Sunteți pe pagina 1din 69

U IV R N E SITA AD STA D M LD V TE E T IN O O A Facultatea Catedra: :

TE A M :

D EZVO LTAR EA PO TEN IALU I LU CR TIV EA

a studentei an. IV , grupa 1/5 cu frecven redus specialitatea psihopedagogie

Coordonator tiinific: confereniar universitar

Chiinu - 2009
CUPRINS
1

INTRODUCERE CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHO-FIZIC AL VRSTEI COLARE MICI 1. DEZVOLTAREA FIZIC 2. DEZVOLTAREA PSIHIC CAPITOLUL II. PROBLEMA CREATIVITII N PSIHOLOGIE 2.1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE CREATIVITII 2.2. FACTORII CREATIVITII a. Factorii subiectivi Factori intelectuali Aptitudini speciale Factori motivaionali b. Factorii obiectivi 2.3. PERSONALITATEA CREATOARE a. Caracteristicile generale b. Caracteristicile determinate de specificul domeniului de creaie c. Caracteristici tipologice CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII 1. METODE DE PREDICIE A CREATIVITII
2.

TEHNICI

DE STIMULARE A CREATIVITII N CADRUL DISCIPLINELOR DE

NVMNT

3. STUDIU ASUPRA CAPACITII CREATOARE CONCLUZII GENERALE BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE
2

Actualitatea temei: Omul a fost i se afl ntr-un continuu proces de creaie. Prin inteligen i creativitate, prin cutezan i drzenie, el nu numai c mic i transform materia (Spiritul mic materia - afirma Vergiliu), dndu-i cele mai variate i perfecionate forme i utilizri, dar a devenit chiar propriul su creator. Permanenta ascensiune spre cele mai nalte piscuri ale progresului i civilizaiei umane nu poate fi explicat fr aceast intercondiionare dintre materie, om, munc, inteligen i creativitate. Se poate concluziona c n activitatea de cercetare tiinific, n invenii i descoperiri nimic nu vine de la sine, nepregtit i mai ales pentru oameni neavizai. Asemenea ntmplri presupun inteligen, spirit creator, imaginaie, putere de ptrundere, flexibilitate, perseveren, capacitate i obinuin de a medita i a gsi explicaii pentru toate fenomenele ce apar adiacent i, mai ales, multa pregtire. Evoluia conceptului de creativitate a parcurs mai multe etape care ns se menin la nivelul unor adevruri pariale i auxiliare. Cercetarea psihologic, ncercnd s in pasul cu problemele ridicate de progresele nregistrate n urma primei revoluii tehnico-industriale de la sfritul secolului trecut, s-a ndreptat n principal spre studiul capacitilor i nsuirilor psihice: inteligena, percepia, memoria, atenia, reprezentrile spaiale, fenomenele de nvare i nelegere, procesele de rezolvare a problemelor etc., dar nu a adncit, totodat, i personalitatea uman n cadrul creia aceste nsuiri psihice se intercondiioneaz reciproc cu altele. In acest sens nu s-a inut seama c fiecare activitate presupune un numr important de factori aptitudinali, dintre care unii nu intervin cu pondere important nici la persoanele care dovedesc nclinaie n direcia specific acestora. Totul
3

s-a pus pe seama aptitudinilor, dar privite izolat, independent de ceilali factori de personalitate. Problemele dezvoltrii creativitii gndirii a trecut pe primul plan de preocupri ale psihologilor, mai ales n ultimul deceniu. La aceasta a contribuit pe de o parte, modificarea concepiei despre rolul ereditii n determinarea capacitilor umane, n sensul atribuirii unui rol tot mai nsemnat influenelor social-educative, iar pe de alt parte dezvoltarea impetuoas a tiinei, care cere un numr tot mai mare de profesionaliti, o gndire capabil s fac fa cerinelor mereu noi din tiin, tehnic i cultur (Roea, 1967). Capacitatea creativ nu poate fi explicat prin accentuarea unor elemente psihice singulare, ci prin modul prin care numrul mare de factori aptitudinali, proprii unei activiti oarecare, se mbin i se organizeaz n vederea atingerii scopului urmrit. Cu ct numrul de aptitudini ce particip la realizarea unui obiectiv, a unei lucrri este mai mare i mai variat, cu att reuita este mai deplin. Adncind studiul aptitudinilor, psihologia a nregistrat fr ndoial, pai importani i n direcia cunoaterii omului i a comportamentului su n diverse mprejurri. Lund n consideraie numai faptul c n studiile respective s-a ajuns la concluzia potrivit creia activitatea uman angreneaz complexitatea aptitudinilor i nsuirilor sale, reprezint un bun de mare valoare cucerit de psihologie n perioada de nceput a recunoaterii sale ca tiin. Nu se poate ns afirma c prin aceste succese coninutul i mecanismele creativitii au fost clarificate. Psihologia se afl n prezent n plin proces de studiu i cercetare n vederea elucidrii unei asemenea capaciti uriae (cum este creativitatea) de care dispune aproape fiecare om. Reieind din cele de mai sus putem determina problema
4

cercetrii noastre: Care este tehnica de stimulare a creativitii la elevii mici. Obiectul cercetrii l constituie procesul de stimulare a creativitii la colarul mic. Scopul cercetrii const n determinarea unui sistem de metode de stimulare a creativitii elevilor din ciclul primar. Studiul a avut ca obiective: 1. Definirea conceptului de creativitate 2. Determinarea principiilor de selectare a metodelor de stimulare a creativitii 3. Organizarea propriu-zis a experimentelor pedagogice 4. Prelucrarea cantitativ i calitativ a datelor statistice. Pornind de aici noi am presupus c: Ipotez: Nivelul de creativitate la elevii din clasele primare n urma aplicrii programului de stimulare va crete considerabil. Baza teoretic a tezei constituie: concepte privind dezvoltarea creativitii la elevi. n calitate de metodici au fost utilizate: 1) Testul "Imaginaia creatoare" 2) Tehnici de stimulare a creativitii:

nvarea pe baz de probleme nvarea prin descoperire Studiul de caz

Jocul de rol (Ralph Linton, 1936) Asaltul de idei (Brainstorming, Alexander Osborn, 1953)
5

n constituirea bazei de date a tezei un loc important l-a avut cercetarea pe teren, realizat pe un eantion de 80 de copii ncadrai n ciclu primar de studiu. Eantionul neomogen: 54 fete i 26 biei. Importana practic const n evidenierea necesitii stimulrii creativitii copiilor din clasele primare. Motivaia temei. Abordarea problemei creativitii i

implementrii anumitor tehnici de stimulare a ei n cadrul programului de nvmnt este extrem de actual pentru republica noastr. S-au fcut deja unii pai concrei n aceast direcie n sistemul de nvmnt prin introducere a unor tehnici creative. Nectnd la aceasta, problem abordat necesit un studiu mai amplu.

CAPITOLUL I. Profilul psiho-fizic al vrstei colare mici Dezvoltarea omului constituie un rezultat al aciunii conjugale a educaiei, mediului i ereditii. Prin aceast dezvoltare nelegem schimbrile cantitative i calitative intervenite n cursul vieii individuale. Schimbrile cantitative, nensemnate, imperceptibile, dar necontenite, pregtesc schimbri radicale, calitative. De exemplu, dezvoltarea memoriei unui copil de 12 ani fa de a unuia de 7 ani nu const n sporirea capacitii de a reine mai multe cunotine, ci i n preponderena pe care o dobndete memoria logic fa de cea mecanic. n cursul dezvoltrii sale, omul trece prin diferite schimbri calitative, att n privina activitii de cunoatere a realitii nconjurtoare, ct i n sfera reaciilor sale afective i voliionale. Schimbrile survin ntr-o succesiune bine determinat de trepte i faze prin care trece el. Pentru parcurgerea unei trepte sau faze; fiecare individ are nevoie de un anumit timp, pe de o parte, iar pe de alt parte, treptele i fazele se succed ntr-o ordine relativ constant, obligatorie. Este imposibil ca n cursul evoluiei sale fizice i psihice un om s sar peste una sau alta dintre aceste trepte. Dezvoltarea stadiilor poate face loc unor accelerri sau ntrzieri, ns ordinea de succesiune rmne constant. Fiecare om este o individualitate aparte, caracteristic prin testri fizice i psihice proprii care i disting de ceilali. Nu numai prin nfiarea sa fizic, dar mai ales prin aspectele difereniale ale proceselor psihice, un individ se deosebete de ceilali de aceeai vrst cu el. Aceste trsturi fac parte din particularitile individuale ale copilului respectiv.

Cercetrile psihologice i pedagogice au dovedit c dezvoltarea individual nu are loc n acelai ritm n tot cursul vieii. Ea este mai accentuat pn la vrsta de 20 ani i mai lent dup aceast vrst. Psihologii i pedagogii au mai stabilit c n aceleai perioade de vrst dezvoltarea copiilor prezint profituri asemntoare. De exemplu, aproape toi copiii de la 3 pn la 7 ani se caracterizeaz prin unele trsturi fizice i psihice comune. Aceste trsturi care caracterizeaz pe copii de aceeai vrst se numesc particulariti de vrst. n nici o perioad procesele psihice nu urmeaz un drum autonom n dezvoltare. Ele intr n raporturi interfuncionale specifice, formeaz ansambluri funcionale, imprimnd etapei respective un anumit profil psihologic. Fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu. Cu alte cuvinte un anumit nivel funcional al proceselor cognitive corespunde un nivel relativ egal al altor procese i trsturi de personalitate i invers. (Ioan Nicola, 1980) Existena fazelor succesive n dezvoltare a creat problema criteriilor dup care se va orienta psihicul n stabilirea fazelor respective, adic n periodizarea copilriei. Dei periodizarea copilriei, pe care o adopt numeroi autori, coincide, mai mult sau mai puin, sub aspectul limitelor de vrst, criteriile de periodizare sau denumirea fazelor respective nu este ntotdeauna aceeai. De exemplu, adoptnd criteriul dezvoltrii inteligenei, J.Piaget stabilete stadiile urmtoare: - de la 0 la 2 ani - stadiul senzorio-motor - de la 2 - 6 (7) ani - stadiul preoperatoriu (intuitiv) - de la 6 (7) - 11 (12) ani - stadiul operator concret - de la 11 (129 - 14 (16) ani - stadiul operator formal.

n ceea ce privete criteriile, au fost considerate urmtoarele:


-

sistemul de relaii ce se stabilete ntre copil i mediul socialuman, sistem caracteristic fiecrei vrste n parte; criteriul activitii conductoare (dominante) a vrstei aciunile obiectuale imitative n copilria timpurie, jocul n perioada precolaritii i nvtura la vrsta colar; natura, coninutul i structura influenelor instructiv-educative. Adoptnd criteriile menionate, periodizarea psihologic coincide secvenele

n bun parte cu periodizarea socio-pedagogic, cu organizrii nvmntului nostru.

Avnd n vedere cele artate distingem urmtoarele perioade de evoluie a copilului: - perioada sugarului (0-1 ani); - perioada antiprecolar (1-3 ani); - perioada precolar (3-6/7 ani); - perioada colaritii mici (6/7-10/11 ani);
-

perioada colaritii mijlocii (10/11-14/15 ani);

- perioada colaritii mari (14/15-18/19 ani). Limitele cronologice sunt relative i destul de labile dac se are n vedere tabloul psihologic al diferitor etape. Aceasta se manifest nainte de toate n faptul c etapele de vrst se ntretaie, se suprapun: unele trsturi ale etapei urmtoare apar nc n etapa precedent, iar altele persist de la etapa anterioar la etapa care urmeaz. Pe de alt parte, profilul psihologic al diferitor etape, i chiar durata lor, nu sunt determinate biologic, ci au ntr-o mare msur un caracter social istoric i depind de coninutul educaiei i al activitilor desfurate de copii. Copilria mare dureaz aproximativ patru ani (de la 6/7 ani la 10/11 ani) i coincide n linii mari cu prima etap a colaritii. Ea mai este denumit i vrsta colar mic.

