Academia de Muzic ,,Gh.

Dima Cluj-Napoca
Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I

ADULILOR

Nivelul II
Anul I, semestrul I

Lector univ. Sanda Onutz

1

Academia de Muzic ,,Gh. Dima Cluj-Napoca

Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic
Nivel II de formare iniial

Psihopedagogia adolescenilor, tinerilor i adulilor

Bibliografie orientativ
Albu, G. (2005). O psihologie a educaiei. Iai: Institutul European.
Banciu, D., Rdulescu, S.M., Voicu, M., 1987, Adolescenii i familia, Editura t. i Enciclopedic,
Bucureti
Bonchi, E. 2006, Psihologia vrstelor, Edit. Univ. de Vest, Oradea
Cosmovici A., Iacob, L., 2008, Psihologie colar, Polirom, Iai
Creu, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti
Gugel, G. 2002, Metode de lucru n educaia adulilor, Edit. Waldpress, Timioara
Modrea, M. 2006, Imagine de sine i personalitate n adolescen. Studii teoretice i experimentale.
Ed. Aliter, Focani
Munteanu, A., Psihologia copilului i adolescentului, Edit. Augusta
Palo R., Sava, S. Ungureanu, D., 2007, Educaia adulilor, Polirom, Iai
Schaffer, R.H. , 2005, Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
chiopu U., Verza E. ,1997, Psihologia vrstelor ciclurile vieii, ediia a III-a, EDP, Bucureti
chiopu, U. 1979, Criza de identitate la adolesceni. EDP, Bucureti
Verza, E., Verza, R. 2003, Psihologia vrstelor, Pro Humanitate, Bucureti
Descrierea disciplinei:
a) Obiectivele cursului
- explicarea necesitii studierii aspectelor psihologice ale dezvoltrii la vrste mai mari, prin prisma
nevoii de educaie peramanent;
- cunoaterea principalelor abordri teoretice ale psihologiei dezvoltrii;
- nelelegerea fenomenului dezvoltrii psihice pe ntreg parcursul vieii, a mecanismelor care
guverneaz dezvoltarea i factorilor care o influeneaz;
- cunoaterea specificului vrstei adolescenei sub aspect cognitiv, afectiv-motivaional i
psihocomportamental;
- aplicarea cunotinelor despre vrsta adolescenei n practica educaional;
- cunoaterea specificului educaiei la vrstele tinere i la maturitate;
- nelegerea interrelaiilor complexe dintre teorie, practic, aplicaie educaional sau psihopedagogic.
Modul de evaluare:
Nota final se compune din:
- nota obinut la examen (70%, adic 7 puncte)
- activitatea pe parcursul semestrului i de seminar (30%, adic 3 puncte).

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

Cuprins
Importanta cursului
1. Repere conceptuale n dezvoltarea uman
2.1. Conceptul de dezvoltare
2.2. Stadiile dezvoltrii psihofizice
2.3. Factorii dezvoltrii
2.4. Modele teoretice ale dezvoltrii psihice
2. Psihopedagogia adolescenei
2.1. Definitii
2.2. Prezentare general
2.3. Principalele achiziii
2.4. Aspecte ale dezvoltrii n adolescen
2.5. Adolescena i criza de identitate
2.6. Formarea imaginii de sine i complexele
2.7. Familia i criza de autoritate
2.8. Aspecte ale comunicrii n relaia prini-adolesceni
2.9. Stilurile parentale i dezvoltarea personalitii
2.10. Dezvoltarea social a adolescenilor: cultura de grup i conformismul
2.11. Probleme comportamentale n adolescen
3. Psihopedagogia vrstelor adulte
3.1. Delimitri conceptuale. Problematica educaiei pentru aduli.
3.2. Tinereea determinani psihosociali
3.3. Vrstele adulte
3.4. Specificul nvrii la vrsta adult
3.5. Aspecte pedagogice n educaia adulilor

IMPORTANA CURSULUI
Pentru tnrul care pete pentru prima dat pragul unei coli n calitate de profesor este
deosebit de util s cunoasc problemele psihologice inerente instruirii i educrii colarilor de vrste
diferite. Cunoaterea procesului de dezvoltare psihic, a mecanismelor dezvoltrii, a aspectelor
caracteristice fiecrei etape de evoluie ontogenetic este o necesitate pentru realizarea cu succes a
sarcinilor didactice.
Profesia didactic presupune, din start, anumite abiliti i competene pe care disciplinele
modulului pedagogic ncearc s le formeze, cu mai mult sau mai puin succes. Este adevrat c
talentul constituie o variabil important dar el va fi mult mai bine valorificat de ctre cei iniiai i
teoretic.
Cursul prezent i propune s completeze cunotinele despre dezvoltarea personalitii umane,
abordate ntr-o oarecare msur la disciplina Psihologia educaiei, cu analiza mai detaliat a vrstei
adolescenei i a vrstelor urmtoare.
Adolescena este o perioad extrem de complex, cu profunde modificri, n special n
domeniul personalitii, iar sarcinile instructiv-educative pe care le are profesorul se ciocnesc de
numeroase probleme comportamentale i afectiv-motivaionale. Este nevoie de mult tact i o bun
cunoatere a specificului vrstei pentru ca ,,spectacolul leciei s nsemne un ctig de ambele pri.
Vrsta tinereii devine din ce n ce mai mult o perioad tot colar, de pregtire i perfecionare
profesional astfel c se impune i cunoaterea particularitilor ei, att n calitate de cursant ct i n
calitate de posibil formator. Educaia tinerilor difer destul de mult de cea a copiilor iar succesul
depinde i de temeinicia cunotinelor psihopedagogice specifice.
Cunoaterea particularitilor vrstei adulte se nscrie pe direcia ideii de permanentizare a
educaiei, a nevoii de instruire pe toat durata vieii, ca o caracteristic a societii moderne aflat ntr-o
perpetu transformare.
Nu mai puin important mi se pare utilitatea cursului pentru autocunoatere i ameliorarea
propriei ecuaii existeniale att ca persoan ct i n diferitele roluri sociale asumate: partener de via,
printe, profesionist n orice domeniu de activitate.

I. REPERE CONCEPTUALE N DEZVOLTAREA UMANA

1.1. Conceptul de dezvoltare. Concepte asociate.
Problematica dezvoltrii fiinei umane i mecanismele care explic acest proces complex a fost
o preocupare nc din cele mai vechi timpuri, att a oamenilor obinuii ct i a specialitilor.
Rspunsurile oferite sunt diferite dar, mai degrab complementare dect contradictorii, iar o explicaie
exhaustiv i complet nu exist nc.
Transformrile, schimbrile de ordin cantitativ i calitativ pe care le parcurge un om de-a lungul
existenei sale sunt reunite sub denumirea generic de dezvoltare. Dup nivelul la care au loc aceste
schimbri putem vorbi de:
- dezvoltare biologic modificri fizice, biochimice, morfologice ale organismului;
- dezvoltare psihic activarea, formarea, evoluia proceselor, funciilor i nsuirilor psihice;
- dezvoltare social asimilarea de conduite n conformitate cu normele i cerinele impuse de
mediul social.
Dezvoltarea uman este, deci, una biopsihosocial, n care cele trei dimensiuni, evolueaz n
mod corelat, n strns interdependen. Corelarea celor trei niveluri nu nseamn simultaneitate. n
unele perioade dezvoltarea biologic este mai accelerat fr s fie nsoit i de accelerarea dezvoltrii
psihice. Apoi, ncetarea dezvoltrii biologice la o anumit vrst nu nseamn i ncetarea dezvoltrii
psihice ba chiar aceasta cunoate o evoluie impresionant. n perioadele timpurii, dezvoltarea psihic
4

este dependent ca ritm, vitez, limite cronologice de cea biologic, dar la tineree i maturitate ea
capt o relativ independen fa de aceasta.
Noiunea de dezvoltare
- conform DEX dezvoltarea este o ,,succesiune de transformri, constituind o micare ascendent,
progresiv, de la inferior la superior, unitate a schimbrilor cantitative i a celor calitative;
- R. Doron i F. Parot, n Dicionar de psihologie - ,,dezvoltarea conduce o entitate de la o stare
iniial, considerat simpl sau primitiv, spre una final considerat complex, mai stabil i
definitiv;
- U. chiopu n Dicionar de psihologie dezvoltarea privete transformrile interdependente,
salturile care au loc n domeniul lumii i al vieii.
Dezvoltarea este un concept fundamental n toate domeniile pentru c de coninutul i valoarea
lui explicativ i interpretativ depinde abordarea celorlalte probleme conexate. Dezvoltarea uman
este un proces care afecteaz individul de la natere pn la btrnee i cuprinde domeniile: biologic,
cognitiv, afectiv i social. Complexitatea dezvoltrii umane deriv tocmai din faptul c implic niveluri
diferite i care nu sunt independente unele fa de altele..
Dezvoltarea psihic
O realitate complex precum dezvoltarea psihic poate fi privit i interpretat din unghiuri de
vedere diferite relevnd aspecte, faete care numai mpreun reuesc s surprind i s redea esena
fenomenului respectiv. Din punct de vedere psihologic putem vorbi de o dezvoltare cognitiv,
dezvoltare afectiv i socio-cultural.
Dezvoltarea cognitiv implic perfecionarea proceselor psihice de cunoatere dar i a
sentimentelor cognitive, intereselor cognitive, abilitilor i tehnicilor activitii intelectuale, a
capacitilor creatoare. Unii autori (Gesell) consider c aceasta este rezultatul maturizrii sistemului
nervos, o activare a aptitudinilor mentale nnscute. Cognitivitii apreciaz dezvoltarea cognitiv ca pe
o suit de stadii fixe, sensibile la influenele mediului, dar ntotdeauna orientate spre starea final de
maturitate. J. Piaget pune dezvoltarea cognitiv pe seama proceselor permanente de echilibrare ntre
asimilarea realitii, din ce n ce mai profund i acomodarea structurilor psihice la condiiile subiective
i circumstanele concrete ale vieii.
Dezvoltarea afectiv se refer la modificri ale capacitii de a avea emoii i sentimente,
capacitatea de a le controla i utiliza n diferite circumstane sociale.
Dezvoltarea psihosocial este focalizat pe amplificarea posibilitilor de relaionare cu alii i
racordarea ct mai bun a propriei conduite la diversitatea cerinelor sociale
Mergnd pe linia determinrii ct mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare psihic putem
releva existena a cel puin trei accepiuni care se completeaz una pe alta (dup P.P. Neveanu):
dezvoltarea psihic este un proces care se desfoar ca un lan continuu de transformri
cantitative i calitative cu sens ascendant exprimat n treceri progresive de la nivelurile psihice
primare, slab difereniate, nespecializate, la niveluri psihice superioare, bine definite i
specializate aceast accepiune accentueaz sensul ascendent, progresiv al devenirii;
dezvoltarea psihic este procesul dialectic de formare a unor noi seturi de procese, nsuiri i
funcii psihice care difereniaz comportamentul determinnd o mai bun adaptare este
accentuat caracterul de noutate al structurilor formate;
dezvoltarea psihic este procesul ce surprinde devenirea continu a structurilor
psihocomportamentale, existena psihicului ntr-un perpetuu statu-nascendi aceast definire
subliniaz caracterul dinamic al psihicului, caracteristic ce rmne o constant de-a lungul
ntregii viei.
Sintetiznd cele trei accepiuni putem defini astfel conceptul - Dezvoltarea psihic este procesul de
formare i restructurare continu a nsuirilor, funciilor i structurilor psihocomportamentale, prin
valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative
ale organismului.
5

Caracteristici ale dezvoltrii psihice:

dezvoltarea psihic este complex, plurideterminat i multifactorial complexitatea este o
consecin fireasc a complexitii psihicului uman; plurideterminarea se refer la cele trei
trepte determinative, respective filogenetic, ontogenetic, psihosocial; multifactorialitatea are
n vedere cele trei categorii de variabile care i pun amprenta asupra dezvoltrii, adic
ereditatea, mediul i educaia.
dezvoltarea psihic este stadial (stadiul reprezint un tablou psihocomportamental ce
caracterizeaz o anumit vrst) iar aceast caracteristic va fi detaliat ntr-un paragraf ulterior
al acestei uniti de nvare;
dezvoltarea psihic este individual prin coninut, direcie i tempou ceea ce face ca fiecare
individ s aib un parcurs existenial particular iar manifestarea concret a caracteristicilor de
vrst s difere;
se realizeaz de-a lungul ntregii viei, ntr-un anumit context fizic, istoric, socio-cultural, este
concret i personal;
Creterea se refer n mod deosebit la aspectul fizic, anatomic al dezvoltrii. n limba englez cele
dou cuvinte (growth i development) sunt utilizate ca fiind sinonime dar n francez (croissance i
developpment) i n romn se face disticie clar ntre sensurile celor dou cuvinte. Creterea
desemneaz mrirea, devenirea progresiva mai mare, sporirea dimensiunilor organelor. Ea este reglat
de metabolism, mecanisme endocrine i se desfoar n baza unor legi genetice care pot fi accelerate
sau ntrziate dar nu anulate de ctre factorii de mediu.
Maturizarea este procesul prin care un organism atinge maturitatea unei funcii biologice sau
psihologice, deci este vorba de dou direcii evolutive. n primul rnd maturizarea desemneaz
procesul de dezvoltare fizic i psihomotorie din copilrie care se desfoar n aceeai ordine la toi
copiii, fiind influenat preponderent de ereditate (A. Gesell) Ritmul dezvoltrii depinde de factorii de
mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Exemple:
dezvoltarea locomoiei se desfoar n urmtoarea ordine: copilul st pe ezut fiind
sprijinit, st pe ezut singur, st n picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul
altei persoane, st singur n picioare, merge singur;
dezvoltarea limbajului se produce de asemenea n aceeai ordine la toi copiii: ei emit
sunete, silabe, silabe repetate, imit sunete, neleg cuvintele auzite frecvent, pronun
primele cuvinte, asociaz dou, iar apoi trei cuvinte, formeaz primele propoziii.
n al doilea rnd prin maturizare nelegem dezvoltarea bio-psiho-social pn la vrsta adult.
Etapa n care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numete maturitate (din limba latin maturus =
copt) i reprezint nivelul de perfecionare a indicelui de adaptabilitate i integrare social a
individului.
Maturizarea nu se realizeaz uniform de-a lungul copilriei i adolescenei, n general cea biofiziologic precede maturizarea psihic i psihosocial,. ntre cretere, maturizare i dezvoltare exist o
relaie indirect, foarte complex, determinat att de ereditate ct i de mediu.
1.2. Stadiile dezvoltrii psihice
Dezvoltarea psihic nu este liniar, uniform, continu ci se prezint ca o desfurare polimorf
i discontinu n care pot fi identificate faze, etape cu anumite caracteristici. Preocuparea pentru
definirea stadiilor de dezvoltare uman o ntlnim la filozofi, medici, psihologi, pedagogi. ncercri de
stadializare a vrstelor au avut, printre alii, J. A. Comenius, J.J. Rousseau, D. Cantemir, dar o etapizare
argumentat tiinific, criterial, apare mult mai trziu respectiv n secolul XX ( S. Freud, A. Leontiev,
Vgotski, Piaget, H. Wallon, R. Vincent, U. chiopu-la noi n ar, etc.).
Din punct de vedere psihologic, stadiul de dezvoltare se refer la o anumit delimitare
temporal n care apar, se consolideaz, se reorganizeaz procese, fenomene, nsuiri sau trsturi
cognitive, afectiv-motivaionale, volitiv-caracteriale i temperamentale ale individului. n literatura de
6

specialitate sunt folosite sintagme diferite: stadiu de via (U. chiopu), stadiu de evoluie ontogenetic
(A. Leontiev), perioad de dezvoltare (J. Santrock), stadiu de dezvoltare (cel mai frecvent folosit).
Stadiul reprezint, deci, o perioad de vrst cu un tablou psihocomportamental asemntor la
toi cei care se ncadreaz n respectivul interval. El are o structur de ansamblu i anumite
caracteristici care permit:
identificarea trsturilor asemntoare la copii de aceeai vrst,
delimitarea diferenelor ntre copii de vrste diferite,
stabilirea distanei ntre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltrii, i ceea
ce reprezint avans sau ntrziere.
Stadiile n concepia lui S. Freud
S. Freud este fondatorul unui curent n psihologie (psihanaliza) care exercit i acum influene
foarte puternice, a declanat o adevrat revoluie n istoria tiinelor spiritului prin noutatea ideilor i
fecunditatea de care a dat dovad.
Premisa teoriei sale este c, o mare parte din ceea ce gndim i facem, este determinat de
procese incontiente. Privitor la dezvoltarea individului, el consider copilria drept o perioad
esenial n conturarea personalitii cnd individul parcurge mai multe stadii de dezvoltare, numite de
Freud psihosexuale.
Stadializarea lui Freud (,,Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, 1905) pleaca de la ideea c
viaa sexual ncepe nc de la natere, c exist o sexualitate infantil care influeneaz structurarea
mental precum i dezvoltarea afectiv, motorie, energetic. n fiecare stadiu impulsurile sinelui de a
cuta placerea se centreaz pe o anumit zon a corpului, numit zon erogen, diferit de la o vrst la
alta iar impulsul sexual trece prin faze mai active sau mai puin active. Dup Freud exist zone erogene
predilecte la un moment dat, calificate drept universale, n sensul c apar la toi indivizii.
Stadiul oral 0-12 luni sursa pulsional este zona bucal;
Stadiul anal 12-36 luni sursa pulsional este mucoasa ano-rectal, funciile intestinale;
Stadiul falic 3-6 ani recunoaterea diferenelor sexuale, posibilitatea manifestrii complexelor
(Oedip, Castrrii);
Stadiul de laten 6-10/11 ani lipsete dominaia unei zone erogene, dezinteres sexual;
Stadiul genital 11-14/16 ani pulsiunile sexuale se orienteaz spre exterior, atracie fa de sexul
opus.
Ideile lui Freud au fost criticate, contestate i au generat multe cercetri experimentale n
vederea confirmrii sau infirmrii lor. Actualmente se recunoate importana copilriei n ciclurile
vieii, semnificaia sexualitii infantile, explicarea unor disfuncii psihologice prin disfuncii
fiziologice.
Stadiile n concepia lui J. Piaget
Stadiile, n concepia lui Piaget, reprezint decupaje n evoluia genetic a omului care
ndeplinesc urmtoarele condiii:
dispun de o ordine logic de succesiune n timp i nu pot fi inversate ntre ele;
fiecare stadiu are o anumit structur;
reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl alturare de nsuiri i funcii
psihice;
au un caracter integrator n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare
pentru care reprezint premis, condiie;
dispun de momente preparatorii, de nchegare i definitvare;
durata stadiilor poate varia de la un individ la altul dar ordinea succesiunii rmne aceeai.
Teoria lui este una de tip structuralist-constructivist n care fiecare etap este pregtit de achiziiile
anterioare iar trecerea la o nou etap apare ca un salt calitativ. Dei s-a concentrat pe dezvoltarea
intelectual, Piaget consider c dezvoltarea stadial este operaional i n alte domenii: viaa afectiv,
formarea judecilor morale, evoluia desenului. Stadiile propuse de Piaget n dezvoltarea gndirii sunt:
7

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) conduitele intelectuale se bazeaz pe prelucrri perceptive i

organizri motorii;
Stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani) conduite inteligente de tip simbolic i bazate pe
noiuni individualizate.
Stadiul gndirii intuitive (4-7/8 ani) capacitatea de a face operaii mintale pe baza reprezentrilor
intuitive, concepte insuficient generalizate;
Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani) operaii mintale cu concepte care desemneaz obiecte
concrete;
Stadiul gndirii formale (11/12 ani adolescen) operaii mintale superioare, capacitate de raionare,
concepte generale i din ce n ce mai abstracte.
Stadialitatea n concepia lui H. Wallon
Dac Piaget acord atenie maxim dezvoltrii intelectuale iar Freud celei afective, Wallon
ncearc s s explice comportamentul copilului ca pe un tot, n care afectivitatea i inteligena se
influeneaaz de-a lungul devenirii persoanei.
Pentru Wallon, este caracteristic perspectiva global asupra dezvoltrii personalitii care
evolueaz ca o acumulare progresiv, n manier liniar, prezentnd din cnd n cnd oscilaii. Stadiul
corespunde unei realiti mai puin omogene dar dominate de una dintre cele patru dimensiuni:
afectivitate, motricitate, cunoatere, persoan. Deasemenea stadiul este caracterizat printr-un mod
particular de relaii ntre copil i mediul su. Cele patru funcii sau dimensiuni alterneaz de la o etap
la alta imprimnd dezvoltrii un caracter ciclic. Tributar concepiei dialectice, Wallon consider
dezvoltarea copilului ncrcat de conflicte, contradicii care imprim stadiilor o orientare fie centrifug
(spre mediul exterior), fie centripet (nspre construcia persoanei). Fiecare stadiu cunoate un moment
global cu predominana afectivitii, un moment difereniator cu predominana inteligenei i unul
integrator de construire a personlitii, pe care psihologul le numete faze.
Stadiile propuse de Wallon sunt:
I. Construcia persoanei
a. faza de fuziune emoional, dominat de afectivitate (0-6 luni);
b. faza de impulsivitate motric, tot emional (6 luni);
c. faza dominat de explorarea lumii obiectelor (centrifug), predomin inteligena (6-12 luni);
d. faza senzorio-motorie (1-2 ani)
e. faza proiectiv marcat de progrese n manipularea obiectelor i conduite imitative (2-3 ani);
II. Stadiul personalismului (centripet) ntre 3 i 6 ani;
III. Stadiul de finalizare a construciei personalitii marcat de tendine centrifuge
a. faza precategorial (6-9 ani) caracterizat prin apreciere global (sincretism) i imposibilitatea
de a separa esenialul de neesenial;
b. faza categorial (9-11 ani) esenial pentru construcia inteligenei care pregtete perioada
pubertii i adolescenei; este o faz centripet i marcat de afectivitate.
n psihologia romneasc, pentru delimitarea stadiilor s-a pornit de la un ansamblu de criterii
dintre care cele mai importante sunt: tipul de activitate dominant, locul i rolul ndeplinit de individ n
sistemul relaiilor sociale, vrsta cronologic. n funcie de aceste criterii pot fi delimitate urmtoarele
stadii (U. chiopu):
Copilria
- copilul mic (sugarul) de la 0 la 1 an;
- anteprecolarul de la 1an la 3 ani;
- precolarul de la 3 la 6/7 ani;
- colarul
mic de la 6/7 pn la 10/11 ani;
- mijlociu de la 10/11 pn la 14/15 ani (pubertate);
- mare de la 14/15 pn la 18/19 ani (adolescen);
Tinereea
- de la 20 la 35 de ani (20-24 de ani perioad de trecere-adolescen tardiv);
Vrstele adulte de la 35 la 65 de ani; Vrstele de regresie peste 65 de ani
8

1.3. Factorii dezvoltrii psihice

Psihicul uman are toate caracteristicile morfologice i funcionale ale unui sistem. El este un
sistem deschis, n cadrul cruia interaciunile informaionale i energetice au loc att ntre
componentele interne (procese, activiti i nsuiri psihice) ct i cu factori ce vin din afara sistemului.
Dezvoltarea psihic este influenat de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentai de
ereditate, mediu i educaie. Factorii dezvoltrii psihice reprezint influenele constante, profunde,
eseniale n devenirea fiinei umane i cei care fac ca dezvoltarea s aib un caracter complex,
plurideterminat;
Psihicul uman este deci rezultatul interedependenei dintre factorii naturali (ereditatea) i cei
sociali (mediul i educaia).
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesajele
de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Influena
factorului ereditar aspra dezvoltrii psihice poate fi obiectivat prin urmtoarele:
ereditatea ofer unicitatea biologic i premisa unicitii psihice;
motenirea ereditar este un complex de predispoziii i potenialiti;
ereditatea caracteristicilor morfologice i biochimice este mai bine cunoscut dect ereditatea
nsuirilor psihice;
ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind
vorba de trsturi dobndite n urma influenelor mediului exercitate naintea naterii);
ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n
stare de laten pe tot parcursul vieii, dac nu apare un factor activator;
din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de
comportamente instinctive;
ereditatea ofer un orar al proceselor de cretere i maturizare , crend premisele unor
momente de optim intervenie din partea mediului i educaiei aa numitele perioade
sensibile sau critice. (ex: achiziia mersului, a limbajului);
unele aspecte ale vieii psihice poart mai puternic amprenta ereditii (temperament, aptitudini,
emotivitate), iar altele mai puin (atitudini, voina, caracter);
Ereditatea este un factor de tip probabilist (+/-) nu putem ti cu exactitate dac prezena unui anumit
factor ereditar nseamn un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului. Rolul ereditii este acela
de premis natural (fundamentul, baza natural a dezvoltrii).
Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect,
pe parcursul dezvoltrii sale. Este foarte important de subliniat faptul c pentru a fi considerat mediu al
dezvoltrii, un element nu trebuie s constituie o simpl prezen, ci s fie sursa unei reacii din partea
celui influenat de acel element. El trebuie s poat avea o rezonan n psihicul celui influenat, s
genereze o interaciune. Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltrii este inert din
perspectiva dezvoltrii (lumea sunetelor, orict de complex i stimulativ ar fi ea, nu reprezint factor
de dezvoltare pentru o persoan surd ntruct nu genereaz o reacie cu semnificaie n planul
dezvoltrii psihice). Prezenele neutre, indiferene (att obiecte ct i membri ai familiei, profesori,
relaii sociale) nu stimuleaz dezvoltarea psihic a persoanei.
Tipuri de mediu
- dup coninut: mediu natural- geografic sau mediu social- informaional;
- dup aciune: mediu cu aciune direct (alimentaie, clim) sau indirect (nivel de trai, grad de
civilizaie, etc.);
- dup apropierea influenei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaii zilnice) sau distal (sistem
socio-politic, evenimente internaionale, etc.).
ntruct modul de aciune al mediului este foarte diferit de la o cultur la alta i de la o vrst la
alta, s-a considerat necesar o operaionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizat de
9

cercettorii Super i Harkeness n 1986 prin conceptul de ni de dezvoltare. Nia de dezvoltare

reprezint totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat.
Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
a) obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite;
b) reaciile anturajului fa de copil;
c) cerinele adultului fa de copil (competene cerute, vrsta la care sunt solicitate, nivel de
performan);
d) activitile propuse, impuse sau acceptate de copil.
Tipul de aciune a mediului este tot probabilist (+/-) iar rolul este de a asigura cadrul socio-uman al
dezvoltrii.
Educaia reprezint activitatea contient, organizat, specializat exercitat asupra unei generaii cu
scopul dezvoltrii potenialului individual n sensul unei adaptri ct mai eficiente la realitate.
Ea este factorul determinant al dezvoltrii umane ndeosebi pentru devenirea structurilor psihice prin
aciunile deliberate pe care le ntreprinde. n acest sens educaia emite n mod sistematic acele cereri
care s solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se caracterizeaz prin raportarea dificultii lor
att la premisele interne create de ereditate, ct i la solicitrile mediului astfel nct dezvoltarea
individului s poat fi optim. Pentru a fi stimulativ pentru dezvoltare, orice cerere educativ va
depi ntr-o oarecare msur ceea ce poate, vrea sau tie deja individul respectiv.
Fiind totui o activitate care depinde de ceilali doi factori, educaia nu poate compensa o
ereditate profund afectat i nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puin prielnic dezvoltrii.
Tipul de aciune exercitat este unul determinant (+) i ndeplinete rolul de factor conductor al
dezvoltrii.
1.4. Modele teoretice ale dezvoltrii psihice
Teoriile psihologice ale dezvoltrii s-au grupat de-a lungul timpului formnd trei modele explicative.
- modelul organicist (activ) schimbarea este inerent vieii iar mediul i educaia nu sunt cauze ale
dezvoltrii ci doar condiii care stimuleaz sau inhib dezvoltarea;
- modelul mecanicist (reactiv) dezvoltarea este o reacie la stimulii externi i este exclusiv
rezultatul stimulrii i nvrii;
- modelul interacionist dezvoltarea apare ca un produs al interaciunii tuturor factorilor iar
educaia are, n aceast ecuaie, rolul de mediator.
Adoptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice menionate genereaz o anumit atitudine
pedagogic fa de educabilitatea fiinei umane. Aceste modele teoretice stau la baza rspunsului
afirmativ sau negativ la ntrebarea Este fiina uman educabil?. Astfel nct se pot contura trei
rspunsuri corespunznd celor trei atitudini diferite: Da(optimism pedagogic), Nu (scepticism
pedagogic) i Depinde (realism pedagogic) dup A. Cosmovici, L. Iacob.
Modelul reactiv

Modelul interacionist

Modelul activ

Ed

Ered

Er

Ed
Er
Mediu

Mediu

Ed

Me
Optimism pepedagogic

Scepticism pedagogic

Realism pedagogic

10

Dezvoltarea psihic nu este nici un proces impus din afar, nici unul predeterminat genetic, ci
un proces cu legiti interne proprii. Copilul nu preia pasiv influenele mediului i ale educaiei ci le
decodific i transpune n forme i structuri ale propriei activiti. Prin activitatea proprie, care este n
esen un proces de nvare, copilul recreaz pentru sine capaciti umane, le asimileaz i le
interiorizeaz transformndu-le n coninut i organizare a vieii sale psihice.
La confluena dintre influenele educaionale exercitate de adult i activitatea proprie de
nvare a copilului se nasc, de regul, decalaje ntre ceea ce poate copilul la un moment dat (ca aciuni,
operaii, potenial) i sarcinile de nvare propuse. Dezvoltarea nseamn tocmai reducerea decalajului
prin perfecionarea caracteristicilor psihice n funcie de noile cerine i crearea premiselor pentru o
nou dezvoltare.
Dezvoltarea prin nvare este un proces viu, generativ producndu-se prin provocarea i
producerea unor restructurri la nivelul tuturor componentelor psihicului. Indiferent de direcia n care
se face dezvoltarea (intelectual, afectiv, moral, comportamental) constituirea noilor componente i
nsuiri de personalitate se deruleaz dinspre exterior spre interior, prin procesul de interiorizare.
Substratul energetic al dezvoltrii, fora care susine permanenta restructurare a psihismului
uman o reprezint motivaia. Trebuine primare la nceput, apoi preferine, interese, aspiraii, dorine,
etc. sunt variabile interne da factur motivaional care constituie fora motrice nemijlocit a dezvoltrii
psihice. Ele sensibilizeaz n chip diferit personalitatea copilului fa de influenele externe, fcnd-o
mai mult sau mai puin permeabil i receptiv la aceste influene. Dezvoltarea psihic se produce
numai atunci cnd, date fiind anumite condiii de mediu i educaie, persoana este receptiv, deschis,
motivat s le accepte.
Dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a
fi prelungindu-se n dezvoltare. nvarea este un proces aflat n curgere continu care se mplinete n
dezvoltare, ca produs constituit n salturi, i care se rentoarce n fluxul procesului de nvare
influenndu-l. nseamn c nu putem vorbi de dezvoltare n absena nvrii iar fr dezvoltare
nvarea nu mai are nici o raiune adaptativ.

II. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENEI

2.1. Definiii ale adolescenei
Despre adolescen s-a scris foarte mult dar nu s-au gsit explicaii satisfctoare pentru toate
ntrebrile i problemele caracteristice acestei vrste. Adolescena este, cu siguran, o etap dominat
de schimbri i nici o alt vrst nu a fost caracterizat prin attea atribute, epitete i metafore.
J.J.Rousseau numete aceast etap vrsta raiunii dar i revoluie furtunoassau a doua
natere. Stanley Hall consider c adolescena este furtun i stres, iar Schopenhauer c este
vremea nelinitii. Mihai Ralea, filozof romn, spune c este timpul n care lum Universul prea n
serios. n alte texte vom gsi metafore precum: vrsta de aur, vrsta ingrat, vrsta marilor
elanuri, vrsta dramei, vrsta crizelor, a anxietii, a nesiguranei, a insatisfaciei, vrsta
integrrii sociale, vrsta contestaiei, vrsta marginalitii, a subculturii etc.
Aceste caracterizri plastice ne ofer o interpretare a condiionrilor i transformrilor care
intervin n aceast perioad. Se afirm adesea c adolescena este o perioad a vieii foarte dificil, n
care adolescenii sunt puternic stresai i instabili afectiv, datorit faptului c trebuie s fac fa unor
schimbri enorme n viaa lor, att pe plan biologic, ct i pe plan psihologic i social. Unele dintre
aceste schimbri se refer la schimbri fizice i fiziologice importante care au loc pubertate i
modificrile consecutive acesteia care apar la nivelul comportamentului sexual.
Etimologic, termenul adolescen are originea n verbul latin adolescere care nseamn a crete,
a se dezvolta, punnd accent n special pe maturizarea biologic i dezvoltarea psihologic specific
acestei vrste. Odat cu acestea, pe plan subiectiv, psihologic are loc un proces de schimbare a imaginii
11

de sine, care intr n conjuncie cu tendina adolescentului de a se autodefini. Aceast creare a unei
noi identiti are loc, adesea, prin opoziia fa de imaginea adultului i adoptarea unor norme sociale i
de grup prezente la ceilai tineri din aceai generaie. Schimbri majore apar i n plan social:
adolescenii petrec tot mai mult timp cu alte persoane de aceai vrst i petrec mult mai puin timp cu
prinii i familia dect atunci cnd erau copii. Totodat, adolescen este perioada n care se iau decizii
importante pentru dezvoltarea persoanei i se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, n
perspectiva alegerii unui traiect profesional, adolescenii trebuie s decid ce tip de liceu doresc s
urmeze, ce examene s dea, dac s urmeze sau nu studii universitare etc. Chiar dac adolescena este
vrsta unor importante schimbri n viaa unei persoane, nu este obligatoriu s fie nsoit aa cum s-a
susinut adesea de conflicte i crize adaptative dramatice. Cercetrile realizate n ultimii ani asupra
adolescenei au artat cu claritate faptul c aceste caracteristici depind mai ales de aspectul i calitatea
(autenticitatea) relaiilor cu familia, coala i grupul de prieteni, de contextul mai larg, cultural i social
n care adolescentul se dezvolt.

2.2. Prezentare general

Majoritatea autorilor sunt de acord c adolescena acoper intervalul de vrst cuprins ntre 1214 i 18-20 de ani, iar unii vorbesc chiar despre o adolescen prelungit pn la 25 de ani. Totui,
fetele intr n etapa pubertii la vrsta de 10 sau 11 ani i, practic, devin adolescente nainte de a atinge
limita de vrst amintit mai sus. Pe de alt parte, exist numeroi tineri care depesc 20 ani i
continu s manifeste multe dintre semnele caracteristice adolescenei. Ca urmare, adolescena nu poate
fi definit doar n termeni de vrst: exist persoane care intr sau ies din acest etap mai devreme sau
mai trziu dect alii.
n literatura de specialitate se gsesc ncadrri stadiale i denumiri difereniate pentru perioada
de la 11/12 ani la 18/19 ani. Unii consider ntreaga perioad drept adolescen, alii au tendina s
separe perioada n pubertate (pn la 14/15 ani) i adolescena propriu zis. Exist i preri conform
crora pubertatea (numit i preadolescen sau adolescen timpurie) este o faz premergtoare marii
adolescene i nu trebuie s constituie un stadiu de sine stttor.
n cursul de fa, considerm adolescen ntreaga perioad de vrst (11/12 - 18/19 ani) pe
considerentul c colarul mijlociu, (puberul) cu transformrile spectaculoase pe care le suport, ridic
destule probleme psihopedagogice n procesul educativ. Deasemenea, vom aborda tot n acest capitol
i perioada numit de psihologi - adolescen tardiv sau prelungit - (18/19 - 24/25 de ani) consecin
a prelungirii duratei studiilor, pregtirii pentru o profesie.
Nota dominant a ntregii etape const n intensa dezvoltare a personalitii combinat cu
trecerea spre maturitate i integrare n societatea adult. ntreaga perioad este marcat de modificri n
tutelarea familial i colar care se regsesc i n plan social, n prevederi legale ale unor
responsbiliti ncepnd cu vrsta de 14 ani i terminnd cu majoratul civil ce marcheaz drepturi dar i
responsabiliti depline.
nvarea (instruirea), ca activitate dominant a vrstelor colare, se suplimenteaz tot mai mult
cu interese i aptitudini devenind, n mare msur, nvare social difereniat i autonvare. Prin
aceste noi variabile ea devine totodat mai selectiv, ceea ce are consecine directe asupra procesului de
nvmnt i ridic noi probleme n activitatea profesorilor.
Se complic progresiv tipurile de relaii, n special cele orizontale, care vor deveni prioritare,
fiind ocazia de manifestare a identitii proprii i a identitii fa de adult.
Personalizarea se petrece seismic i dramatic, impetuos i complicat, la confluena dintre
comportamentele mpregnate de atitudini copilreti, nevoia de protecie, anxieti specifice i
conduitele i atitudinile noi, generate de cerinele interne de autonomie, independen sau impuse de
societate datorit vrstei. Maturizarea este centrat pe identificarea resurselor personale i realizarea
identitii proprii i a independenei care se cucerete pas cu pas. .
12

Etape n cercetarea adolescenei

Momentul de referin n cercetarea acestei etape l reprezint vasta lucrare a lui Stanley Hall
(1904) intitulat ,,Adolescena care surprinde psihologia vrstei i relaiile sale cu psihiatria,
antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia i educaia. Pornind de la lucrarea lui Hall, se pot
distinge trei etape principale n evoluia cercetrilor despre adolescen:
Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele teoretice ale
adolescenei (Freud, Erikson, Hall). Studiile realizate sunt de tip descriptiv ncercnd s surprind toate
faetele dezvoltrii adolescentului.
Dup anii 70 i n prezent preocuprile cercettorilor vizeaz testarea ipotezelor avansate i
verificarea teoriilor anterioare prin cercetri empirice. n aceti ani, interesul s-a concentrat mai ales
asupra gsirii unor explicaii coerente asupra plasticitii i diversitii dezvoltrii, precum i pentru
aplicarea cunotinelor teoretice n rezolvarea unor probleme practice acute.
n prezent, cercetarea adolescenei vizeaz sprijinul practicienilor din domenii diverse,
proiectrii de politici sociale sau educaionale etc. astfel nct s ofere suportul necesar pentru
asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltrii individuale.

2.3. Principalele achiziii n perioada adolescenei

Odat cu ncheierea marii copilrii n viaa individului apar mai multe modificri care i vor
pune amprenta asupra tabloului su psihologic. Cele mai semnificative modificri sunt:
- schimbarea locului n familie, coal, societate;
- noi responsabiliti, cu valoare social crescut;
- amplificarea i intensificarea exigenelor fa de comportamentul social, moral;
- diminuarea tutelei directe;
- schimbarea condiiilor i cerinelor colare;
- modificarea cantitii, calitii i condiionrii nvrii;
- diversificarea vieii i relaiilor sociale.
Pe msur ce experimenteaz diferite roluri, dezvolt conduite adaptative la schimbrile la care
este supus i i clarific o contiin de sine clar, adolescentul i creeaz identitatea de sine stabil
devenind un adult matur, responsabil, complet. Principalele direcii n care trebuie s evolueze sunt:
Dezvoltarea de noi relaii sociale, n special cu cei care fac parte din aceai generaie, relaii
mai mature, bazate pe intimitate, ncredere i respect fa acetia. Adolescenii nva treptat,
prin experiene directe, s interacioneze cu ceilali ntr-o manier mai apropiat de cea a
adulilor. Maturitatea fizic pare s joace un rol important n interaciunile orizontale astfel
nct, cei care se maturizeaz mai lent (sau mai rapid) dect ceilai, tind s fie eliminai din
grupul de covrstnici i se vor orienta spre grupuri cu nivel similar de maturitate fizic i
relaional.
Asumarea rolului social de brbat, respectiv femeie. .Aceast sarcin a adolescenei este mai
puin vizibil n primii doi ani ai etapei i cu un decalaj relativ ntre cele dou sexe. Majoritatea
adolescenilor tind s se conformeze la rolurile de sex masculin sau feminin impuse de
contextul cultural n care triesc i se dezvolt. n cultura european, rolul brbatului include
nsuiri precum: for, inteligen, activism, independen. Rolul feminin este, de cele mai multe
ori, caracterizat prin delicae, lips de for (fizic), afectivite crescut, pasivitate. Este totui o
realitate faptul c, n ultimii ani, aceste roluri tind s fie tot mai puin clar conturate iar anumite
nsuiri s fie asumate i de ctre reprezentanii celuilalt sex.
Definitivarea identitii corporale.Viteza i intensitatea schimbrilor fizice, hormonale,
fiziologice, care au loc n adolescen, prezint variaii inter-individuale semnificative. De la
faza ,,caricatural prezent la unii puberi se trece prin faza ,,oglinzii i se finalizeaz prin
acceptarea propriului fizic. Ct de dificil (sau uor) i este adolescentului s fac fa acestor
13

schimbri depinde i de msura n care el reuete s se ncadreze n abloanele determinate

cultural sau s-i accepte fr complexe propria nfiare.
Independena emoional n relaia cu prini i noul statut n cadrul familiei. n stadiile
anterioare copiii internalizeaz valorile i atitudinile prinilor pe care le accept necondiionat.
Adolescentul este pus n situaia de a redefini toate acestea, de a-i forma propriile atitudini i
sisteme de valori. Odat cu dezvoltarea ncrederii n sine, n propriile valori, judeci i
sentimente tnrul se distaneaz emoional de prini (ceea ce nu echivaleaz cu rceala
afectiv) i i construiete un nou statut familial.
Pregtirea pentru cstorie i viaa de familie. Maturizarea sexual i emoional, desfurarea
de relaii apropiate cu partenerii de sex opus, reprezint un element de baz pentru realizarea
acestei sarcini de dezvoltare. Exersarea relaiilor de cuplu este necesar i util dar n destule
cazuri adolescenii confund tririle de natur sexual cu intimitatea autentic i perpetueaz
asemenea comportamente i la vrsta adult.
Orientarea n cariera profesional. Perioada despre care vorbim este i una a orientrii
profesionale n care tnrul i caut vocaia spre un domeniu sau altul i trebuie s ia nite
decizii n acest sens. Tradiional, adolescentul este considerat adult atunci cnd devine
independent i din punct de vedere financiar. Totodat, solicitrile n privina nivelului de
educaie i a competenelor profesionale sunt tot mai nalte ceea ce determin ntrzierea
instalrii independenei depline, adic inclusiv financiar. Totui sunt i tineri care devin
complet independeni la sfritul adolescenei.
Simul etic i sistemul propriu de valori. Dezvoltarea unui sistem de credine i valori, a unei
concepii despre lume i via care s ghideze comportamentul n diferite contexte i situaii
reprezint unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltrii adolescentului, cu determinri
profunde n cursul dezvoltrii sale ulterioare.
Responsabilizarea social. Definirea unui status i a rolului social pe care l ocup n cadrul
comunitii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de origine, reprezint o realizare
important pentru adolesceni i tineri. Consecutiv, capacitatea de autonomie emoional,
decizional i comportamental n contextul unei lumi tot mai largi, care depeste cu mult
cadrul familiei restrnse, permite adolescentului s defineasc i s se angajeze n noi roluri
sociale.
Cele patru ntrebri-cheie ale adolescenei
Perkins (2001, Adolescence: The Four Questions) arat c n ncercarea de a se defini pe sine i,
n acelai timp, de a redefini relaiile lor cu lumea, adolescenii sunt preocupai s gseasc rspunsul la
cteva ntrebri majore:
Cine sunt eu? Cum rspund la acest ntrebare, cu referire n primul rnd la asumarea noilor
roluri sociale i sexuale?
Sunt o persoan normal? n ce msur m ncadrez ntr-un anumit grup pe care eu (sau alii,
a cror opinie conteaz) l consider normal?
Sunt o persoan competent? Sunt capabil s realizez ceva care este valorizat de ctre prini
mei, de ctre cei de aceeai vrst cu mine, de societate n general?
Sunt iubit? i, mai ales, Sunt demn de a fi iubit? Ar putea cineva s m iubeasc (n afar
propriilor mei prini)?

2.4. Aspecte ale dezvoltrii n adolescen

2.4.1. Reorganizarea vieii interioare
Fenomenologia complex a adolescenei este centrat pe viaa interioar i propria
personalitate. Primele reorganizri pornesc de la experienele corporale i sexuale. Dac n adolescena
14

timpurie noile experiene sunt resimite ca fiind externe siei, treptat ele vor fi integrate ca surs de
mndrie i plcere.
Concomitent cu reorganizarea reprezentrii corpului n jurul maturitii sexuale, au loc o serie
de alte reorganizri:
modularea agresivitii i fuziunea dintre agresivitate i tandree;
asumarea valorilor personale care difer de cele ale prinilor;
sentimentul de a avea o istorie personal i un viitor care se poate planifica i influena;
modul n care se vede pe sine n relaiile cu ceilali, n special posibilitatea de a tri experiene
emoionale intime n afara familiei.
Toate reorganizrile care apar sunt posibile datorit elementelor psiho-afective achiziionate n
etapele anterioare ale dezvoltrii, ale unei funcionri fizice i cognitive corespunztoare, a suportului
permanent din partea familiei i a altor aduli semnificativi, n special profesorii, dar i a influenei
grupului de egali i a prietenilor.
Multiplele transformri care au loc n perioada adolescenei pot fi grupate n cinci categorii:
fizice, cognitive, emoionale, sociale i comportamentale. Precizm c impactul major l au
transformrile corporale i maturizarea sexual cu influene determinative asupra ntregii personaliti a
adolescentului (intelectual, motivaional-afectiv, interrelaional).
Pentru c dezvoltarea se ntinde pe o perioad ndelungat de timp i nu este liniar putem
identifica mai multe substadii ale maturizrii: adolescena timpurie (perioada prepuberal, 9, 10 - 12
ani); adolescena (13- 15 ani); adolescena trzie (16-18 ani). Principalele repere generale n
substadiile amintite sunt redate n tabelul de mai jos.
Aspectul
dezvoltrii

Etapa de vrst 9-12

ani

Etapa de vrst 13-15

ani

Etapa de vrst 16-18

ani

Fizic

Maturizare
fizic/sexual
semnificativ.
Preocupare
intens pentru imaginea fizic i
corporal.
Gndire concret

Continu modificrile fizice /

sexuale. Preocuparea pentru
imaginea corporal devine mai
puin intens.
Crete capacitatea de
gndire abstract.
Se dezvolt sentimentul
identitii.
Explorarea abilitii de a
atrage noi parteneri.
Influen major din partea
grupului de egali/mediului
scolar. Creterea interesul
sexual.

Schimbri fizice /sexuale

complete.
O mai mare aceptare a
nfirii fizice.
Capacitatea de gndire
abstract stabilit.
Stabilirea unui sim clar
al identitii.

Cognitiv
Emoional

Creterea
independenei
luarea de decizie

Social

Crete influena din partea

grupului de egali. Se simte atras
de alte persoane.

Comportamental

ncepe s experimenteze noi

moduri de a se comporta.

Comportament de testare
i asumare a riscului.

Influena familiei
contrabalansat de influena
egalilor. ncep s se dezvolte
relaii
intime
serioase.
Tranziie
ctre
activitate
profesional,
studii
universitare,
viaa
independent.
Capacitatea de evaluare
realist a riscului.

2.4.2. Transformri biologice consecine psihocomportamentale

Au loc importante modificri biologice, morfo-funcionale ce se vor rsfrnge i asupra
comportamentelor i vieii psihice. Cele mai importante i cu ecou n planul psihic sunt:
intensificarea creterii cu dinamic variat de la individ la individ (brusc i violent, aritmic i
lung, aritmic i scurt, lent i treptat);
15

creterea nu este proporional i nici concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului (mai
rapid n nlime dect n greutate, nti membrele i apoi segmentele trunchiului) - ,,faza
caricatural;
modificri n funcionarea glandelor endocrine: atrofierea timusului i creterea n volum a
tiroidei, activarea glandelor sexuale i dezvoltarea caracterelor sexuale secundare;
tulburri fiziologice: stri de oboseal, dureri de cap, acnee, transpiraie abundent, eritem de
pudoare, schimbarea vocii.
Modificrile de ordin anatomo-fiziologic i pun amprenta asupra comportamentului concret al
adolescentului dar i asupra vieii lui interioare. Caracteristicile psihocomportamentale sunt, desigur,
rezultatul unei multitudini de factori precum i a psihismului n ntregul su i nu exclusiv a unuia sau
altuia dintre acetia.
Comportamente i stri care apar frecvent la aceast vrst i care sunt asociate preponderent
modificrilor anatomofiziologice:
Stri de disconfort psihic
- nelinite, nesiguran, agitaie, momente de neatenie;
- reacii obsesive legate predominant de caracteristici corporale;
- pot genera comportamente disruptive n timpul orelor de curs dar ele trebuie difereniate de
comportamente asemntoare dar care se datoreaz asumrii unor roluri n colectiv, tulburrilor de
comportament, problemelor familiale, etc.
Conduite alternante
- momente de vioiciune, exuberan i momente de apatie; supunere sau rezisten la cerinele
adultului; perioade de relativ stabilitate i perioade marcate de instabilitate psihic;
- adultul reacioneaz la aceste conduite alternante, de multe ori, prin admonestri care ncarc
tensional copilul.
Erotizarea
- curiozitate, interes fa de sexul opus i relaiile sexuale pe care i le satisfac prin filme, informaii
de la prieteni,,experi, etc.;
- primele experiene erotice, uneori petrecute doar la nivel mental;
- fantezii de intimitate sexual;
Reorientarea relaiilor sociale
- creterea interesului pentru parteneri de aceeai vrst asociat cu refuzul, mai mult sau mai puin
discret, al companiei adultului.
Schimbrile rapide trite n adolescen determin atingerea unui nou nivel de contientizare cu
privire la propria persoan i la reaciile celorlai fa de sine. Dei majoritatea adolescenilor reuesc s
fac fa paletei de probleme specifice acestei perioade exist i copii mai vulnerabili din cauza unor
dificulti preexistente: boli organice, ntrziere cognitiv, conflicte nevrotice nerezolvate, etc. n
asemenea situaii adultul trebuie s fie pregtit pentru posibile schimbri n relaia printe-copil sau
relaia educaional.
Nu mai puin importante sunt modificrile la nivel personal i relaional:
Reacii i atitudini noi din partea celorlali: abordarea ca fiin sexual care trebuie protejat
sau este inta interesului altora, ateptri sociale privind modul n care ar trebui s se comporte,
etc.
Preocupri sporite pentru nfiarea fizic i imaginea corporal: petrec ore ntregi n baie, n
faa oglinzii, i analizeaz corpul, probeaz haine, in diete sau iau suplimente nutritive, triesc
sentimente de inferioritate, dezvolt complexe, adopt stiluri ultrapersonale sau conformiste
grupului, etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale: unii triesc schimbrile biologice pasiv, ca pe un dat ce
nu-l pot controla, alii i iubesc sau ursc propriul corp, alternativ, trecnd rapid i frecvent de
la o stare la alta, alii sunt angoasai de modificrile spectaculoase, etc.
16

Preocuparea fa de propriul corp i fa de nfiare reprezint o caracteristic pregnant a

vrstei. Corpul poate fi ignorat sau atacat, pedepsit, mutilat, luat n grij sau expus narcisistic, tratat cu
respect sau neglijat.
n dorina de a controla transformrile biologice, muli adolesceni recurg la aciuni de
,,ameliorare a naturii pentru a-i asigura atractivitatea n raporturile cu ceilali. Cele mai frecvente
intervenii ar fi: machiaje, tatuaje, vopsitul prului, coafuri nonconformiste, cercei multipli, percinguri,
haine speciale, diete, exerciii de fitnes, etc. Dac nu sunt duse prea departe, aceste experimente ajut la
reorganizarea propriei reprezentri asupra corpului i-i permit adolescentului s preia controlul asupra
lui. Adolescenii mai vulnerabili pot s triasc dramatic reprezentri negative de genul: sunt prea
scund, am nasul prea mare, am snii prea mici/mari, etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale se asociaz cu reorganizarea relaiilor familiale i cu alte
schimbri ale imaginii de sine. Atunci cnd acestea sunt ncrcate negativ i se combin cu ali factori
determinani apar consecine cu conotaie medical: anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate.
Recomandri psihopedagogice
- preocuparea pentru imaginea corporal este necesar i util pentru definitivarea imaginii de sine a
adolescentului deci, intervenii numai cnd acestea sunt exagerate;
- explicai adolescenilor, cu sinceritate, procesul prin care trec insistnd asupra importanei unei
dezvoltri sntoase (corectai poziia spatelui la unele fete, combatei dietele exagerate,
suplimentele nutritive, explicai nevoia de protejare a zonelor sensibile prin mbrcminte, etc.);
- prevenii formarea unor complexe de inferioritate generate de nemulumirea fa de aspectul
corporal prin ncurajri, recomandri de corectare/compensare prin mijloace sntoase;
- nu admonestai exagerat conduitele ocazionale apatice, agitate, neatente, etc. dar luai msuri dac
ele sunt prea frecvente;
- sprijinii formarea unei imagini de sine pozitive la toi elevii prin valorizarea nsuirilor individuale,
a abilitilor personale ntr-un domeniu sau altul;
2.4.3. Dezvoltarea cognitiv
Adolescentul manifest o imens curiozitate fa de ceea ce l nconjoar, o puternic nevoie de
a ti, de a cunoate, de a nelege. Realitatea fizic i mai ales cea uman exercit o atracie deosebit
asupra lui, l stimuleaz dar l i intimideaz, l tulbur dar vrea s o exploreze, uneori l irit, l
nspimnt dar l i atrage ca un magnet.
Presat de solicitri multiple i cu diferite intensiti, el i perfecioneaz instrumentele
cunoaterii, i dezvolt competene psihice din ce n ce mai performante, nu doar cantitativ ci mai ales
calitativ. Perioada gimnazial este vrsta la care cunotinele se ordoneaz i structureaz dup o serie
de criterii formndu-se sisteme i reele de noiuni (scheme cognitive), n principal prin aportul
gndirii. Dup Piaget, gndirea se afl n stadiul desvririi operaiilor concrete care funcioneaz n
tot mai multe domenii. Dei poate deja raiona, puberul este legat nc de concret ceea ce l mpiedic
s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia dup 12 ani, peste gndirea concret se
structureaz treptat elementele gndirii formale care vor permite desprinderea complet de intuitiv.
Perioada liceal echivaleaz cu trecerea la stadiul operaiilor formale, la raionament i gndire
abstract. Copilul dispune acum de un nou set de instrumente mentale i, ca urmare, devine capabil s
analizeze situaiile logic, n termeni de cauz i efect, s aprecieze situaii ipotetice, s anticipeze, sa
planifice, s imagineze cum va arta viitorul, s evalueze alternative, s i fixeze obiective personale.
Datorit capacitii de introspecie poate s abordeze cu maturitate sarcini de luare de decizie.
Progresul intelectual n adolescen este acompaniat, ntr-o msur considerabil, de trecerea de
la memorarea mecanic la aceea logic, susinut de perfecionarea percepiei senzoriale i a criteriilor
de observare, de acutizarea simului critic, de algoritmi asimilai, dar i de efortul voluntar depus atunci
cnd persoana are contiina mai clar a unor scopuri i idealuri de atins (M. Modrea).
Principalele caracteristici ale gndirii adolescentului
17

este acumulatoare, ordonatoare i sistematizatoare;

raioneaz asupra obiectelor dar i asupra relaiilor dintre ele;
apar operaii combinatorii prin care pot raiona dup dou sisteme de referin concomitent;
se rstoarn relaia dintre posibil i real astfel nct realul devine un caz particular al posibilului
(pn acum posibilul era o prelungire nesigur a realului);
gndirea ptrunde n toate componentele psihice: intelectualizeaz percepia, produce
reprezentri generale i anticipative, face memoria tot mai logic i mai selectiv, crete
potenialul limbajului, etc.
tendina de a comenta i interpreta cele observate;
se formeaz stilul cognitiv modalitatea de operare mintal i memorare specifice fiecruia.
n perioada adolescenei copilul devine tot mai contient de posibilitile lui intelectuale pe care
ncearc s le stpneasc, s le dezvolte, s le cizeleze ca s-i sporeasc posibilitile cognitive. La
unii se poate remarca tendina de a mbogi i transforma cele nvate, de a combina i recombina
reprezentrile de care dispun obinnd produse mentale noi. Pe msur ce i exerseaz noile abiliti i
deprinderi de raionament, adolescentul este tentat s argumenteze de dragul argumentaiei, s sar
direct la concluzii, s fie centrat pe sine, s gseasc defecte adulilor, s dramatizeze.
Se contureaz diferene ntre cele dou sexe privind randamentul colar i anumite abiliti.
Astfel, fetele pot avea performane superioare n fluena verbal, ortografie, citire, calcul aritmetic n
timp ce bieii sunt superiori la raionament matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor
de descoperire. Bieii sunt nclinai s fac erori de rezolvare iar fetele erori de interpretare. La fete pot
aprea dificulti mai mari n dezvoltarea autonomiei cognitive datorit tendinei de identificare cu
persoanele care le dirijeaz.
Stilul cognitiv reprezint tendina de a rspunde sarcinilor intelectuale ntr-un mod particular i
se formeaz n aceast perioad. Cercetrile (J. Kagan) n acest domeniu au evideniat 4 stiluri, opuse
dou cte dou:
stilul impulsiv stilul reflexiv
stilul analitic stilul tematic.
Elevii cu stil impulsiv se caracterizeaz printr-un ritm rapid de conceptualizare i tendina de a
da primul rspuns care le vine n minte, preocupai fiind de a gsi rspunsuri nu i de calitatea lor.
Copiii reflexivi au nevoie de mai mult timp nainte de a rspunde fiind preocupai de analiza variantelor
posibile i alegerea celei mai bune soluii. Elevii cu stil cognitiv analitic conceptualizeaz pornind de la
detalii fa de cei cu stil tematic care iau n considerare ntregul. Nu exist stil cognitiv bun sau ru doar
c randamentul este diferit n funcie de sarcina de nvare.
Recomandri psihopedagogice
- prin sarcinile de nvare propuse i modul lor de organizare i desfurare, profesorul trebuie s
stimuleze formarea unui stil cognitiv personal (n special la nceputul perioadei);
- elevii rspund diferit la o anumit sarcin de nvare datorit diferenelor de stil cognitiv;
- acelai elev are performane diferite n sarcini cognitive diferite;
- dei sunt capabili de operaii formale (generalizare, abstractizare) acestea nu sunt activate n orice
situaie sau pentru orice tip de coninut (mai uor la disciplinele tiinifice i mai puin la cele
umaniste) trebuie ncurajat operarea la nivel formal n toate domeniile;
- copiii reflexivi trebuie ,,ateptai n rspunsurile lor i valorizai fa de colectiv;
- copiii cu stil analitic trebuie ncurajai s vad i ntregul iar cei cu stil tematic s integreze i
detaliile;
- profesorul poate s stimuleze dezvoltarea abilitilor mai puin performante, n funcie de sex;
- se recomand ncurajarea potenialului intelectual prin acceptarea interpretrilor personale, a
soluiilor diferite, a creaiilor din diferite domenii.

