bază este determinat de aceiaşi factori de bază ca şi la
vârsta precedentă; în condiţii sociale diferite la adolescenţi se formează conştiinţa de sine
cu un conţinut specific al componenţilor de bază; la adolescenţii contemporani se formează
un conţinut nou, deosebit de standardele cunoscute în literatura de specialitate care în
măsură mare este determinat de SSD în sensul larg al noţiunii; conţinutul specific al
conştiinţei de sine format în dependenţă de SSD diferită influenţează întreaga personalitate
determinându-i comportamentul, activitatea, stilul de viaţă.
14. În cadrul comunicării rolul decisiv în formarea conştiinţei de sine îl joacă
parametrii acţiunilor centrate pe subiect.
15. Identificarea şi evaluarea complexă a particularităţilor de dezvoltare, a
arhitectonicii sistemului de formare, a tempoului, dinamicii dezvoltării conştiinţei de sine
ne-a permis fundamentarea teoretică şi elaborarea conţinutului, modelelor progresiste de
accelerare a procesului de formare a conştiinţei de sine în diferite SSD. În condiţii
experimentale organizate centrate pe intervenţiile comunicative orientate la subiect are loc
corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare a conştiinţei de sine. Procesul
compensatoriu s-a dovedit a fi mai eficient la anul doi de viaţă, iar în continuare efectele
compensatorii scad.
16. Sistemul de educaţie şi instruire a copilului în instituţiile colective de tip închis
necesită o reformare care ar promova trecerea de la atenţia deosebită faţă de dezvoltarea
sferei cognitive a copilului la formarea personalităţii şi în special la dezvoltarea conştiinţei
de sine. De rând cu reducerea numărului de copii în fiecare grup, organizarea condiţiilor de
educaţie caracteristice pentru casa de copii de tip familial, majorarea specialiştilor
calificaţi, stoparea schimbării permanente a educatorilor etc. este necesar a renova
conţinuturile curriculare ale educaţiei copiilor orientându-le la formarea şi dezvoltarea
conştiinţei de sine, personalităţii copilului.

Bibliografie:
1. Авдеева, Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991. 160
с.
2. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные
психологические труды: В 2-х т. М., 1960, Т.2. с. 103-127.
3. Бодалёв, А.А. Личность и общение. М.,1983. 272 с.
4. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1986. 464 с.
5. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967. 195 с.

38
6. Выготский, Л.С. Младенческий возраст// Собр.соч.: в 6-ти т. М.,1984, Т.4. с.269-317.
7. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: в 6-
ти т. М.,1983, Т.3. с.5-329.
8. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Сoбр.соч. в 6-ти т. М., 1982, Т.2. с. 5-361.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 460 с.
10. Заззо, Р. Психическое развитие ребёнка и влияние среды//Вопросы психологии.1967,
№ 2, с.11-24.
11. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание М., 1984. 335 с.
12. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. 1986. 144 с.
13. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды М., 1969. 659 с.
14. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. 160 с.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.
16. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.
17. Франкл, В. Человек в поисках смысла М., 1990, 368 с.
18. Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991. 456 с.
19. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.
20. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.
21. Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, 1990. 580 p.
22. Jung, C. Psihologie şi alchimie. În 2 V., Bucureşti. 1996.
23. Lewis, M., Brooks-Gunn J. Self, other and fear infants reaction to people // The origin of
fear. - N.Y. 1974. P.47-81.
24. Lewis, M. The self as a developmental concept. - Human Development. 1979, 22. P. 416-
419.
25. Pavelcu, V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, 1982.
26. Racu, I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite, Chişinău, 1997. 146 p.
27. Racu, I. Psihologia conştiinţei de sine, Chişinău, 2005. 233 p.
28. Racu, I. Psihodiagnoza. Teste psihologice. Chișinău, 2014. 473 p.
29. Racu, I. Psihodiagnoza. Statististica psihologică. Chișinău, 2017. 520 p.
30. Zlate, M. Eul şi Personalitatea, Bucureşti, 1997. 254 p.

39