Dezvoltarea copiilor de aceast vrst este influenat n mod hotrtor de activitatea instructiv-educativ din coal. Jocurile i activitatea n general, la care particip copilul influeneaz de asemenea asupra dezvoltrii lui, ns influena cea mai puternic o exercit educaia. Calitatea de elev schimb n mod substanial poziia copilului n societate i caracterul activitii sale. nvtura devine activitatea dominant i principalul factor care determin dezvoltarea lui psihic. Instruirea colar impune noi cerine, nu numai fa de cunotinele, priceperile i deprinderile copilului, ci i fa de nsuirile personalitii sale. Devenind colar el ncepe s ndeplineasc o funcie social din care decurg, pe de o parte, o serie de ndatoriri, iar pe de alt parte anumite drepturi. Relaiile sale cu ceilali oameni sunt determinate ntr-o mare msur de felul cum i sunt apreciate progresele la nvtur, conduita n cadrul colii i n afara acesteia. 1. Dezvoltarea fizic Dezvoltarea fizic se desfoar ntr-un ritm mai lent dect n perioada colar. Creterea n nlime este ncetinit, ea fiind de 5-7 cm/an, dar creterea n greutate este cea mai mare (3 kg anual). Intre 6 i 7 ani se produce un salt copilul crete cu 8-9 cm n nlime i sporete cu peste 4 kg n greutate. Datorit relaiilor specifice ntre procesele de cretere i dezvoltare a organismului, vrsta colar mic este considerat ca fiind a doua faz a rotunjirii. n aceast perioad au loc nsemnate schimbri morfologice i funcionale n toate organele i esuturile. Ca urmare a procesului de osificare, scheletul devine un suport tot mai trainic al ntregului organism. Se constituie toate curburile specifice ale coloanei vertebrale.
10

Totui, osificarea nu este nc terminat, de aceea scheletul rmne nc uor deformabil. La nceputul colaritii, copii ntmpin anumite dificulti n activitatea grafic, att datorit insuficienei osificrii a scheletului minii, ct i ca urmare a particularitilor dezvoltrii musculaturii manuale. Muchii lungi se dezvolt mai repede dect muchii scuri, de aceea copiii execut mai uor i mai exact micrile ample, dar obosesc repede atunci cnd efectueaz micri mrunte care necesit precizie. Dezvoltarea muchilor mari face posibil un efort mai ndelungat al copiilor. Creterea forei fizice explic marea lor mobilitate. Fuga, sriturile de micare constituie o necesitate pentru ei. Capacitatea pulmonar este redus. Pentru a asigura oxigenarea sngelui, respiraia copiilor de aceast vrst este mai deas dect a adultului. Muchiul cardiac este dezvoltat intens i este bine irigat cu snge, de aceea inima funcioneaz bine, fcnd fa nevoilor relativ mari de oxigen ale organismului. Cu condiia s aib la dispoziie suficient aer curat. Datorit diametrului mare al arterelor carotide, creierul primete suficient snge pentru a asigura o capacitate de lucru corespunztoare. Creierul se dezvolt att de mult nct atinge apropare 90% din greutatea creierului unui adult. La 7 ani el are circa 1200 grame, iar la 12 ani circa 1400 grame. Dezvoltarea privete nu numai volumul, ci i structura. Solicitrile la care este supus copilul n procesul de nvmnt contribuie la dezvoltarea activitii analitico-sintetice a scoarei.

11

2. Dezvoltarea psihic Dezvoltarea psihic a colarului mic este influenat n mod hotrtor de ctre activitatea care devine predominant pentru el nvtura. Calitatea de colar schimb coninutul activitii anterioare i poziia sa n societate. Intrarea n coal implic o nsemntate i rapid restructurare psihologic a copilului de 6-7 ani. Dei o serie de aspecte ale activitii n perioada precolar vizeaz pregtirea pentru coal, totui trecerea de la o activitate predominant ludic, atractiv prin ea nsi, la o activitate precis reglementat, cu cerine ferme, care necesit o anumit autostpnire i presupune un considerabil efort intelectual i fizic, ale crei rezultate sunt n permanen controlate i apreciate l pune pe copil n faa unor sarcini de mare dificultate. Dificultile ntmpinate mai ales de elevii clasei I sunt foarte variate, dar, din punct de vedere psihologic, se pot desprinde: - particularitile noului regim de via colar al copilului: deteptarea la timp, frecvena obligatorie, pstrarea disciplinei n timpul leciilor, pregtirea temelor pentru acas; - stabilirea relaiilor reciproce cu nvtorul, cu colegii de clas, chiar n cadrul familiei n noua sa calitate de elev;
-

un fel de indiferen, de apariie a copilului fa de activitatea colar (observat mai frecvent n primul an de coal, pe la jumtate). Alturi de nvtur, jocul i munca au un rol important n

dezvoltarea fizic a copiilor de vrst colar mic. Jocul nu mai are la aceast vrst importana pe care o avea la vrsta precolar. Acum pe copii nu-i mai atrage n primul rnd i nu-i mai satisface procesul jocului ca atare, ci ncepe s-i preocupe sfritul jocului. De aceea jocurile pretind colarilor mici o finalitate precis, organizarea i stpnirea contient, voluntar a conduitei. Sporete ponderea jocurilor cu caracter colectiv, competitiv, intelectual.
12

Unele munci uoare pe care le presteaz colarul mic n familie constituie un ajutor real dat acesteia. Acum este el nsui contient c prin munca sa vine n ajutor familiei colii, societii. Munca exercit o influen pozitiv asupra nvturii, asupra conduitei copilului n ansamblu, deoarece educ o serie de trsturi de caracter necesare n activitatea colar contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de rspundere, capacitatea de a nvinge greutile. (Dumitru Stoica, 1982) Particularitile dezvoltrii psihice a copiilor n aceast perioad sunt condiionate, pe de o parte, de nivelul atins n etapa anterioar, iar pe de alt parte, de mbinarea specific a diferitor forme de activitate n cadrul colii i n afara acesteia. In acest sens, cercetrile evideniaz cteva achiziii psihologice mai importante care caracterizeaz desfurarea activitii psihice n variatele sale compartimente. Se menioneaz, n primul rnd, faptul c, sub influena condiiilor de via i activitate, se dezvolt limbajul, ndeosebi mecanismele interne ale acestuia. Pe aceast baz sporete capacitatea de planificare i de efectuare a aciunilor pe plan intern, n minte. Necesitatea controlului i a autocontrolului n realizarea sarcinilor colare, favorizeaz dezvoltarea funciei anticipatoare a aciunilor mintale desfurate pe baza limbajului intern: copilul ajunge s prevad un anumit numr de pai ai aciunilor pe care urmeaz s le svreasc, n felul acesta putnd alege una din mai multe variante de aciune; totodat devine posibil compararea rezultatului aciunii cu proiectul mintal iniial. De aici deriv i o alt achiziie, care se refer la intensificarea caracterului voluntar al activitii copilului. In aceeai direcie acioneaz i factorul trebuie, de care copilul se izbete n permanen, mai nti ca o cerin extern coercitiv pe care o impun adulii (trebuie s-i faci leciile, trebuie s fii atent la lecie, etc.).
13

Cu timpul acest imperativ devine un factor intern de autoreglare a conduitei, a desfurrii proceselor psihice. Copilul nva s-i stpneasc propria activitate i fixeaz n mod contient anumite scopuri, caut i gsete n mod intenionat mijloacele necesare pentru atingerea lor, nvingnd piedici i greuti. Se constat c sub influena activitii colare copilul se obinuiete treptat s-i susin i s-i justifice verbal faptele i afirmaiile. Astfel el se nva s gndeasc, s memorizeze, s perceap i, implicit, s se autoobserve i s se autoaprecieze. Capacitatea de autocunoatere, dup cum se tie, este una din premisele autoeducaiei, un factor esenial n formarea personalitii proprii. La vrsta colar mic asistm la constituirea bazelor acestei capaciti, care-i permit copilului s-i analizeze n mod raional faptele i raionamentele din punct de vedere al corespondenei lor cu inteniile, proiectele concrete ale desfurrii activitii. Aceste achiziii noi ale vrstei colare mici se rsfrng asupra desfurrii tuturor proceselor psihice i manifestrii trsturilor de personalitate. Are loc o intens mbogire a experienei perceptive, care ocup nc o poziie de relativ predominare fa de procesele cunoaterii logice. Datorit acestui fapt, programa colar pentru cursul primar prevede utilizarea unui bogat material intuitiv, ceea ce favorizeaz perfecionarea senzaiilor percepiilor i reprezentrilor, att pe linia sporirii i a capacitii de difereniere, ct i n direcia sintetizrii i sistematizrii lor. Un progres considerabil nregistreaz observaia, ca form activ de percepere a obiectelor i fenomenelor. Atenia, dei instabil la nceputul colaritii sub influena condiiilor de activitate colar devine tot mai voluntar; crete simitor volumul ateniei i capacitatea de a distribui asupra mai multor aciuni concomitente.
14

Toate formele de activitate desfurate n aceast perioad, dar mai cu seam nvtura, imprim un puternic impuls dezvoltrii funciilor intelectuale. Limba devine un obiect de studiu i, astfel, perfecionarea limbajului are loc sub controlul permanent al nvtorului. In acest sens, o contribuie de cea mai mare nsemntate o are limbajul scris, care lrgete considerabil capacitile cognitive, precum i sursele de mbogire a experienei copilului pe seama experienei sociale fixate n cri. n primele clase ale nvmntului primar, gndirea copilului are nc un pronunat caracter intuitiv fiind orientat spre rezolvarea problemelor concrete. Noiunile sale generalizeaz cu precdere nsuirile exterioare, perceptibile ale obiectelor i fenomenelor. Treptat copilul asimileaz un volum tot mai larg de noiuni tiinifice, care reflect proprietile eseniale ale lucrurilor. Noiunile empirice sunt fie eliminate, fie corectate, restructurate i incluse n sistemul noiunilor logic a gndirii. Devin tot mai eficiente operaiile logice i aciunile mintale n general. n procesul de nvmnt, majoritatea cunotinelor nsuite de copil se prezint sub forma de descrieri verbale, scheme, tablouri. Copiii sunt pui n situaia de a reconstitui imaginile realitii. Aceasta duce la dezvoltarea imaginaiei reproductive (reconstitutive). n acelai timp, ns, colarii mici au nenumrate prilejuri de a prelucra i transforma imaginile realitii: intervin n mod activ n subiectul povestirilor, i imagineaz lucruri i ntmplri noi, neobinuite, prin propria iniiativ sau la solicitarea nvtorului, i reprezint obiectele i fenomenele ntr-o form generalizat, comprimat etc. Toate acestea contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare sau productive.

15

La aceast vrst copiii se caracterizeaz printr-o accentuat emotivitate. Procesele afective apar cu uurin i se manifest n micrile expresive ale mimicii i pantomimicii. Coninutul lor este variat, dar pstreaz nc un caracter nemijlocit, fiind legate de situaiile concrete ale activitii copilului. Odat cu intrarea n coal copilul ajunge ntr-un mediu aproape n ntregime diferit de cel familiar, n locul unui grup restrns el ntlnind o colectivitate. ncadrndu-se n aceast colectivitate ncepe familiarizarea cu cerinele vieii sociale. El face parte dintr-un grup a crui activitate fundamental este nvtura i n care este egal cu partenerii si. Preocuprile sale afective se extind asupra unui cerc mai larg. n cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind dou tendine convergente, una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Prin cea din urm se ntrezresc germenii viitoarei contiine de sine a eu-lui care se privete pe sine. Este aa zisa tendin a interioritii, a concentrrii asupra lui nsui. Lumea exterioar i lumea interioar nu mai stau pe acelai nivel. Adaptarea la cerinele colii impune modificri n toate componentele personalitii. Extinderea cmpului afectiv nseamn crearea de noi legturi sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor ndatoriri creterea capacitii de efort, etc. In interiorul grupului egocentrismul infantil este supus unui proces de atenuare continu, aici funcionnd alte reguli ce se opun acestuia: reciprocitatea punctelor de vedere, cooperarea, sentimentele altruiste etc.

16

CAPITOLUL II. Problema creativitii n psihologie 2.1. Abordri conceptuale ale creativitii Progresul omenirii nu este posibil fr activitate creatoare, teoretic sau practic, a oamenilor. Din acest motiv este firesc c activitatea creatoare s fie considerat ca forma cea mai nalt a activitii omeneti, o mare resurs social, o adevrat avuie n posesiunea irevocabil, dar perfectibil a oamenilor i naiunilor. Semnificaia real a creativitii se afl n trirea culturii i valorilor umane, pentru c responsabilitatea demersului creator devine, pe zi ce trece, o responsabilitate a societii ntregi, nu numai a familiei sau ntreprinderii, pentru c societatea triete i se construiete tot mai mult prin cultur, tiin i valori spirituale. Creativitatea este conceput ca o cale caracteristic uman prin care personalitatea este scoas din anonimat, se elibereaz i particip n mod unic i irepetabil la naterea i nflorirea valorilor materiale, artistice, morale, tehnice, tiinifice, etc. Prin creativitate nelegem capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original. Actul creator este ns un proces de elaborare prin invenie sau descoperire, cu ajutorul imaginaiei creatoare, a unei idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare social i aplicabile n diferite domenii de activitate. In cadrul unor coli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativitii (Paul Popescu-Neveanii, 1978). - teoria asociaionist, elaborat de Mednic (1962), care consider creativitatea un proces de organizare i transformare a unor elemente asociative n combinaii noi, originale pe baza gndirii;
-

teoria confguraionist, care definete creativitatea ca produs al imaginaiei (i nu al gndirii logice) cu ajutorul creia sesizm brusc lacunele din configuraia ntregului, completndu-le;
17

teoria transferului creativitii (J.P.Guilford), care concepe creativitatea ca o etap a nvrii, transferabil i n alte domenii de activitate. Aadar, unii specialiti explic procesul creaiei prin nivelul

gndirii logice, alii relev influena unor factori de personalitate, iar a treia categorie diminueaz sau chiar neag importana inteligenei, atribuind rolul hotrtor imaginaiei. Termenul de creativitate are accepiuni diferite, care nu se contrazic, ci mai degrab se completeaz. n definiiile date, accentul este pus uneori pe produsul creat, alteori pe procesul creator, iar alteori pe persoana creatoare. Mai frecvent creativitatea este considerat ca fiind un proces care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate i prin valoare sau utilitate pentru societate. n definiia dat este implicat att produsul, ct i calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acest produs pentru a fi creator. n cazul n care accentul este pus pe persoan, creativitatea este definit ca o caracteristic a performanei persoanei (o performan original i de valoare), fie ca o facultate sau capacitate de a inventa (n tehnic), de a descoperi (n tiin) sau a crea (n art i literatur), cu alte cuvinte de a crea un produs nou i valoros. Evident, produsul poate s prezinte grade diferite de originalitate i nivele diferite de valoare pentru societate. Pentru pedagogul francez Maurice Debesse, creativitatea e un concept important, dar modest, avnd sensul posibilitii de exprimare a copilului, realizrii unei lucrri n mod firesc i spontan. n acest sens, creativitatea se manifest n activiti proprii copilului, personale sau organizate de coal, activiti care ar putea fi preludiul viitorului artist, om de tiin, etc.
18