18

2.4.4. Dezvoltarea independenei i autonomiei

Ca rezultat al dezvoltrii abilitilor cognitive, adolescentul devine din ce n ce mai independent
i autonom att n plan cognitiv ct i n plan comportamental:
dorete s primeasc i i asum responsabiliti tot mai importante ( ngrijirea frailor mai
mici, sarcini diverse n gospodrie, activiti extracolare sau angajarea n munc pentru
perioada vacanei de var etc);
preocuprile se deplaseaz spre activiti mai mature, se gndesc la o viitoare ocupaie i
carier;
apeleaz la covrstnici i sursele media pentru a obine informaia de care are nevoie, pentru
a gsi sfaturile i orientarea necesar;
ncepe s i dezvolte o contiin social proprie, devine tot mai preocupat de probleme
sociale i existeniale majore (srcia, rzboiul, nclzirea global etc.);
comportamentul este dirijat de valori etice proprii pe care uneori le clameaz de o manier
exclusivist (de exemplu, sinceritatea trebuie s fie absolut);
recunoate i apreciaz valoarea unor trsturi precum cinstea, grija pentru ceilali, ajutorul
oferit celorlali.
Prima autonomie ctigat de adolescent este cea cognitiv pe baza creia i construiete
propriile preri i convingeri, propriile sisteme de valori, de regul, altele dect cele ale adulilor. Din
aceast cauz dorete s participe la luarea deciziilor att n familie ct i n mediul colar iar
respingerea acestei participri este frustrant pentru el, genernd diverse comportamente mai mult sau
mai puin dezadaptative.
Recomandri psihopedagogice
- acordai suficient ncredere adolescenilor prin trasarea unor sarcini de rspundere sau
ncurajndu-i atunci cnd i le asum singuri;
- antrenai adolescenii n luarea deciziilor i inei cont de prerile lor, mai ales cnd este vorba de
aspecte, evenimente care i intereseaz direct;
- combatei cu argumente ideile, prerile, convingerile exclusiviste ale tinerilor (au tendina s adopte
variantele extreme ale unei valori, preri);
- ncurajai treptat independena i autonomia pe toate planurile concomitent cu creterea rspunderii
pentru propriile conduite, dar asigura-v c nu le folosete n mod negativ;
- oferii informaii sincere i corecte ori de cte ori v sunt solicitate; nu ezitai s recunotei cnd nu
tii ceva (acest lucru contribuie la autenticitatea unei relaii educaionale).
2.4.5. Dezvoltarea emoional
Dezvoltarea cognitiv, capacitatea de introspecie, deprinderile relaionale i interaciunea cu
alii sunt componente importante ale dezvoltrii n plan emoional care se obiectiveaz n:
recunoaterea i gestionarea emoiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea conflictelor n mod constructiv,
dezvoltarea spiritului de cooperare.
Adolescentul devine capabil s identifice strile emoionale ale altora i dup manifestrile
nonverbale ceea ce l face pe adult mult mai vulnerabil n relaiile interpersonale cu acesta.
Deasemenea, i poate controla propriile expresii emoionale, afind expresia dorit n funcie de
contextul situaiei. Poate mini fr s clipeasc, poate afia masca nevinoviei, mimeaz naivitatea,
etc. Dei i poate controla din ce n ce mai bine afectivitatea, are i momente impulsive, de explozie
afectiv, acestea fiind fie pozitive (veselie, bucurie) fie negative (mnie, furie, agresivitate verbal i
chiar fizic). Adolescena este perioada n care elevii vor aciona conform dictonului toi pentru unul,
unul pentru toi vor empatiza ntotdeauna cu colegii opunndu-se adultului.
Nu este de neglijat sentimentul de iubire care debuteaz, de regul, la aceast vrst. La nceput
sentimentul este unul tainic iar inta adoraiei poate fi o persoan ,,intangibil (profesor, sora/fratele
mai mare al unui prieten, actori, vedete din muzic, sport, etc.). Mai trziu, sentimentul de iubire se
ndreapt spre cei de vrste apropiate, de cele mai multe ori fiind cineva din mediul apropiat (clas,
19

coal, grupul de prieteni). Frecvent, ndrgostirea provoac perturbri n activitatea adolescentului:

scderea randamentul colar, absenteism, lips frecvent i ndelungat din familie, nevoi crescute de
finanare, dificulti de concentrare a ateniei, etc.
inta final a adolescenei este stabilirea unui sentiment clar al identitii. Acesta se construiete
n jurul a dou dimensiuni majore:
- Imaginea de sine: setul de credine despre propria persoan, inclusiv roluri, scopuri, interese, valori,
credine religioase sau politice.
- Stima de sine: ceea ce crede i simte persoana cu privire la propria sa imagine.
Procesul de dezvoltare a sentimentului identitii implic experimentarea unor moduri diferite
de a se face auzit, de a se comporta, de a se cuta pe sine, de a interaciona, etc. i acestea vor fi
particulare pentru fiecare adolescent. Dei parcursul evolutiv este unic pentru fiecare adolescent, exist
unele tendine generale:
dezvoltarea emoional difer n funcie de gen datorit cerinelor i nevoilor emoionale
diferite; n general fetele au o stim de sine mai sczut dect bieii dar dau dovad de o
inteligen emoional superioar acestora;
pentru multe persoane, adolescena reprezint primul moment n care i recunoate n mod
contient identitatea etnic i naional, apartenena la un anumit grup cultural; foarte important
la cei care fac parte din grupuri minoritare;

2.5. Adolescena i criza de identitate

2.5.1. n cutarea unei noi identiti
Identitatea unei persoane se poate defini prin rspunsul explicit sau implicit la ntrebarea ,,Cine
sunt eu?. Din punct de vedere psihosociologic, a avea o identitate nseamn a avea o poziie ntr-un
anumit context social, a dispune de un anumit statut i a juca unul sau mai multe roluri, legate direct
sau mai puin direct de statutul respectiv.
Structura personalitii adolescentului, aflat n plin proces de transformare, este puternic
influenat de maturizarea fiziologic, dezvoltarea cognitiv i apariia unor nevoi i sentimente noi.
Toate aceste elemente inedite i creaz adolescentului impresia c este o persoan nou, diferit de
copilul care a fost pn atunci. Se poate vorbi de un fel de abandon al vechii identiti fr ca s existe
de la bun nceput o nou identitate care s o nlocuiasc. Uneori acest lucru produce sentimentul de vid,
lips de repere, dezorientare.
Redescoperirea/reconstruirea identitii este un proces de durat n care adolescentul caut noi
identificri, modele de personalitate la care s se raporteze, valori identitare, devenind treptat contient
de ceea ce este dar i de ceea ce poate deveni.
2.5.2. Eroul i dezvoltarea personalitii
Este descris de ctre psihologi existena la nivelul imaginaiei copilului a unui personaj n care
acesta se transpune i cu ajutorul cruia nvinge obstacole reale sau imaginare cu care se confrunt.
Este personajul care are solutii pentru toate problemele lui, care-l ajut s ,,cucereasc anticipativ
lumea i care a fost denumit eroul.
La vrste mici eroul este un om concret ales din mediul proximal: unul dintre prini, un frate,
etc. pentru ca mai trziu printre acetia s fie inclus i eu cnd am s fiu mare. Odat cu naintarea n
vrst i dezvoltarea instrumentarului cognitiv, copilul va oferi calitatea de erou unei varieti mai mari
de personaje. Constituirea eroului rspunde unei profunde cerine interioare, marcheaz nceputul
dedublrii individului: eroul este el nsui, dar un alt Eu, investit cu caliti i fore nebnuite.
Conversaia cu eroul este de fapt o conversaie mascat cu sine. Dedublarea n erou semnific astfel
nceputul gndirii despre sine i n cele din urm al contiinei de sine.
Odat cu trecerea anilor, nsuirile eroului se modific treptat dobndind trsturi de ordin
superior, care includ tot mai mult influene din sfera propriilor aspiraii: setea de cunoatere, nevoia de
a construi, de a crea noi valori spirituale i materiale. Datorit dezvoltrii contiinei de sine eroul
20

nceteaz de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaia mascat cu sine nsui. El
devine un model, ncepem s avem de-a face cu alt om, cu care individul n cretere nu se identific
total. n acest caz, conversaia individului cu sine nsui nu nceteaz, ci se amplific, devenind totodat
mai direct. Ea are ca rezultat creterea contiinei de sine n care intensificarea sentimentului propriilor
fore se mbin cu cunoaterea mai larg a lumii i a vieii.
2.5.3. Rolul modelelor
Primele modele de identificare la adolesceni ramn tot prinii, ns n alegerea de modele i
furirea de idealuri exercit o puternic influen eroii din filme, biografiile unor personaliti din
diferite domenii, vedete mass-media, vedete din sport, etc.
Datorit unor limite inerente ale acestei vrste (slaba capacitate de apreciere obiectiv a
personalitii i lipsa de experien social), modelele nu se reflect de la sine i pozitiv n obiective ale
identificrii. Pentru c i subapreciaz limitele, exist adolesceni la care noile identiti nu numai c
nu le depesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative, concretizate
att n concepii, ct i n comportament.
Experiena social redus a adolescenilor poate conduce, din punct de vedere al identificrii cu
un model, la situaii cu potenial de risc n structurarea propriei identiti:
- identificri cu modele neadecvate (fie c este vorba de trsturi, fie sunt preluate global, necritic
modelele cu nsuirile, dar i cu defectele lor);
- furirea de idealuri inaccesibile, peste posibilitile reale ale adolescentului;
- identificarea cu false idealuri (ncarcate cu valori sczute, non-valori, sau nsuiri
necorespunztoare cerinelor societii date n care triete adolescentul).
Pn la urm, modelele externe vor fi integrate de ctre adolesceni unei structuri identitare
personale ce va deveni relativ stabil la finele stadiului. Identitatea este dimeniunea central a
concepiei despre sine a individului reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din
apartenena sa la grupuri i categorii sociale, din statutele i rolurile sale. Grupul, prin cerinele pe care
le formuleaz, l ajut pe adolescent s i contientizeze calitile i, mai mult dect att, s le
demonstreze n activitile comune. Astfel, el ncepe s se defineasc n termenii trsturilor pe care le
manifest n relaiile cu persoanele din jur i s ncorporeze statutul de membru al grupului social n
autodescrierile sale.
Adolescentul este atras de ideal, de modele nalte de personalitate. Admir cu nflcrare
persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului) fiind n cutarea propriei identiti. Tendina de
afirmare a Eu-lui care ncepe odat cu pubertatea, impulsioneaz elanul spre bine a adolescenilor: ...a
aciona bine nseamn pentru ei o ocazia de a se afirma, de a crete n proprii si ochi. Aceast moral a
Eu-lui este ntotdeaun o moral ce se bazeaz pe dragostea fa de bine (Maurice Debesse). Valorile
morale sunt personificate n modele umane cu care tinerii se strduiesc s semene. Aceste valori nu se
reduc la principii, fundamentul vieii lor morale nu mai este regula sau datoria, ci exigena. Tinerii
privesc cu oroare mediocritatea i compromisul. n general, autopercepia i compararea cu modelul se
soldeaz cu fenomenul negativ al neacceptrii, al autorespingerii. Reducerea disonanei, compensarea,
se realizeaz prin plasarea n viitor a unei imagini de sine mai bogat. Ateptarea ca viitorul s
furnizeze imaginea de sine acceptabil, investit cu capacitatea de a exprima n modul autentic sinele,
este unul dintre principalele semne caracteristice ale vrstei tinere. La aceast vrst, individul,
contient c nu a fcut dovada tuturor posibilitilor sale, plaseaz actualizarea acestora sub semnul
viitorului
2.5.4. Formarea identitii Eului
Pornind de la psihanaliza clasic, Erikson (Erik H. Erikson - Adolescen i criz: n cutarea
identitii,1968) dezvolt o teorie a stadiilor dezvoltrii umane de la natere i pn la sfrsitul vieii,
acordnd importan deosebit aspectelor sociale i culturale n dezvoltarea individului. Erikson
propune o serie de sarcini ale dezvoltrii pe care toi oamenii trebuie s le abordeze i s le rezolve pe
parcursul existenei.
21

Stadiile dezvoltrii psihosociale descrise de Erikson

Perioada de
dezvoltare
0 1 an
1- 3 ani

Stadii psihosociale

3 6 ani
6 12 ani
Adolescen
Adult tnr
Maturitate
Btrnee

Iniiativ vs culpabilitate
Competena vs inferioritate
Identitate vs difuzia identii (confuzie de rol)
Intimitate vs izolare
Generativitate vs stagnare
Integritatea Eului vs disperare

ncredere versus nencredere

Autonomie vs ndoial (lipsa de ncredere)

Conform stadiilor prezentate anterior, n procesul de dezvoltare a unei identiti proprii,

adolescentul trece prin printr-o criz numit confuzia identitii vs. confuzia de rol n care triete o aa
numit experien a difuziei identitii, care implic un puternic sentiment de nesiguran. Pentru
adolescent, sarcina principal a acestei perioade este s ajung la dobndirea unui sentiment al
identitii care poate fi definit ca fiind: sentimentul de a te simi acas n propriul corp, sentimentul
c ti ncotro mergi, precum i certitudinea recunoaterii din partea celor care conteaz (Erikson).
2.5.5. Elemente structurale ale identitii eului
Formarea identitii eului, ca entitate durabil i sigur, reprezint un obiectiv major al
perioadei de adolescen. Dup Erikson, identitatea eului se structureaz n jurul a trei componente
principale:
- simul unitii caracterizat prin acordul ntre diferitele percepii asupra sinelui;
- simul continuitii care se refer la durabilitatea n timp a unor percepii asupra sinelului;
- simul reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelului i modul n care individul este perceput de
ceilali.
Formarea i dezvoltarea unui sim coerent al identitii se bazeaz pe asumarea i testarea unei
varieti de roluri (n mediul colar, profesional, social), atitudini i valori care se integreaz gradual
ntr-o formul stabil i fac posibil trirea identitii propriei persoane i a celor din jur. Eecul n
dobndirea unei identiti ferme, confortabile i durabile are ca rezultat o aa numit difuziune a rolului
sau un sim confuz cu privire la cine este i ce face o anumit persoan.
n timpul celui de-al cincelea stadiu psihosocial (12 ani pn la aproape 20 de ani) copilul
nva treptat rspunsul satisfctor la ntrebarea Cine sunt eu?,prin tot felul de experiene personale
directe. Chiar i adolescenii care se adapteaz mai bine la schimbrile perioadei triesc sentimente de
difuzie a identitii manifestate prin conduite mai mult sau mai puin dezirabile: experiene de
delincven minor, stri de rebeliune, ndoieli copleitoare, reorientri colare i profesionale, etc.
Difuzia identitii sau sentimentul nesiguranei trit de cei mai muli adolesceni, poate fi
caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului i este team s aib ncredere n alii i s acioneze dup indicaiile lor
(mai ales privind adulii), deoarece aceasta poate nsemna o pierdere a identitii;
2. Difuzia timpului: se refer la nencrederea asumat cu privire la posibilitatea ca timpul s aduc
schimbri ale situaiei, dar i teama c s-ar putea ntmpla ceva care s schimbe actuala stare de
lucruri;
3. Difuzia efortului personal: implic fie incapacitatea de a se concentra, fie un efort enorm direcionat
nspre o singur activitate;
4. Identitatea negativ: nseamn de fapt o atitudine ostil, de dispre i snobism fa de rolul
considerat ca fiind potrivit i dezirabil n familie sau n comunitatea aflat n imediata apropiere.
22

Erikson arat c o dezvoltare pozitiv n timpul primei pri a adolescenei poate fi benefic
dezvoltrii unei perspective mult mai mature asupra viitorului. Asemenea adolesceni dobndesc
sentimentul siguranei de sine (ca opus ndoielii i nesiguranei) i experimenteaz n mod constructiv
diferite roluri. Ei sunt capabili s i fixeze obiective i s anticipeze realizarea lor fr a se lsa
copleiti de sentimente de inferioritate sau de o perspectiv temporal inadecvat.
In adolescena trzie se stabilete foarte clar identitatea sexual masculinitate sau feminitate i vor fi cutate modele, surse de inspiraie adecvate identitii de gen. Dac evoluia este pozitiv,
adolescentul i va forma, gradual, propriul set de idealuri, dezirabile din punct de vedere social.
n opinia lui Erikson, mai ales n cultura european i nord-american, n special n cazul
copiilor din clasele de mijloc i nalte ale societii, este permis un aa numit moratoriu psihosocial.
Asta nseamn c adolescenii nu trebuie nc s joace roluri definitive i, ca urmare, au ocazia s
experimenteze, s ncerce diferite roluri i astfel s gseasc acele ipostaze care sunt cele mai potrivite
pentru ei.
2.5.6. Criza de identitate
Dat fiind faptul c se afl ntr-o perioad de schimbri rapide biologice, psihologice i sociale i
c trebuie s ia decizii majore n aproape toate ariile vieii (de exemplu, alegerea carierei), se dovedete
uneori extrem de dificil pentru adolesceni s ating un sentiment plenar al identitii. Ca urmare,
adolescentul triete o aa numit criz de identitate deoarece nu tie foate bine cine este sau ncotro se
ndreapt. Erikson arat c adolescentul tipic gndete n modul urmtor despre sine nsui: Nu sunt
ceea ce mi-a dori s fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost.
Ideile prezentate aici se bazeaz n principal pe observaii clinice realizate de Erickson att pe
adolescenii normali, ct i n cazul celor cu diverse tipuri de tulburri. El a observat c presiunile
puternice din partea prinilor i a altor aduli pot conduce la sentimente de dezorientare i disperare,
rezultatul fiind nstrinarea fizic i mental de mediile normale. n cazuri extreme de confuzie de rol,
identitatea adolescentului poate dobndi trsturi negative: convins c nu poate tri cu cerinele impuse
de prini, adolescentul se rzvrtete i se comport de multe ori ntr-o manier inacceptabil fa de
persoanele care l ocrotesc.
i totui, n opinia lui Erikson ...adolescena nu este o suferin ci o criz normativ, adic o
faz normal de cretere a conflictului Ceea ce la prima vedere poate s par instalarea unei
nevroze, este de fapt adesea doar o criz agravat care se va autodizolva la un moment dat, contribuind
astfel la procesul de formare a identitii.
Astfel, Erikson susine practic ideea c este aproape esenial pentru adolescent s treac printr-o
criz de identitate pentru a rezolva problema identitii i a ajunge la formarea unei identiti adulte
stabile. Adolescena dureaz mai muli ani i o criz de identitate se poate dezvolta n orice moment
al acestei perioade. Totui, bazndu-se pe observaiile sale, Erikson arat c este mult mai probabil c o
criz de identitate s apar n adolescena trzie (i nu n perioada de debut a adolescenei).
2.5.7. Criza de identitate n context social
Expresia criz de identitate a aprut pentru prima dat n timpul celui de al doilea rzboi
mondial ntr-un stabiliment militar american de reeducare, avnd o conotaie clinic. Termenul
desemna atunci situaiile de pierdere a sentimentului de identitate personal, ca o consecin a situaiei
de rzboi i nu neaprat n relaie cu ocurile traumatizante sau situaii de simulare. Ulterior, criza de
identitate a fost asociat cu un stadiu particular al dezvoltrii personale: adolescena i debutul vrstei
adulte.
Acest conflict, n bun parte incontient, are i dimensiuni contiente i sociale ceea ce
introduce posibilitea unei interaciuni complete ntre social i psihologic, ntre istoria individului i
dezvoltarea sa. Identitatea este constituit din roluri sau atitudini i elemente incontiente care se
influeeaz reciproc, n permanen, continuu (perspectiva istoric). Erikson definea identitatea ca fiind
sentimentul subiectiv i tonic al unitii personale i al continuitii temporale. Faptul c
adolescentul trece prin propria sa criz de identitate poate reflecta dou lucruri:
23

o problem de identitate, de exemplu definiia negativ a propriei identiti;

o problem social: o problem de mediere ntre generaii;
Formarea unei identiti noi trece prin nevoia de a renuna la ceea ce este vechi, la valorile sale
tradiionale, nscriindu-se n identitatea unei istorii a dezvoltrii i a caracteristicilor unui mediu social
i cultural.

2.6. Formarea imaginii de sine i complexele de inferioritate

2.6.1. Imaginea de sine
Adolescena este vrsta oglinzii, vrsta la care adolescentul caut s coincid cu sine (P.Golu
- Psihologia copilului, 1994), mai ales atunci cnd resimte o lips de concordan ntre ceea ce ar dori
s fie, ceea ce crede c este la un moment dat i ceea ce este de fapt. Aceasta relaie sintetizeaz
practic problematica imaginii de sine pe care individul i-o construiete de-a lungul existenei sale.
Neconcordanele care apar n structura imaginii de sine se refer de fapt la conflictul dintre Eul
real i Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stress i o sczut stim de sine. Pentru unii
oameni acest conflict este copleitor i conduce la depresie i dezndejde; pentru alii un asemenea
conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensrii i atingerii
idealurilor propuse. O bun cunoatere a propriului Eu, a modului n care acesta se organizeaz,
reprezint un aspect important pentru viaa fiecrei persoane i, n acelai timp, o condiie
indispensabil n procesul de formare i dezvoltare a individului.
2.6.2. Opinia despre sine
Dup cum arat Alfred Adler, omul este n situaia de a se putea privi din exterior i a se
descrie, aprecia i judeca: Este pentru mine n afar de orice ndoial faptul c fiecare om se comport
n via de parc ar avea o opinie precis cu privire la puterea i capacitile de care dispune,
pe scurt, comportamentul su i are originea n opinia sa despre sine. Fiecare persoan are o anumit
opinie despre sine, despre drepturile i ndatoririle sale, care i asigur o linie de via i o lege de
micare care l domin fr ca el s-i dea seama de ele (Adler).
Multe opinii despre sine, extrem de diferite n multiplicitatea lor, pot fi opuse realitii i
certitudinilor sociale. Opinia eronat a unei persoane cu privire la sine i la problemele vieii se lovete,
mai devreme sau mai trziu, de opoziia ferm a realitii. Ceea ce se ntmpl n cazul acestei ciocniri
poate fi comparat cu un efect de oc: Opinia celui care d gre, al crui stil de via nu rezist
exigenei factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvat sau modificat. Aspiraia ctre superioritatea
personal i continu drumul ei, ns este necesar eliminarea scopului care amenin cu o nfrngere a
stilului de via, retragerea din faa problemei pentru a crei rezolvare lipsete pregtirea
corespunztoare. Efectul de oc se manifest ns n plan psihic i corporal, devalorizeaz ultimul rest
al sentimentului de comuniune social i produce toate eecurile posibile n via, n timp ce l
constrnge pe individ la o retragere, ca n nevroz, ori l determin s se lase s alunece pe toboganul
actelor sociale, ceea ce nu nseamn nicidecum curaj (Adler).
2.6.3. Formarea imaginii de sine
Opinia care st la baza imaginii despre lume a unui persoane, care i determin ideile,
sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Dei frecvent
considerat ca avnd o natur eminamente subiectiv, imaginea de sine ntrunete totui caracteristicile
unui dat obiectiv dat fiind influena sa asupra cursului ntregii activiti a omului. ntr-o viziune
sintetic i unitar asupra dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de sine n cadrul adaptrii sociale, al
autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia concretizat a
modului n care o persoan se vede sau se reprezint pe sine, perspectiva individual asupra propriei
personaliti. Formarea imaginii de sine nseamn n primul rnd o construcie subiectiv care
subliniaz trei aspecte:
Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea noastr. Odat cu
acest construcie a propriei imagini de sine se formeaz i aprecierea asupra acesteia: pozitiv
24

sau negativ, respectiv modul n care aceasta imagine arat n viziunea persoanei care i realizeaz
autoportretul.
Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastr judecata bazat pe modul n care
persoana noastr este perceput. Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna cu imaginea pe care cei
din jur i-o formeaz despre o anumit persoan.
Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau lipsei de coresponden
ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine poate declana sentimente
pozitive sau negative i are consecine importante n privina integrrii sociale a persoanei.
2.6.4. Stima de sine i eficiena comportamental
Fiecare dintre noi recunoatem intuitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena
comportamental i sntatea mintal. De aceea ncercm s ne meninem stima de sine la un anumit
nivel ct mai ridicat i s o ridicm prin strategii diferite. Se pare ca pentru stima de sine este mai
important cum te crezi dect cum eti n realitate! n practic, se observ cu uurin faptul c elevii cu
un nivel ridicat al stimei de sine sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin
au rezultate colare mai bune. Astfel, chiar dac au un aspect fizic plcut, adolescenii cu stima de sine
sczut nu par s observe acest lucru, sunt pesimiti i negativiti. Scderea motivaiei colare, din
diferite cauze, conduce la scderea stimei de sine cutarea unor modaliti de corectare, care de multe
ori nseamn consumul de igari, alcool sau droguri. Experienele sexuale negative, sau chiar sarcini
nedorite, apar n multe cazuri la adolesceni sau adolescente cu stim de sine destul de sczut. ns nu
doar acetia sunt predispui s se implice n activiti sexuale precoce sau n relaii sexuale multiple, ci
i adolescenii cu o stima de sine pozitiv. De asemenea, consumul de alcool sau de droguri este ntlnit
la ambele categorii de adolesceni motivele fiind diverse: curiozitate, distracie, sau pur i simplu
ncercarea de a uita de problemele cu care se confrunt.
2.6.5. Adolescentul i complexele de inferioritate
a) Conceptul de complex psihic
Cel mai adesea se atribuie termenului de complex psihic o semnificaie negativ. De fapt, el
desemneaz o asociere de impulsuri: este o organizare de care avem nevoie pentru aciunea noastr
cotidian (Jus, 1998, apud Albu, 2002). n terminologie psihanalitic, complexul psihic desemneaz
o combinaie de trsturi personale, de dorine, emoii, sentimente, de atitudini afective contradictorii,
practic ntotdeauna incontiente, totul organizat ntr-un ansamblu indisolubil, facnd parte integrant
din personalitate. Pe scurt, este vorba de un ansamblu de elemente cu o mare ncrctur emoional,
adunate n jurul unui nucleu organizator incontient. Complexele se formeaz n primii ani de via,
avnd la baza lor ntotdeauna cuplul dragoste-ur. Ele nu au valene patologice, dar pot s se dezvolte
n aceast direcie ca urmare a unor modificri care apar n timp, sau a unor hipertrofii secundare.
Atunci cnd acestea nu se rezolv n mod normal, ele antreneaz tulburri caracteriale la copil i se
prelungesc prin dezordini nervoase la adult.
b) Complexele psihice fundamentale
Complexele psihice i mecanismele de compensare a lor au fost studiate de ctre Alfred Adler..
El arat c fiecare eveniment din viaa copilului este susceptibil s conduc la declanarea formrii
unui complex psihic. Principalele complexe pe care le parcurg cele mai multe persoane sunt: complexul
lui Oedip i complexul Electra, complexul de abandon, complexul de culpabilitate i complexul de
inferioritate.
Complexul Oedip i Electra
Se manifest printr-o atracie special fa de printele de sex opus (mama n cazul bieilor i tatl n cazul fetelor)
concomitent cu dezvoltarea unor sentimente negative fa de cellalt printe. Indiferent de cultura i mediul n care se
dezvolt, toi copiii cunosc acest puseu de dorin sexual fa de sexul opus. Unii se manifest la modul cel mai deschis,
alii la modul neutru, de accea poate trece neobservat. Este o etap normal i trectoare, care dureaz aproximativ trei ani
(intre 3 si 6 ani).