Educatorul i pedagogii au neles prin creativitate n primul rnd potenialul copiilor de a desfura jocuri i activiti care stimuleaz imaginaia, inteligena, perspicacitatea. Copilul care gndete observaii personale, rezolv probleme, este un copil cu posibiliti de creaie; se poate spune c el i dezvolt creativitatea. Dominaia notelor caracteristice acestui concept de creativitate este educabilitatea originalitii. Creativitatea copilului se caracterizeaz prin curiozitate, dispoziii i aptitudini pentru anumite domenii. ncurajarea i ndrumarea plin de tact a acestor caliti contribuie la formarea i autoformarea personalitii creative. Aceast accepie a creativitii, iniial, este considerat fundamental, constituind primul palier, psihologic i educaional, n evidenierea i explicarea notelor caracteristice conceptului de creativitate (Irina Landau, 1979). La acest nivel nu putem avea exigena noutii, a generrii noului la modul absolut, ca nou n comparaie cu tot ce exist n lume. De cele mai multe ori, descoperirile copiilor i tinerilor nu sunt dect redescoperiri, nouti relative, ceea ce prezint nu numai valori pozitive sub aspectul educaiei, dar i unele neajunsuri, asupra crora se oprete i antropoloaga Margaret Mead, ntrebndu-se dac este bine s formm contiina celui mai mare poet al clasei, al colii etc., fr a confrunta creaia sa la modul exigent cu valorile de mai larg circulaie, la nivelul copiilor i chiar al adulilor. Se poate aprecia, deci, c bogia iscrilor copilriei nu poate fi considerat creativitate la modul absolut i n viziunea integrat; rmnnd doar un mare i important palier al creativitii umane.

19

Din definiia creativitii dat de Mac Kimon (1970) reies aspectele de durat, originalitate i concretizate. Creativitatea e un proces care se desfoar n timp i care se caracterizeaz prin spirit de adaptare i grija pentru realizarea concret. Ceea ce-l preocup pe autor nu sunt iscrile spectaculare, ci capacitatea persistenei, grija pentru traducerea i produse palpabile, finisate, grija care presupune, o dat cu originalitatea, spirit de adaptare. Lrgirea i diversificarea conceptului de creativitate a adus noi note caracteristice acestuia, din ariile sociologie, culturii, moralei, pe lng cele ale ariilor psihologice i pedagogice. Acum, la cel de-al doilea palier al notelor caracteristice conceptului de creativitate, accentul cade pe dimensiunile gndirii creatoare productive, pe inteligena constructiv, pe evaluare i capacitate de anticipare a modelelor. Creativitatea este definit ca expresie a personalitii. Astfel, Gordon Allport (1937) o consider sum i modalitate integrativ a personalitii umane care exprim ansamblul de caliti ductoare la generarea noului, la originalitate. Prin extindere i diversificare, conceptul de creativitate semnific, n corelaie cu conceptele pedagogice noi i exigente, educarea spiritului critic, educarea pentru rspundere, pentru democraie n coal i societate pentru individualitate i integrare. Creativitatea omului adult se confrunt cu lumea contrastelor i echilibrelor dintre contient i precontient (incontient), cu capacitatea de permeabilitate a acestor resorturi, cu blocarea lor parial sau i anihilatoare. De aceea Chiselin (1968) definete creativitatea prin ansamblul de comportamente opernd transformri originale i semnificative n organizarea contientului, fiind foarte atent la relaia dintre original i semnificativ, dintre contient i contient organizat, fa de ansamblul comportamentelor.

20

n elaborarea Conceptului de creativitate relaia dintre ordine i dezordine, contient i incontient constituie o problematic de studiat, apreciaz specialitii. In acest sens Paul Valery, unul dintre marii poei cercettori ai metodologiei creativitii, opteaz pentru risc Dezordinea este condiia fecunditii spiritului; ea conine n ea promisiunea, deoarece fecunditatea depinde mai mult de neateptat dect de ceea ce este ateptat i mai mult de ceea ce ignorm, i pentru c o ignorm, dect ceea ce tim. Creativul prsete securitatea pentru risc, n timp ce cercettorii creativitii tehnice i tiinifice nclin mai mult spre un compromis ntre fluxul imaginaiei i secvenele, raionale: Creativitatea este un proces intelectual care are drept rezultat producia de idei, n acelai timp noi i valabile. Palierul al doilea al notelor caracteristice conceptului de creativitate o apropie nemijlocit de procesul creaiei, ca proces responsabil, angajat i evaluabil la scara criteriilor social-istorice. Nota dominant este relaia direct dintre potenial i act efector, dintre creaie i creativitate. Creativitatea primete caracter de universalitate, participativ la toate procesele care fac posibil afirmarea omului, a personalitii i inovrii. Dar nu tot ce este nou, inedit i original este semnificativ i valoros. Cel de-al treilea palier i extinde sensurile lui prin note caracteristice care in de arta sociologiei, n special a sociologiei culturii i valorilor. In stadiul actual al atotputerniciei inveniilor tehnice este necesar ntregirea definiiei creativitii prin note umanistice, care caracterizeaz constructiv capacitatea creatoare. O creativitate lipsit de sensul valorilor vieii omeneti, lipsit de garania aplicrii ei pentru umanitate i individ i pierde sensul de fecunditate, cretere social i aspiraie spiritual. Creativitatea poate deveni n zilele noastre surs a calamitilor produse de nite fiine lipsite de omenie sau de o veritabil inteligen evaluativ i constructiv.

21

n anul 1959, Harold D.Lasswell a dat urmtoarea definiie a creativitii: Creativitatea este dispoziia (consensul, interesul, motivaia) de a face (inovaii) i de a recunoate inovaiile apreciabile. Aceast definiie accentueaz dou note caracteristice importante, aflate n aria creativitii: - nota caracteristic a motivaiei n creativitate; - nota caracteristic a evalurii procesului i produsului realizat. Fr aceste note caracteristice, creativitatea nu-i afl nelesul deplin i nu include capacitatea de a aprecia i crea valori. Lipsit de acestea conceptul de creativitate rmne doar expresia activitilor foarte greu comunicabile, lipsite de vizibilitate social. Creativitatea devine o avuie naional numai dac este comunicat, recunoscut ca valoroas. Ea trebuie s fie dorit de creator i de ceilali oameni, n calitatea lor de participani permaneni la viaa creativ. Un termen care este adeseori socotit ca sinonim cu creativitatea este productivitatea. Totui, muli autori fac deosebire ntre creativitate i productivitate. Astfel, n domeniul tiinific unii autori consider c productivitatea presupune soluii, idei i realizri numeroase, dei ele trebuie s fie n acelai timp i contribuii (valoroase) importante. Pe de alt parte, pentru ca o persoan s fie considerat creatoare, este necesar s aib i un minimum de productivitate. Dei ntre creativitate i productivitate exist o corelaie destul de ridicat pot s existe i cazuri excepionale care se abat de la regul. De exemplu, pot s fie persoane productive ale cror contribuii luate izolat s nu aib caracter creator, i persoane creatoare ale cror produse s fie cantitativ reduse. Pentru alii productivitatea se refer la aplicarea eficient a unor soluii curente.

22

Noi sensuri ale creativitii se vor contura, primind alte note caracteristice, pe msur ce nsi viaa oamenilor i a societilor se va dezvolta. 2. Factorii creativitii Factorii care determin sau pot influena creativitatea sunt foarte numeroi i variai. Ei se pot combina n structuri foarte diferite, ceea ce face ca fiecare creator s aib particularitile sale caracteristice, personalitatea sa proprie, care-i difereniaz de ceilali. n urma cercetrilor sale din acest domeniu, J.P.Guilford a identificat ase factori ai creativitii: fluiditatea gndirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea fa de probleme i redefinirea. Acestui model al aptitudinilor creative, cum le numete Guilford, i se aduce obiecia c este lipsit de dinamism, ntruct nu cuprinde i modul de constituire a raporturilor dintre informaii, procesul creaiei fiind determinat de motivaii sau influene externe. Mai complet este modelul elaborat de Gaugh (1957), care cuprinde 5 factori incluznd atitudinea i aspecte comportamentale (de cutare), aptitudinile flexibilitatea intelectuale, cognitiv, interogativ

sensibilitatea estetic (preferin pentru armonie, ordine, forme elegante) i posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul su. Creaia este ns un proces complex la care particip ntreaga personalitate, pe baza aciunii unitare a factorilor psihici, sociali i biologici. n mod cu totul general, factorii creativitii pot fi grupai n:
1. 2.

subiectivi (nsuiri ale persoanei, ale subiectului creator); obiectivi (condiiile obiective ale vieii, cu deosebire de condiiile social educative).

23

a. Factorii subiectivi Factorii subiectivi la rndul lor se pot mpri n cel puin trei grupe:
a)

factori intelectuali (cognitivi operaionali);

b) aptitudini speciale; c) factori non-intelectuali i non-aptitudinali, care reprezint n esen trsturi i caliti ale personalitii (mai ales factori motivaionali, temperamentali i de caracter). Factori intelectuali Dintre factorii intelectuali implicai n actul creator, inteligena i imaginaia creatoare sunt cei mai importani, ntruct ei au i funcia de integrare a celorlali factori cognitivi-operaionali ai creativitii. Inteligena creatoare este fora superioar de organizare a comportamentului creativ care presupune, n primul rnd, sensibilitate fa de probleme, apoi influen, flexibilitate i capacitate de redefinire. Sensibilitatea fa de probleme sau receptivitatea fa de nou este punctul de plecare al creaiei, manifestndu-se n curiozitate tiinific i atitudine interogativ, n capacitatea de a sesiza cu uurin problemele eseniale i neobinuite, de a vedea relaiile de dependen cauzal sau funcional, contradiciile i inadvertenele. Fluena sau fluiditatea gndirii const n uurina asociaiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei i expresii. Fluena vorbirii este exprimat n bogia vocabularului i folosirea lui n construcii verbale cu semnificaie. Fluena ideilor este capacitatea de a emite n timp limitat ct mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluena asociativ sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei se msoar prin gsirea multor sinonime pentru un cuvnt dat, prin completri de texte sau povestiri. Fluena expresiv se manifest prin
24

uurina exprimrii i noutatea acesteia. Fluiditatea nu poate fi ns o component a creativitii dac elementele asociativ-verbale nu exprim i un coninut de idei. Fluiditatea este implicit att n gndirea reproductiv, ct i n gndirea creatoare. O principal component a gndirii creatoare este flexibilitatea gndirii, care a fost confirmat experimental de R. C. Wilson (1954). O caracteristic esenial a flexibilitii gndirii este restructurarea uoar a vechilor legturi temporare, a vechilor asociaii, n conformitate cu cerinele noii situaii; schimbarea uoar a punctului de vedere, a direciei gndirii, a modului de abordare a unei situaii, sau probleme n funcie de cerinele noii situaii. Opusul flexibilitii, rigiditatea gndirii, nseamn perseverarea ntr-o situaie nou cu modalitile anterioare de rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte greutatea sau imposibilitatea de a vedea o situaie dintr-un nou unghi de vedere, manifestarea stereotipiei n gndire. R.C.Wilson a reuit s izoleze dou nuane ale gndirii:
-

flexibilitatea spontan, cnd subiectul are iniiativa restructurrii i modificrii realului;

- flexibilitatea adaptativ. n primul caz, flexibilitatea este denumit spontan pentru c sarcina dat subiectului nu conine nimic care s-i sugereze s fie flexibil. Subiectul este flexibil n mod spontan; de exemplu, dac i se cere unui copil s spun ct mai multe utilizri ce pot fi date unei crmizi, el va prezenta o flexibilitate redus dac va meniona numai construcii (s faci o cas, s fac un zid, s faci o coal), sau se va prezenta o flexibilitate spontan ridicat dac va meniona diferite categorii de utilizri (s bai un cui, s propteti ua ca s stea deschis, s faci o cas, s te aperi, etc.).
25

n cazul flexibilitii adaptative este vorba de o modalitate n modul de a aborda sau interpreta o situaie, n strategia utilizat, fr de care nu se poate ajunge la o soluie valabil, la o rezolvare. Flexibilitatea de transformare, pus n eviden de Guilford i identificat cu gndirea divergent, este dup unii autori cel mai important factor al creativitii. Prin distanarea de obiectul cercetat, gndirea divergent multidirecional nu se mpac cu abloanele. Ea permite jocul liber al imaginaiei prin plasarea lucrurilor ntr-o nou perspectiv, prin renunarea la vechile ipoteze i formularea altora pe baza combinrii, reorganizrii, restructurrii, sintetizrii, transformrii i generalizrii informaiilor, descoperindu-se noi legturi i mai multe soluii pentru rezolvarea problemei cerute. Redefinirea este considerat a patra form de flexibilitate a gndirii, caracterizat prin renunarea la forma obinuit de definire sau de folosire a unui obiect, dndu-i o nou interpretare sau utilizare. Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct realizeaz fuziunea informaiilor n structuri noi prin contopirea, transformarea i unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor i fenomenelor ntr-o nou semnificaie. Un factor deosebit de important al imaginaiei creatoare este intuiia. Ea const n reorganizarea i sinteza rapid a experienei anterioare, n anticipare sau apariia brusc a soluiei problemei, ca urmare a jocului liber al imaginaiei sau al unui raionament prescurtat, fr ncercri sau erori. O form superioar a imaginaiei creatoare este ingeniozitatea, finalizat n gsirea unor soluii simple, surprinztoare i originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficien. Un alt factor al imaginaiei creatoare este originalitatea, caracterizat prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate i capacitate de elaborare a detaliilor
26

necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare. n procesul creaiei, deosebit de importante sunt cunotinele i reprezentrile, lrgirea cmpului de idei, metodele i tehnicile de cercetare sau de creaie tehnic. Studiul factorilor intelectuali ai creativitii a mers cu deosebire n dou direcii care pot fi socotite i ca dou etape, deoarece sunt n succesiune - aplicarea testelor de inteligen
-

investigarea gndirii creatoare. nainte cu cteva decenii, cercetrile au fost orientate spre

descoperirea talentelor pe baza testelor de inteligen. Se consider c cei mai buni la aceste teste au cele mai multe anse s fie creatori valoroi n orice domeniu. Treptat s-a considerat c pe baza testelor, a cror valoare diagnostic era controlat n mod obinuit prin succesul colar, se poate prevedea, n oarecare msur, care va fi succesul la nvtur al unor elevi dar nu se poate prevedea care vor fi creatori, i, cu att mai mult, care va fi nivelul creativitii lor. E drept c marii creatori, din orice domeniu, nu se recruteaz niciodat din cei stabilii pe baz de teste ca fiind debili mintali. Este necesar o inteligen normal sau chiar deasupra normei. n acelai timp, ns, un nivel al inteligenei destul de ridicat nu garanteaz ctui de puin performanele creatoare de o valoare mai mare. Pot s fie persoane cu un coeficient de inteligen foarte ridicat, din care s nu ajung la performane creatoare. Aceste rezultate i-au determinat pe cercettori s treac la o analiz mai profund a activitii gndirii, pentru a gsi acei factori de care depinde creaia superioar. S-a trecut la studiul gndirii creatoare, care poate fi socotit a doua etap n studiul factorilor intelectuali ai creativitii. Dup J.P.Guilford, gndirea creatoare este n esen o gndire divergent. Spre deosebire de gndirea convergent, care implic o
27

metod standard de rezolvare, de cutare a soluiei corecte, care este una singur i care poate fi gsit n mod cert ntr-un numr finit de trepte, gndirea divergent este orientat n direcii diferite, spre o diversificare de soluii, cci pot s existe o mulime de soluii, mai mult sau mai puin adecvate, iar ci date de rezolvare nu sunt; ele trebuie descoperite prin varierea direciei gndirii, plecnd de la o informaie dat. Gndirea, prin nsi natura ei, are un caracter fiind opus, ntr-un anumit sens, proceselor psihice reproductive (memoria i aciunile mintale automatizate). Totui, n complexul reproducere-creaie, componena creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important. Gndirea opereaz ns pe baza informaiei stocate prin procesul de memorare. Din acest motiv gndirea nu poate fi reparat de memorie. Gndirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care s opereze i s faciliteze generalizarea: de aceea nvtorul trebuie s ncurajeze i s ajute dobndirea de ctre elev a unor cunotine bogate i variate, cu care s opereze i pe care s le aplice ct mai variat. Unii consider incompatibil gndirea creatoare cu o memorie bun, opunnd cunotinele i activitatea creatoare a gndirii, susinnd c nu bogia cunotinelor este important, ci gndirea creatoare. O astfel de opoziie este nentemeiat, cci srcia de informaie este un obstacol n formarea creativitii gndirii. Este necesar ca mbogirea cunotinelor s nu nsemne simpla lor nsumare, ci nsuirea structurilor interioare, sistematizarea lor i nelegerea relaiilor dintre ele. Cunotinele multilaterale i bine asimilate se organizeaz n sisteme asociative multiple care favorizeaz mobilitatea aciunilor i operaiilor mintale, realizarea de combinaii multiple i variate. Cunotinele nsuite mecanic, neasimilate, sunt un obstacol pentru activitatea creatoare a gndirii. ns o memorie bun, bine stocat i organizat nu poate fi niciodat un neajuns; ea aduce o contribuie
28

indirect, dar important la realizarea unor performane creatoare. Renumitul chimist Linus Pauling, laureat al Premiului Nobel pentru chimie i pentru pace, spune c, pentru a avea o idee bun, este necesar s ai multe idei. Aptitudini speciale Cu toat importana deosebit a factorului intelectual al inteligenei, n sensul ei cel mai larg, ea singur nu poate s garanteze creativitatea, obinerea unor performane creatoare ntr-un domeniu sau altul de activitate uman. Adeseori este necesar prezena unor aptitudini speciale, pe lng implicaia unor factori motivaionali sau a unor nsuiri i trsturi de personalitate. n anumite domenii, ndeosebi n muzic i n artele plastice, se pare c anumite aptitudini, cum sunt cele motoare i vizuale, auzul absolut, etc, dein alturi de cele intelectuale un anumit rol n activitatea de creaie. Unii autori au ncercat s scoat n eviden i n domeniul tiinei importana aptitudinilor speciale. De exemplu, Walkup (1965) a relevat rolul vizualitii mintale n creativitatea tiinific. El a stabilit c succesul activitii creatoare n acest domeniu depinde de nivelul la care pot fi manipulate imaginile mintale. Ali autori, ns, consider c aceast capacitate de vizualizare nu aparine categoriei aptitudinilor speciale, ntruct aceast capacitate deine un rol important n activitatea creatoare din toate domeniile, chiar dac acestea nu o solicit n mod absolut egal. Capacitatea de vizualizare nu este specific pentru creaia tiinific i nu acesta este domeniul n care ea este n cea mai mare msur solicitat. Domeniile n care ei i revine un rol mai important sunt artele plastice i tehnica (Popescu Neveanu, 1980). ntr-un studiu asupra naturii i rolului aptitudinilor n performana creativ J. E. Anderson (1960) emite ipoteza c, n general, nu ar exista nici un fel de aptitudini speciale ca atare. El recunoate pe
29

de alt parte importana aptitudinilor speciale pentru performanele n artele plastice i n muzic, apreciind ns c performana creativ superioar implic existena acestor aptitudini n proporie de cel mult 10%. Numrul cercetrilor consacrate aptitudinilor speciale este redus, ceea ce dovedete importana primordial pentru creativitate a celorlali factori: motivaia, aptitudinile intelectuale i celelalte trsturi de personalitate. Totui Chambers (1969) face observaia c un nivel minim al aptitudinilor speciale este esenial pentru producia creativ n anumite domenii. Chiar n unul i acelai domeniu particip diferite aptitudini pe care unii le consider ca fiind diferite tipuri de inteligen. Aceste aptitudini nu pot fi sub medie, acolo unde ele sunt necesare, dar nu sunt necesare peste tot n acelai grad. Dat fiind corelaia n general sczut ntre inteligen i aptitudini nu se pot deduce aptitudinile din inteligen i nici invers. Sunt persoane cu nzestrare intelectual superioar, dar care n cea ce privete aptitudinile speciale (pentru muzic, desen i pictur, literatur, matematic, tehnic, etc.) sunt la medie sau chiar sub medie, dup cum sunt persoane care prezint una sau mai multe aptitudini ntr-un grad dezvoltat, iar n ceea ce privete inteligena sunt la norm sau chiar sub medie (Ioan Capalneanu, 1978). n ceea ce privete aptitudinea muzical, cercetrile pe baz de teste psihologice au artat nu numai c aceast aptitudine nu coreleaz cu inteligena general, dar nici ntre ele, probe care msoar diferite aspecte ale aptitudinii muzicale (simul ritmului, al nlimii i intensitatea sunetului, al timpului, etc.) nu coreleaz. Din acest motiv se consider c, pentru ca un copil s poat fi socotit superior nzestrat pentru muzic trebuie s obin o not ridicat la toate testele care msoar diferite aspecte ale aptitudinii muzicale. Cercetrile arat c
30

adeseori, o nzestrare superioar muzical se manifest destul de trziu. Un exemplu elocvent de combinare a unei inteligene muzicale excepionale i cu o manifestare timpurie a talentului muzical l constituie Mozart. Lipsa unei corelaii semnificative ntre inteligen i aptitudinea muzical s-ar explica prin faptul c aceast aptitudine implic, pe lng anumii factori psihici centrali (inteligen, imaginaie etc.) i existena unor caliti psiho-flziologici, cum sunt discriminarea auditiv i anumite funcii motorii (necesare n execuiile muzicale) care caliti nu coreleaz cu inteligena. Aptitudinile muzicale se dezvolt n procesul activitii muzicale i nu printr-un proces de maturizare, independent de o activitate muzical oarecare. Aptitudinile pentru desen i pictur, numite obinuit aptitudini artistice, deasemenea coreleaz foarte puin sau deloc cu inteligena general. Corelaia nesemnificativ este explicit de unii autori prin prezena unor factori psiho-fiziologici care sunt implicai n aptitudinea pictural, de exemplu: acuitatea vizual, abilitatea manual, etc. Sunt ns i anumite categorii de desene care nu pot fi efectuate de persoane cu o inteligen sczut; astfel desenul simbolic, desenul analitic i caricatura presupune un coeficient de inteligen mai ridicat fr ca totui corelaia cu inteligena s fie prea ridicat. Cercetrile efectuate cu scopul de a gsi unele componente ale talentului artistic au stabilit existenta unor factori cum sunt:
-

fixarea rapid, precis i durabil a imaginilor vizuale ale tendina de percepere a ntregului, cu o nclinare mai redus spre analiz; aprecierea corect a abaterilor liniilor de la vertical sau

obiectelor;
-

orizontal;
31

aprecierea sau reproducerea corect a proporiei obiectelor. Unii autori consider ca o component a talentului artistic

aprecierea sau judecata artistic. n scopul determinrii acestei aptitudini subiecilor li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri). Din fiecare pereche unul e o copie a originalului, iar cellalt reprezint o distorsiune a originalului, cu scopul de a altera anumite principii socotite valabile n art. Originalul difer de copie printr-o singur particularitate: prezena sau absena unui anumit obiect, poziia braelor persoanei redate n tablou, proporiile unui copac, etc. Subiectul este pus s aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, innd seama de trstura difereniatoare, asupra cruia i se atrage atenia (ca execuie cele dou variante sunt identice). Foarte complex, implicnd numeroase aptitudini, este talentul literar. Tolstoi spunea c un scriitor trebuie s se ntlneasc trei oameni: gnditorul, care pune o problem adnc i important din punct de vedere social; artistul, care realizeaz aceast idee n imagini artistice; i criticul care tie s supun unei analize necrutoare att intenia operei, ct i realizarea ei. Una din principalele aptitudini literare o constituie observaia care permite scriitorului s reflecte ceea ce este esenial i caracteristic n obiectul reflectrii. Spre deosebire de omul de tiin, care caut s se situeze ct mai obiectiv fa de obiectul observaiei sale, observaia scriitorului are un caracter de transpunere n obiectul observaiei (impotetic). Prin observaia sa, el ptrunde n lumea interioar a celui pe care-1 observ, triete viaa acestuia. Aptitudinile matematice sunt mai strns corelate cu inteligena i cu activitatea gndirii, dar nu se identific cu aceste aspecte ale intelectului. Printre componentele considerate ca avnd un loc esenial n structura aptitudinilor matematice se numr:
32