25

Manifestrile de tip oedipian sunt contactele fizice cu prinii de sex opus: fetiele i vor mbria tticii i i vor
pupa pe gur, bieii vor atinge snii mamei. De asemenea, poate aprea i gelozia manifestat de bieei , spre exemplu,
atunci cnd tatl i ocup locul.
Pentru fetie este un pic mai complicat pentru c, o dat ce trec spre faza oedipian, dupa 3 ani, ele ncep s se
detaeze de mame pentru a se ntoarce ctre tat. Dac pn la 3 ani, att fetiele ct i bieii erau lipii de mam, i cutau
snul, laptele, cldura, dupa aceast vrst lucrurile ncep s se manifeste diferit. Detaarea fetielor nu e un lucru uor
pentru ele i ncearc un uor sentiment de culpabilitate. Astfel, relaiile mam-fiic rmn marcate de o ambivalen clar,
ntre tandree i agresivitate, iubire i resentiment.
Refularea impulsurilor sexuale dureaz pn la adolescen, vrst la care fiul se elibereaz treptat de complexul
Oedip i i caut parteneri sexuali n afara prinilor, construindu-i propria personalitate cu elemente ce provin att de la
mam, ct i de la tat.
Complexul de abandon
Cauzele rezid n anumite evenimente sau situaii din mica copilrie: lipsa afeciunii, ndeprtarea de mam,
naterea altui copil, spitalizarea, pierderea unui printe. Se manifest prin convingeri intime ale copiilor c ar fi respini,
nlturai, nesimpatizai de ctre familie i la vrste mai mari de ctre prieteni. Sentimentele exprimate direct de acest
complex sunt: certitudinea de a fi respins, nlturat, nesimpatizat, antipatic. Dac acest complex exist, atunci orice
excludere, respingere ori distanare este trit ca i o catastrof. Avem sentimentul c persoana noastr nu intereseaz pe
nimeni, c suntem marginalizai, c ansa de a fi mngiat, iubit, apreciat, recunoscut, este extrem de redus, ba chiar
absent. Atunci ne ndreptm ctre starea de gol sufletesc, pierderea gustului, plcerii de a tri, fiind cel mai puternic semn
al depresiei. Uneori, acest complex se manifest sub forma suspiciunii ndreptate asupra sinceritii prietenilor. Este pus la
ndoial calitatea afeciunii primite i a semnelor de iubire prin care se ofer aceasta.
Cea mai simpl form a acestui complex se manifest prin cererea nentrerupt de dragoste. Persoana ntreab
continuu despre sentimentele celuilalt, pentru a se asigura de afeciunea druit. Acest tip de persoan i bnuiete pe ceilali
de infidelitate sau nesinceritate, iar cel mai mic semn de enervare din partea celui care a fost ntrebat este o dovad a
trdrii. O form ceva mai complicat a complexului de abandon, este aceea n care persoana neag dragostea, afeciunea,
prietenia, tandreea. Este momentul n care i cldete un zid care l pune la distan de iubire. Atunci persoana se comport
doar ca un observator insensibil care consider ridicol orice expresie afectiv, fie c aceasta are loc n viaa de zi cu zi, fie
c este vizionat la TV, cinema, citit ntr-o carte sau ntr-o revist, ori intuit ntr-o situaie oarecare. O alt form a acestui
complex se identific atunci cnd omul se simte aruncat n lume, abandonat, prad nsingurrii. Este construit atunci o
concepie filozofic despre condiia omului n lume, concepie nsoit fie de fric, angoas, n faa singurtii i dispariiei,
fie de agresivitate mpotriva lui Dumnezeu sau mpotriva umanitii i a "destinului". Ultima form a complexului de
abandon, se exprim printr-un "negativ" la starea iniial, persoana comportndu-se practic ca i o "mam ideal", aa cum
ar fi dorit s se poarte ceilali cu ea. Individul se druiete, se sacrific pentru ceilali, n sperana c va obine n schimb
dragostea acestora. Se implic i iniiaz activiti exaltate care s provoace dragostea i devine astfel acaparator pentru
orice fiin cu care se afl n relaie.
Complexul de rivalitate fratern
Complexul este cunoscut i sub numele "complexul lui Cain", dup celebra ntmplare biblic dintre Cain i Abel.
Aceasta se refer la "ptrunderea nedreapt" a celuilalt n lumea noastr i la sentimentele asociate: gelozie, furie, violen.
La copil, acest complex se manifest n raport cu fratele, iar la adult se manifest n raport cu orice persoan susceptibil de
a intra n competiie pentru a obine o laud, o promovare la serviciu, o ascensiune social, un beneficiu sentimental. Acest
complex se asociaz cu agresivitate, ostilitate, ironie fa de rivalul social sau revendicare fa de persoana de la care se
ateapt s se obin preferina, gsind-o pe aceasta vinovat pentru protecia rivalului. Ultimatumul dat prin acest complex
este "el sau eu" i este spus cu impulsivitate i exagerare.
O prim form a acestui complex se exprim prin nelegerea situaiilor de cuplu, familiale, sociale, ca i rivalitate,
dezvoltndu-se astfel un puternic spirit de competiie, fr s fie ns distrus corectitudinea sau spiritul de echip. O astfel
de persoan prefer s munceasc singur i nu n grup, vrea s se afle n fruntea celorlali, s ctige confruntrile. n form
mai puternic, acest complex se exprim prin protecia rivalului sau a persoanei ce poate deveni rival, prin sacrificiu de sine
i generozitate pentru binele celuilalt.
Complexul de vinovie (culpabilitate)
Sunt autori care-l numesc i complex al eecului, fiind legat de "autopedepsire", de "nevoia de pedepsire". Expresiile
acestui complex in de interpretarea pe care persoana o ofer vieii. Orice prezen social, orice privire, este simit ca la un
tribunal. "Judectorii" de pretutindeni "tiu" sau "ghicesc" gndurile, vorbele negndite chiar. Frica de responsabilitate n
faa a ceea ce s-ar ntmpla n urma unui act spontan antreneaz o inhibiie continu, o team puternic. Ca atare,
destinderea i repausul sunt rar cunoscute. Interdiciile sunt puternice i mpiedic fericirea personal, n timp ce greelile
sunt trite cu nverunare, genernd autopedepsire i autocondamnare. Indiferent de nivelul de inteligen, valoarea
personal este ceva neclar, mascat, neexprimat.
Cauzele acestui complex pot fi multiple i complexe: nerezolvarea conflictului oedipian, greeli educative respectiv
culpabilizarea permanent a copilului ca metod predilect de educaie, dramatizarea greelilor copilului, culpabilizarea
exagerat a primelor interese sexuale, etc.

26

Prima form a acestui complex se exprim printr-un difuz sentiment de a nu fi ceva n ordine n ciuda eforturilor de
a face lucrurile bine, fr greeli. Apare tendina de a justifica ceea ce faci, de a cere acordul celorlali. Persoana caut cu tot
dinadinsul s fie apreciat, aprobat. Orice plcere personal este negat, refuzat.
La nivelul superior, apare sentimentul lipsei de demnitate. Persoana se teme de orice responsabilitate, starea de
laitate care deriv de aici otrvind toate proiectele personale. Apare ruinea de sine i individul se condamn pentru eec.
Se contureaz astfel complexul de eec, este dramatizat eecul personal, situaiile sunt abordate cu o stare de angoas,
acuzare de sine, autopersecuii. Idealizat, acest complex se leag de puritatea moral, de umilin, de concepia c prin
comportamentul personal, prin altruism, pcatul, poate fi rscumprat. Ultimul stadiu al complexului este marcat de
autosuficien. Persoana nici nu bnuiete existena complexului, este mulumit de sine, pedepsete viciul i eroarea
celorlali. Individul este mndru de el i nu mai ncearc nici un sentiment de vinovie.
Complexul de inferioritate
Se manifest printr-o timiditate excesiv, nsoit de teama de a fi ridicol. De aici apare dificultatea de a te exprima,
frica de public, de grup, "jena social". Este vorba de o sensibilitate extrem, de slbiciune, de incapacitate, de teama c
eecul personal va fi luat n rs de ctre ceilali. Persoana este, deci, inhibat, rigid, cu trac, cu dorin de a fugi, de a evita
ncercrile, provocrile.
Acest tip de complex se manifest n special n plan social. Inferioritatea social presupune compararea permanent
cu alii: intelectual, estetic, economic, moral. De fapt, "inferiorizatul" sufer de o tulburare de autoevaluare: se ndoiete de
el nsui, este lipsit de ncrederea n sine, ateapt s fie luat n considerare de ctre alii.
n forma sa banal, complexul se manifest prin certitudinea c eti luat n rs, c nu vei avea ansa vreodat s
placi, s reueti, s te aprecieze ceilali. Ceva mai grav este situaia n care inferioritatea (fizic, economic, intelectual,
profesional etc.) invadeaz ntreg psihicul, devenind obsesie i blocnd resursele. Apare atunci asocierea cu sentimente de
vinovie (te simi vinovat pentru c provoci dezgust prin ceea ce ai inferior).
Formele avansate ale acestui complex conduc la o valorizare personal pe un alt teren, ales n funcie de nclinaii,
de aptitudini, pentru a fi evitat astfel, eecul total. Persoana se apr astfel prin satisfaciile personale dobndite pe alt cale,
ntr-un domeniu paralel. Astfel, este dobndit admiraia (cel cu un defect fizic va deveni performant ntr-un domeniu
intelectual, complexatul intelectual va cuta s aib for sau frumusee fizic etc.). n forma sa cea mai nalt
(supracompensat), complexul de inferioritate este "ters", "anulat" aparent. Persoana pare s aib ncredere nelimitat n
sine, afieaz succesul, este agresiv i ironic fa de rivali. Apare uneori chiar un aspect spectacular, teatral, individul
simte nevoia de a fi vzut, privit, admirat. Cel ajuns aici poate arta dorina de a se arta n ipostaze care s ocheze i are
plcerea de a se autoadmira

c) Sentimentele de inferioritate
Sentimentul de inferioritate este profund resimit nc din primii ani de via, atunci cnd
copilul i d seama c este constrns s fac ceea ce nu dorete sau este mpiedicat s fac ceea ce ar
dori la un moment dat. n raport cu adultul, el se gsete ntr-o situaie de inferioritate care, uneori l
copleeete. Atunci cnd prinii sau educatorii i cer copilului s fac ceva dincolo de posibilitile sale
actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat i el se consolideaz, cu toate efectele negative care
rezult de aici: copilul se nchide n sine, se retrage din aciune, sau se refugiaz n reverie. La fel se
simte ns i elevul n faa profesorului su sau novicele n faa maestrului. Rdcina tuturor
sentimentelor de inferioritate este comparaia cu alii:. n momentul n care ncepem s comparm
calitile unui om cu slbiciunile noastre, respectul nostru de sine ncepe s se prbueasc (Adler).
Deseori, sentimentul de inferioritate resimit (mai mult sau mai puin acut) n prima copilrie dispare
doar parial. Copilul devenit tnr i apoi adult s-a obinuit s se considere inferior i mai ales s se
comporte, s acioneze ca i cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de inferioritate se consolideaz
treptat i se transform n complex de inferioritate. n acest caz, persoana generalizeaz o inferioritate
parial (real sau imaginar) la ansamblul posibilitilor i capacitilor sale, convins fiind c este o
persoan lipsit de valoare. Uneori complexul de inferioritate se cristalizeaz n jurul unei infirmiti
reale (tulburare de limbaj), defecte fizice (statur mic, pete pe epiderm etc.) sau caracteristici
personale considerate indezirabile. Foarte muli adolesceni triesc astfel de sentimente nsoite de
senzaia dureroas c nu eti bun de nimic, ca nu eti la fel de bun ca ali oameni, c eti un eec, un
venic nfrnt, un dezastru personal, c eti urt, c nu eti prea inteligent, c ai mai puine caliti
dect orice altcineva (Dobson).

27

d) Mecanisme de compensare
Compensarea sau aciunea de contrabalansare a unei deficiene este un proces adesea
incontient care const n a compensa un deficit sau o infirmitate, reale sau presupuse, printr-un
comportament secundar, uneori bine adaptat la realitate (Sillamy). Potrivit teoriei lui Adler, mari
conductori precum Napoleon sau Rooswelt ar fi cutat gloria pentru a compensa sentimentele de
inferioritate provocate de o statur mic sau o stare de sntate precar. Compensarea se poate
manifesta numai pe plan imaginar situaia compensrii nevrotice a persoanelor care triesc pe plan
imaginar o via minunat sau se imagineaz personaje extraordinare pentru a-i masca eecul din viaa
social. Exist ns i fenomenul supracompensrii: individului nu i mai este suficient s fie superior
ntr-un (anumit) domeniu, el vrea s fie cel mai bun, cel mai puternic, s strneasc permanent
admiraia anturajului su. Ca urmare, apare ceea ce ce n general este denumit complex de
superioritate.
e) Recomandri pentru adolesceni
Frumuseea, inteligena i banii sunt, cel puin n ochii adolescentului contemporan, cele trei
atribute importante n societatea actual. Atunci cnd un adolescent descoper c i lipsete una sau mai
multe dintre aceste caliti, el ncepe s alunece treptat spre stri depresive. n aceast situaie J.
Dobson formuleaz o list de recomandri, fr pretenia de a oferi o list complet:
tnrul trebuie s nvee s priveasc oamenii din jurul su. Chiar dac alii par s nu aib nici o
grij, o privire mai atent poate s descope c i acetia au diferite tipuri de probleme, uneori
chiar mai grave, se confrunt cu diverse tipuri de complexe. Cnd va nelege c i alii sunt
asemeni lui, adolescentul nu va se mai simi plasat sub cota normalitii;
adolescentul ar trebui s nfrunte deschis problema care l frmnt, s defineasc corect
problema i s ncerce s gseasc o soluie pentru rezolvarea acesteia;
o alt recomandare vizeaz chiar folosirea compensaiei: ncercarea de a echilibra punctele
slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii unde tnrul nu are succes prin struina
de a excela n altele;
nimic nu este mai util pentru a dezvolta ncrederea n sine dect o prietenie autentic. Atunci
cnd adolescentul constat c ceilali au o prere (constant) bun despre el, i va fi mai uor s
se accepte. Nu trebuie s fie frumos, (foarte) inteligent sau (foarte) bogat ca s fie plcut altora.
Iar cea mai bun cale pentru ca cineva s aib un prieten este de a fi mai nti el nsi un
prieten adevrat.

2.7. Familia i criza de autoritate

2.7.1. Conflictul ntre generaii
Principalii ageni ai socializrii care acioneaz n perioada adolescenei sunt aceai ca i n
perioada anterioar, ns ponderea lor este diferit: familia i menine rolul de cadru primar care
asigur sigurana material i afectiv i, n acelai timp, de transmitere a unui sistem de valori i
mentaliti. Incapacitatea prinilor de a gsi echilibrul ntre atitudinea hiperautoritar i cea
hiperprotectoare fa de copiii lor, acum adolesceni, i determin pe acetia s considere societatea
adult ca fiind ambivalent, contradictorie, inadecvat, injust, ipocrit. Astfel, de cele mai multe ori se
ajunge la generarea unui aa numit conflict ntre generaii n care, pentru prima dat, tinerii pun n
discuie valabilitatea i gradul de adecvare al unor norme sociale, civice, a unor valori i cutume etice,
culturale, sau religioase.
2.7.2. Conflictele prini-copii
Adolescena reprezint vrsta contestaiei i a conflictelor n relaiile cu adulii: acum apar
frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de autoritate. n ciuda conflictelelor care
apar n relaia sa cu adultul, de fapt, adolescentul nu dorete s rup relaia ci s stabileasc un contact
adevrat, autentic cu cellalt. Practic, adolescentul ncearc s stabileasc relaii de egalitate i nu
un raport de tipul celui dintre educat i educator.
28

2.7.3. Conflictele de idei

Adolescentul este deosebit de sensibil fat de manifestrile de respingere i judecata adultului
care, de cele mai multe ori, i critic modul de comportare. Recunoaterea experienei adultului,
precum i lipsa de ncredere n sine l oblig pe adolescent s ia ca punct de referin tocmai modelul
oferit de adult. De multe ori, buna nelegere cu prinii apare adolescentului ca un semn al dependenei
i inferioritii. Ca urmare, el ncearc rezistena adultului afirmndu-i opinia asupra unor detalii n
aparen banale (bunele maniere, vestimentaia, aranjarea prului), ncearc s i impun preferinele i
gustul, fiind important pentru el s nu treac neobservat. Deoarece nu vrea ca prietenii s l acuze de
conformism, adolescentul lupt mpotriva adulilor. De multe ori conflictul trdeaz refuzul prinilor
i al copiilor de a comunica, de avea ntre ei un schimb autentic de opinii. Prinii, fie sunt dispui s
fac unele concesii, fie n cele mai multe cazuri prefer s discute despre altceva dect problemele
eseniale morale, politice, etice. Uneori, aceste conflicte cu ntorsturi ptimae, pornite de la probleme
minore, pot s indice c i unii i alii ascund angoase i revendicri mai profunde. Pe de alt parte,
nevoia adolescentului de a contesta totul reflect efortul intelectual pe care acesta l face pentru a
regndi totul n mod independent, pentru a nu accepta nici o idee nainte de a o trece prin filtrul
raionamentului personal. Atunci cnd adolescentul se ndreapt spre adult pentru a-i confrunta ideile
cu ale acestuia, el ateapt ca adultul s dovedeasc constan i continuitate, s i apere cu pasiune
punctul de vedere. Prin intermediul acestei lupte de idei, adolescentul caut s dobndeasc alturi de
prini un nou echilibru afectiv n care sentimentele reciproce nu decurg din dependen. Pe de alt
parte, prinii, sub pretextul c i protejeaz copilul, ncearc s l pstreze ntr-o stare de dependen.
2.7.4. Conflictele afective i alegerea sexual
Adolescena este o perioad frmntat sub aspect emoional prin manifestarea unui echilibru
afectiv destul de precar. n anumite perioade, diferite de la un caz la altul, adolescentul trece de la stri
de entuziasm la apatie, de la veselie la tristee, de la dragoste la ur, de la respect la dispre, etc.
Caracteristic vrstei este manifestarea extrem de vie a emoiilor: rs foarte zgomotos, gesturi largi,
plns n hohote, refuzul contactului, etc.
Principalele disfuncii afective i au originea n acelai proces de cutare a identitii de sine
care st la baza multor comportamente specifice n perioada adolescenei. Astfel, tnrul poate avea
momente n care se urte pe sine, i urte corpul, momente n care este vesel fr un motiv aparent
sau dimpotriv apatic i chiar depresiv. Toate aceste stri sunt legate de procesul de formare a imaginii
de sine care traverseaz diferite momente pn la formarea i consolidarea unui ego consistent i stabil.
O alt surs de disfuncii afective sunt relaiile cu adulii n general i cu prinii n special care
sunt marcate de ceea ce numeam ,,conflictul ntre generaii. Unii adolesceni trec prin momente n care
i ursc prinii pe care i acuz c nu-i neleg, c nu le accept statutul de adult, sau momente n care
se ndoiesc c acetia i-ar iubi cu adevrat ceea ce genereaz alte triri: suspiciune, team, tristee, etc.
coala, relaiile cu colegii i cu profesorii pot fi ali factori generatori de triri afective
contradictorii. Certurile i mpcrile ntre adolesceni/colegi sunt destul de frecvente dei contextul
socializrii face din grupul de covrstnici ancore afective semnificative. Lipsa de tact a unor profesori
poate fi cauza ndeprtrii de o materie sau chiar de coal i nvare.
n fine, adolescena este, de regul, momentul declanrii primei iubiri ca sentiment mprtit,
cu un partener accesibil. Sentimentul este foarte intens, uneori chiar afecteaz viaa i activitatea
colar a tnrului. Reactivarea problemelor oedipiene, mai mult sau mai puin rezolvate n copilrie,
pune adolescentul n faa problemei alegerii sexuale. De exemplu, R. Driscoll i colab. (1972) studiaz
consecinele interveniei prinilor cu scopul de a controla sentimentele de iubire ale copiilor lor i aduc
n discuie aa numitul efect Romeo i Julieta. Refuzul prinilor de a accepta alegerea adolescentului
poate conduce la comportamente diferite:
Supunerea n faa dorinei adulilor i renunarea la o alegere personal; manifest timiditate i
inhibiie fat de sexul opus.
29

Ruptura cu familia: cazurile cstoriilor timpuri ale tinerilor care evadeaz dintr-un mediu
familial apstor, angoasant.
Alegerea unui partener dup imaginea prinilor: biatul i alege o soie matern n faa creia
renun la responsabilitile sale, fiica se ndrgostete de un seductor de vrsta tatlui su.
Prinii ar trebuie s tie s se implice i s abordeze cu toat responsabilitatea aceste perioade
delicate din punct de vedere afectiv pe care le traverseaz adolescenii, pentru a le oferi un ajutor real.
Aceast sarcin este cu att mai dificil cu ct adolescentul pudic consider orice ncercare de dialog ca
un amestec abuziv n problemele lui intime.
2.7.5. Criza de autoritate
n adolescen se vorbete frecvent i despre crizele de autoritate. Tnrul caut s se afirme,
cere s (re)stabileasc anumite drepturi. n cadrul familiei, conflictele de autoritate iau de cele mai
multe ori o form banal: La ce vrst ai voie s iei cu prietenii, s te dai cu ruj, s fumezi prima
igar?, La ce or ai voie s te ntorci seara acas?. Dac adolescentului i se stabilete o anumit
limit, el va fi tentat s o depeasc. Pe de alt parte, printele va face n aa fel nct regulile impuse
s fie respectate. Cu ct nesigurana prinilor cu privire la propriile decizii este mai mare, cu att mai
puternic este opoziia lor la ncercarea de eliberare a adolescentului. nsprirea regulilor, dar i
ngduina excesiv nltur posibilitatea unui dialog autentic. Dezamgirea este cu att mai mare cu
ct idealul adolescentului este s gseasc n adult o fiin nzestrat cu for i putere de judecat, cu
voin. Pe de alt parte, odat ce a a atins un anumit nivel de echilibru, adolescentul dorete s se
apropie de prini. El ncearc s gseasc printre aduli un confident cruia s i vorbeasc despre
flirturile sale, le solicit sfaturi, vrea s afle detalii din trecutul lor sentimental. Ar dori ca discuiile pe
care le poart cu adulii despre diverse aspecte ale moralei sexuale s fie deschise, sincere. De multe ori
ns, adolescentul prefer s ascund prima sa experien sexual. Aceasta poate coincide cu o nou
perioad de formare a Eu-lui implicnd dispre fa de familie i revendicarea drepturilor unui adult.
Lipsa de coresponden ntre maturitatea fizic i intelectual i maturitatea social, care i-ar permite
un statut individual autonom, determin numeroase i inevitabile conflicte.

2.8. Aspecte ale comunicrii n relaia prini - adolesceni

2.8.1. Repere generale
n orice tip de societate copiii i considera prinii responsabili de satisfacerea dorinelor i
necesitilor lor, de reuitele sau insuccesele lor. Relaiile ntre prini i copii se bazeaz pe un
mecanism de comunicare deosebit, filtrat social, n care se realizeaz un anumit model, un pattern de
conduit. n cadrul acestor relaii prinii ncearc, i muli dintre ei reuesc, s asigure socializarea
copiilor, s contribuie la modificarea i perfecionarea stilului de interrelaionare dezvoltat n copilrie.
Dac n timpul copilriei prinii sunt cei care iniiaz efectiv copilul n stabilirea relaiilor n
familie, extinse apoi la grupul de joac, n timpul adolescenei prinii nu mai reuesc s supravegheze
adolescentul dect cu mare dificultate. n copilrie procurarea de jucrii, alimentaia, curenia,
conversaia reprezint apanajul exclusiv al adultului.
Exist o serie de drepturile parentale bine statuate, care se circumscriu instituiei familiei i
comunicrii ntre dou segmente diferite ca vrst, statut i rol social, nivel de informare i cultur.
Acestea se refer generic la:
1. Dreptul de a decide unde i cu cine s locuiasc minorul;
2. Dreptul de a hotr n legtur cu educaia i obligaia, ndatorirea de a se ocupa de
educaia minorului;
3. Dreptul de a pedepsi n limite rezonabile;
4. Dreptul i obligaia de a proteja i apra minorul;
5. Dreptul de a administra proprietatea minorului;
6. Dreptul de a consimi sau refuza tratamente medicale ale minorului;
7. Dreptul de a consimi sau refuza n legtur cu adopia;
8. Dreptul de a consimi sau refuza la cstoria unui minor ntre 16 i 18 ani;

30

9. Dreptul de a se comporta ntr-un litigiu ca aprtor al intereselor copilului;

10. Dreptul de motenire a proprietii dup deces.

Prinii vorbesc i transmit enorm copilului n perioada micii copilrii. La rndul lor, ei nva
efectiv s vorbeasc, s participe la un dialog cu copilul lor. Copiii pun ntrebri la care prinii ar
trebui s ncerce s rspund i s ofere rspunsuri ct mai adecvate nivelului de dezvoltare psihic a
copilului. n adolescen, tinerii aspir la un alt statut dect cel de copil iar prinii trebuie s nvee ce
i cum s comunice cu fiul sau fiica lor.
2.8.2. Comunicarea printe - adolescent
n adolescen, centrul de greutate al comunicrii se deplaseaz de la nivelul exclusiv al familiei
la nivelul grupului de colegi i prieteni. Adolescentul petrece alturi de prieteni de dou ori mai mult
timp dect cu prinii, prietenii fiind totodat i principalii si confesori, pe cnd n relaie cu prinii,
adolescentul devine de multe ori participant la un dialog n care comunicarea autentic este minim.
Adolescenii devin treptat experi n a nu transmite nimic, n a vorbi far a comunica cu prinii.
2.8.3. Reguli generale pentru comunicarea printe-adolescent
Regulile cele mai simple care se nva i se respect n familie se reflect n comportamentul
din grup (coal, prieteni, strad) i reintr n circuitul de comunicare intrafamilial care st la baza
relaiilor intime (inclusiv sexuale) i de munc - dac au fost iniiate prin conversaie i supravegheate
de adult.
Multe studii analizeaz abilitile de comunicare, conduita, ca i drepturile prinilor pentru a
determina care sunt efectele acestora asupra educaiei, asupra creterii i staturii unor stiluri, moduri
de comportament ale adolescentului. Aceste studii propun cteva idei pentru a facilita comunicarea n
perioada adolescenei, din ambele sensuri: de la prini ctre adolesceni i de la adolesceni spre
prini. Cteva asemenea reguli generale propuse sunt prezentate n tabelul de mai jos (cf. APA, 2002).
Reguli pentru prini

Reguli pentru adolesceni

Respectai intimitatea adolescentului

Oferii nu doar sfaturi ci i exemple de comportament.
ncurajai ideile (cutrile) adolescentului
Demonstrai afeciune i suport emoional constat fa de
adolescent.
Pstrai secretele ncredinate.
Nu fii exagerat de posesiv cu copilul.
ncercai s tratai adolescentul ca pe un tnr adult
responsabil.
Uitai-v n ochii lui in timpul conversaiei
Vorbii cu adolescentul despre probleme sexuale i despre
moarte.
Oferii adolescentului cadouri si felicitri de ziua lui de
natere.
Sprijinii adolescentul atunci cnd nu este prezent (in
absena)
Abordai cu adolescentul teme majore legate de politic,
religie, tiin, etc.
Considerai-v
responsabil
pentru
comportamentul
adolescentului
Nu criticai aspru alegerile i prietenii adolescentului.

Respectai intimitatea prinilor

Consultai-v cu prinii n problemele personale (intime)
Luai n considerare drepturile prinilor.
Fii politicoi cu prinii, mai ales cnd suntei n public, n
grup.
Pstrai confidenele, secretele mprtite de prini.
Invitai prietenii n casa, prezentai-i prinilor.
Nu v criticai prinii n public.
Privii-v prinii in ochi in timpul conversaiei.
Discutai cu prinii despre aceste probleme.
Oferii cadouri si felicitri prinilor de ziua lor de natere.
Respectai dorinele lor, chiar i atunci cnd sunt abseni.
Discutai cu prinii teme majore din politic, tiine,
religie.
Acceptai supravegherea generala (i grija) prinilor.
Respectai aprecierile si evalurile prinilor chiar dac vi se
par demodate.

2.8.4. Implicaii ale comunicrii deficitare

Atunci cnd copiii sunt respini de prini (reaciile de respingere sunt diferite n relaia tat/fiu,
mam/fiic) cresc dramatic ansele ca ei s evolueze la pubertate i adolescen nspre delincven,
agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme) i, simultan, ansele lor de a vira"
31

spre conduite civilizate, de a fi prietenoi, de a avea capaciti de comportament civilizat, de a fi

cooperani, de a purta de grij altora etc. sunt mult mai reduse.

2.9. Stilurile parentale i dezvoltarea personalitii

2.9.1. Importana stilului parental
Fluctuaii inerente de natur social i economic induc modificri i diferenieri culturale n
aparatul" psiho-moral de conduit, de comunicare ntre prini i copii, care se refer att la abiliti i
capaciti de relaionare, dar i nevoia permanent de a cunoate evoluia social i individual a
copilului, puberului, adolescentului. Aceasta cu att mai mult cu ct se accept c profesia" de printe
este extrem de dificil, de solicitant i dinamic. Prinii joac un rol semnificativ n dobndirea unui
sim al identitii durabil i stabil. S-a constat c adolescenii care sunt mai slab adaptai i prezint o
gam ampl de probleme psihologice au fost mai degrab obiectul respingerii parentale dect acceptrii
i dragostei (Rotter). n particular, stilul de control parental reprezint un factor important n
relaia printe copil. O serie de studii i observaii clinice au indicat mai multe stiluri de comunicare
i control caracteristice n relaia prini-copii (E. Verza) :
2.9.2. Tipuri frecvente de stiluri parentale
a) Stilul dictatorial
Acest stil relaional este caracterizat de un control exagerat, cerine mari din partea prinilor,
dar cu cldur afectiv redus. n acest caz, prinii solicit i ateapt supunere, obedien
indiscutabil din partea copiilor lor, ns fr a explica copiilor motivele pentru aceste pretenii. n
consecin, adolescenii care cresc n familii cu prini dictatoriali se structureaz ca personaliti cu o
competen social sczut, nu dispun de criterii precise de autoevaluare, sunt mai puin independeni i
nu au ncredere n sine, considernd c, prin ateptrile lor, prinii lor sunt absurzi i dau dovad de
lips de afeciune.
b) Stilul democratic autoritar
Acest stil parental cumuleaz cei doi factori, cldura i controlul. Fa de copii, prinii
manifest cerine nalte n paralel cu o atenie i implicare afectiv crescut. Dei respect dreptul
adolescentului de a lua decizii, aceti prini ateapt de la el un comportament disciplinat i i ofer
motive pentru a se comporta astfel, ceea ce duce la dezvoltarea independenei i a responsabilitii.
Adolescenii care au prini democratici au o apreciere de sine nalt, sunt independeni i ncreztori n
sine. Ei vor dobndi o mai mare competen social nsoit de bune capaciti de adaptare, bazate pe o
apreciere realist. Comportamentul prinilor caracterizat prin cldur afectiv, rsplata acordat pentru
merite are consecine favorabile n achiziionarea de ctre adolescent a unor factori structurali ai
personalitii care i ofer independen, o identitate proprie, capacitate de auto-evaluare.
Este de preferat o astfel de abordare egalitar a adolescentului fa de una autoritar, de
respingere, condiii n care minorii nu ezit s spun c prinii uit c au fost i ei tineri" i nu i
cunosc limitele".
c) Stilul neglijent
Stilul parental neglijent cumuleaz cei factori - controlul i cldur afectiv ns sub un semn
negativ, n sensul c se manifest puin cldur i control, iar ca urmare a dezinteresului i
neimplicrii prinilor educaia prezint valene sczute. Datorit absenei unor modele i criterii clare,
autoevaluarea i imaginea de sine are fie o tendin de hipervalorizare, fie o una de lips de valorizare.
n acest caz, copiii pot avea o evoluie spre intoleran i pasivitate, cu un slab control emoional i o
slab toleran la frustrare.
d) Stilul permisiv
n acest caz, cldura afectiv este accentuat dar, n schimb, controlul parental este foarte sczut
i slab resimit de ctre adolescent. Copiii evolueaz nspre o personalitate n care domin o toleran
excesiv, cu dependen fa de prini sau persoanele adulte. Nu i asum responsabiliti i manifest
32

comportamente fluctuante i labile, frecvent agresiv- impulsive i fac abstracie de opinia celor din jur.
Observaii
n familiile cu dezvoltare normal adolescenii sunt mult mai cooperani, sunt veseli, nva s
spun glume, s rd i s se bucure. S-a constatat c n acest caz adolescenii nva cu mai mult
uurin s stocheze i s distribuie informaia, spre deosebire de adolescenii cu tulburri de
comportament la al cror viraj prinii i grupul asist de multe ori fr s tie (cum i cnd) s
intervin. Rezultatele cercetrilor nu confirm faptul c toi adolescenii triesc o criz de identitate.
ns, studiile privind influena stilurilor familiale asupra dezvoltrii sentimentului identitii arat c
acei adolesceni cu o difuzie a rolului provin n general din familii dezorganizate, n timp ce tinerii care
dobndesc un sentiment solid al propriei identiti provin din familii care le-au asigurat cldur,
susinere, ocazii pentru independen i iniiativ. Ceea ce rezult cu claritate din cercetrile realizate n
acest domeniu este faptul c dezvoltarea identitii este un proces care se extinde dincolo de perioada
adolescenei (cel puin pn n perioada adult tnr) i depinde ntr-o mare msur de interaciunile
dintre adolescent i contextul social n care acesta triete.

2.10. Dezvoltarea social a adolescentului: cultura de grup i conformismul

2.10.1. Aspecte cheie n dezvoltarea social
Dezvoltarea social a adolescentului are loc n contextul tuturor relaiilor interpersoanle n care
se angajeaz, n particular cele cu familia i grupul de egali. Observaii sistematice realizate asupra
comportamentului adolescentului n grup au condus la opinia, mprtit de muli psihologi, c n
aceast etap de dezvoltare, viaa social are o intensitate mai mare dect n orice alt perioad a vieii.
Grup social
Grupul de
covrstnici

Adolescena timpurie (10-13 ani)

Centrul lumii sociale se
deplaseaz de la familie la
grupul de prieteni.

Adolescena mijlocie (14-16 ani)

Grupul de egali face loc treptat
relaiilor de prietenie unu-la-unu
i a relaiilor romantice.

Grupul de prieteni este

constituit din persoane de acelai
sex.

Grupul de prieteni devine treptat

mixt (fete i biei).

Dorin puternic de
acceptare i conformare
cerinele de grup.

la

Adolescena trzie (16-18 ani)

ncep s se dezvolte relaii
intime serioase.

ncep s se dezvolte prietenii i

ntlniri ntre fete i biei
(dating ).
Conformism mai sczut i o mai
mare toleran fa de diferenele
individuale.

Familia

Tendina de acutizare a conflictelor ntre adolescent i prini.

Relaiile familiale strnse, apropiate, reprezint cel mai important
factor protectiv mpotriva comportamentelor cu risc nalt.

Influena familiei tinde s fie

contrabalansat de influena
covrstnicilor.

Aspecte cheie ale dezvoltrii sociale n adolescen (APA, 2002)

2.10.2. Lrgirea sferei relaiilor interpersonale

Una dintre schimbrile majore care apare n viaa social a adolescenilor se refer la importana
pe care o ctig n aceast perioad persoanele de aceai vrst (grupul de egali), care permite
adolescentului s i ctige treptat independena fa de familia de origine. Prin identificarea cu
persoanele de aceai vrst, adolescentul interiorizeaz noi tipuri de valori i dezvolt judeci morale,
ncepe s exploreze lumea pentru a afla n ce fel ea sau el sunt diferii fa de prinii lor (APA, 2002).
33

Relaiile interpersonale i diferitele medii sociale

a) Grupul de covrstnici. Interaciunea cu adolescenii de aceai vrst contribuie n mod semnificativ
la formarea imaginii de sine. Relaiile cu covrstnicii sunt cele care faciliteaz adolescentului stabilirea
i perfecionarea relaiilor interpersonale, deprinderile de comunicare i trirea sentimentului de
prietenie. Toate acestea, ofer cadrul necesar pentru experimentarea intimitii, dar i a diferitelor roluri
sociale, oferind adolescentului posibilitatea de a se oglindi n ceilali pentru a-i forma propria
identitate. Pe de alt parte, multiplicarea relaiilor sociale ale adolescentului determin extinderea
simului eului, amplificnd uneori confuzia i, n consecin, facnd necesar un proces de
(auto)verificare i (auto)testare.
b) coala cu profesorii, disciplinele de nvmnt, colegii de clas, sistemul de reguli i valori
specifice etc., reprezint un alt agent important al integrrii adolescentului n complexul angrenaj
social. Pe de o parte, coala nlesnete procesul formrii i funcionrii grupurilor de covrstnici, pe de
alt parte, ea stimuleaz (sau ar trebui s stimuleze) confruntarea cu status-urile profesionale adulte.
c) Familia. Ralaiile dintre adolescent i prinii si se modific pe msur ce acesta se dezvolt.
Schimbarea centrului lumii sociale a adolescentului de la familie la grupul de prieteni i covrstnici
nu nseamn c importana familiei n viaa adolescentului diminueaz. Relaiile familiale strnse,
legturile afective i apropierea emoional de membrii familiei, reprezint un factor de protecie
extrem de important fa de comportamentele cu potenial nalt de risc specifice adolescenei (de
exemplu, fumatul, consumul de alcool i droguri, iniierea prematur a vieii sexuale etc.). Creterea
autonomiei i dorina de independen a adolescentului conduce uneori la conflicte deosebit de acute
ntre adolescent i prinii si. Totui, atunci cnd nu se depese un anumit prag critic, conflictele i
certurile minore dintre dintre prini i copii reprezint o consecin normal a ajustrii la schimbare i,
de fapt, a ntregului proces de reaezare pe noi baze a relaiilor familiale care debuteaz n aceast
perioad.
d) Comunitatea. Caracteristicile comunitii n care crete i se dezvolt adolescentul au un impact
major asupra dezvoltrii sale sociale. Comunitile pot fi caracterizate prin trsturi precum: statusul
socioeconomic al vecintii (de exemplu, tipul de cartier n care triete adolescentul), existena unor
reele de suport pentru familiile cu status socioeconomic sczut, tipul i statutul coliilor frecventate de
adolescent, organizaii religioase care activeaz n comunitate, mass media, oamenii care triesc n acea
comunitate i caracteristicile lor comportamentale (de exemplu, delincvena) etc..
2.10.3. Grupul i trebuina de aparten
Cu precdere n prima parte a adolescenei, tinerii sunt foarte preocupai de a fi acceptai ntr-un
grup de prieteni. Trebuina de apartenen i dorina de a fi acceptat de egalii si poate influena
semnificativ decizia de a se angaja n activiti pe care n mod normal nu le-ar lua n considerare (de
exemplu, fumatul, consumul de alcool i droguri etc.).
Luarea deciziei i presiunea din partea grupului
Presiunea de a se conforma la normele grupului, de a avea i a urma un leader, atinge cote
maxime n timpul adolescenei, fiind mai puternic dect nsui instinctul de conservare i trebuina de
securitate. Studiile realizate cu privire la acest fenomen arat c fenomenul conformrii la grup nu este
doar consecina tiraniei grupului, ci i a nevoii fiinei umane de a fi iubit i acceptat ca parte a unui
grup.
Practic, n adolescen, manifestarea trebuinelor superioare de aparten social descrise de
piramida lui Maslow atinge un moment de apogeu, acesta fiind unul dintre motivele pentru care
adolescenii acioneaz de cele mai multe ori n gac sau n grup. La nceputul adolescenei,
alctuirea grupului se produce spontan, prin luarea n considerare a caracteristicilor de personalitate
ale membrilor si i mai puin a unor obiective comune care ar putea sta la baza stabilirii grupului. De
obicei, adolescenii nepopulari sunt mai greu acceptai n grupuri datorit faptului c, adesea, ei
manifest o inadaptare afectiv ca prelungire a relaiilor ncrcate de disconfort din familie.
34

Adolescenii respini sunt excesiv de interiorizai, timizi, retrai sau, dimpotriv, certrei, zgomotoi,
indifereni fa de alii, egoiti.
n grupurile de adolesceni apare de cele mai multe ori un leader care se impune prin iniiativ,
ndrzneal, nonconformism i care i exercit funcia n mod autocratic. Odat constituit, grupul are
tendina de a se manifesta mpotriva adultului (confruntarea cu acesta l face pe adolescent s se simt
mic, inferior, stingherit.) Ca urmare, grupul adopt reguli de conduit, coduri secrete de comunicare i
parole care l feresc de o eventual intruziune a adultului. La aceast vrst spiritul de camaraderie este
mai important dect spiritul de competiie, deoarece valoarea individual este apreciat n msura n
care un adolescent este la fel ca ceilali i nu neaprat mai mult dect ei.
Conformarea la norm
Teoria comparrii sociale elaborat de Leon Festinger, susine c deoarece nu exist
posibilitatea unei msurri fizice a opiniilor i atitudinilor, oamenii se compar cu ali oameni pentru a
vedea dac opiniile i atitudinile lor sunt corecte. Teoria comparrii sociale explic i modul de formare
al grupurilor: oamenii au tendina de a se asocia cu cei asemntori lor. n grup, datorit comparrii
sociale, indivizii nu se detaeaz semnificativ pentru a nu periclita echilibrul social. Interesant este
faptul c ne comparm nu cu cei care sunt foarte diferii de noi, ci de regul cu cei care ne sunt
asemntori din punct de vedere psihologic i social. n perioada adolescenei se observ frecvent
eforturile pe care tinerii le fac pentru a deveni asemtori grupului n care doresc s se integreze
(adoptarea unui anumit stil comportamental, modificarea aparenei fizice de exemplu, machiaj,
cercei, tatuaje etc.) i tendina de conformare la normele grupului obligatorie pentru a-i pstra
statutul de membru al grupului. Comportamente pe care de cele mai multe ori le considerm
neateptate, surprinztoare din partea unei persoane, devin explicabile atunci cnd le raportm la grupul
din care aceasta face parte.
Printr-o serie de experimente simple, Solomon E.Asch a demonstrat fora pe care poate s o aib
conformarea la norma de grup. Situaia experimental imaginat de Asch este urmtoarea: o serie de
studeni trebuiau s evalueze lungimea unor segmente de dreapt. Atunci cnd realizau aceast sarcin
individual, de obicei nu se nregistra nici o eroare. Atunci cnd fceau acelai lucru dup ce auzeau
aprecierile altor studeni (complici ai experimentatorului, instruii s fac evaluri incorecte), n
aproximativ 35% din cazuri rspunsurile nregistrate erau eronate, demonstrnd clar efectele
presiunii sociale n luare de decizie individual.
2.10.4. Prietenia i egocentrismul relaional
Spre mijlocul adolescenei, crete intensitatea implicrii n relaii cu covrstnicii, se dezvolt
relaii de prietenie i relaii romantice intime. Spre deosebire de adolescenii care provin din populaia
majoritar, pentru tineri care provin din comuniti minoritare (etnice, religioase etc.) apartenena la
grupurile de egali i pstreaz importana o perioad mai ndelungat. Pentru aceti tineri, grupurile de
covrstnici ofer ocazia pentru consolidarea sentimentul de apartenen n cadrul culturii majoritare
a) Prietenia
De obicei, prin termenul de prietenie se desemneaz o relaie apropiat, semnificativ, care se
stabilete ntre un adolescent i o alt persoan (alta dect un membru al familiei). Prietenul poate fi o
persoan de aceai vrst, mai tnr sau mai n vrst, de acelai sex sau de sex diferit. Chiar dac
relaiile de prietenie stabilite ntre adolesceni sunt de cele mai multe ori platonice (sau non-sexuale),
ele reprezint baza pentru dezvoltarea unor relaii romantice sntoase. Abilitatea de a stabili i de a
menine relaii de prietenie adecvate ofer adolescentului ocazia de a dezvolta i exersa deprinderi
relaionale care, mai trziu, i vor fi necesare pentru a se angaja n relaii romantice sau profesionale
normale. n general, se consider c o relaie de prietenie poate fi caracterizat prin cteva elemente
cheie (Albu):
Prietenia are n centrul ei afeciunea i preuirea reciproc. Se ntemeiaz pe plcerea i
entuziasmul prietenilor de a fi mpreun.
35

Reprezint o relaie de durat. Nu intr aici simpatiile pasagere i confortul ocazional. Ea se

bazeaz pe gsirea cu usurin a unui limbaj comun i similaritatea la nivel de opinii, idei,
valori.
Pritenia implic ncrederea reciproc, care permite satisfacerea nevoii de a (ne) face
confidene, a (ne) mprti experienele i activitile, strile sufleteti. Ea implic fidelitatea,
neacceptarea disimulrii i nelrii.
Prietenia implic acordarea de sprijin reciproc, material i sufletesc, susinere i aprare
mutual.
b) Relaiile intergeneraionale
Relaiile intergeneraionale au o importan special n viaa adolescentului i, de multe ori,
observm adolesceni care dezvolt puternice relaii de prietenie cu persoane adulte. Cu toate acestea,
cercetri n problemele adolescenei arat c, n mod frecvent, fetele se angajeaz n relaii sexuale atunci cnd
ceea ce ele caut de fapt este o relaie de prietenie strns sau intim (nu neprat o relaie sexual). Dei natura

acestui tip de prietenie este diferit fa de cea anterioar, adulii pot fi prieteni, mentori i pot oferi
modele sntoase de identificare pentru adolescent. n plus, datorit longevitii seniorilor, acest
segment al societii poate oferi ocazii importante de a forma relaii de prietenie cu adolescenii. n
ciuda diferenei de vrst, acest tip de relaii de prietenie ofer ocazii semnificative pentru a nva unii
de la ceilali, cu beneficii mutuale pentru ambele segmente de vrst.
Abilitatea de a dezvolta relaii de prietenie normale, sntoase, depinde n mare msur de stima
de sine a persoanei i este condiionat de o identitate bine conturat, de sentimentul de control asupra
evenimentelor la care adolescentul particip. Ca urmare, de obicei se observ faptul c adolescenii
care au dificulti n a stabili i a ntreine relaii de prietenie au o rezisten mult mai sczut n faa
presiunii grupului i, spre deosebire de adolescenii care au abiliti de interrelaionare mai bine
dezvoltate, sunt mai susceptibili de a se angaja n comportamente de risc.
c) Egocentrismul relaional
Cteva observaii sunt necesare cu privire la modul n care adolescenii percep realitatea, mai
ales c intervin aici o serie de distorsiuni datorate egocentrismului specific acestei vrste. D. Elkid
arat c egocentrismul adolescentului poate fi caracterizat prin patru elemente primare:
Publicul imaginar: adolescentul are impresia c toat lumea i observ mbrcmintea,
gesturile, defectele etc. i are dificulti n a diferenia propriile gnduri de ideile i judecile de
valoare emise de acest auditoriu prezent n imaginaia sa.
Mitul personal: credina c este unic n modul n care triete anumite experiene sau situaii (c
nimeni altcineva nu a trit un anumit sentiment, cu aceai intensitate, sau nu a trecut prin
aceleai situaii de via etc.). La acestea se adaug n plus, mitul c nimic ru nu i se poate
ntmpla etc.
Ipocrizia excesiv: de exemplu, adolescentul i copiez n mod obinuit tema de la colegi dar
nu admite s se copieze atunci cnd profesorul iese din clas.
Pseudostupiditatea: un fel de logic suprasimplificat care l determin s ntrebe de pild
dac X tie c alcoolismul conduce la ciroz i moarte, atunci de ce nu se oprete?, dac Y
nu se nelege cu prinii, atunci de ce nu pleac de acas? etc. ignornd factorii multipli care
condiioneaz aceste fenomene.
Acest egocentrism se diminueaz treptat pe parcursul adolescenei pe fondul dezvoltrii
multidimensionale a personalitii i a creterii capacitii de automonitorizare a sinelui, odat ce
persoana i dezvolt abiliti de asumare a perspectivelor, acuitatea social i capacitatea de adaptare
la contexte diferite de comunicare. Pe msur ce adolescentul i lrgete sfera relaional, el i
(re)structureaz n aa fel trsturile de personalitate astfel nct ele s corespund att cu nevoile
Eului, ct i cu normele grupurilor n care se integreaz.

36

2.10.5. Comportamentul sexual n adolescen

Dezvoltarea n perioada adolescenei este puternic marcat de factorii biologici. Din acest punct
de vedere, biologia ofer mecanismul fizic, iar factorul hormonal ofer predispoziia pentru a aciona
sexual. Cu toate acestea, factorii sociali sunt cei care dau conturul comportamentului sexual. Exist trei
arii principale n care are loc socializarea comportamentului sexual al adolescentului: identitatea
sexual, influena parental i influena celor de aceai vrst (H. Katchadourian & J. Martin):
Identitatea sexual este unul dintre cei mai importani factori n socializarea comportamentului
sexual i dobndirea identitii de gen. Aceasta se refer la caracteristici precum masculinitate i
femininitate i, dei rdcinile se gsesc n copilrie, manifestarea ei este plenar n adolescen.
Adolescenii nva despre identitatea de gen prin mass-media, scoal i, cel mai important,
prin prinii i familia din care fac parte.
Influena parental se refer la felul n care prinii exprim propria atitudine sexual n mod
indirect, prin exemplul propriului comportament, sau n contextul unor aspecte mai largi.
Influena grupului de covrstnici este una dintre cele mai puternice fore care stau n spatele
socializrii sexuale n adolescen. n grup se ofer informaie i sunt transmise valori prin
intermediul culturii de grup. ntr-un sondaj realizat printre adolesceni, acetia au fost ntrebai
de ce nu au ateptat pn la majorat pentru a se angaja n relaii sexuale. Rspunsurile lor indic
mai multe motivaii principale, cu referire direct la grup i cultura de grup.
n sintez, socializarea comportamentului sexual al adolescentului este un proces de nvare n
care intervin propria identitate sexual, influena parental i influena celor de aceai vrst. Fiecare
dimensiune a socializrii sexuale trece printr-un proces complex de formare n cadrul unui sistem
complex de atitudini i comportamente, de standarde sociale i cerina de conformare la acestea.

2.11. Probleme comportamentale n adolescen

2.11.1. Dezvoltarea comportamental i asumarea riscului
Toate schimbrile majore care apar ca urmare a dezvoltrii n aceast perioad pregtesc
adolescentul s experimenteze noi tipuri de comportamente. Aceast experimentare conduce la
comportamente de asumare a riscului care, ntre anumite limite, pot fi considerate o component
normal a dezvoltrii adolescentului deoarece contribuie la: definirea propriei identiti, testarea noilor
deprinderi, exersarea autonomiei decizionale, dezvoltarea capacitii de autoevaluare realist a propriei
persoane, ctigarea respectului i a acceptrii din partea grupului de egali
Majoritatea adolescenilor i asum riscuri, ns ei au nevoie de ghidare i consiliere pentru a
orienta comportamentele de asumare a riscului nspre conduite mai constructive i mai puin
periculoase. Pe msur ce se maturizeaz, majoritatea nva cum s evaluaze riscul n mod realist i s
i modifice comportamentul n funcie de riscul perceput. Pe de alt parte, exist momente n care
multe dintre riscurile asumate de adolesceni pot constitui ameninri reale la sntatea lor fizic i
psihic. Aici pot fi incluse graviditatea, abuzul de droguri i de alcool, fumatul, dar i accidente n care
sunt implicate vehicule i dispozitive diverse (maini, biciclete, skateboards etc.). n cazul
adolescenilor care se angajeaz constant n comportamente riscante, acestea pot semnala o problem
mai profund.
Exist mai multe semnale de alarm care indic faptul c un comportament de asumare a
riscului iese din limitele experimentrilor normale pentru aceast perioad:
manifestarea comportamentului n cauz ncepe foarte devreme (8 sau 9 ani);
comportamentul este continuu, nu are o manifestare ocazional;
apare n contexte sociale, n care i ali adolesceni se angajeaz n aceai activitate.
Conform rapoartelor APA (American Psychologists Association, 2002), zonele cele mai
sensibile pentru dezvoltarea problemelor comportamentale sunt: drogurile i abuzul de alcool,
37

graviditatea i bolilele cu transmitere sexual, eecul i abandonul colar, crima, delicvena i violena,
urmate de comportamentul suicidar i tulburrile de alimentaie.
2.11.2. Drogurile i alcoolul
Nu exist o cauz singular care determin abuzul de alcool sau dependena de droguri la vrsta
adolescenei. Cercetri realizate asupra dependenei arat c exist o predispoziie genetic pentru
consumul de alcool i droguri. Aceasta nseamn c, practic, tendina de a deveni alcoolic sau
dependent de drog se motenete. Totui, factorul determinant, care are o importan covritoare n a
face o persoan s devin sau nu dependent de alcool sau drog este mediul, contextul social n care
aceasta triete i se dezvolt. Astfel, se consider c cel mai important predictor pentru evoluia
unui copil nspre un viitor consumator de alcool sau drog este apartenena la o familie n care exist cel
puin o persoan alcoolic sau dependent de droguri (de obicei este vorba de unul dintre prini). Ali
factori care pot contribui n mod semnificativ la angajarea n acest tip de comportament sunt: existena
unui stil parental deficitar, apartenena la un grup de prieteni n care se consum droguri sau alcool, se
fumeaz sau se utilizeaz diverse substane (chiar i cu moderaie), probleme psihosociale diverse sau
caracteristici psihoindividuale specifice.
2.11.3. Depresia, suicidul i tulburrile de alimentaie n adolescen
n adolescen, componenta energetic a personalitii evolueaz predominant sub semnul
sexualizrii organismului i al erotizrii relaiilor, rezultatul fiind o via afectiv fragil i labil,
adesea contradictorie. Ca urmare, strile emoionale ale adolescentului oscileaz adesea ...ntre un
optimism extrem i cel mai ntunecat pesimism. Uneori lucreaz cu entuziasm neobosit, iar alteori sunt
lenei i apatici (Anna Freud). Exist momente n care anxietatea adolescentului, hipersensibilitatea,
tendina spre reverie i ruminaie care compun fondul su afectiv - pot atinge valori critice n care
tnrul neneles sau lipsit de sprijinul celor apropiai poate recurge la soluii extreme i definitive, cum
este suicidul.
a) Depresia
Depresia este o tulburare psihologic complex, ale crei efecte se manifest att la nivel fizic
ct i la nivel emoional. Sentimentul de tristee este doar unul dintre simptomele depresiei. Alte
manifestri care ar trebui s atrag atenia ar fi:
prelungirea n timp a sentimentului de tristee i deprimare, a senzaiei de a fi prbuit;
pierderea interesului fa de via i incapacitatea de a se bucura de lucruri sau activiti
considerate anterior plcute;
senzaia permanent i nejustificat de oboseal, de epuizare, astfel nct cea mai simpl sarcin
necesit un efort considerabil, scderea motivaiei i a energiei, dificulti de concentrare;
un nivel sczut al stimei de sine, cu sentimentul de fi inutil, fr valoare, pierderea ncrederii n
sine i nesiguran cu privire la propria nfiare;
sentimente de vinovie datorit amplificrii i importanei exagerate acordate unor incidente
trecute;
sentimentul de nelinite interioar care mpiedic persoana s se odihneasc i s se relaxeze;
modificri ale comportamentului alimentar, de obicei pierderea apetitului nsoit de scdere n
greutate;
schimbri drastice ale programului de somn i apariia insomniei matinale (persoana se trezete
foarte devreme, cu o or sau dou mai devreme dect de obicei i nu mai poate adormi din nou);
preferina pentru singurtate, nevoia de izolare fa de oameni i apariia iritrii n prezena altor
persoane;
dorina de a muri sau de a-i pune capt vieii (ideaia suicidar) apare la cei mai muli oameni
cu depresie sever. Aceste tendine trebuie tratate cu toat seriozitatea, persoana avnd senzaia
c nu mai are resurse pentru a face fa solicitrilor vieii, c nimic i nimeni nu o poate ajuta.

38

Aa cum se observ din lista de mai sus, exist manifestri diverse ale depresiei, iar cauzele
care o provoac i traseul dezvoltrii acesteia sunt uneori dificil de identificat. Unele dintre acestea in
de sentimente, emoii i interpretri personale: auto-blamarea i nvinovirea pentru eec (fie el real
sau imaginar), nevoia de aprobare social i de suport din partea familiei, sentimente de inadecvare,
sentimente reprimate sau negative fa de ceilali, pierderea sentimentului de utilitate personal i a
stimei de sine etc. Pe de alt parte, exist factori situaionali care nu pot fi evitai (i se conjug cu
factorii amintii anterior, slbind fora Eului): desprirea i terminarea unei relaii, divorul prinilor
sau separarea acestora, moartea unei persoane iubite, sau chiar stressul academic.
b) Comportamentul suicidar
Amploarea fenomenului suicidar nu este de neglijat. n unele ri occidentale suicidul reprezint
a doua (Frana), respectiv a treia (USA) cauz de deces la adolesceni. Rapoarte publicate n SUA arat
c unul din trei adolesceni prezint ideaie suicidar, iar unu din ase ncerc s se sinucid. Actul
suicidar este un punct final care a fost precedat n timp de o serie de comportamente pe care toi autorii
le numesc comportamente presuicidare. Acestea sunt adesea avertismente sau forme mascate de
ameninare pe care, de multe ori, cei din jur nu le recepioneaz ca atare i nu realizeaz c cel care
emite asemenea avertismente se afl realmente n stare de pericol, c are nevoie de ajutor uman sau
medical urgent.
Exist mai multe semne de alarm care atrag atenia asupra riscului de suicid al adolescentului:
semne serioase de depresie (enumerate mai sus), abuzul de alcool i/sau alte droguri, angajarea n
comportamente de asumare a riscului (viteza i modaliti periculoase de conducere a mainii sau
motocicletei, certuri i bti, acte i comportamente nocive pentru propriul corp etc.), exprimarea
interesului pentru diferite modaliti de a i pune capt vieii, obinerea unui mijloc pentru a-i pune
capt vieii (substane chimice, medicamente, arm etc.), preocuparea constant pentru moarte n
muzic sau art etc.
De obicei, o tentativ de suicid anterioar are o mare probabilitate de a conduce la o alta.
Statisticile arat c patru din cinci persoane care recurg la suicid prezint cel puin o tentativ de suicid
anterioar (n USA).
Conduitele suicidare se pot mpri n categorii net distincte:
n prima categorie intr acele cazuri n care dorina de moarte este intens i determinarea este
cert, ducnd la autodistrugere;
n a doua categorie dorina de moarte este pe al doilea plan, pe primul plan fiind strigtul de
ajutor.
Altfel spus, n cele dou cazuri extreme, unul este dirijat spre via i spre necesitatea imperioas de
a comunica cu semenii.
c) Tulburrile de alimentaie
Rapoarte ale APA (2002) indic faptul c aproape 20% dintre fetele cu vrste cuprinse ntre 1218 ani au comportamente alimentare nesntoase. Unele dintre aceste adolescente dezvolt tulburri
serioase ale comportamentului alimentar, cum sunt anorexia nervoas sau bulimia. n cazul fetelor,
factorii de risc pentru dezvoltarea tulburrilor de alimentaie includ de foarte multe ori un nivel sczut
al stimei de sine, abuzul fizic sau sexual n copilrie, maturizare sexual precoce, sau tendine spre
perfecionism.
Cteva dintre aceste caracteristici psiho-emoionale le prezentm n continuare:
Perfectionismul. Muli dintre adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie sunt perfecioniti i
au performane nalte n diferite domenii. De obicei, tocmai fetele cele mai inteligente i atractive sunt
acelea care se angajeaz n competiia pentru a deveni mai suple. Dorina lor de obine performana i
n acest domeniu conduce adesea la obiceiuri i atitudini distructive fa de alimente. Tendinele
perfecioniste sunt de multe ori ntrite prin simplul fapt c adolescenta primete complimente cu
privire la nfaiare sau greutate. Atunci cnd constat c a euat n atingerea perfeciunii, pedeapsa
autoimpus const adesea n nfometare sau neacceptarea hranei, cu consecine importante asupra
39

sntii fizice (dezhidratare, dezechilibru hormonal, lipsa principalelor minerale din corp, afeciuni ale
organelor vitale, uneori chiar decesul).
Stima de sine sczut. Sentimentele de neadecvare sunt obinuite la tinerii care sufer de tulburri
alimentare. Ei au o proast imagine de sine, o percepie distorsionat a propriei persoane i manifest
credina iraional c sunt grai indiferent de modul n care arat. De multe ori triesc un sentiment de
gol interior, de nesiguran i neajutorare, de lips de ncredere n sine i se tem c ceilali i consider
proti i cred despre sine c nu merit s fie fericii.
Depresia. Oscilaii emoionale, lipsa de speran, anxietate, izolare i sentimente de singurtate sunt
triri obinuite ale persoanelor care sufer de tulburri alimentare. Att anorexicii ct i bulimicii sunt
iritabili, nesociabili, indifereni mai ales fa de membrii familiei. Adesea se simt fr valoare, inferiori
i se plng permanent c sunt prea slabi sau prea grai.
Obsesiile. Aceti adolesceni prezint o preocupare obsesiv pentru hran, calorii, cantitatea de grsime
i greutate. Greutatea devine cel mai important atribut pentru auto-definirea persoanei.
Sentimentele de vinovie. Adolescenii cu tulburri de alimentaie se simt adesea foarte vinovai i
cred c nu se pot ridica la ateptrile celorlali. Ca urmare, vor face eforturi excesive pentru a obine un
corp perfect i pentru a cpta sentimentul de control asupra propriei persoane. Reversul medaliei:
ncep s aib sentimente de vinovie pentru obiceiurile lor alimentare, iar minciuna devine un
instrument esenial. Minciuna despre consumul diferitelor alimente sau lipsa acestora apare aproape
zilnic, ca i utilizarea de substane diuretice, laxative, vomitive, exerciiul fizic excesiv pentru a induce
pierderea de greutate.
Este important s subliniem faptul c adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie, att
fete ct i biei, au de cele mai multe ori o greutate normal. Greutatea reprezint doar un simptom
fizic al tulburrii alimentare, cnd, de fapt, acestea sunt expresia unor probleme emoionale profunde:
stim de sine sczut, depresie, imagine de sine proast, ur ndreptat mpotriva propriei persoane etc.
Pe acest fundal, obsesia pentru a fi mai slab reprezint un efort disperat pentru a masca toate acestea.
Chiar dac la suprafa, tulburrile alimentare pot s par mai puin periculoase dect alte probleme
comportamentale ale adolescenei, de cele mai multe ori aceste tulburri conduc la probleme
emoionale mult mai serioase i boli psihice care devin greu de tratat, cu probabilitate tot mai crescut
de a se ndrepta spre un sfrit tragic.
2.11.4. Problema prevenirii i a profilaxiei
Chiar i atunci cnd persoana se gsete n contexte de dezvoltare nefavorabile (sracia,
violena n familie etc.), exist mai muli factori care pot contribui la prevenirea dezvoltrii de
comportamente-problem n adolescen. Pe scurt, acestea se refer la:
Relaii pozitive, stabile cu cel puin un adult semnificativ care i ofer sprijin i l ndrum.
Ancore spirituale i religioase.
Expectaii academice nalte, dar realiste i suport adecvat pentru realizarea acestora.
Mediu familial pozitiv.
Dezvoltarea inteligenei emoionale i a abilitii de a face fa stressului.
Este necesar s subliniem c prezena i influena pozitiv a acestor factori nu poate fi asigurat de un
singur individ. Din contr, este necesar efortul unei ntregi comuniti pentru a oferi resursele necesare
organizrii acestor elemente ntr-o structur coerent.