- aptitudinea de a generaliza repede i extensiv materialul matematic, ceea ce nseamn din punct de vedere psihologic formarea unor asociaii generalizate; - aptitudinea de a realiza rapid o prescurtare a procesului de raionare i a sistemului corespunztor de operaii; - atitudinea de comutare, de trecere rapid i uoar de la raionamentul direct la raionamentul invers, n procesul de studiere a materialului matematic. Dintre aceste trei aptitudini sau componente ale aptitudinii matematice, se consider c cea mai important este prima, celelalte dou putndu-se reduce, n cele din urm, tot la prima. Se pare c aptitudinea de a generaliza nu este specific numai activitii matematice, ci este necesar i n alte activiti. V.A.Kruteki este de prerea c ea se poate gsi i n alte activiti, dar n matematic are un caracter specific. Unul dintre subiecii cu care a lucrat Kruteki prezentau aptitudinea de a generaliza pe loc n domeniul matematicii, dar nu prezentau aceast aptitudine n domeniul literaturii, istoriei sau geografiei. Alii generalizau i sistematizau repede i uor materialele de literatur, istorie i biologie, dar nu manifestau o aptitudine similar n domeniul matematicii. Marii calculatori posed i o anumit tehnic, un anumit mecanism de a combina i recunoate numere. Totui, datorit unei astfel de tehnici, unei uurine de calcul i a unei remarcabile memorii de cifre, cineva poate, chiar cu o inteligen mediocr, s fie un prestigios calculator, dar pentru a ajunge un mare matematician sunt necesari i factori intelectuali i celelalte aptitudini amintite. Aptitudinile matematice sunt mai strns corelate cu inteligena i cu activitatea gndirii, dar nu se identific cu aceste aspecte ale intelectului. Printre componentele considerate ca avnd un loc esenial n
33

structura aptitudinilor matematice se numr: - aptitudinea de a generaliza repede i extensiv materialul matematic, ceea ce nseamn din punct de vedere psihologic formarea unor asociaii generalizate; - aptitudinea de a realiza rapid o prescurtare a procesului de raionare i a sistemului corespunztor de operaii; - atitudinea de comutare, de trecere rapid i uoar de la raionamentul direct la raionamentul invers, n procesul de studiere a materialului matematic. Dintre aceste trei aptitudini sau componente ale aptitudinii matematice, se consider c cea mai important este prima, celelalte dou putndu-se reduce, n cele din urm, tot la prima. Se pare c aptitudinea de a generaliza nu este specific numai activitii matematice, ci este necesar i n alte activiti. V.A.Kruteki este de prere c ea se poate gsi i n alte activiti, dar n matematic are un caracter specific. Unul dintre subiecii cu care a lucrat Kruteki prezentau aptitudinea de a generaliza pe loc n domeniul matematicii, dar nu prezentau aceast aptitudine n domeniul literaturii, istoriei sau geografiei. Alii generalizau i sistematizau repede i uor materialele de literatur, istorie i biologie, dar nu manifestau o aptitudine similar n domeniul matematicii. Marii calculatori posed i o anumit tehnic, un anumit mecanism de a combina i recunoate numere. Totui, datorit unei astfel de tehnici, unei uurine de calcul i a unei remarcabile memorii de cifre, cineva poate, chiar cu o inteligen mediocr, s fie un prestigios calculator, dar pentru a ajunge un mare matematician sunt necesari i factori intelectuali i celelalte aptitudini amintite. Dup prerea lui Kruteki, aptitudinea matematic, nu este nnscut, ci dobndit n cursul vieii, dar formarea ei se realizeaz pe baza unor dispoziii, rolul dispoziiilor fiind diferit n funcie de
34

aptitudinile despre care este vorba. El a constatat c acest rol este minimal n cazul dezvoltrii aptitudinilor obinuite pentru matematic, dar este mare cnd este vorba de cazuri de nzestrare excepional a matematicienilor savani. Aptitudinea tehnic (mecanic) este necesar mai ales n invenii. Ea are mai multe componente: vizualizarea relaiilor spaiale (n dou sau trei dimensiuni), nelegerea tehnic, dexteritatea manual i a degetelor, informaia tehnic etc. S-a ajuns la concluzia c aceast aptitudine prezint o oarecare corelaie cu inteligena, dar destul de redus (0,40%), din care cauz inteligena i aptitudinea tehnic nu se pot substitui reciproc. Corelaia redus se explic prin faptul c performanele tehnice implic i ndemnare manual, coordonare motoric, etc., care nu corespunde cu inteligena. Pentru a obine realizri n domeniul tehnic, la nivelul inveniilor, sunt necesari att factori intelectuali (nivel de inteligen deasupra mediei i gndire flexibil), ct i aptitudini tehnice. Mai sunt necesari i ali factori psihologici, precum i condiii de mediu social-educativ. Factori motivaionali Motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, interesele profesionale, sentimentele intelectuale i atitudinile, corelate cu temperamentul i aptitudinile speciale, orienteaz i dinamizeaz creativitatea, mrindu-i considerabil eficiena. n sens larg, prin motivaie se nelege tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea. Motivaia poate fi: - extrinseca; - intrinsec.

35

Motivaia extrinsec i are sursa n condiiile exterioare nvrii (n cazul elevilor) sau procesul de creaie. Astfel de motive ar fi: preteniile prinilor, dorina de a obine note mari, frica de pedeaps cnd e vorba de elevi; sau dorina de a obine un premiu, un anumit titlu, o distincie, etc. -cnd e vorba de activitate de creaie propriu-zis. Motivaia intrinsec opereaz din interior, este iminent scopului i se exprim, n procesul de nvare, prin interesul nemijlocit pentru materialul nvat, n dorina de a cunoate, n plcerea de a investiga i n satisfacia rezultat din descoperirea independent a unor fapte i idei noi. n procesul de creaie, motivaia intrinsec este decisiv. Fr motivaia intern, care trebuie s fie n primul rnd, procesul de creaie ar fi lipsit de principalul su motiv, care asigur ptrunderea n obiectul creaiei. In cazul motivaiei intrinsece, spunem c activitatea este autoiniiativ. Muli autori consider motivaia ca fiind componenta vital a creativitii. Din cercetrile efectuate n domeniul creativitii tiinifice (A.Roe, D.W.Mac Kinnon, M.G.Iaroevschi) rezult c dintre factorii de motivaie o component de baz este curiozitatea. Nimeni nu poate deveni un om de tiin proeminent, fr o curiozitate deasupra mediei. O motivaie intrinsec puternic constituie un factor importat n extinderea performanelor tiinifice pe o perioad de timp mai ndelungat. n ciuda sntii sale ubrede, Darwin a depus o munc tiinific uria, susinut de o excepional curiozitate i sete de cunoatere. n Autobiografia sa el scria: Cnd vd lista crilor de tot felul pe care le-am citit i rezumat n scris i care cuprinde seriile complete de jurnale i dri de seam ale unor societi tiinifice, rmn eu nsumi uimit de hrnicia mea. Studiile efectuate asupra unor copii deosebit de talentai au artat c aceti copii munceau neobinuit de intens i de mult fiind totdeauna
36

atrai de ceva. n legtur cu existena unor copii foarte talentai i aparent lenei, s-a constatat c, n realitate leneii capabili nu lenevesc niciodat. Ei muncesc foarte intens n timpul redus pe care-l cheltuiesc pentru nvtur, muncesc prin izbucniri, uneori neobservate. Motivaia puternic a oamenilor creatori se manifest n domeniul lor favorit de creaie, dar n alte activiti motivaia acelui om poate s fie redus. Se consider sub valoarea ei maxim, pentru c o motivaie prea intens ar putea constitui o piedic n rezolvarea unei probleme. Gnditorul trebuie s fie suficient de detaat de opera sa, pentru a fi n msur s o evalueze critic. Darwin spunea despre sine: M-am strduit mereu s-mi pstrez mintea destul de clar, ca s pot renuna la orice ipotez, orict de ispititoare mi s-ar fi prut (...), de ndat ce mi s-a demonstrat c faptele o contrazic. Pavlov, la rndul su, referindu-se la omul de tiin, spunea c el trebuie s judece totdeauna fr prtiniri rezultatele muncii sale, independent de atitudinea sa subiectiv sau de diferite prejudeci sau idei preconcepute. El mai spunea c orict de ataat ai fi de o idee i orict timp ai fi cheltuit la elaborarea sa, trebuie s renuni la ea dac faptele o contrazic. Unele cercetri au scos n eviden c, n comparaie cu persoanele mai puin creative, persoanele creative nclin mai mult spre ncredere n forele proprii, dominare, introspecie i trie de caracter. Se disting printr-o puternic motivaie intern i prin iniiativ, sunt independente, non-conformiste, relativ nepreocupate de prerile altora, de faptul dac aciunile lor sunt sau nu aprobate. Persoanele creative au n general o mare flexibilitate i sensibilitate, prefer complexitatea, le este caracteristic o anumit atracie pentru dezordine. Dup Chanbers (1969), trsturile de personalitate ale individului
37

creativ, indiferent de nivel, domeniu i tip, sunt tria eu-lui, preferina complexitii, sensibilitatea estetic i flexibilitatea gndirii. Pentru nivelul superior al creaiei sunt caracteristice: iniiativa, dominarea, introversiunea, independena, perseverena i nzuina spre perfeciune. ntre creatorii din diverse domenii nu exist deosebiri prea mari sub raportul trsturilor de personalitate. Cercetrile efectuate la Institutul pentru evaluarea i cercetarea personalitii de la Universitatea din California au scos n eviden faptul c dei nu exist o structur standard a persoanelor creatoare, exist totui unele asemnri ntre ele. Astfel, persoanele creatoare dovedesc o mare curiozitate intelectual i au un nivel ridicat de inteligen. Creativii se manifest prin discernmnt i spirit de observaie. Au o deosebit capacitate de a-i concentra i comuta atenia n mod adecvat. Posed o informaie bogat i o pot combina, sorta i extrapola n rezolvarea de probleme implicnd soluii creative. b. Factorii obiectivi Activitatea creatoare este stimulat de existena unui mediu socialeconomic i cultural-tiinific care asigur formarea unor personaliti creative, permite libertatea creaiei, recunoate i aplic valorile create. Personalitatea creatoare, n orice domeniu de activitate, nu este n afara contextului social, n care triete i creeaz. Dup prerea neurofiziologului American R.W.Gerard, .ntreaga noastr imaginaie creatoare nu este produsul unui creier uman izolat, ci a unui creier care a fost condiionat de interaciunea cu ali oameni, de ntreaga istorie a civilizaiei. Nici o mare invenie sau descoperire n-a aprut din nimic, fr vreo legtur cu alte invenii sau descoperiri similare. Gndirea fiecrui om se formeaz i se mbogete prin contactul i confruntarea cu ideile
38

altor oameni, n procesul asimilrii creatoare a cunotinelor de contemporani i naintai. Astfel, Newton afirma: dac am vzut ceva mai departe dect alii, este din cauz c am stat pe umerii unor gigani. n afar de condiiile social-istorice, de fondul social general pe care se dezvolt marile creaii n tiin, tehnic etc., sunt numeroase alte condiii, cu caracter social-educativ, care pot s influeneze dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condiiile mediului familiar, influenele procesului de nvmnt, ale prietenilor, ale colectivului de munc etc. Aceste condiii pot s influeneze fie pozitiv, fie negativ, inhibitiv. n legtur cu influena familiei s-au fcut mai multe cercetri, pentru a determina rolul familiei n creativitate. Roe (1953) i Mc.Curdy (1956) susin c primii nscui din familie dau procentul cel mai ridicat de oameni de tiin celebri, ns cercetrile lui Datta (1968) nu confirm aceast observaie. Datta i Parloff au descris un tip ideal de familie care favorizeaz dezvoltarea personalitilor creatoare. ntre altele, ea se caracterizeaz printr-o afeciune moderat din partea prinilor i prin stimularea independenei intelectuale. Adeseori influena familiei nu se manifest prin indicaii directe, ci prin condiiile social-culturale i educative din familie. n acest sens, C.Rdulescu-Motru, cunoscutul filozof i psiholog romn, rspunztorul unei anchete ntreprinse de Sextil Pucariu, spunea Vocaia mea de scriitor i profesor de filosofie o datoresc tradiiei de familie. Fr aceast tradiie a fi studiat matematicile, pentru care aveam o deosebit aplicaie. Numeroase cercetri accentueaz rolul colii n stimularea creativitii i manifestarea spiritului creator al multor celebriti tiinifice. Ferman (1954) a constatat c oamenii de tiin din domeniul fizicii, medicinii, biologiei obin nc din coal succese remarcabile;
39

istoria tiinei ne ofer ns, o serie de explicaii: creativitatea precoce a cercettorilor din domeniul tiinei are unele particulariti. Copiii din aceast categorie sunt mai puin interesai de activitatea n echip i au tendina de a-i ntocmi un plan personal de lucru, meninnd legtura numai cu un numr restrns de prieteni. Comparndu-i pe creatorii din domeniul tiinei cu cei din domeniul artei, Schaefer i Anastasi (1968) constat c programa colar este de aa natur nct pe copiii dotai n domeniul artistic i antreneaz la creaie, crendu-le totodat preferine pentru acest gen de activitate. n schimb, subiecii creatori n domeniul tiinei nu se deosebesc prin nimic de colegii lor la nivelul colii elementare. Cei doi autori constat c nvmntul elementar ofer mai multe posibiliti de creaie i arta n litere dect n tiin, iar Daw (1966) precizeaz c aceast caren ar proveni dintr-o necorespunztoare orientare profesional. Contextul social constituie de asemenea un factor important n stimularea creativitii. S-au formulat o serie de ipoteze cu privire la elementele lui care favorizeaz dezvoltarea personalitii n acest sens: acceptarea necondiionat a valorii individului, stabilirea unui climat de lucru fr intervenia aprecierilor din afar, nelegerea empatic, libertatea psihologic. Influena pozitiv exercit i stilul de conducere democratic a grupurilor sau colectivelor de cercettori de ctre lideri, recunoaterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspiraie, atmosfera de munc i druirea profesional (Ioan Capalneanu, 1978). 3. Personalitatea creatoare n dicionarul de psihologie Larrousse se arat: Creativitatea exist n stare potenial la toi indivizii de toate vrstele.... Fiina uman este prin excelen creatoare. Se spune adesea c n
40