III. PSIHOPEDAGOGIA VRSTEI ADULTE

3.1. Delimitri conceptuale. Problematica educaiei pentru aduli.
3.1.1. Conceptul de educaie a adulilor
Psihopedagogia vrstei adulte este un domeniu aflat la intersecia psihologiei cu pedagogia care
i propune s abordeze problematica educaiei n condiiile n care ,,elevii sunt aduli. Rezultatul
40

demersurilor investigative pe acest palier s-a constituit n ceea ce se numete educaia pentru aduli,
cuprinznd toate aspectele specifice derivate, n principal, din particularitile vrstei i nevoile de
instruire i educare.
Cei mai muli dintre teoreticienii educaiei au vizat perioadele de dezvoltare n care nevoia
suportului i asistenei permanente din partea adultului este mult mai acut. Odat format prin sistemul
de nvmnt i educaia ncheiat, s-a considerat mult timp c nu mai este nevoie de nvare sau c,
adult fiind, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. n plus, educaia nefiind
obligatorie, se realizeaz mai mult n cadre nonformale i informale. Acestea sunt cteva argumente
pentru care educaia adulilor a rmas un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul
tiinelor educaiei. Cercetrile actuale (mai ales ultimele 3-4 decenii) ncearc s recupereze timpul
pierdut, n special ca rspuns la nevoile de educaie la vrstele adulte pe care le reclam societatea
cunoaterii dar i o diversitate de roluri i statusuri sociale pentru care coala nu-l pregtete pe viitorul
adult. Diferitele roluri i responsabiliti aferente (so/soie, printe, angajat, director, omer, divorat,
recstorit, bunic, pensionar, vduv, etc.) sunt ntr-o continu dinamic i pot provoca situaii de criz
n care adultul are nevoie de asisten.
Termenul de educaie a adulilor a cunoscut diverse accepiuni n funcie de nevoile sociale i
individuale crora le-a rspuns. Cteva etape n constituirea conceptului de educaie pentru aduli:
Educaie popular: iluminare a maselor largi, sprijin n ameliorarea competenelor n activitate.
Educaia adulilor/Formarea adulilor: avea caracter practic, mai ales cu referire la formarea
profesional. Termenul a cunoscut i nuane mai precise n forme precum: educaia de baz a
adulilor, educaia adulilor analfabei, educaia adulilor omeri, etc.
Educaie pentru aduli: sintagm propus de P. Jarvis ca fiind mai potrivit, mai larg, include
toate nevoile de educaie a adulilor, inclusiv cele profesionale.
Educaie continu: termen folosit de americani, se refer la educaia care urmeaz celei iniiale
indiferent de nivelul acesteia (inclusiv nivelul universitar).
La nivel conceptual ntre educaia continu i educaia adulilor diferenele sunt de nuan. Educaia
continu vizeaz preponderent pregtirea de-a lungul carierei profesionale iar educaia adulilor vizeaz
aspecte mai generale, dimensiuni sociale mai largi.
E. Faure ncearc s articuleze educaia adulilor cu educaia iniial a individului, definind-o
prin raportare la scopurile pe care le are de ndeplinit pe cele dou axe, social i individual:
- este un substitut pentru educaia iniial elementar sau profesional, o a doua ans la educaie;
- prelungete educaia individului n condiiile exigenelor noi i mereu n schimbare;
- perfecioneaz educaia celor cu formare nalt;
- mod de mplinire personal cu accentul pe nevoile individuale de dezvoltare personal.
R. Muchielli i apoi M. Knowles au ncercat s impun termenul de andragogie n legtur cu
educaia adulilor dar varianta - educaia adulilor - este mai familar i a ctigat teren.
n fapt, conceptul de educaie pentru aduli este greu de definit datorit complexitii sale i
ariei largi de cuprindere iar o definiie comprehensiv ar fi prea stufoas i nu foarte util inteniilor
acestui curs. Este mai important s reinem c educaia de-a lungul vieii este o investiie continu,
articulat i necesar n dezvoltarea individului reunind toate activitile de nvare desfurate, pentru
oricare dintre dimensiunile sociale i individuale ale existenei.
3.1.2. Educaia permanent i educaia adulilor
Societatea postmodern bazat pe cunoatere are cteva trsturi importante care au implicaii
certe n domeniul educaional (dup Usher i colaboratorii):
Schimbri rapide i complexe pe toate planurile care cer educaiei iniiale mutarea accentului pe
instrumentalizare.
Schimbri rapide n domeniul muncii i nevoia de calificri tot mai complexe.
Scderea importanei educaiei formale din coli asociat cu nevoia de valorificare a
experienelor nonformale i informale de nvare.
41

Tehnologiile de informare i comunicare care faciliteaz globalismul informaional.

Internaionalizarea pieei muncii.
Globalizarea valorilor i produciilor culturale care sunt rapid cunoscute.
Generalizarea culturii de consum ca un anumit stil de via
Sunt i alte fenomene complexe cu care se confrunt societatea contemporan i care necesit
eforturi de ameliorare inclusiv la nivel educaional: srcia (barier i consecin), migraia
transfrontalier, deteriorarea mediului natural i social, creterea numrului analfabeilor (mai ales n
Asia i Africa), participarea la educaia a grupurilor sociale cu nevoi speciale (romi, emigrani,
refugiai), investiiile statului n educaie n scdere concomitent cu privatizarea acestui serviciu
(valabil mai ales n nvmntul teriar).
Educaia pentru aduli i educaia permanent sunt capabile s intervin ameliorativ pe cel puin
urmtoarele direcii de aciune:
asigurarea unei a doua anse n educaie;
asigurarea promovrii n cariera profesional;
asigurarea dezvoltrii personale;
asigurarea participrii active la viaa social-comunitar.
Educaia permanent este un concept integrativ ce articuleaz toate demersurile educaionale
care acioneaz asupra individului, aprut din nevoia de a redefini competenele asigurate de sistemul
formal de instruire, astfel nct s permit adaptarea flexibil la schimbrile frecvente din societatea
actual. Educaia permanent include i educaia adulilor, ca o dimensiune intrinsec, iar eforturile de
a introduce principiile permanenei, de a le face funcionale n sistemul educaional, sunt considerabile.
nvarea de-a lungul ntregii viei (lifelong learning) depinde de prezena a cel puin patru
condiii: indivizi motivai s nvee continuu, echiparea cu instrumente intelectuale de nvare
autodirijat, acces la oportuniti de nvare continu, sprijinirea (inclusiv financiar) participrii la
educaie continu. Dac primele dou condiii in de educaia iniial colar, ultimele dou se refer
nemijlocit la posibilitatea nvrii la orice vrst i sunt, oarecum, dependente de primele.
3.1.3. Domenii de aciune n educaia adulilor
Determinarea unor domenii precise de intervenie prin educaia adulilor are mai degrab un
caracter descriptiv deoarece o tipologizare a lor este destul de dificil de nfptuit din cauza
suprapunerilor i interferenelor inerente. De exemplu, analfabetismul antreneaz adeseori omaj,
srcie, excludere social; planul individual se intersecteaz ntotdeauna cu cel social astfel nct
societatea democratic presupune abilitarea adultului s participe activ i responsabil, etc.
Cel mai frecvent sunt indicate patru mari domenii de aciune: educaia profesional, educaia
pentru cetenie democratic, educaia de baz a adulilor, educaia pentru timpul liber.
Educaia profesional
Este considerat dimensiunea cea mai important poate i pentru c, la vrsta adult, statusul
social este legat de profesia exercitat. Nevoile de educaie pe acest palier deriv din caracteristicile
pieei muncii n societatea contemporan: competene profesionale tot mai complexe, dinamic rapid a
profesiilor, dinamica locurilor de munc, avansarea n cariera profesional. Principalele direcii de
aciune n formarea profesional vizeaz:
formarea profesional cu scop de calificare, recalificare, specializare, pentru omeri, cei n curs
de disponibilzare, decalificai (prin ntreruperea muncii);
perfecionarea profesional pentru cei care doresc s avanseze n carier, s se dezvolte
profesional.
Educaia pentru cetenie democratic
Vizeaz formarea cetenilor n sensul participrii active la viaa social prin abilitarea lor n a
cunoate, a afirma, a aplica, n orice context, valorile i principiile libertii, pluralismului, toleranei,
normelor democraiei, etc. Ea reprezint un important factor de coeziune i justiie social, de dialog
42

intercultural, interreligios, interetnic, de promovare a echitii ntre brbai i femei. Educaia pentru
cetenie democratic este una foarte complex care se realizeaz prin abordri multiple, interconectate.
Dei este un domeniu extrem de sensibil i cu imense nevoi de pregtire, ponderea acestui
domeniu este limitat. Politicile guvernamentale, programele nonguvernamentale nu au reuit s atrag
cetenii ctre acest tip de pregtire iar cauzele pot fi multiple i intrdependente: lipsa de
profesionalism, oferte insuficiente i neatractive, necontientizareaa importanei domeniului, lipsa unei
nevoi imediate i explicite, costurile, etc.
Aceast nou dimensiune a ptruns ns, nc timid, n colile noastre care solicit agenilor
educaiei (profesori) s abordeze tematici specifice la orice disciplin, la orele educative i la disciplina
,,Educaie civic. n acest fel viitoarele generaii de aduli vor fi mai pregtite pentru nelegerea i
implementarea democraiei prin educaia colar obligatorie.
Educaia de baz a adulilor
Se refer la achiziia deprinderilor-cheie pentru a supravieui n societate. n accepiunea
tradiional deprinderile de baz erau scris-cititul i socotitul dar societatea postmodern reclam i
unele mai complexe: deprinderi computeriale, cultur tehnologic, limbi strine, deprinderi sociale,
competene antreprenoriale. Sub aspect terminologic, tendina actual este aceea de a nlocui noiunea
de deprinderi cu cea de competene-cheie, concept mult mai larg i mai potrivit societii cunoaterii. n
plus, aceste competene-cheie trebuie s fie aplicabile, transferabile, multifuncionale astfel nct s fie
utile n contexte diferite, pentru obiective diferite, pentru sarcini diferite.
Categoriile de competene-cheie pe care trebuie s le posede fiecare individ, ntr-o msur
variabil, n funcie de condiionrile interne i externe, sunt:
a) competene de comunicare (a vorbi, a scrie, a asculta, a negocia, a media, a comunica ntr-o alt
limb, a utiliza tehnologia multimedia i computerul pentru informare i stocare de informaii, etc);
b) competene intelectuale (de a opera ntr-un sistem logic formal-raiona, de a crea modele, de a
rezolva probleme, de a face calcule aritmetice, de a nva, etc.);
c) competene personale (cultur general, cultur civic, relaionare interpersonal, echilibrare
emoional, strategie existenial, etc.).
Se apreciaz c aceste competene-cheie au att o dimensiune personal ct i una social i
contribuie semnificativ la:
dezvoltarea personal de-a lungul vieii pe toate planurile- profesional, familial, social;
manifestarea ceteniei active i incluziunii sociale;
angajabilitate;
Aceast dimensiune se adreseaz unui numr foarte mare de aduli, att prin prisma funciei
recuperatorii ct i prin aceea de reconstrucie a competenelor existente. Un studiu asupra forei de
munc din Uniunea European arat c, n anul 2000, doar 60,3% din populaia cuprins ntre 25-65 de
ani absolvise studiile obligatorii i doar 8% participau la diverse forme de educaie i pregtire.
Deasemenea fenomenul analfabetismului clasic este endemic n rile srace iar n rile mai dezvoltate
mbrac forme noi precum analfabetism funcional, analfabetism computerial. n Romnia fenomenul
analfabetismului este n cretere din cauza abandonului colar timpuriu, a absenteismului, a
necuprinderii tuturor copiilor n coal, a lipsei unei legislaii adecvate sau neaplicarea ei. Fenomenul
analfabetismului funcional este dependent, n bun msur, de instrumentarea inadecvat intelectual
i procedural a individului realizat de sistemul colar dar i accesului destul de redus la tehnologiile
moderne.
Educaia pentru timpul liber
Are n vedere oferirea de oportuniti pentru dezvoltare personal, pentru folosirea creativ a
timpului liber, pentru optimizarea potenialului individual. Modul de folosire a timpului liber difer de
la o societate la alta, n funcie de gradul de dezvoltare economic, habitusuri culturale, nivelul de trai
etc. La nivel individual ocuparea timpului liber depinde de nivelul de cultur, educaia anterioar,
contextul social, accesibilitatea mijloacelor, etc. Cantitatea i mai ales calitatea educaiei pentru/n
43

timpul liber depinde de oferta sociocultural existent dar i de disponibiliateta individului pentru o
petrecere activ i instructiv a timpului liber.
n societatea postmodern se fac simite tot mai pregnant cteva tendine n acest sens:
- declinul cererii fa de cultura tradiional (bibliotec, teatru, cinematograf, muzeu) n favoarea
televiziunii, internetului ;
- individualismul consumului, izolarea n spaiul intim (pachete de nvare la domiciliu);
- creterea solicitrilor pentru materiale de ngrijire corporal, de autocunoatere, pentru slile (sau
CD-urile) de fitness, etc;
- acceptarea valorilor comerciale n detrimentul celor autentice;
- reconsiderarea raportului timp de munc-timp liber, n defavoarea celui din urm (n acest sens, unii
angajatori ncearc s refac echilibrul prin programe recreative pentru angajai, formarea n timpul
programului de munc, etc.).

3.2. Tinereea determinani psihosociali

3.2.1. Tinereea i inseria social
Perioada vrstei tinere a fost studiat mult mai puin dect etapele considerate de dezvoltare i
ntr-un mod nonconvergent ceea ce se reflect n lipsa unor studii sintetice care s reflecte, de o
manier didactic, particularitile stadiului. Motivele ar putea fi grupate n cel puin urmtoarele
categorii:
a) Inseria social extrem de diversificat ceea ce ngreuneaz operarea cu criterii clare i operative.
b) Fluiditatea mare a experienelor sociale prin renoiri continue de mentaliti.
c) Inseria social nu a pus prea multe probleme n epocile anterioare ea fiind tutelat, conservat prin
tradiii.
Secolul XX a adus modificri substaniale privind rolul tinerilor n societate prin ptrunderea
lor n for n viaa social i politic. Aportul lor social-economic este incontestabil iar ptrunderea n
mediul socio-economic se face din ce n ce mai mult prin competiie de selecie din ce n ce mai dur.
Tot ei sunt primii afectai n perioadele de criz economic. Antrenarea tineretului n viaa socialeconomic, n viaa politic, corelat cu nevoia nnoirii idealului social, cu dificultile de absorbie ale
societii sunt de natur a stimula cercetrile psihosociologice n domeniu. Sunt probleme numeroase i
consistente cu care se confrunt tinerii i care pot beneficia de rezultatele unor cercetri specializate.
3.2.2. ncadrri cronologice
Perioada tinereii este denumit de ctre muli autori stadiul ,,adultului tnr dar ncadrrile
cronologice difer de la un autor la altul. De exemplu, Daniel Levinson ncadreaz aceast etap ntre
17/18 i 45 de ani, N. Baylev o plaseaz ca dezvoltare ntre 22 i 44 de ani iar pentru OMS, tinereea se
ntinde ntre 18/20 i 35 de ani. coala psihologic romneasc include n acest stadiu perioada de la 24
la 35 de ani cu extindere a limitei inferioare spre 20 de ani, respectiv spre ceea ce se mai numete
adolescena prelungit.
Unii autori pun n discuie chiar oportunitatea unei periodizri a vrstelor adulte apreciind c
achiziiile nu sunt att de expresive nct s confere o identitate clar fiecrei secvene. Drept urmare se
recomand abordarea maturitii prin radiografierea evenimentelor majore prin care trece orice
persoan.
3.2.3. Scurt caracterizare a etapelor tinereii
Despre perioada tinereii nu se poate vorbi global deoarece implic o perioad lung de timp cu
aspecte i modificri heterogene.
Adolescena prelungit
Este perioada de la 20 la 24/25 de ani i poate fi apreciat ca o etap de tranziie n care coexist
caracteristici ale adolescenei i caracteristici noi ce in de manifestrile adultului tnr. De altfel, exist
diferene i la nivelul statusurilor asumate de cei cuprini n acest interval: unii desfoar activiti
productive ca persoane angajate, alii nc studiaz; unii i ntemeiaz o familie, alii nu au nici relaii
44

stabile. Dac adolescena este o perioad de trecere spre statutul biologic de adult, prelungirea ei
reprezint trecerea spre statutul social de adult. Evident c problemele psihologice i psihosociale care
apar difer de la o categorie la alta. n general, se apreciaz c adolescena prelungit este mai evident
la tinerii care continu studiile i care rmn dependeni economic de familie pn la finalizarea tuturor
formelor de colarizare i obinerea statutului de angajat.
Studiile statistice relev o corelaie pozitiv ntre nivelul de colarizare i vrsta de ntemeiere a
unei familii (de pn la 25 de ani) dar fenomenul este cu siguran n schimbare datorit condiiilor
socio-economice din societatea contemporan.
Principalele aspecte care condiioneaz evoluia tinerilor n perioada analizat ar fi:
Emanciparea complet cognitiv, afectiv i comportamental de sub tutela familiei: libertate
deplin de micare, echilibrare afectiv, cooptarea la decizii, etc.
Definitivarea propriei identiti i scderea conflictului intergeneraii.
Orientarea precis spre o activitate de munc sau carier profesional.
Tinereea
Este o perioad de salturi remarcabile pe toate dimensiunile (social, profesional, marital,
parental) care se cristalizeaz n variante relativ definitive. Tnrul se mplinete n plan profesional,
dobndete un partener stabil, i asum rolul de printe, identitatea de sine devine mai profund i mai
rafinat (Jung) . Havinghurst consider c instalarea maturitii presupune realizarea de ctre individ a
mai multor teme: alegerea unui partener de cuplu, exersarea unor strategii de convieuire n cuplu,
dobndirea rolului de printe, dezvoltarea capacitii de educare a copiilor, administrarea cminului,
activarea ntr-o profesie, stabilirea unui loc n comunitatea de care aparine, ntreinerea unor relaii
sociale de durat.
Din punct de vedere fizic tnrul funcioneaz la ,,turaie maxim fiind la apogeul capacitilor
sale de for, rapiditate, coordonare, rezisten la efort. Organele interne funcioneaz deasemenea la
parametri maximi.
Cercetri recente contrazic coala piagetian conform creia aparatul intelectual se definitiveaz
nc din adolescen. Astfel, se pare c: memoria nregistreaz momente de vrf la 19, 23-24 i 30 de
ani; operaiile formale sunt utilizate constant dup 21 de ani; exist i operaii postformale; inteligena
are randament maxim; nvarea devine autodirijat.
Vrsta tinereii este marcat de cele mai importante evenimente existeniale ntre care, gsirea
unui partener stabil i cstoria sunt extrem de importante. Este recunoscut totui c instituia cstoriei
a suferit unele modificri n societatea contemporan: scderea numrului, proliferarea concubinajului,
experimentarea unui numr mai mare de relaii afective i chiar a celibatului. n incontientul colectiv
ea rmne totui ca o lagun de siguran i comuniune, ca o valoare cert.
O viziune interesant asupra modului n care sunt alei partenerii de cuplu o ofer J. Urdry care
identific mai multe filtre ce condiioneaz alegerea: proximitatea spaial, atractivitatea fizic,
similitudinea mediului sociocultural, similaritatea atitudinal-valoric, complementaritatea psihofizic
ntre potenialii parteneri.
ntemeierea unei familii i ndeplinirea rolurilor de so/soie i printe solicit remarcabile
eforturi adaptative. Se apreciaz c tinerii nu sunt foarte bine pregtii pentru asumarea acestor statusuri
i roluri ceea ce genereaz dificulti n exercitarea lor. Aspiraia spre ntemeierea unei familii este mai
mare la fete dect la biei dar, n societatea actual, la ambele sexe se constat amnarea oficializrii
unei legturi pn n jurul vrstei de 30 de ani. Motivaia aparent este centrat n jurul nevoii de
mplinire profesional i material nainte de asumarea responsabilitilor de so/soie i printe.
Dei are nc un potenial de opozabilitate, tnrul devine tot mai capabil s se adapteze
cerinelor sociale i profesionale. ntreaga perioad este dominat de eforturi de nvare practic a
meseriei precum i de o puternic dorin de autoafirmare, de recunoatere a valorii n plan social i
profesional.
45

Prin exercitarea direct a unei profesii tnrul acumuleaz treptat experien de munc ceea ce
antreneaz i o mai activ participare la viaa social i o alt ierarhie de valorizare dect n perioada
vieii colare. n prima parte a intervalului tnrul trece printr-un proces de identificare primar
profesional confruntndu-se cu o serie de situaii noi la care trebuie s fac eforturi de adaptare:
program de activitate mai rigid i mai intens;
stil de munc predominant pragmatic;
ethosul organizaiei n care muncete ;
statutul de nceptor;
ritmurile biologice (orele de mas, somn, relaxare).
Toate aceste elemente pot genera tensiuni interioare adaptative, restructurri a
responsabilitilor i a aspiraiilor spre acestea.
3.2.4. Integrarea socioprofesional
La tinerii care exercit meserii executive (electrician, zidar, etc.) identificarea primar
profesional este mai rapid i mai puin complicat. Ei ajung destul de rapid la responsabiliti stabile,
clare i ferme, se intergreaz n ierarhia organizaiei conform statutului, i contureaz rolul i valoarea
profesional.
Tinerii cu pregtire superioar au parte de o perioad de identificare profesional primar mai
confuz. Responsabilitile primite nu sunt ntotdeauna stabile i nu sunt pe msura aspiraiilor pe care
le au vis a vis de reuita i valorizarea profesional. Integrarea n colectivul organizaiei, n diferite
roluri pe care le presupune activitatea, sesizarea caracteristicilor vizibile i latente ale normelor
specifice, valorizarea competenelor sunt obiective centrale ale procesului de integrare.Treptat
dificultile sunt depite, tnrul este mai consistent implementat n munc, identificarea vertical n
cerinele profesiunii devine mai complex, au loc modificri n ierarhia muncii, deprinderile
profesionale se consolideaz i se perfecioneaz.
Apreciat ca fiind cea mai important n perioada tinereii, integrarea profesional implic o
serie de dificulti generate att de factori externi ct i de factori interni.
Factori externi
aspecte deficitare ale organizrii locului i procesului de munc;
climat socioafectiv tensionat;
supra sau subsolicitare;
neconcordana dintre promisiunile de la angajare i realitatea ulterioar;
ignorarea meritelor i rezultatelor obinute;
programul de munc.
Factori interni
necunoaterea greutilor pe care le ridic activitatea;
idealuri care depesc posibilitile profesionale de realizare;
deficiene n formarea profesional iniial;
asumarea unei profesii n lipsa vocaiei;
atitudinea fa de munc;
factori de personalitate.
O serie de autori semnaleaz fenomenul denumit ,,ocul realitii, la contactul tinerilor cu lumea
profesiunii, care determin un anumit grad de anxietate i stres, diferite de la un individ la altul.
Integrarea trece prin cteva stadii care ar putea fi considerate trepte de integrare:
- acomodarea
- adaptarea
- participarea
- integrarea propriu-zis
46

n timpul parcurgerii acestor stadii are loc i o modificare a motivaiei de rol. n primele faze
funcioneaz motivaia de recompens, acceptarea de tip supunere i comportamentele reglate din
exterior. n ultimele faze se manifest motivaia de autorealizare, acceptarea contient i
comportamente predominant autoreglate.
D.C. Miller i W.H. Forn descriu cteva situaii i tipuri de profesioniti mai frecvente:
a) Profesioniti cu paternuri stabile: mai frecvent cnd se trece direct de la coal la munc, nu-i
schimb profesia i locul de munc dect n situaii excepionale.
b) Profesioniti cu paternuri de carier convenional: au cteva ncercri dup care se stabilizeaz.
c) Paternuri instabile: schimb frecvent profesia i locul de munc, nu se stabilizeaz niciodat.
d) Profesioniti cu paternuri de alegere multipl: care au o disponibilitate profesional mai larg i pot
exercita de-a lungul perioadei active mai multe roluri.
La fete alegerea i exercitarea unei profesii este mai complicat iar integrarea profesional
genereaz un grad mai nalt de anxietate. Rolurile multiple (profesionist, soie, mam) ncarc tensional
timpul femeilor, insuccesul profesional crete anxietatea n mai mare msur dect la brbai astfel c,
multe femei opteaz pentru statusuri profesionale mai relaxate.
Problemele n adaptarea profesioanl sunt exprimate n fenomenul fluctuaiei forei de munc
obiectivat n dou variante:
fluctuaia latent: intenia schimbrii profesiei, locului de munc, organizaiei;
fluctuaia real: micarea forei de munc.
3.2.5. ntemeierea unei familii
Cstoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale vrstei tinere. Ca orice tip de
relaie interuman, nici cstoria nu este static: ambii parteneri se schimb (evolueaz sau se
dezvolt), transformnd continuu natura relaiei. Pentru unele cupluri aceast transformare este
resimi ca un fapt negativ, pentru altele satisfacia marital este meninut sau sporit pe tot parcursul
vieii. n funcie de aceast dinamic, pot fi descrise dou tipuri de cstorie (dup G. Albu):
Cstoria tradiional funcioneaz conform principiului c soul este principala for i principalul
factor de decizie (cel puin n aparen sau n pretenii). Dei soia poate deine autoritatea n unele
domenii ale vieii cuplului (de exemplu, ngrijirea copiilor i activiti casnic - gospodreti), toate
celelalte domenii sunt controlate de so (n special, domeniul economic sau sfera relaional a familiei).
Cstoria de tip camaraderie: n acest tip de mariaj accentul se pune pe egalitate i tovrie. Rolurile
brbatului i ale femeii nu sunt strict difereniate, fiecare partener putnd lua decizii i putnd s i
asume responsabilitatea n orice domeniu al vieii de familie.
Desigur, multe cstorii nu corespund cu exactitate acestor categorii i realitile lumii
contemporane i pun amprenta asupra acestui fenomen genernd modificri i nuanri ale
caracteristicilor descrise.
Intrarea n rolul de printe
Apariia copiilor n viaa oricrui cuplu reprezint unul dintre evenimentele de via care are ca
efect trirea unui nivel puternic de stres la nivelul individului. Aceast situaie nu este deloc
surprinztoare avnd n vedere c a deveni printe implic numeroase schimbri n ceea ce privete
stilul de via, o reducere major a timpului liber i, mai ales, o cretere considerabil a
responsabilitii.
Nu este lipsit de importan faptul c acum se produce o important schimbare de rol: prinii se
autodefinesc i sunt definii de ceilali ca ocupnd rolurile de mam i tat. Prinii care au copii mici
au mai puin timp pentru cellalt, discut ntre ei cu aproape 50% mai puin dect cuplurile care nu au
copii, iar majoritatea discuiile sunt concentrate n jurul problemelor copilului. Ei au mai puin timp
pentru a se implica mpreun n activiti de rutin, mai puin timp i disponibilitate pentru intimitate i
sex. Pe de alt parte, se constat i un aa-numit sindrom al cuibului gol, n care satisfacia marital
crete dup ce i ultimul copil a prsit casa printeasc (Eysenck).
47

Factorii enumerai aici ne ajut s explicm rezultatele unor studii realizate n societatea vesteuropean care arat faptul c apariia primului copil are ca efect o scdere dramatic a satisfaciei
maritale (Reibstein & Richards). Acest efect advers poate fi constatat indiferent de apartenena
religioas, ras sau nivel educaional. Totui, el este resimit mai puternic de ctre femei dect de
brbai. De multe ori mama sper c tatl se va implica mai mult n ngrijirea copilului, ceea ce de
obicei se dovedete o speran fals. Msura n care prinii se adapteaz, cu mai mult sau mai puin
succes, la apariia unui copil depinde de o multitudine de factori:
Apartenena social a prinilor. Studiile realizate n ultimii ani pun n eviden faptul c
persoanele care fac parte din workingclass prezint un nivel mai sczut de insatisfacie relativ la
situaia parental dect persoanele din clasa de mijloc. O posibil explicaie const n faptul c a
deveni printe are probabil mult mai multe efecte disruptive asupra carierei femeilor din aceast
clas. n plus, gradul de satisfacie pe care femeia l resimte n ndeplinirea rolului su de mam
are un mare impact asupra reaciilor ei fa de copii. Un studiu realizat n SUA (Erikson) art
faptul c este mult mai probabil ca copiii s fie respini de mam atunci cnd aceasta nu este
satisfcut de rolul su. n consecin, crete probabilitatea dezvoltrii unor comportamente
dificil de controlat.
Vrsta i situaia financiar a prinilor este important pentru determinarea modului n care
acetia se adapteaz la situaia de a avea un copil. Cuplurile tinere cu o situaie financiar bun
tind s fie mai fericite dect cuplurile mai n vrst i cu o situaie financiar precar.
Calitatea relaiei existente ntre prini nainte de naterea copilului este un aspect foarte
important. Acele cupluri care au o relaie psihologic strns se adapteaz mai bine la apariia
copilului. De exemplu, cuplurile caracterizate de interaciuni pozitive n timpul lunilor de
sarcin i care dovedesc respect unul fa de cellalt atunci cnd apar conflicte, fac fa cu mai
mult succes rolului de printe (Heinicke & Guthrie). n cuplurile n care exist ncredere unul n
cellalt, tatl are o atitudine mult mai pozitiv fa de rolul su iar mama se comport cu mai
mult cldur fa de copil.
Sarcina major a prinilor const n socializarea copiilor. ns, la rndul lor, prinii sunt
socializai de copii (Albu). Ca urmare, mai ales n cuplurile care i-au dorit mult un copil, apariia
acestuia poate consolida relaia marital. Muli cercettori consider c, pentru ambii prini, a avea un
copil le permite acestora s retriasc crizele de dezvoltare anterioare prin care au trecut.
Turner i Helms enumer mai multe motive pentru care adulii doresc s aib copii: copiii ofer
un sentiment al mplinirii, permit prinilor s ofere i s primeasc dragoste, a avea copii reprezint o
expectaie cultural n multe societi, fiind valorizat ca atare, copiii confer prinilor lor un
sentiment al valorii i importanei personale. Totodat, prin apariia i creterea copilului prinii
experimenteaz o nou capacitate social: posibilitatea i obligaia de a-i exercita autoritatea. Modul n
care aceasta este ncorporat n viaa de familie are implicaii importante att asupra dezvoltrii
copilului, ct i asupra relaiei prini-copii.

3.3. Vrstele adulte

3.3.1. Delimitri conceptuale
Observm adesea c exist diferene enorme ntre persoanele adulte din punctul de vedere al
direciei pe care viaa fiecruia o urmeaz de la sfritul adolescenei pn la vrsta a treia. Unele dintre
aceste variaii sunt datorate diferenelor de la nivelul personalitii, motivaiei i intereselor care
orienteaz persoana spre un anumit curs al vieii, altele apar datorit apariiei unor evenimente de via
neateptate sau nedorite (de exemplu, divorul, omajul, probleme de sntate). Totui, exist o serie de
teme comune care se regsesc n viaa celor mai multe persoane adulte: majoritatea adulilor stabilesc
relaii strnse cu alte persoane, se cstoresc, au unul sau mai muli copii, desfoar o activitate
profesional etc. Teoreticieni precum Erik Erikson sau Daniel Levinson s-au concentrat asupra acestor
48

teme comune i, pornind de aici, au identificat mai multe stadii de dezvoltare specifice pentru perioada
adult.
Psihologia dezvoltrii s-a ocupat o perioad ndelungat cu studiul perioadei dintre natere i
adolescen, n primul rnd datorit faptului c cele mai evidente procese de cretere i dezvoltare, cele
mai dramatice schimbri au loc tocmai n aceast perioad. Totui, aa cum vom vedea n continuare,
procesele de dezvoltare psihologic continu de-a lungul ntregii viei. Majoritatea teoriilor dezvoltrii
ncearc s descrie similaritilor dintre oameni pe msur ce intr n perioada adult i naineaz
nspre perioada btrneii, lipsind deocamdat o descrierea sistematic a diferenelor care apar ntre
persoane pe parcursul vieii.
3.3.2. Stadiile dezvoltrii psihosociale
Erick Erikson susine faptul c noi ne dezvoltam prin dezvluirea predeterminat a
personalitaii noastre n opt stadii. Patru dintre acestea se deruleaz pe parcursul copilriei, n timp ce
perioada adolescenei i a vrstei adulte cuprind la rndul lor nc patru stadii majore. Fiecare dintre
aceste stadii este caracterizat printr-o criz specific a dezvoltrii, iar progresul este determinat de
succesul sau insuccesul cu care persoana a reuit s rezolve criza caracteristic stadiilor anterioare.
Principalele crize ale dezvoltrii
n perioada copilriei, principalele crize ale dezvoltrii se construiesc n jurul urmtoarelor conflicte
majore:
ncredere vs nencredere: va determina msura n care lumea va fi privit ca un loc sigur (sau
nu) pentru copil;
autonomie vs ndoial i ruine: se dezvolt autonomia i copilul ncepe s aib control asupra
propriei persoane i asupra lumii;
iniiativ vs vin: este un conflict bazat pe activitatea imaginaiei, dezvoltarea limbajului i
realizarea de aciuni pe cont propriu;
actiune vs inferioritate: copiii asimileaz valorile culturii n care triesc, nva s stabileasc
relaii interumane i s ndeplineasc sarcini caracteristice; se cristalizeaz sentimentul
ncrederii n sine; n adolescen principala sarcin const n dezvoltarea unui sim clar al
identii:
identitate vs confuzie: perioada unei schimbari psihice i emoionale mari, individul caut s i
defineasc rolul i statutul su n societate;
Pentru vrsta adult, principale crize de dezvoltare se definesc n jurul urmtoarelor diade:
- intimitate vs izolare: individul se centreaz pe realizrile din viaa sa, pe siguran i pe dezvoltare
interuman;
- generativitate vs stagnare i absorbie de sine: intervine grija faa de sine i fa de ceilali;
- ntelepciune vs disperare: este conflictul care definete stadiul terminal, al batrneii.
3.3.3. Vrsta adult i principalele stadii de dezvoltare
Rezolvarea crizei caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare poate lua o direcie pozitiv sau
negativ. Atunci cnd rezultatul dezvoltrii unui stadiu este negativ, persoana va avea dificulti n a
face faa solicitrilor stadiului urmtor. Dei intervalele de vrst sunt destul de aproximative, cele
patru stadii de dezvoltare ale persoanei n adolescen i vrsta adult pot fi descrise astfel (Erikson):
Stadiul 5. Adolescena (1319 ani): aa cum am artat anterior, acesta este stadiul n care
individul lupt pentru depirea confuziei de rol i pentru a-i dezvolta un sentiment clar al
identitii personale.
Stadiul 6. Tinereea sau perioada adult timpurie (2030 ani): este stadiul n care cei mai muli
aduli se angajeaz ntr-o relaie stabil, bazat pe dragoste i intimitate, n timp ce alte persoane
dezvolt mai degrab sentimente de izolare.
Stadiul 7. Vrsta adult mijlocie (3060 ani): este stadiul n care majoritatea adulilor se
angajeaz ntr-o activitate productiv, valorizat i util din punct de vedere social (incluznd
aici grija pentru proprii copii i preocuparea pentru ali membri ai societii); n cazul unei
49

rezolvri negative ale acestei crize, persoana stagneaz i devine centrat pe sine. Erikson
descrie aceste dou extreme ca generativitate i stagnare, unde generativitatea se refer la
,,interesul pentru a crea i a pstori urmtoarea generaie.
Stadiul 8. Btrneea (peste 60 de ani): ajuns n acest stadiu, adultul ncearc s neleag dac
viaa sa a avut i are un sens. Dac reueste s neleag sensul propriei viei, persoana ctig
mai mult nelepciune, dac nu, atunci va tri cu intensitate sentimentul disperrii.
3.3.4. Problema diferenelor ntre sexe
n termeni general, ipoteza propus de Erikson este c aceste trei stadii ale perioadei adulte sunt
universal valabile, se aplic la ambele sexe i n orice context cultural. Totui, Erikson accept faptul c
pot exista diferene ntre brbai i femei n ceea ce privete succesiunea stadiilor descrise mai sus. De
exemplu, brbaii dezvolt sentimentul identitii nainte de a tri intimitatea cu un partener sexual n
perioada tinereii. Spre deosebire de acetia, de multe ori femeile nu i dezvolt complet propria
indentitate nainte de a-i gsi un potenial so. Din acest motiv, identitatea femeii va depinde parial de
tipul brbatului cu care dorete s se cstoreasc. Chiar dac aceast idee a fost puternic controversat,
exist dovezi ferme care susin ipoteza diferenelor ntre brbai i femei din punctul de vedere al
dezvoltrii identitii. ntr-un studiu realizat pe studeni (amintit de Eysenk), rezultatele arat c pentru
foarte puini brbai intimitatea se realizeaz nainte de dezvoltarea identitii. n schimb, 52% dintre
tinerele care nc nu aveau un sim al identitii clar dezvoltat triau deja experiena intimitii.
3.3.5. Identitate i schimbare
Erikson este unul dintre primii psihologi care a ncercat s priveasc ntreaga dezvoltare uman
prin prisma unei abordri stadiale, vznd vrsta adult ca domeniu de studiu n sine. Astzi este
general acceptat faptul c, din punct de vedere psihologic, oamenii se dezvolt i prezint schimbri
semnificative de-a lungul ntregii vieii, acestea depind cu mult perioada copilriei. Este adevrat c
abordarea lui Erikson este schematic (de exemplu, este greu de imaginat c o singur perioad de
dezvoltare stadiul 7- acoper 30 de ani de via). Mai mult dect att, este greu de imaginat c toi
oamenii se dezvolt i se schimb n acelai mod.
De exemplu, Neugarten prezint dovezi clare c schimbrile descrise de Erikson n cursul
dezvoltrii tind s se manifeste mai repede la brbaii din clasele sociale formate din muncitori dect la
cei din clasa de mijloc. Primii se cstoresc, au copii, se angajeaz n munc i lucreaz nc de la 20
de ani, n timp ce n clasa de mijloc cstoria i ntemeierea unei familii, angajarea ntr-o carier
profesional ntrzie de multe ori pn n jurul vrstei de 30 de ani.
Pe de alt parte, Erikson emite ipoteza c atunci cnd societatea trece prin perioade de
schimbri majore, este foarte dificil pentru prini s ofere copilului lor suportul adecvat pentru
dezvoltarea identitii i sentimentul unor valori i scopuri clare care s i orienteze n viaa adult.
Cercetrile sale asupra practicilor de ngrijire a copiilor n triburile de indieni Sioux i Yurok, care
triau n acel moment schimbri sociale majore, au oferit argumente puternice n sprijinul acestei
ipoteze.
3.3.6. Ciclurile i structura vieii adulte
Daniel Levinson preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratnd c fiecare dintre noi parcurgem un
ciclu al vieii care este constituit dintr-o succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vrstei adulte.
Conform teoriei lui Levinson, noiunea de ciclu al vieii sugereaz c exist o anumit ordonare n
cursul vieii omului i, dei viaa fiecrui individ are caracteristici unice, cu toii trecem prin aceleai
secvene de baz.
Conceptul de structur a vieii
n centrul teoriei lui Levinson se afl conceptul de structur a vieii, cea care organizeaz viaa
individului n orice moment al ei. Pentru fiecare dintre indivizi, aceast structur a vieii este definit de
mediul social i fizic i implic, n primul rnd, familia i mediul profesional (munca), dei alte
variabile precum religia, rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi neglijat.
Levinson arat c de obicei, doar dou, mai rar trei, componente ocup un loc central n
50

structur. Cel mai adesea este vorba despre cstorie-familie i ocupaie care reprezint componentele
centrale ale vieii unei persoane, dei exist variaii importante din punctul de vedere al importanei
relative a acestora, precum i al importanei altor componente. Deci, pentru a nelege structura vieii
unui adult este absolut necesar s analizm relaiile pe care acesta sau aceasta le stabilete cu alte
persoane semnificative, precum i modul n care aceste relaii se schimb de-a lungul timpului.
Definirea ciclurilor i sezoanelor vieii adulte
Fiecare ciclu al vieii const ntr-o secven de perioade sau sezoane ale dezvoltrii. Fiecare
dintre acestea are propriile caracteristici psihologice i sociale, fiecare perioad este vzut ca un ciclu
n sine care aduce o contribuie distinct la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de Levinson
includ: vrsta pre-adult, vrsta adult timpurie, vrsta adult mijlocie, vrsta adult trzie.
n cadrul fiecrei perioade au loc schimbri importante, iar trecerea de la o etap la urmtoarea
nu are loc foarte rapid ci traversnd perioade de tranziie care uneori pot dura mai muli ani. Levinson a
stabilit cele patru cicluri majore pe baza informaiilor din interviuri intensive, repetate la interval de
civa ani, care iniial au fost realizate cu un grup de brbai i, ulterior, cu grupuri de femei de vrste
apropiate. Cteva observaii sunt necesare cu privire la abordarea metodologic folosit n studiile lui
Levinson. Teoria dezvoltat iniial de Levinson i publicat n cartea The Seasons of a Man's Life
(1978) se bazeaz pe datele obinute din interviuri realizate cu un grup de 40 de brbai cu vrste
cuprinse ntre 30 i 40 de ani. Acest grup iniial era constituit din zece scriitori, zece biologi, zece
muncitori i zece oameni de afaceri. ntr-un interval de trei luni, au fost realizate mai multe interviuri
cu fiecare dintre aceste persoane, totaliznd ntre 10 i 20 de ore pentru fiecare persoan, cu scopul de a
explora n detaliu modul n care s-au dezvoltat structurile de via ale fiecruia n perioada vrstei
adulte. Doi ani mai trziu, persoanele din grup au fost intervievate din nou. De asemenea, acum au fost
luate interviuri i soiilor acestora.
Civa ani mai trziu Levinson a realizat un studiu similar cu 45 de femei. Rezultatele acestui
studiu au fost publicate postum n lucrarea The Seasons of a Woman's Life. Ambele studii au prezentat o
tendin surprinztor de mare a fiecrei persoane de a trece prin aceleai perioade i cicluri de
dezvoltare la aproximativ aceeai vrst.
Brbatul intr n etapa adult timpurie atunci cnd i ncepe cariera profesional i i
ntemeiaz o familie. Dup un proces de autoevaluare care are loc n jurul vrstei de 30 de ani, brbaii
se aeaz la casa lor i se concentreaz asupra carierei profesionale. Apoi, o alt tranziie important
apare n jurul vrstei de 40 de ani, pe msur ce brbaii realizeaz c, eventual, ambiiile lor nu se pot
realiza. n perioada adult timpurie, principala preocupare a brbailor este s i cultive calitile,
cunotinele i deprinderile. n fine, tranziia ctre perioada adult trzie este o perioad de analiz i
reflexie asupra succesului sau a eecurilor traite parcursul vieii i a ncercrii de a se bucura de restul
vieii
n cazul femeilor, indiferent de profesie (casnic sau femeie de afaceri), se pare c se urmeaz
ndeaproape acelai tipuri de cicluri pe care le parcurg brbaii. Totui, modul n care este structurat
viaa unei femei tinde s fie foarte strns legat de ciclul de viaa al familiei sale.
Principalele cicluri ale vieii adulte
Vrstele la care persoana intr, respectiv iese dintr-un ciclu de via sunt comune celor mai
muli oameni, chiar dac n practic se observ variaii importante. Prezentm mai jos aceste cicluri:
a) Perioada adult timpurie (17 45 ani).
n opinia lui Levinson, aceast perioad este caracterizat prin energie maxim, dar i stres i
contradicii puternice. Perioada ncepe cu tranziia ctre vrsta adult (1722 ani), n timpul creia
individul i construiete un vis personal care descrie obiectivele majore ale vieii sale. Atunci cnd
visul nu este foarte bine conectat cu viaa persoanei, visul moare pur i simplu i, odat cu el,
sentimentul personal de a fi viu, de a avea un scop, o direcie n via. Perioada de tranziie ctre vrsta
adult este urmat de intrarea n etapa structural a vrstei adulte timpurii (2228 ani), n timpul creia
are loc o prim ncercare a persoanei de a-i construi un stil de via adecvat vrstei adulte. O a doua
51

perioad de tranziie apare n jurul vrstei de 30 de ani (2833 ani), care este o perioad de
reconsiderare i modificare a ntregii structuri a vieii. Aceast proces culmineaz cu o restructurare a
vieii specific perioadei adulte timpurii (3340 ani), perioada n care persoana ncearc s i realizeze
princialele aspiraii. Etapa care ncheie acest ciclu este etapa de tranziie ctre perioada adult mijlocie
(4045 ani). Atunci cnd n aceast perioad oamenii simt c viaa pe care o triesc nu se ridic la
nlimea idealurilor i a viselor pe care i le-au construit, vor tri o aa-numit criz a mijlocului vieii.
b) Vrsta adult mijlocie (4065 ani)
Aceast perioad ncepe odat cu etapa de tranziia caracteristic miezului vieii, urmat de
intrarea n structura specific pentru perioada adult mijlocie (4550 ani), n timpul creia individul
dezvolt un stil de via caracteristic acestei perioade. Angajamentele fa de familie, carier
profesional, prieteni sau faa de interese speciale devin stabile. Urmeaz apoi tranziia specific vrstei
de 50 de ani (5055 ani) n timpul creia structura vieii din perioada anterioar este reconsiderat i
modificat i care se stabilizeaza n perioada 5560 ani. Ultima tranziie major are loc n jurul vrstei
de 6065 ani, etap care marcheaz sfritul perioadei adulte mijlocii i nceputul perioadei adulte
trzii.
Ciclurile de via i dinamica traziiilor
Cteva observaii privind dinamica traziiilor de la un ciclu de via la urmtorul sunt necesare.
n primul rnd, trebuie spus c exist dou poziii extreme n nelegerea ciclurilor vieii descrise mai
sus. La una dintre extreme, se afirm c dezvoltarea adultului se realizeaz prin treceri succesive de la
o structur a vieii la urmtoarea, cu etape de tranziie rapid ntre dou structuri succesive. La cealalt
extrem, se afirm faptul c dezvoltarea adultului implic un proces de schimbare aproape constant,
cu o foarte mic stabilitate a structurilor vieii la un moment dat de timp. Levinson prefer o poziie de
compromis i susine ideea c majoritatea adulilor petrec un timp relativ egal n structuri stabile de
via i n stri de tranziie sau schimbare.
Pentru a aprecia n ce msur o anumit structur a vieii individului a fost satisfctoare,
trebuie s fie luai n considerare cel puin doi factori:
gradul de succes, respectiv insucces pe care individul l-a nregistrat n interaciunile sale cu
lumea extern ;
impactul acestei structuri de via asupra sinelui de exemplu, n ce msur individul a ignorat
sau a neglijat principalele vise i dorinele sale majore.
Visul personal: cteva diferene ntre brbai i femei
Din nou, se pune problema diferenelor ntre modul n care brbaii i femeile se angajeaz n
construirea unui vis personal. Studiile realizate de Levinson arat c pentru brbai, visele personale
tind s fie organizate n jurul carierei, n timp ce n cazul femeilor, visele sunt mai complexe,
incluznd att obiective personale (de exemplu, cariera), ct i obiective interpersonale, de tipul
obligaii fa de ceilai, sprijin pentru familie, copii. Este interesant s analizm mai atent modul n care
femeile rezolv de obicei conflictul ntre obiectivele personale i cele interpersonale. Astfel, datele de
observaie arat c n societatea modern, multe dintre femeile care pn n jurul vrstei de 30 de ani se
concentreaz n principal asupra carierei ncep s i reorienteze atenia asupra cstoriei i familiei, n
timp ce acelea care i-au petrecut aceast perioad fiind dedicate csniciei i obiectivului familial vor
ncepe acum s se gndeasc serios la o carier. Astfel, chiar dac structura ciclurilor vieii este, n
mare, similar, exist diferene notabile ntre brbai i femei din punctul de vedere al visului personal
i al obiectivelor majore pe care fiecare le urmrete.
3.3.7. Evenimente de via la vrsta adult
Un eveniment de via este o ntmplare sau un moment din viaa unei persoane care o
determin s i schimbe modelul de via. Teoria evenimentului de via sugereaz c toate
evenimentele de via, bune sau rele, pot induce stress i, prin urmare, impun o ajustare psihologic
(Albu). Uneori, evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de sntate, boli fizice sau
psihice. Este adesea foarte dificil s determinm direcia cauzalitii, mai ales c exist diferene
52

individuale importante n ceea ce privete semnificaia acordat aceluiai eveniment. Impactul unui
eveniment de via asupra persoanei nu este determinat pur i simplu de apariia real a evenimentului.
De fapt, factorul critic care intervine n aprecierea nivelului de stress este modul n care persoana
percepe evenimentul n cauz. Ca urmare pentru acelai eveniment o persoan poate conferi o conotaie
pozitiv, n timp ce pentru alta conotaia acordat este negativ.
Evenimentele de via i adaptarea la schimbare
Majoritatea adulilor triesc multe evenimente stressante de-a lungul anilor, efectele acestora
asupra persoanei n cauz fiind diverse. Pe baza unui studiu realizat n 1967, Thomas H. Holmes i
Richard H. Rahe au identificat 43 de evenimente de via avnd un potenial de stress diferit. Fiecare
dintre aceste evenimente a fost evaluat din punctul de vedere al impactului probabil asupra persoanei i
i-a fost alocat o valoare (de la 1 la 100). Pe aceast baz a fost dezvoltat o scal de autoevaluare a
stressului numit Scala de evaluare a reajustrii sociale (Social Readjustment Rating Scale).
Totui, Holmes i Rahe arat c orice schimbare (fie ea dezirabil sau indezirabil) poate fi o
surs de stress. Pentru multe persoane poate prea surprinztor c evenimente plcute cum sunt
vacanele sau Crciunul sunt listate printre evenimentele majore generatoare de stress. Ca urmare,
printre cele 43 de evenimente de via, n scal au fost incluse i evenimente precum reconcilierea
marital (scor 45), ctigarea unui nou membru al familiei (39), realizri personale deosebite (28).
Scala de evaluare a reajustrii sociale
Foarte multe studii realizate n ultimii ani au utilizat aceast scal artnd c indivizii care
acumuleaz un scor mai nalt dect 300 de puncte (life-change units) pe parcursul unui interval de un
an prezint un risc mai mare de mbolnvire, indiferent dac este vorba despre dezvoltarea de probleme
cardiace, diabet, astm, anxietate sau depresie.
Pentru a evalua nivelul de stress la care suntei supus n prezent trebuie s selectai i s
ncercuii evenimentele pe care le-ai trit n ultimile 12 luni i s nsumai apoi punctele obinute.
Holmes & Rahe consider c obinerea unui scor mai mic de 150 reprezint un stress minor. Persoanele
care obin scoruri cuprinse ntre 150-199 triesc evenimente cu un nivel de stress mediu. Nivelul de
stress este moderat atunci cnd scorurile obinute se situeaz ntre 200-299, iar un scor peste 300
reflect trirea unui stress major. Pe baza acestor scoruri, autorii fac urmtoarele predicii: ei estimeaz
c 35% dintre persoanele care nregistreaz un scor mai mic de 150 este posibil s triasc o experien
de boal sau un accident n urmtorii doi ani, n timp ce pentru persoanele cu un scor ntre 150 i 300
probabilitatea crete la 51%, iar cei cu un scor peste 300 au 80% anse s se mbolnveasc grav sau s
aib un accident major. Trebuie s observm c impactul diferitelor evenimente de via asupra unei
persoane nu este determinat pur i simplu de apariia evenimentului. De fapt, factorul critic pentru
aprecierea nivelului de stress este modul n care persoana respectiv percepe evenimentul (o persoan
poate conferi unui eveniment o conotaia pozitiv, n timp ce pentru o alt persoan poate avea
semnificaii negative). Pe de alt parte, este necesar s reinem c, dei nu putem s controlm toate
evenimentele de via stressante, putem totui s controlm modul n care rspundem la acestea i
efectul pe care l au asupra vieii noastre. Efectele negative ale stressului pot fi reduse prin aciuni
simple cum sunt: odihna suficient, micare i exerciii fizice, alimentaie corect i a ne acorda timp
pentru noi nine.
Scala de evaluare a reajustrii sociale
100 Decesul soului / soiei
73 Divorul
65 Separarea marital
63 Privarea de libertate n nchisoare sau alte instituii
63 Moartea unui membru apropiat al familiei
53 Boal sau afeciuni majore ale persoanei
50 Cstoria
47 Concedierea de la locul de munc
45 Reconciliarea marital
45 Pensionarea

53

44 Schimbarea strii de sntate a unui membru al familiei

40 Graviditatea
40 Dificulti de natur sexual
39 Apariia unui nou membru al familiei prin naterea unui copil, adopie
sau cstorie
39 Reajustare major n domeniul afacerilor
38 Schimbarea situaiei financiare
37 Moartea unui prieten apropiat
36 Schimbarea locului de munc
35 Schimbarea numrului de certuri cu partenerul
31 Angajarea unui nou credit
30 nchiderea unui credit sau achitarea unui mprumut
29 Schimbri la nivelul responsabilitilor curente
29 Fiica /fiul prsete casa printeasc
29 Probleme cu rudele prin alian: socrul/soacra, ginerele/nora
28 Realizri personale deosebite
26 Partenerul de viaa ncepe / nceteaz o activitate profesional
26 nceperea sau terminarea colii
25 Schimbarea condiiilor de via
24 Modificri ale obiceiurilor personale
23 Probleme cu eful
20 Schimbarea orelor sau condiiilor de munc
20 Schimbarea rezidenei
20 Schimbari n programul colar
19 Schimbri ale obiceiurilor recreaionale
19 Schimbarea sctivitilor legate de biseric
18 Schimbare n domeniul activitilor sociale
17 Achiziii majore (de exemplu, o main nou)
16 Schimbarea programului de somn
15 Modificri ale numrului de bunuri familiale
15 Schimbarea obiceiurilor alimentare
13 Concediul / vacana
12 Pregtirea pentru Craciun sau vacan
11 Violare minor a legii

Divorul
Divorul a devenit foarte obinuit n societatea modern. n anul 2000, n Romnia se estima c
19,1 % dintre cstorii se termin cu un divor, 40% n Marea Britanie, iar cifrele sunt semnificativ mai
mari n Statele Unite. Rata divorului este nalt mai ales n timpul primilor cinci ani dup cstorie,
alte perioade critice fiind la 15, respectiv 25 de ani dup cstorie (Gross, 1996, cf. Erikson, 2004).
a) Efectele negative ale divorului
Aa cum se observ din scala prezentat mai sus, dup decesul partenerului de via, divorul
este apreciat ca al doilea eveniment susceptibil s conduc la trirea unui nivel de stress extrem de
puternic (Homes & Rahe). Persoanele divorate tind s aib mai multe probleme de sntate fizic
i mental dect persoanele cstorite. Unele statistici indic faptul c starea lor general de sntate
este chiar mai precar dect a persoanelor vduve sau a celor care nu au fost niciodat cstorite. Unul
dintre primele studii realizate pe populaia american (Bradburn) a ncercat s vad n ce msur exist
corelaii ntre nivelul sentimentului de fericire i statusul marital. Rezultatele au indicat faptul c 35%
dintre brbaii cstorii i 38% dintre femeile cstorite au apreciat c sunt foarte fericii, un scor
mult mai nalt dect cifrele obinute pentru persoane care nu au fost niciodat cstorite (18% pentru
brbai i pentru femei). n schimb, un procent semnificativ mai mare de persoane niciodat cstorite
afirm c sunt foarte fericite spre deosebire de persoanele separate, divorate sau vduve. La cellalt
capt al scalei, mai puin de 10% dintre persoanele cstorite afirmau faptul c nu sunt prea fericii,
comparativ cu peste 30% dintre persoanele divorate i 40% dintre persoanele desprite. Aceste
rezultate se pot datora fie faptului c divorul produce sentimente negative i de nefericire dar, pe de
alt parte, este de asemenea posibil ca anumite persoane cu tendine depresive s prefere s aleag
54

divorul. Efectele negative al divorului depind de o varietate de factori. Persoanele care au avut o
relaie mai puin profund cu fostul lor partener, care iau iniiativa de a se despri sau de a divora,
care sunt integrate n reele sociale i care n prezent au o relaie intim satisfctoare sunt relativ mai
puin afectate. n plus, anumite caracteristici de personalitate, incluznd o stim de sine mai nalt,
independen, tolerana la schimbare i a cror atitudine favorizeaz egalitatea rolurilor de sex, pot s
fac fa mai bine situaiei de a fi divorat.
Impactul pe care divorul l are asupra persoanei difer n cazul brbailor i al femeilor. n
multe cazuri femeile sufer mai mult, unul dintre motive fiind i faptul c, de obicei, ele pierd mai mult
din punct de vedere financiar i trebuie s accepte s fac fa unor responsabiliti parentale mult
mai mari. Pe de alt parte, este mai puin probabil ca procedurile de divor s fie iniiate de brbai care,
n mod frecvent, fac parte din reele de suport social mult mai slabe dect ale femeilor (Gross).
b) Etapele divorului
Pe parcursul separrii i al divorului, persoanele care divoreaz trec prin mai multe stadii. De
exemplu, Bohannon descrie astfel stadiile prin care trece de obicei un cuplu care divoreaz :
Divorul emoional: relaia marital se dezintegreaz din punct de vedere emoional, ca urmare a
conflictelor i comportamentelor negative, incriminarea, lipsa afeciunii i a susinerii.
Divorul legal: cstoria se desface din punct de vedere oficial i legal.
Divorul economic: partajarea bunurilor cuplului divorat.
Divorul co-parental: are loc luarea unor decizii cu privire la aspecte legate de custodia copiilor
i reglementarea drepturilor parentale.
Divorul comunitar: au loc modificri necesare la nivelul relaiilor cu familia i prietenii.
Divorul fizic: cele dou persoane divorate se adapteaz separat la noua situaie social.
Ca i n cazul altor teorii stadiale, se pune ntrebarea dac toate cuplurile care divoreaz trec
prin aceste stadii n ordinea precizat mai sus. Efectele divorului depind ntr-o foarte mare msur de
tipul de personalitate al persoanelor implicate, de natura relaiilor anterioare dintre ele, de existena
unei alte relaii intime i a unei reele sociale puternice. n multe cazuri, aa cum am vzut mai sus,
datele de observaie arat c persoanele divorate sunt mai puin fericite i mai stresate dect persoanele
care nu au trecut prin aceast experien. Explicaiile pentru aceast stare de fapt sunt multiple: ea
poate fi o consecin a faptului c divorul reprezint un factor de stres, dar i a faptului c persoanele
care triesc diferite tipuri de experiene stresante sunt cele mai predispuse s aleag divorul.
Pierderea partenerului de via
Conform scalei de evaluare a impactului celor 43 de evenimente de via amintite mai sus,
decesul partenerului de via reprezint evenimentul de via cu cel mai puternic impact negativ asupra
individului. Exist mai multe cauze care pot explic faptul c pentru majoritatea persoanelor cstorite,
dispariia soului sau soiei nseamn o traum emoional considerabil, avnd n vedere c ea
nseamn, de fapt, pierderea relaiei centrale din viaa unei persoane. n plus, apar schimbri majore n
modul n care este organizat viaa partenerului supravieuitor. Nu n ultimul rnd, vduvia are un
impact major asupra identitii sociale a persoanei n cauz, care i pierde rolul de partener ntr-o
relaie marital i trebuie acum s adopte rolul de vduv sau vduv. Aceste schimbri pun probleme
particulare mai ales n acele societi n care viaa social graviteaz mai ales n jurul cuplurilor
cstorite. Stroebe i alii arat ca pierderea soului sau soiei poate s afecteze funcionarea social a
soului supravieuitor n mai multe moduri:
Pierderea suportului social i emoional: care reprezint de fapt principala pierdere. Pierderea
principalului mijloc de validare social a judecilor personale, partenerul de viaa fiind cel care
ofer suportul necesar i ncrederea individului n corectitudinea propriilor puncte de vedere.
Pierderea suportului material, dar i a suportului n realizarea diferitelor sarcini. n majoritatea
csniciilor exist o anumit difereniere a rolurilor, n care soul i soia au responsabilitatea
diferitelor sarcini i activiti. Dispariia unuia dintre soi nseamn c soul supravieuitor
trebuie s preia sarcinile care anterior erau realizate de acesta.
55