afara elementelor de baz ale materiei ce intr n componena corpurilor i fenomenelor naturii, nu exist nimic sau aproape nimic ce ar putea fi pus pe seama muncii i inteligenei creatoare a omului. Dei n marea lor majoritate oamenii sunt creatori, capacitile lor creative nu sunt de acelai nivel. Prima explicaie a calitilor marilor creatori a fost religioas crezndu-se c natura este de origine divin dincolo de puterile omului. Succesiv, calitile marilor talente, ale geniilor au primit interpretri i explicaii terestre, fie mitologice, fie idealist subiective. Se consider c erau oameni talentai cei nscui n Elada, n vile Nilului pentru c fceau parte dintr-o stirpe nobil sau, pentru c erau nscui pe un pmnt binecuvntat sau pentru c se nscuse ntr-o zodie a fecunditii intelectului. i n zilele noastre sunt unele concepii potrivit crora boala, accidentul traumatizat, ereditatea ncrcat, viaa excentric ar explica marile talente, geniile, nicidecum calitile creative cultivate. Se aduc drept exemple: Cezar - care era epileptic, Homer - orb, Pascal - pentru c suferea de migrene, Van Gogh - pentru c era nebun, Gogol, Nietzche, Rouseau, Eminescu, Baudelaire, . . . . S-a constatat ns faptul c creativitatea nu este nici privilegiul, nici accidentul unor oameni, precum nu este egal la toi oamenii. Ea se dovedete o stare normal a tuturor oamenilor, de care ns dispunem n msur inegal. Toi oamenii cu o structur normal biopsihic i intelectual dispun de capaciti de munc i de creaie, n raport cu gradul acestora de dezvoltare. Exist o mare varietate de aptitudini creatoare, aflate ntr-o continu micare, dar ceea ce l face pe om s fie creator (artist, savant, inventator tehnic, reformator social etc.) se centreaz pe o matrice de factori comuni. Artistul, inginerul, omul de tiin, muzicianul, poetul, arhitectul, se hrnesc cu alimente tehnice total diferite, dar le diger cu
41

acelai vin intelectual, apreciaz Raymond B. Catell (1971). Dei cei care se dedic activitii creatoare nu sunt fiine cu totul deosebite, dat fiind ns personalitatea lor pregnant i specificul muncii lor, ei prezint totui unele caracteristici distincte, care ar putea fi grupate n: a) caracteristici generale sau comune; b) caracteristici determinate de specificul domeniul n care lucreaz; c) caracteristici tipologice. a. Caracteristicile generale Observaiile i concluziile oamenilor de tiin, ale nsui creatorilor, sugereaz tensiunea, frmntrile permanente, clocotul vulcanic, ce au loc n timpul procesului creativ. Albert Eintein mrturisea c anii de cutare, n ntuneric, a unui adevr pe care l simi, dar nu poi s-l exprimi, dorina intens i oscilaia ntre ncredere i ndoial, pn s strbai la lumin i nelegere, nu le cunoate dect acela care le-a trit el nsui. n acelai sens, academicianul Eugen Bdru mrturisea: Zilele i nopile de frmntri n care te-au asaltat ntrebrile, ndoielile, necazul nereuitelor care te-a obligat s te ntorci din drum, s reiei experienele de zeci de zeci de ori, cu timpul i par pline de romantism. Dar s tii, fr deplin seriozitate, fr pasiune nu se poate face nimic n tiin. Adevraii creatori prezint ns i alte caracteristici de excepie. Astfel de-a lungul ntregii sale viei, creatorul rmne un student. El nu pune niciodat punct pregtirii pentru munca cu care se ndeletnicete, care trebuie s in nencetat pasul cu creterea volumului de cunoatere (W.I.Beveridge) nu doar n domeniul lui de
42

preocupri, ci i n alte domenii. n acelai timp, creatorul este un factor de cultur prin operele sale i multitudinea de cunotine de care dispune. Creativitatea nu se mpac cu abloanele stabilite de alii, ea caracterizndu-se n primul rnd, prin originalitate, prin puterea de a sparge abloanele i de a veni cu idei noi. Creatorii selecteaz, privesc n mod critic problemele abordate de alii, pentru a trece totul prin filtrul propriei lor gndiri. Munca de creaie a presupus din totdeauna druire, consacrarea aproape fr ntrerupere, a ntregului timp al celor care s-au dedicat activitii de cercetare i creaie. Activitatea de creaie nu este o munc obinuit, de rutin, i nu se poate reduce doar la timpul cuprins n limita orelor de serviciu prevzute de lege. De regul, creatorii se preocup de probleme actuale, au n vedere utilitatea muncii i realizrii lor. Temele de cercetare sunt cele cerute de nevoile dezvoltrii i progresului social n general. n raport de acestea, cercettorul i alege tema de cercetare, asumndu-i astfel responsabilitatea realizrilor sale. b. Caracteristicile determinate de specificul domeniului de creaie O serie de psihologi au studiat i au stabilit, pe baz de teste i anchete, unele trsturi intelectuale i psihice ce ar fi specifice creatorilor din diferite domenii de activitate.
-

n domeniul tiinific: interes precoce pentru tiine (10-11 ani); aptitudini intelectuale superioare, ndeosebi perceptive i asociative; mare flexibilitate conceptual; seriozitate i contiinciozitate; organizare n lucru; capacitate de analiz i
43

sintez; intuiie bun.


-

n domeniul industrial i tehnic: inteligena dezvoltat; mare capacitate de a raiona cu cuvintele i alte simboluri; fluiditate ideatic; originalitate n idei; stabilitate emoional; hotrre n problemele profesionale nemijlocite; curiozitate tiinific i gndire ndrznea; mai mult intuitivi dect senzoriali, introvertii.

n domeniul artistic: inteligena superioar; neconformism; sensibilitate la succese; mult energie psihic. c. Caracteristici tipologice n general sunt menionate tipuri de personalitate proprii

creatorilor. Totui, chiar n cazul unor trsturi strict individuale exist o not mai accentuat, comun ntre tipologiile creatorilor din domeniile de activitate nrudite tiinifico-tehnice, pe de o parte, i literar-artistice, pe de alt parte (BejatM., 1984):
-

pasionai de cercetare: neobosii, serioi, contiincioi, cu talente matematice excepionale, cu un dezvoltat sim al curiozitii, ns dificil n interrelaii, adaptndu-se cu greu la situaiile n care mai intervin i alii; pionerii (deschiztorii de drumuri): reacioneaz prompt la problemele de cercetare; stimuleaz pe alii; nu-i precupeesc timpul i sunt strini de prejudeci metodologice sau formale; le place s lucreze n echip, sunt organizai, muncitori, buni conductori, eficieni, nu-i caracterizeaz anxietatea, nelinitea, nervozitatea; diagnosticienii: au capacitate de evaluare, precum i de diagnoze ndrznee i durabile; afl repede i precis punctele cheie, fie tari, fie slabe ale unui program de lucru; au mare abilitate n gsirea de
44

soluii privind sectoarele neclare ale cercetrii, nu acord mare importan i nu au nici nclinaii metodologice ferme; sunt energici i, n general, siguri pe ei; nu au atitudini jignitoare i nu defimeaz erorile altora; sunt altruiti;
- erudiii:

sunt nzestrai cu memorie excepional i cu spirit de

observaie. Cu deosebire pentru detalii i ordine; nu-i preocup prea mult perfecionarea cercetrii cutnd la infinit soluii definitive i fundamentale, mai degrab apeleaz la ajutorul altora n situaii de dificultate i i adapteaz gndirea proprie acestora; bine informai n specialitatea lor, nu risc un eec; sunt contiincioi i minuioi;
- constructorii:

i druiesc cu uurin timpul lor i discut cu plcere profesionale cu ceilali cercettori; i cunosc

probleme

posibilitile i nu se aventureaz n lucrri pe care nu le pot executa; dovedesc abilitate n a transforma i lefui ideile incomplete sau srace ale altora n elemente utile i semnificative pentru sarcinile de efectuat, loiali, se neleg bine cu ceilali;
-

esteii: sunt nclinai spre gndirea analitic n dauna altor moduri de gndire; prefer pentru cercetare teme care s le ofere soluii imediate chiar dac sunt puin profunde, interesele lor tind spre o ct mai mare cuprindere, se impacienteaz i devin nerbdtori dac programul cercetrii se desfoar lent sau dac accentul trebuie pus pe norme regulamentare i pe detalii sistematice; punctul lor de vedere privind experienele este legat mai mult de aspectul estetic; sunt inteligeni i spontani; adeseori se comport pueril, fr rbdare i hrnicie, uneori indifereni fa de ndatoriri i sarcini; metodologii: sunt deosebit de interesai n soluii metodologice, n probleme de matematic i conceptualizare; nu pstreaz discreie fa de propriile planuri de cercetare, discutnd cu plcere despre
45

ele; nu au spirit competitiv dezvoltat, fiind, oarecum, indifereni fa de deosebirile rezultate d i n cercetrile proprii i ale altora; nau ambiii exagerate, sunt amabili i generoi; uneori sunt capricioi, manifest tendina de a se complica n forme i soluii dificile;
-

independenii: se sustrag pe ct pot de la eforturile n comun i de la detaliile administrative privind activitatea lor de cercetare; nu sunt cercettori energici, n-au spirit organizatoric i de conducere; le este caracteristic o deosebit curiozitate intelectual, sunt practici i hotri n actele de judecat; de regul nu au stri de nelinite i ndoieli. ncercrile de tipologie a creatorilor au un dublu scop: pe de o

parte,

caracterologia

creatorului

influeneaz

asupra

cercetrii,

hotrte direcia stilului de cercetare i faciliteaz organizarea efortului colectiv, n cazul constituirii unor echipaje de cercetare, iar pe de alt parte, urmresc alctuirea celei mai bune metode de apreciere a tinerilor care sunt vizai pentru activitatea de cercetare i creaie.

46

CAPITOLUL III. Metodologia cercetrii Scopul, obiectivele, ipoteza, lotul experimental. Scopul cercetrii. Determinarea unui sistem de metode de stimulare a creativitii. Analiza literaturii de specialitate ne permite s presupunem c n psihologia contemporan nu sunt fcute studii ample asupra creativitii i aplicrii metodelor de stimulare. Au fost efectuate doar cteva studii generale, ce au la baz date semnificative. Acesta a fost motivul realizrii urmtoarelor obiective: - Definirea conceptului de creativitate
-

Determinarea pr i nci pi i lo r de selectare a metodelor de stimulare a creativitii

- Organizarea propriu-zis a experimentului pedagogic. - Prelucrarea cantitativ i calitativ a datelor statistice. Ipoteza cercetrii. Se presupune c nivelul de creativitate la elevi din ciclul primar n urma aplicrii programului de stimulare va crete considerabil. Din ipotez rezult importana gndirii i imaginaiei creatoare a elevilor ntru creterea creativitii la nivelul ntregii societii. Bazele trebuie puse de profesorii claselor nceptoare, ce au funcia primordial de a crea personalitatea copiilor. Astzi n faa sistemului de nvmnt din republic se pune cu tot mai mult acuitate sarcina dezvoltrii i implementrii n clasele primare a independenei, flexibilitii i originalitii gndirii. Descrierea lotului experimental. Cercetarea a fost desfurat n liceul Iulia Hadeu din or. Chiinu. Eantionul a fost compus din 80 de subieci, clasele II-IV (8-12 a). Eantionul neomogen din punct de vedere a genului: 54 fete, 26 biei. Pe parcurs au fost selectai 20 de
47

subieci. Ca criteriu de selecie a fost: nivelul sczut al creativitii. 1. Metode de predicie a creativitii Caracteristica general a metodelor de cercetare. a) nainte cu cteva decenii se puneau mari ndejdi n detectarea copiilor superior nzestrai pe baz de teste de inteligen. Se consider c cei care obin un coeficient de inteligen peste 140 au cele mai multe anse, pui fiind n condiii educative adecvate, s devin creatori ntrun domeniu sau altul de activitate. Succesul n unele activiti (muzic, pictur) depinde i de anumite aptitudini speciale, dar se consider c inteligena este aptitudinea general de baz, de care depinde succesul profesional n cele mai multe domenii de activitate. Numeroase cercetri care s-au efectuat n-au confirmat dect n mic msur ndejdile puse n detectarea viitorilor creatori pe baza testelor de inteligen. Rezultatele la testele de inteligen coreleaz ntr-un grad destul de ridicat cu succesul la nvtur, dar numai foarte puin cu performanele creatoare. Att n situaiile colare, ct i la testele de inteligen, este vorba de rezolvarea unor probleme a cror soluie nu este cunoscut de subiect, dar este cunoscut de cei care au elaborat problema sau testul. n procesul de creaie ns se caut soluii noi i probleme noi, deci gndirea este angajat n mod diferit dect n cutarea unei soluii la o problem dat, care are un singur rspuns necunoscut numai pentru subiect. In procesul creator se presupune c este solicitat gndirea divergent, care este mai strns legat cu creativitatea. Aceste consideraii i altele au determinat pe unii autori s treac la elaborarea unor teste de gndire creativ. b) Testele de creativitate sunt destul de numeroase i de diverse. n unele se cere subiectului s menioneze toate utilizrile ce
48

pot fi date unui obiect; n altele i se cere subiectului c din cercuri simple s fac ct mai multe obiecte reale, cu adugarea unui minim de linii; n testul numit de consecine subiectului i se cere s nire urmrile posibile ale unui eveniment dat, etc. Testele de gndire creatoare elaborate nu se difereniaz prea mult de testele tradiionale de inteligen. Dup unii autori i ele msoar tot inteligen general, unele aspecte ale acestei inteligene. c) n ceea ce privete notele colare, se poate spune c ele sunt un slab predicator al performanelor creatoare. Dat fiind c notele reflect obinuit fidelitatea reproducerii, iar creativitatea presupune depirea reproducerii i gsirea de probleme sau soluii noi, originale, este de neles de ce, pe baza notelor, predicia creativitii este foarte nesigur. Este de presupus c valoarea predictiv a notelor colare va crete pe msur ce se vor crea tot mai multe condiii n nvmnt pentru formarea gndirii independente i creatoare a elevilor i n msura n care notele vor reflecta performanele acestei gndiri. d) Studierea antecedentelor biografice ale unor creatori de seam n tiin, art, tehnic etc., a artat c adeseori activitatea lor creatoare propriu-zis de unele activiti sau performane cu elemente de creativitate, activiti foarte nrudite prin natura lor cu creativitatea autentic. Muli autori sunt de prere ca aceste activiti au o mare valoare predictiv. Ca semne predictive ale creativitii n tiin ar putea fi considerate: premierea pentru o lucrare susinut la o sesiune tiinific; constituirea unui aparat tiinific din iniiativa proprie; publicarea unei lucrri cu caracter tiinific ntr-o publicaie sau revist de specialitate, etc. Pentru activitatea artistic ar putea fi considerate ca avnd valoare predictiv activiti cum sunt: publicarea unei poezii schie, articol ntro revist; obinerea unui premiu cu prilejul unei competiii artistice; expunerea unor lucrri de pictur,
49

sculptur

ntr-o expoziie;

organizarea unei manifestri muzicale publice, .a. Din oricare domeniu ar fi performantele de acest fel, cu elemente de creativitate, valoarea lor predictiv este cu att mai mare cu ct sunt mai apropiate de creativitatea autentic i cu ct previziunea se face pentru o perioad mai scurt. Previziunea devine posibil aproape de momentul sau din momentul cnd persoana respectiv a nceput s produc ceva. Pentru verificarea ipotezei descrise mai sus s-au utilizat urmtoarele metode de investigaie:
1)

Testul de depistare a capacitii creatoare Imaginaia creatoare (vezi anexa N I )

2) Tehnici de stimulare a creativitii: nvarea pe baz de probleme nvarea prin descoperire Studiul de caz Jocul de rol (Ralph Linton, 1936) Asaltul de idei (brainstorming, Alexander Osborn, 1953) Testul Imaginaie creatoare Testul Imaginaie creatoare a fost utilizat cu scopul: depistrii nivelului creativitii elevilor din ciclu primar selectarea subiecilor cu nivelul sczut al creativitii. Testul conine 15 desene diferite i trei variante de interpretri: A, B, C. Fiecare variant are numrul su de puncte acumulat. Pentru varianta A se acord 3 puncte, pentru varianta B - 2 puncte, Pentru varianta C - 1 punct. Nivelul de creativitate posedat l denot numrul de puncte acumulat, (vezi anexa nr. 1, Cheia). n urma aplicrii acestui test au fost selectate 20 de persoane (clasa III) cu nivelul sczut al creativitii. In special la copii au prevalat
50

varianta B, care evideniaz nivelul mediu. In clasa III s-a sesizat nivelul sczut, ei au evideniat rspunsurile cele mai simple - varianta C, ce denot faptul c sunt mai rigizi n gndire. Tabelul 1 Depistarea creativitii la elevii din ciclu primar (clasele 2-4) Clasa lla IIb IIIa IVa Numrul total de persoane 18 22 20 20 80 Numrul de persoane selectate 0 0 20 0 20 Nivelul de creativitate Mediu (mai sus de mediu) Mediu Mediu (mai jos de mediu) Mediu

2. Tehnici de stimulare a creativitii n cadrul disciplinelor de nvmnt Esena acestor tehnici const n a face pe individ s fie autonom, capabil de a gsi, n mod individual sau prin cooperare cu ali indivizi, soluia unei situaii problematice, n care el s se implice. Nici metodele descoperirii i nici rezultatele nu sunt dinainte cunoscute. Se consider necesar ca nvmntul s-i pun pe elevi n situaia de a nva s dobndeasc cunotine n mod independent s caute cunotine. Un nvmnt care i propune s stimuleze i s educe. Spiritul creator trebuie s fie bazat pe cercetri i s aplice tehnici de stimulate a creativitii, elaborate pentru a stimula i forma creativitatea.
51

n ultimii ani, tiinele psihologice au fcut eforturi importante n cutarea de noi principii i metode care s promoveze n mai mare msur creativitatea elevilor. n urma modalitilor practice folosite, s-a format un curent de interes fa de nvarea creativ i dezvoltarea creativitii la elevi, pornind de la ideea c nu se pot obine rezultate bune n nvmnt folosind n continuare exclusiv metodele de nvare tradiionale. n toate activitile se pune un mare accent pe stimularea gndirii elevilor, a spiritului de observaie i curiozitii, ncep s devin preponderente metodele de instruire active, participative, care se bazeaz pe experiment, pe descoperire, pe aciune, pun n eviden participarea elevilor la procesul de nvare, pe dezvoltarea creativitii. Pornind de la premisa c la orice persoan normal creativitatea poate fi dezvoltat, ntr-o msur mai mic sau mai mare, ntr-o direcie sau lata, coala trebuie s-i pun ca scop educarea creativitii la orice persoan normal. Dup cum este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate s duc fie la dezvoltarea gndirii independente i creatoare, fie la formarea unei gndiri stereotipice. nvmntul pasiv i reproductiv are o contribuie insuficient la dezvoltarea gndirii independente i creatoare. Faptul c n coal sunt numeroase situaii care restrng gndirea creatoare a elevului, conduce la situaia de a ntlni chiar la elevi cu note mari, cunotine insuficient asimilate, un stil ablon n abordarea problemelor, rigiditate n gndire. Influena negativ a unor deprinderi intelectuale stereotipice am putut-o demonstra dnd elevilor spre rezolvare probleme de matematic n enunul crora sunt cuprinse i date inutile. Muli elevi nu au putut face abstracie de aceste date, chiar i atunci cnd au fost avertizai de existena lor, pentru c erau obinuii s rezolve problemele n care
52

toate datele enunului sunt necesare. nvmntul, pentru a fi eficace, trebuie s favorizeze dezvoltarea flexibilitii care este componenta esenial a creativitii gndirii s favorizeze nvarea cu neles, ce este n relaie funcional cu gndirea productiv, creatoare. *Expunerea cunotinelor pe baz de probleme sau nvarea pe baz de probleme l conduce pe elev spre gsirea independent a soluiilor sau rezolvrilor. Pentru a promova educaia permanent, i prin ea creativitatea, este necesar s se extind metodele rezolvrii de probleme din via i pentru via. Rezolvarea problemelor constituie cheia de bolt a nvrii. Rezolvarea unei probleme, cere prsirea mijloacelor retorice i dezvoltarea demonstraiilor, colaborarea n aciunea de rezolvare, astfel nct cel care nva s triasc la modul autentic descoperirea i s-i formeze ncrederea n forele creatoare proprii. A pune elevul n situaia de a dobndi cunotinele n mod independent, nseamn a organiza n aa fel procesul de nvmnt nct s constituie un nentrerupt proces de punere n faa elevilor de noi i noi probleme ntr-un grad crescnd de complexitate. Confruntarea elevului cu problema implic scopul rezolvrii, dificultilor de rezolvare i avnd o motivaie corespunztoare. Se spune c o problem bine spus - formulat n limbajul adecvat elevului - este pe jumtate rezolvat. Aceasta presupune formarea la elevi, a capacitii de a sesiza probleme, de a pune i contientiza problema. Cele mai multe dificulti n rezolvarea Aceasta problemelor implic de matematic le ntmpin elevii din cauza slabei cunoateri sau chiar a nenelegerii coninutului problemei. formarea capacitii de a analiza i nelege semnificaia datelor i a condiiei problemei, de a orienta raionamentul ctre ntrebarea problemei.
53

La ciclul primar, elevii primesc mai nti problema i metoda de lucru, dup care aplic metoda i afl soluia. Am ncercat s ies din acest tipar urmrind ca elevii: - s rezolve prin mai multe metode aceeai problem
-

odat ce au rezolvat problema prin mai multe operaii s poat scrie soluia sub forma unui singur exerciiu s creeze probleme pornind de la anumite date sau de la o expresie numeric dat s descopere singuri prin analogie regulile de calcul n unele subcazuri pentru anumite operaii s poat justifica anumite etape n calcul prin proprietile operaiilor nvate s vehiculeze limbajul matematic adecvat, evitnd confuziile atunci cnd creeaz probleme.

Snt mai eficace cu deosebire problemele cu mai multe soluii sau cele care permit gsirea unor soluii numeroase cu nivele diferite de ingeniozitate i eficien. *n cazul nvrii prin descoperire elevii sunt pui n situaia de a cuta independent soluia unor probleme, cauza unor fenomene, etc., considernd mediul su, ca o surs potenial de informaie care poate fi obinut prin actele sale de cutare. Prin aceast metod elevii particip n mod activ la elaborarea noiunilor. Sub aspectul dezvoltrii intelectuale elevii i-au format un stil propriu de nvare i gndire, iar motivaia a suferit deplasri de coninut de la imbolduri exterioare la cele interioare alimentate de satisfacia nvrii. nvarea prin descoperire prezint toate formele de la pura recepie a unor cunotine date de-a gata, la pura descoperire care
54

presupune c elevul descoper singur aspectele fenomenului studiat. n general s-a pus accentul pe descoperirea prin sugestii, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare, toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. La fiecare obiect de nvmnt, n funcie de materiale didactice i natura acestora, exist spaiu suficient pentru nvarea prin descoperire. La matematic sau gramatic, pe baza unor sisteme de exerciii, prin observri i calcul, elevii ajung la reguli i generalizri. La istorie sau literatur, studiind bibliografia selectiv, documentele i materialele didactice, ei caracterizeaz personaje, interpreteaz opere, epoci sau evenimente. i n predarea cunotinelor despre natur, elevii afl singuri unele adevruri, folosind observaiile efectuate. Ex. Elevilor li s-a prezentat o hart a Moldovei care nu coninea dect indicarea rurilor i lacurilor, cerndu-le s arate unde vor fi aezate principalele orae (fr a le denumi). Prin discuii ei au ncercat s justifice de ce un ora trebuie s fie aici, o cale ferat acolo, etc. n final s-a consultat o hart adecvat, elevii avnd posibilitatea de a compara concluziile lor cu realitatea. nvarea prin descoperire dezvolt la elevi capacitatea de aplicare a cunotinelor, ingeniozitatea, gndirea creatoare, curiozitatea tiinific, spiritul de autocontrol, cunotinele dobndite de elevi pe aceast cale fiind temeinice i trainice. Aceast nvare se realizeaz la niveluri diferite n funcie de vrsta elevilor, de bagajul de cunotine i de deprinderile de munc intelectuale, de aceea, cnd se creeaz situaii-probleme, este necesar s proporionm greutatea acestora cu posibilitile de rezolvare a elevilor astfel nct aceste probleme s fie stimulative i accesibile.

55

Studiul de caz ca metod de predare-nvare, aplicat n nvmntul colar are obiectivul: de a forma gndirea creatoare, de a dezvolta capacitatea de soluionare a situaiilor concrete din viaa social, cultural, supunnd atenia i celor care nva aspecte particulare, specifice, caracteristici i laturi unice ale unor persoane, familii, colectiviti. Studiul de caz este o excelent cale de a nva pe oameni s lucreze cu oamenii i s rezolve situaiile delicate ale relaiilor umane. Momentele principale ale metodei sunt marcate prin: a) alegerea cazului b) prezentarea cazului c) accentuarea momentului critic, a situaiei conflictuale d) alternativele rezolvrii e) metode. Studiul de caz are valoare pedagogic n msura n care realizeaz o participare a grupului de elevi la toate fazele de cercetare concret, pn la rezolvarea cazului, pn la formarea unor ipoteze de importan aplicativ general, pn la formarea unor legiti. Prin aciunea de cercetare, prin msurile pe care le ia pentru soluionarea cazului, grupul nva. Jocul de rol. Definit de Ralph Linton (1936) ca model de comportament, rolul social are multiple sensuri, n funcie de criteriul aplicat. Exist roluri sociale de vrst, sex, profesie, familiale, de clas i de grupuri etnice. Rolul social este un model organizat de conduite privind o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. De
56

evidenierea valorii euristice i aplicative a acestor

aceea exist roluri sociale visate (refuzate, simbolice, aspirate), nu numai reale, exist apoi roluri impuse, modificate i roluri create sau n curs de creaie. Ele pot fi foarte rigide, dure i flexibile. Rolurile pot fi individuale i colective. Jocul de rol este o metod de integritate social activ, care nu are numai valene de adaptare a copilului la un model dat spre a-l nsui, ci ofer posibilitatea s fie creativ i s inventeze noi modaliti i situaii de rol. Jucnd roluri sociale, profesionale, copiii descoper propriile lor caliti creative de expresie, de producie, i verific orientarea vocaional, dar i descoper i noi modaliti ale rolului nsui, ca model de comportament, ca tehnic aplicat la situaii sociale i profesionale schimbate. Descoperirea propriilor aptitudini i talente precum i descoperirea modalitilor noi de a rezolva problemele specifice rolului, produc efecte benefice asupra celor ce se instruiesc, efecte pe care J.S.Bruner (1966) le subliniaz astfel: - crete potenialul intelectual
-

se dezvolt motivaia intrinsec - plcerea, gustul, aspiraia - de a fi descoperitorul se formeaz tipul de memorie activ, creatoare (calitatea memoriei devine superioar) se nva metodele de cercetare ca proces personal de cel ce este implicat. Jocul de rol poate fi folosit cu succes n cadrul activitilor de

dezvoltare a vorbirii i educaiei moral-civice. Copii sunt pui s vorbeasc transpunndu-se n diverse roluri, asemntoare cu situaiile de via. De exemplu s-a organizat jocul: De-a doctorul, De-a nvtorul, De-a constructorul, De-a gospodina, etc.
57

Asaltul de idei. Brainstorming n traducere verbal nseamn furtun n creier. Este o tehnic de formare a creativitii n colective i totodat o tehnic de descoperire pe care a elaborat-o psihologul Alexander Osborn (1953). Osborn a intenionat c n acest fel s elibereze pe cei care au sarcina de a gsi idei sau soluii noi - indiferent dac lucreaz n grup sau individual - de inhibiie, de criticismul fa de ideile proprii sau ale altora, de fric de a nu grei i de a se pune astfel ntr-o lumin defavorabil fa de membrii grupului. La baza teoretic a asaltului de idei se afl concepia potrivit creia imaginaia constructiv are un rol deosebit de important n procesele de creaie. A gsi un numr ct mai mare de idei i variante pentru rezolvarea unei probleme nseamn a face s creasc ansele descoperirii. Nu prin eliminarea succesiv a ideilor se obine soluia, ci prin creterea numrului de propuneri. Din aceste motive, instrucia care se d elevilor este de a enuna spontan ct mai multe idei i preri, fr s ncerce s le evalueze, rmnnd ca ulterior toate ideile care au fost enunate s fie examinate critic, selecionate, ierarhizate. Fiecare este ncurajat s construiasc dac este posibil, i pe ideile altora, s le modifice, s le combine. Pe aceast cale se poate ajunge la idei superioare acelora de la care s-a plecat. Ceea ce poate apare absurd pentru unul, poate stimula la altul o idee nou i util. Metoda asaltului de idei poate fi caracterizat ca o metod de creativitate colectiv i de formare a creativitii prin declanarea liber a imaginaiei constructive, n care momentele de spontanietate i deschidere alterneaz cu cele de critic i validare a ideilor emise, precum i cu luarea deciziilor privind soluiile optime.
58

Ex. La ce putem folosi o cldare? edinele de asalt de idei dureaz o or, iar echipa de lucru este de 20 membri. Evaluarea i selecia ideilor se face o zi sau dou mai trziu cu care prilej membrii grupului vin i cu alte idei, care le-au aprut n minte (mai trziu) ntre timp. Managerul arat care este problema, n ce const rezolvarea ei, scopul urmrit i explic normele metodei. Atrage atenia asupra evitrii blocajelor individuale, cum ar fi autocritica, referirea la autori celebri, teama de a nu fi banal sau ridicol, etc. Ideile emise de membrii colectivului sunt scrise pe foi mari, albe, numerotate. Faza descoperirii soluiilor este marcat prin revenirea la grupul restrns de maximum 5 persoane care au determinat problema i au formulat-o. acest grup examineaz validitatea ideilor i soluiilor propuse i decide adoptarea ideilor care i convin. n cadrul acestei ore, organizate copiii i-au dat fru liber imaginaiei creatoare, emind nestingherii idei originale i realiznd lucruri inedite, uneori de-a dreptul surprinztoare pentru vrsta lor, de unde se poate desprinde concluzia c creativitatea se poate manifesta la orice vrst. De altfel sunt de acord cu ideea educabilitii creativitii. Experimentele care au investigat aceast problematic confirm faptul c variabilele creativitii asupra crora s-a acionat au nregistrat mbuntiri evidente. Plus la aceste tehnici bine cunoscute au mai fost aplicate i cteva exerciii de stimulare a copiilor. 3. Studiu asupra capacitii creatoare

59

Evitnd ablonarea din cadrul procesului de nvmnt pe parcursul aplicrii tehnicilor s-a observat o cretere a descturii copiilor, ei au devenit mai degajai n expunere i comportament, ideile lor fiind mult mai originale de ct la etapa II a aplicrii testului. Etapa II a testului - el a fost realizat dup perioada de stimulare. Datele: Tabelul 2
Numele, prenumele Numrul de puncte (I) 23 26 18 19 22 18 21 19 20 20 18 18 20 19 23 24 16 17 23 17 Sex Numrul de puncte (II) 25 27 23 26 28 26 29 23 27 25 20 25 28 23 30 28 20 21 23 22

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Gheorghiu N. Alexandrov I. Andrei A. Scutelnic 0. Bufleac T. Vrlan A. Usturoi A. Bdru L. Baraboi V.

F M M F F M M M M M M F F F F F F F F M

10. BolocanI. 11. Mutafci Gh. 12. Frumosu A. 13. Botezaii 0. 14. BarilovV. 15. Chiriac S. 16. Barb E. 17. Antoniu E. 18. Boitean T. 19. Zugravii C. 20. Gutiuc V.

Peste 40 ridicat ntre 25-40 mediu


60

Sub 25 nivel sczut. ntre datele de la I prob se observ o diferen ceea ce ne vorbete despre diferena semnificativ a rezultatelor. Aceasta fiind o argumentare forte, pentru afirmarea eficacitii tehnicilor de stimulare elaborate pentru implantarea n cadrul orelor de studiu (nvmntul primar). Tabelul 3
N x y d1 Xi-x 3 6 -2 -1 2 -2 1 -1 0 0 -2 -2 0 -1 3 4 -4 -3 3 -3 d2 yi-y 0 2 -2 1 3 1 4 -2 2 0 -5 0 3 -2 5 3 -5 -4 -2 -3 d12 d22 d1 - d2 x-y (x-y)2

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

23 26 18 19 22 18 21 19 20 20 18 18 20 19 23 24 16 17 23 17

25 27 23 26 28 26 29 23 27 25 20 25 28 23 30 28 20 21 23 22

9 36 4 1 4 4 1 1 0 0 4 4 0 1 9 16 16 9 9 9

0 4 4 1 9 1 16 4 4 0 25 0 9 4 25 3 25 16 4 9

0 12 4 -1 6 -2 4 2 0 0 10 0 0 2 15 12 20 12 -10 9

2 -1 -5 -7 -6 -8 -8 -4 -7 -5 -2 -7 -8 -4 -7 -4 -4 -4 0 -5

4 1 25 49 36 64 64 16 49 25 4 49 64 16 49 16 16 16 0 25

61

401 ~20

499 ~25

137

169

95

94

588

r=

95 95 = = 0,63 (semnif), 20 2,6 2,9 150,8

r 0,44

Conform datelor date coeficientul de corelaie este semnificativ r = 0,63, calculat dup formula lui Pearson:
( i )(i ) n Dx D y

r=

Semnificativitatea a elucidat importana i eficacitatea acestor tehnici, ceea ce vizeaz faptul implementizrii necesare n nvmnt. Reacia copiilor fiind pozitiv la o astfel de schimbare. Ca confirmare a fost calculat i media eantioanelor mici, corelate, ea deasemenea fiind semnificativ. Semnificaia ntre 2 medii eantioane mici corelate.
x1 x 2

t=

( xi x) + ( xi x 2 ) n1 + n2 n1 + n 2 2 n1 n2
2 2

20 25 137 + 169 20 + 20 20 + 20 2 20 20

5 8,05 0,1

5 = 5,62 0,89

Nu poate fi negat faptul unei mici erori de aproximativ 5%, adevr aproximativ 95%. Acestea se infirm de rezultatele obinute mai sus.

62

CONCLUZII GENERALE Concluzii: Pentru a merge n pas cu cerinele contemporane i de perspectiv ale societii ntreg procesul de instrucie i educaie trebuie s vizeze educarea i stimularea creativitii la elevi, pornind de la ideea c nu se pot obine bune rezultate n nvmnt folosind n continuare exclusiv metodele de nvare tradiionale. Pe parcursul lucrrii s-a evideniat faptul, c nvmntul tradiional este n mare msur pasiv i reproductiv din care motiv contribuia lui la dezvoltarea gndirii independent i creatoare este insuficient. Sunt numeroase situaii care restrng gndirea creatoare a elevului. Exist o anumit inerie n stimularea creativitii elevilor, determinat de o anumit comoditate din partea educatorilor care prefer adesea drumurile bttorite, eforturile minime de gndire i de cutare a noului n domeniul activitii instructiv educative. Pentru dezvoltarea mai accentuat a nvturii creative, pentru stimularea creativitii la precolari i elevi trebuie fcut un pas mai hotrt n direcia experimentrii metodelor de stimulare a creativitii care presupun un consum mai mare de timp pentru nvtor, dar asigur o nvtur eficient, durabil i determin la elevi o atitudine pozitiv fa de nvtur i fa de munca creatoare. Depirea crizei care caracterizeaz lumea contemporan nu este posibil cu oameni pregtii ci cu oameni obinuii ca de la cea mai fraged vrst s gndeasc, s inventeze soluii diferite de cele cunoscute. Se consider c direciile de aciune n domeniul stimulrii
63

creativitii n coal sunt: - introducerea elevilor n intimitatea proceselor gndirii i aciunii creatoare pentru a le dezvlui misterele acestui proces i a le ntri convingerea c fiecare dispune de capaciti creatoare ntrun domeniu sau altul. - ndrumarea elevilor cu tact, competen i rbdare pe drumul sinuos al cunoaterii ncurajndu-l i ajutndu-l s depeasc greutile prin efort propriu. Experimentarea n diferite ri a unor principii i metode noi de nvmnt - pe baz de probleme, prin descoperire, prin cercetare - care reprezint n esen diferite forme de nvmnt euristic, a demonstrat posibilitatea de a dezvolta gndirea independent i creatoare n condiiile unui atare nvmnt. n rezultatul cercetrii efectuate s-a ajuns la concluzia c colarul mic are nevoia de a fi stimulat creativ pentru a se forma ca personalitate, individualitate. Astfel, constatm c ipoteza a fost confirmat. Este necesar s aplicm ori de cte ori condiiile o permit, metodele de creativitate cum sunt: problematizarea, descoperirea, jocul de rol, brainstormingul i altele, adaptate la specificul diferitor activiti ce le desfurm cu elevii. Este stringent nevoia de a lsa elevilor libertatea de a gndi independent, cu propriul cap, pentru c numai n acest fel nva s gndeasc creativ. Elevii trebuie nvai s nvee s-i pun ntrebri, s formuleze problemele i s le dea ct mai multe soluii.

64

Recomandri:
1) 2)

Introducerea n sistemul de nvmnt a tehnicilor creative Introducerea elevilor n intimitatea proceselor gndirii i aciunii creatoare ndrumarea elevilor cu tact, competen i rbdare pe drumul sinuos al cunoaterii ncurajnd s depeasc greutile prin efort propriu. ntre factorii care frneaz creativitatea n coal putem meniona: obinuina, utilizarea excesiv a metodelor pasive (explicaia, povestirea), mpiedicarea dialogului nvtor-elev sau elevi-elev, stvilirea iniiativei, cultivarea temerii de a nu fi altfel dect cei din jur de a nu iei din comun etc. nvtorul nu trebuie s fie pentru elevi doar un simplu transmitor de cunotine, purttor de informaii, care s se simt deranjat atunci cnd elevii pun ntrebri sau dau soluii diferite de cele cunoscute. Asemenea nvtor tempereaz elanul elevilor i l oblig la o gndire rutinier.

3)

4)

5)

65

66

BIBLIOGRAFIE

67

1) 2)
3)

Amabile Teresa Creativitatea ca mod de via, Bucureti, 1997 Anucu Lucia Jocurile de creativitate, Timioara, 1997 Bejat M Creativitatea n tiin i tehnic i nvmnt, Editura Didactic Bucureti, 1981 Capalneanu Ioan, Inteligen i creativitate, Editura Militar, 1978 Chelcea Adina Psihoteste, ediia II-a Bucureti, 1996 Fryer Marilyn Predarea i nvarea creativ, Chiinu, 1998. Jinga Ioan, Educatorul de creativitate (Revista de pedagogie nr. 2/1983) Ludau Irina Psihologia creativitii, Editura Didactic, Bucureti, 1979 Nicola Ioan Pedagogie colar, editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Oprescu Nicolaie Activitatea de rezolvare a problemelor, cadru optim de educare a gndirii creatoare, revista de pedagogie, Nr. 1/1980

4)
5)

6) 7) 8) 9)

10)

11) Popescu Mihieti Alexandru Stimularea creativitii n exprimarea oral la copii, Revista de pedagogie nr. 9/1985 12) Popescu-Neveanu Paul Interaciunea dintre atitudini i aptitudini -n Sinteze de psihologie contemporan. Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureti, 1980 13) Popescu-Neveanu Paul Dicionar de psihologie, Bucureti, 1978. 14) Psihologia general i a copilului - manual pentru liceele pedagogice 15) Roco Mihaela Creativitatea individual i de grup, Bucureti, 1979 16) Roea Al. Creativitate, modele, programe Editura tiinific, Bucureti, 1967. 17) Roea Alexandru Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980 Stoica Dumitru, Stoica marin Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1982 19) erbnescu Dumitru, Bercaru Elena Stimularea independenei i creativitii precolarilor prin activitile practice, Revista de pedagogie, nr.
68

18)

6/1985 20) oitu-Pdure L. Modaliti de stimulare a creativitii, Chiinu, 1999. 21) opa Leon Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980 22) Vlaescu Valerica, Vlaescu Valerian Formarea unei atitudini nainte a elevilor fa de activitatea de cercetare i creaie, Revista de pedagogie, nr. 2/1986
23)

. - , , 1989 , 1967

24) .. ,

69