Pierderea proteciei sociale: partenerul nu mai i poate apra soul sau soia de agresivitatea
sau tratamentul nedrept al altor persoane.
a) Etapele perioadei de doliu
Diferii autori au ncercat s descrie strile emoionale prin care trece persoana care i pierde
partenerul de via. Ramsay & de Groot arat c n cele mai multe cazuri pot fi descrise reacii
specifice la aceast pierdere major, ns ordinea apariiei lor nu este predictibil:
(1) starea de oc sau amoreal;
(2) dezorganizare sau o inabilitate de a-i planifica viaa raional;
(3) negarea (de exemplu, ateptarea soului disprut s se ntoarc acas);
(4) depresia;
(5) vina de a-i fi neglijat partenerul disprut sau de a nu l fi tratat bine;
(6) anxietate i teama de viitor;
(7) agresivitatea (de exemplu, fa de medici sau chiar membrii familiei);
(8) acceptarea situaiei de fapt;
(9) reintegrarea sau reorganizarea vieii persoanei vduve.
Chiar dac se afirm adesea faptul c ultimul stadiu al doliului implic recuperarea i revenirea
dup experiena pierderii partenerului, recuperare este extrem de dificil sau nu este ntotdeauna
posibil. Mai ales atunci cnd a existat un ataament foarte puternic ntre soi, implicarea emoional
poate s continue pe parcursul ntregii viei.
b) Date de observaie i rezultate ale cercetrilor de teren
Majoritatea celor care trec prin experiena pierderii partenerului de via triete o serie de
reacii de durere i tristee care dureaz chiar i muli ani dup acest eveniment. Totui, pierderea este
suportat mai uor atunci cnd persoana care a murit a fost bolnav un timp ndelungat sau dac este
vorba despre o persoan mai n vrst. De multe ori, n cazul unei persoane tinere, pierderea este cu
totul neateptat, provocnd reacii suplimentare. Numeroase date statistice arat c persoanele care
triesc experiena pierderii partenerului de via prezint un risc crescut de a suferi la rndul lor de
ciroz, accidente coronariene, atacuri cerebrale etc. Riscul morii premature a soului supravieuitor
este mai mare n cazul n care acesta este mai puin integrat social iar soul sau soia disprut era
persoana n care avea cea mai mare ncredere. De obicei, n acest caz, este vorba despre persoane care
au o reea social de dimensiuni mici i, n general, sunt mai puin implicai n activiti sociale.
c) Diferene ntre brbai i femei
Se afirm adesea c pentru majoritatea brbailor pierderea partenerei de via este o experien
mult mai greu de suportat dect pentru o femeie. Unul dintre motive se refer la faptul c pentru muli
brbai soia reprezint de fapt unicul prieten apropiat, n timp ce femeile au de obicei un cerc mult mai
larg de prieteni. Un alt motiv se refer la faptul c muli brbai nu au deprinderile necesare (gtit,
ntreinerea locuinei) pentru a se ngriji n mod corespunztor. De obicei, brbaii rmn vduvi la o
vrst mai naint dect femeile i este mai greu pentru ei sa fac fa situaiei. Ca urmare, este de
ateptat s sufere de diferite probleme de sntate i s creasc riscul de deces. Pentru o femeie, efectul
pierderii partenerului depinde n mare msur de natura relaiei pe care a avut-o cu soul su. Mai ales
femeile care s-au definit pe ele nsele n funcie de soul lor triesc sentimentul de pierdere a identitii
i, n general, le este foarte greu s se adapteze noii situaii. De asemenea, se observ faptul c femeile
care au relaii strnse cu alte persoane (n special cu proprii copii) reuesc s se ajusteze mai bine
situaiei. O alt diferen ntre sexe se refer la faptul c este mai puin probabil ca femeile s se
recstoreasc. Pe de alt parte, pentru brbai, o nou cstorie este o opiune favorizat avnd n
vedere c pentru ei este mai dificil s realizeze apropierea psihologic cu persoane din afara cminului.
n societatea modern, se pare c o parte dintre aceste diferenieri ntre sexe se estompeaz
treptat ca urmare a re-evalurii societale a rolurilor de gen.

56

omajul
Nu este deloc surprinztor faptul c efectele psihologice ale omajului tind s fie extrem de
negative. Comparativ, spre deosebire de persoanele care au un loc de munc stabil, omerii resimt un
nivel mai mult mai nalt de stress negativ (cu scoruri de aproape ase ori mai nalte), cu sentimente de
anxietate, depresie, inutilitate, lips de speran, dezndejde etc. n mod obinuit, omajul are ca
rezultat o cdere rapid a strii de bine psihologic care se deterioreaz apoi treptat. Ulterior, la
aproximativ ase luni de la pierderea locului de munc, acesta se stabilizeaz i apare o zon de platou,
de stare psihologic proast (Warr). De asemenea, omajul are efecte negative i pe plan fizic.
Moser i alii a realizat un studiu longitudinal (pe un interval de 10 ani), urmrind un lot de brbai a
cror vrste erau cuprinse ntre 15 i 54 ani la nceputul perioadei. S-a observat c persoanele care erau
omere la nceputul studiului au prezentat o tendin mult mai puternic de a deceda n cursul studiului
ca urmare a unor acte suicidare sau cancer pulmonar. Aa cum arta Warr, riscul de cancer pulmonar
poate s creasc datorit faptul c omerii tind s fumeze semnificativ mai mult dect persoanele care
au un loc de munc. n ciuda faptului c omajul are n general efecte negative, intensitatea acestora
depinde de circumstanele specifice n care se gsete persoana omer. Astfel, efectele omajului sunt
mai puternice n cazul persoanelor srace, de vrst mijlocie, care trebuie s ntrein o familie
numeroas i au anse mici de a-i gsi un nou loc de munc.
n contrast, omajul poate avea un impact mai puin important pentru cineva care are o situaie
economic bun i care ar fi urmat s se pensioneze n scurt timp. Warr arat c la aproximativ 10%
dintre omeri se constat de fapt o ameliorare a strii de sntate dup pierderea locului de munc.
Explicaia const n faptul c mediul n care lucrau producea efecte negative asupra sntii fizice. La
unele persoane se constat chiar o ameliorare a sntii psihice. Warr identific un numr de nou
factori de mediu care afecteaz starea de bine psihologic i fizic i care sunt afectai negativ de
omaj:
Resursele financiare: persoanele omere au de obicei mai puini bani la dispoziie.
Ocazii pentru control: persoanele omere au ocazii mai puine pentru a se comporta aa cum
doresc sau aleg ei nii.
Ocazii pentru utilizarea propriilor cunotine: acestea descresc n general ca rezultat al
omajului.
Obiective i sarcini solicitate: omajul reduce cerinele i solicitrile la care trebuie s rspund
persoana i poate face comportamentul su mai puin clar direcionat i orientat spre scop.
Varietatea: viaa de fiecare zi a persoanelor care traverseaz o perioad de omaj este de obicei
mai tern, cu o varietate mai sczut dect a persoanelor ncadrate n munc.
Securitate fizic: n multe cazuri, omajul aduce griji suplimentare privind posibilitatea de a-i
pierde locuina sau de a putea plti facturile.
Oportuniti pentru contact interpersonal: persoanele omere au de obicei contacte sociale cu
mai puine persoane dect persoanele angajate n munc.
Imaginea clar asupra contextului de via: persoanele omere au o imagine destul de neclar
nu doar despre viitor, ct i despre prezent (rostul n via) dect persoanele ncadrate n
munc.
Poziie social valorizat: persoanele omere pierd rolul aprobat social pe care l ndeplineau
atunci cnd ocupau un loc de munc, una dintre urmrile importante fiind reducerea stimei de
sine.
Unul dintre rezultatele principalele ale studiilor lui War se refer la faptul c acele persoane
care reuesc s i construiasc un stil de via care implic varietate, posibilitatea de control asupra
diferitelor situaii, de utilizare a cunotinelor i a deprinderilor pe are persoana le posed, care au
obiective clare i solicitare de a se angaja n diferite tipuri de sarcini, ocazii pentru contact social i o
poziie social valorizat reuesc s fac fa mai uor experienei omajului. Concluzii similare au
oferit multe alte studii: omerii care reuesc s i gseasc i s ndeplineasc roluri satisfctoare n
57

comunitatea din care fac parte, n organizaii religioase sau politice etc. au o stare psihologic mai bun
i sanse mai mari de a face fa n mod pozitiv acestei situaii de via.

3.4. Specificul nvrii la vrsta adult

3.4.1. Caracteristici ale nvrii la vrstele adulte
Necesitatea permanentizrii educaiei, a extinderii ei asupra vrstelor adulte a generat cercetri
asupra felului n care se nva n aceste perioade, a caracteristicilor specifice nvrii, cu scopul
identificrii unor modele eficiente de instruire-educare. Andragogia, apreciat ca fiind ,,o teorie
comprehensiv a educaiei i formrii adulilor (Knowles) este totodat un model praxiologic
caracterizat prin mai mult flexibilitate i adaptabilitate la cerinele, nevoile i interesele cursanilor,
realizarea instruirii/formrii n cadre mai puin formalizate, utilizarea de metode i tehnici adecvate,
folosirea de contexte nonformale i informale diverse.
Modelul andragogic pleac de la civa parametri considerai eseniali n instruirea/formarea
adulilor:
a) Nevoia de a ti, de a cunoate
Dac la copii nvarea este determinat, de cele mai multe ori, de motivaii externe (s
promoveze, s-i mulumeasc prinii, etc.) la aduli asemenea motivaii nu funcioneaz. Ei, nainte
de a se angaja n activiti de nvare, doresc s tie de ce trebuie s nvee, la ce le folosete ceea ce
nva. Dac sunt convini de utilitatea parcurgerii unui curs, a unei formri, vor investi eforturi
considerabile pentru o pregtire consistent.
b) Conceptul de sine
Este un construct cognitiv care include ansamblul convingerilor i credinelor despre sine ale
celui care nva. Acest construct se structureaz (la aduli) pe baza asumrii responsabilitii depline
pentru propriile decizii, pentru orientarea propriei viei ceea ce va determina nevoia de a fi tratai de
ceilali ca persoane competente, capabile s-i organizeze propria via. Spre deosebire de elevii-copii,
adulii angajai ntr-un program de formare triesc un fel de conflict ntre statusul de elev (dependent de
profesor) i cel de adult responsabil i competent.
n acest sens este foarte important ca, prin situaiile educaionale create, adulii s fie ncurajai
spre autonvare, autodirijare a propriului proces de nvare.
c) Rolul experienei anterioare n nvare
Experiena anterioar a cursanilor aduli este divers i conduce la motivaii i stiluri de
nvare diferite. Totodat, ea nu poate fi ignorat (aa cum se ntmpl n coal) ci se impune nu
numai valorificaarea ei dar i particularizarea strategiilor de instruire/nvare. Uneori, experiena
anterioar poate avea efecte negative asupra activitii de nvare prin obiceiuri mentale, cliee
cognitive, sentimente de autosuficien, etc.
d) Disponibilitatea de a nva
Adulii sunt dispui s nvee acele lucruri de care au nevoie pentru a face fa situaiilor
concrete de via, profesionale sau sociale. Promovarea n carier, perfecionarea profesional,
dobndirea unui statut social mai nalt, optimizarea propriei personaliti sunt de natur a pregti
adultul pentru acele activiti de nvare care i ajut s-i ating scopurile propuse.
e) Orientarea nvrii
La copii atenia i efortul de nvare sunt focalizate pe anumite coninuturi n timp ce la aduli
acestea sunt focalizate pe rezolvarea unor probleme ce decurg din solicitrile profesionale, ale vieii
sociale i personale. Acest aspect orienteaz instruirea/formarea adulilor spre demersuri predominant
praxiologice i mai puin teoretice.
f) Motivaia nvrii
Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec ceea ce determin angajarea din
proprie iniiativ n activiti de instruire/formare. Cele mai multe motivaii graviteaz n jurul nevoii
58

de autorealizare, de mplinire: progresul n carier, statut social, slujbe mai bune i mai bine pltite,
obinerea expertizei n domeniu, mplinirea personalitii.
nvarea autodirijat
Este nvarea specific adulilor i implic iniiativa proprie n asumarea nvrii,
diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor urmrite, identificarea resurselor
umane i materiale, alegerea strategiilor, evaluarea rezultatelor.
H. Siebert sintetizeaz specificul nvrii autodirijate n cteva teze fundamentale :
a) nvarea autodirijat pune accentul pe nsuire i nu pe transmiterea de cunotine nvarea se
focalizeaz pe cel care nva, pe nevoile lui iar dobndirea competenelor este mai mult o autorealizare
a acestuia. Este la latitudinea lui contientizarea lipsurilor i decizia de a le nltura.
b) nvarea autodirijat are o determinare biografic depinde de structura de personalitate i stilul de
nvare.
c) nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare el decide cum face fa
provocrilor vieii i i asum responsabilitatea faptelor ntreprinse.
d) n procesul nvrii, autoorganizarea este de tip constructivist sunt produse cunotine i sunt
construite sensuri i semnificaii de ctre cel care nva.
e) i nvarea autodirijat necesit contexte sociale chiar dac este predominant individual deoarece
presupune i triri i idei consensuale.
f) Autodirijarea se refer att la metode ct i la coninuturile nvrii coninuturile se construiesc
prin activiti individuale sau de grup i nu sunt transmise n mod tradiional.
g) Autodirijarea este un proces cognitiv dar i emoional cognitivul sugereaz controlul actului iar
emoionalul orienteaz atenia, stilul de gndire, implicarea n construcia cunoaterii, susinerea
energetic.
Nevoia permanentizrii educaiei a adus modificri n abordarea nvrii la aduli, a nelesului
i modalitilor de realizare a acesteia. Astfel a nva nu nseamn doar a acumula informaii ci i a
nva s tii, a nva s faci, a nva s fii. Instruirea ocazional tinde s devin nvare permanent,
calificarea tinde s devin proces de formare i dezvoltare a competenelor, accentul se deplaseaz
dinspre predare ctre consiliere.
Noiunea de nvare autodirijat ctig teren nu doar n educaia adulilor ci i n educaia
colar, ca o veritabil revoluie n actul didactic, menit s conduc elevul dinspre o nvare de
suprafa ctre o nvare de profunzime i dezvoltarea de competene eficiente.
3.4.2. Caracteristici psihologice influena asupra nvrii
Atitudinea adulilor fa de nvare este determinat de sistemul lor de valori, de rolul i
importana pe care o acord nvrii n viaa lor. De obicei, adulii doresc s obin performane bune
n situaiile de nvare n care se implic chiar dac manifest i temeri fa de rezultatele acesteia. Ei
ateapt recunoatere, ntr-o form sau alta, a competenelor dobndite. n consecin, programele de
nvare pentru aduli trebuie organizate astfel nct s rspund ateptrilor de performan i
competen menionate.
n alt ordine de idei, adulii se angajeaz n programe de nvare dac ele promit
,,beneficii(exprimate n competene, abiliti, avansare n carier, etc.) racordate la scopurile
existeniale vizate. Adulii nu doresc neaprat s tie mai multe (n plan teoretic) ci s tie mai mult n
plan practic. n nvarea adulilor cunotinele sunt detronate de competene prin care s devin mai
buni n plan profesional sau social. Drept consecin i evaluarea nvrii adulilor trebuie s fie
preponderent pragmatic i nu teoretic.
n orice situaie de nvare adulii i valorific propriile cunotine i propria experien de
via ceea ce uureaz dar i complic realizarea nvrii. Cunotinele anterioare, experiena
profesional i de via mai bogat uureaz procesul nvrii prin facilitarea nelegerii noilor
coninuturi, integrarea lor n sistemele cognitive deja existente. Uneori mentalitile i deprinderile
consolidate pot frna procesul de nvare prin rezistena lor la schimbri cognitive i comportamentale,
59

prin disonanele cognitive i afective generate de nevoia de destructurare a credinelor i convingerilor.

Sistemul cognitiv al adulilor funcioneaz ca un filtru pentru noile cunotine iar acesta nu este
ntotdeauna suficient de permisiv fa de idei i convingeri noi. Formatorii de aduli trebuie s
anticipeze aceste eventuale dificulti i s fie pregtii s le contracareze.
O adaptare optim, fr sincope la solicitrile vieii n zilele noastre nu mai este posibil fr a
nva permanent, fr a fi dispus i deschis spre acumulare i perfecionare continu de competene.
Societatea postmodern l constrnge pe individ s nvee mereu, contient c satisfacerea unor nevoi,
dorine i aspiraii psihoindividuale este de neconceput fr o dezvoltare permanent. Contientizarea
acestui aspect se constituie ntr-o motivaie intern n msur s susin nvarea la orice vrst astfel
nct, o condiie esenial pentru succesul nvrii (motivaia), este asigurat la debutul programului de
instruire/formare
Adulii sunt persoane cu o imagine de sine deja consolidat astfel nct se definesc apriori ca
persoane responsabile, autonome i independente. n privina nvrii ei decid dac, ce, cnd i asum
programe de formare i cu ce scop. Deasemenea, n programele de formare doresc s fie apreciai de
ceilali ca persoane competente, capabile s-i organizeze i conduc viaa. Dac le este ameninat
statutul, le este pus la ndoial competena sunt gata s-i asume sarcini de nvare n scop
ameliorativ sau optimizator. Nu sunt ns dispui s investeasc timp, efort i bani n nvare dac
nevoile, interesele, ateptrile lor cu privire la rezultate nu sunt cele scontate.
3.4.3. Dezvoltarea cognitiv la adult
n ultimele decenii ale secolului XX, prin studii i cercetri pertinente, s-a acreditat prerea c,
odat cu naintarea n vrst, se produc schimbri calitative n procesele de gndire. Majoritatea
cercetrilor au ca punct de plecare teoria lui Piaget i au procedat la generalizri, extinderi,
reconfigurri ale ideilor din concepia acestuia.
Mai muli cercettori (Riegel, Arlin, Pascal-Leone, Kramer) au artat c gndirea uman se
dezvolt i dincolo de stadiul operaiilor formale (ultimul stadiu n concepia lui Piaget) trecnd printrun stadiu numit al gndirii dialectice. Gndirea dialectic este acea gndire capabil nu doar de a
rezolva probleme ci i de a pune probleme. Pascal-Leone susine c dezvoltarea cognitiv continu n
perioadele adulte trecnd prin patru substadii: gndire formal trzie, stadiul predialectic, stadiul
dialectic i stadiul transcendental.
Dei exist nc puine rezultate certe asupra gndirii adulilor exist totui dou idei care sunt
larg acceptate cu privire la specificul acesteia:
Cogniia adultului matur presupune mai mult dect capacitatea de a opera n termenii logicii
formale, abstracte.
Dezvoltarea cognitiv a adultului nu poate fi separat de contextul ei social i cultural.
Exist i ncercri de elaborare a unor modele mai cuprinztoare privind dezvoltarea cognitiv
la vrsta adult. Un asemenea model este modelul ncapsulrii elaborat de Rybash, Hoyer i Roodin
conform cruia cunoaterea presupune trei aspecte eseniale: procesarea informaiei, aciunea de a
cunoate (cum sunt reprezentate, accesate i folosite cunotinele) i gndirea (ca mod de nelegere a
cunotinelor). Din punct de vedere al dinamicii dezvoltrii cognitive n raport cu vrsta, modelul
ncapsulrii admite c anumite aspecte ale gndirii nregistreaz un declin, respectiv capacitatea de
procesare i cunoatere a informaiilor. n schimb, adultul devine un expert ntr-un domeniu determinat
(ncapsularea n domeniu) ca rezultat al formrii unui stil propriu de gndire.
Inteligena i vrsta
n privina dinamicii inteligenei n raport cu vrsta prerile sunt diverse, adeseori
contradictorii: unii susin c inteligena se deterioreaz cu vrsta, alii c rmne relativ stabil atta
timp ct creierul nu este afectat de boal, alii c se deterioreaz sub anumite aspecte, rmne stabil n
alte domenii i chiar se dezvolt n anumite privine. Botwinick consider c exist patru factori care
ntrein starea de confuzie:
60

a) nelegerea noiunii de vrst i naintare n vrst un oarecare declin al funciilor intelectuale

(memorie, percepie) se constat doar n etapa maturitii trzii (peste 60 de ani, dup unii chiar peste
70-80 e ani);
b) definirea inteligenei dac inteligena este definit n manier clasic drept o aptitidine general ea
cunoate un declin odat cu vrsta; definit ca o structur multidimensional, plurifactorial, (Gardner,
Guilford) unele abiliti scad, altele stagneaz i altele chiar se dezvolt n perioada maturitii trzii;
c) testele de determinare a inteligenei fiecare test este tributar unei anumite concepii asupra
inteligenei i obiectivului urmrit prin aplicarea lui; sub aspectul vitezei, ritmului de rezolvare vrsta
este un factor determinant;
d) metodele de cercetare Botwinik arat c cercetrile secveniale accentueaz artificial declinul
datorat naintrii n vrst n timp ce studiile longitudinale l minimalizeaz.
Relaia dintre vrst i inteligen cunoate noi perspective de abordare bazate pe cteva idei
generale cu valoare de principii:
evoluia, stabilitatea i declinul sunt fenomene normale i coexistente n procesul dezvoltrii
intelectuale a omului;
inteligena funcioneaz cel puin la nivel mediu pn la vrsta de 60 de ani i chiar mai mult;
declinul unor abiliti cognitive ine mai degrab de funcionarea lor la nivel maxim dect de
potenialul mediu caracteristic fiecrei persoane;
sunt destule cazuri de meninere i chiar de cretere a capacitilor intelectuale la vrste
naintate;
Cercetrile au dovedit c, la adultul matur, inteligena rmne relativ stabil i chiar se
mbuntete n unele privine. Dac se nregistreaz un anumit declin dup decada a 6-a de via,
acesta se refer cu precdere la abiliti academice i nu la inteligena practic. Utilizarea cunotinelor,
abilitilor i funciilor intelectuale, n moduri creatoare, pn la vrste naintate, reduce declinul i
inteligena se poate menine n limite rezonabile prin specializare domenial i compensarea aspectelor
mai vulnerabile la factorul vrst.
nelepciunea
Este considerat apogeul inteligenei i gndirii adulilor maturi. Interpretarea acestui concept
s-a bazat mult vreme pe idei filozofice sau teologice iar definiiile psihologice sunt destul de diverse:
- capacitate crescut de expertiz fa de problemele vieii cotidiene (Baltes, Smith);
- recunoaterea failibilitii cunoaterii (Meacham);
- capacitatea de a formula probleme semnificative (Arlin);
- mod specific de integrare a cogniiei cu afectivitatea (Orwoll, Perlmutter).
Majoritatea autorilor sunt de acord c nelepciunea este o caracteristic a vrstei adulte dar un
plus de vrsta nu este un factor decisiv n dobndirea nelepciunii. Cercetrile asupra nelepciunii au
vizat dou aspecte majore: structura ei i relaia cu vrsta. Din punct de vedere structural, nelepciunea
este un construct multidimensional (Clayton) care include ntr-o combinaie optim componente
afective (empatie, echilibru interior, etc. ), componente cognitive (cunotine i experien) i
componente reflexive (introspecie, intuiie, metacogniie). Holliday i Chandler consider c
elementele structurale sunt de ordin tehnic, practic i emancipatorii (capacitatea de a rezolva probleme
cu implicaii practice i de emancipare a vieii de zi cu zi i a condiiei umane). Sternberg sugereaz
existena unei simbioze integrative ntre inteligen, nelepciune i creativitate. El consider c
persoanele nelepte au o anumit perspicacitate, tiu s asculte pe alii, s se descurce n situaii
inedite, s preuiasc un sfat, s formuleze judeci clare, s profite de experiena altora, s nvee din
propriile greeli i greelile altora. Ali autori consider c nelepciunea este o component a
inteligenei care ine de pragmatica acesteia. n ciuda opiniilor diferite exist cteva aspecte asupra
crora exist o relativ unanimitate:
- nelepciunea presupune o cunoatere pragmatic a realitii;
61

nelepciunea este implicat n rezolvarea de probleme, n special cele de ordin social i de

relaionare interpersonal;
- nelepciunea reprezint capacitatea de a emite judeci pertinente asupra aspectelor practice ale
vieii i activitii cotidiene.
Se poate afirma c nelepciunea este o caracteristic a gndirii mature dobndit prin
experien i cunoatere a realitii. Ea implic moduri speciale de cunoatere bazate pe experien i
presupune capacitatea crescut de a emite judeci de valoare asupra problemelor vieii cotidiene i ale
domeniului de expertiz.
3.4.4. Raportul ntre nvare i mediul fizic
Mediul fizic se refer la dou dimensiuni eseniale: atributele materiale care compun spaiul de
nvare (componenta obiectiv) i percepia cursantului asupra acestora (componenta subiectiv).
Pentru a nelege raporturile dintre mediu i activitile de nvare n cazul persoanelor adulte a fost
elaborat un model SPAIAL (satisfaction, participation, achievement, transcendent, immanent,
authority, layout) dup Fulton - care are la baz urmtoarele ipoteze:
a) percepiile pe care le are adultul asupra spaiului n care se desfoar activitile de nvare
afecteaz satisfacia, implicarea n sarcini i atingerea obiectivelor propuse;
b) dincolo de atributele fizice vizibile, obiective, anumite aspecte sunt percepute subiectiv (de exemplu
confortul termic, distana ntre participani, etc.);
c) atributele mediului fizic pot fi schimbate n funcie de scopurile urmrite n activitile educaionale.
Modelul SPATIAL este structurat pe trei niveluri: primul nivel definete procesul de nvare, al
doilea se adreseaz realitii obiective n care aceasta se desfoar iar al treilea ia n considerare natura
controlului pe care participantul l are asupra mediului de nvare.
Nivelul I definete nvarea prin dimensiunile SPA satisfacie, participare, realizare:
- satisfacia reflect sentimentul de mulumire resimit de cursant n urma activitii;
- participarea denot implicarea activ n sarcinile de nvare ;
- realizarea se refer la progresul, ctigul obinut n urma parcurgerii programului.
Nivelul II vizeaz realitatea fizic n care se deruleaz procesul de nvare (TI- transcendent,
immanent), care exist independent de individ dar este influenat de percepia imanent a persoanei
care confer mediului un caracter subiectiv, propriu.
Nivelul III se refer la natura controlului pe care cursantul l are asupra mediului de nvare,
autoritatea pe care o reflect cadrul de nvare i amenajarea spaiului fizic. La acest nivel autoritatea
este legat de puterea pe care o are cursantul s schimbe anumite atribute ale mediului (de exemplu
aranjarea mobilierului, temperatura) iar amenajarea spaiului ine de distribuia resurselor i cerinele
specifice impuse de obiectivele de nvare.
Exemplu: desfurarea nvrii ntr-un spaiu amenajat ca o sal de clas activeaz modele mentale
de tip colar n care elevul st cuminte n banc, ascult ce i se spune, ia notie, nu are contact vizual
cu ceilali, etc.
3.4.5. nvarea i climatul emoional
Climatul emoional este rezultanta combinrii caracteristicilor fizice ale mediului i a relaiilor
interpersonale ntr-o formul ce poate varia de la stimulativ la inhibitorie. n situaiile de nvare
pentru aduli se recomand categoric crearea unui climat pozitiv, stimulativ, variantele contrare
atrgnd respingerea categoric din partea cursantului. Caracteristicile fizice sunt ele nsele generatoare
de reacii afective prin modul n care sunt percepute i interpretate, prin ataamentul emoional fa de
spaiul respectiv. La aceasta se adaug reaciile afective generate de relaionarea cu formatorul i cu
ceilali cursani.
n crearea unui climat n care fiecare s se simt confortabil, n siguran, stimulat s nvee, un
rol important l are formatorul care poate gestiona ntreg ansamblul prin:
- amenajarea spaiului
- facilitarea stabilirii relaiilor interpersonale
-

62

ncurajarea participrii active i oferirea de feed-back permanent

furnizarea de informaii consistente despre derularea procesului de nvare
atmosfer suportiv, prieteneasc, deschis, informal
Pornind de la faptul c adultul intr ntr-un program de formare cu o anumit experien
personal, cu o atitudine fa de sine i fa de educaie, Pratt a gndit un model ce poate fi folosit ca un
ghid de ctre formator pentru a gestiona eficient cursul i mai ales climatul psihologic. Modelul se
numete PERC (purposes, expectations, roles, contents) i este structurat pe patru dimensiuni:
a) clarificarea scopurilor
b) clarificarea ateptrilor
c) clarificarea rolurilor (att ale formatorului ct i ale cursanilor)
d) clarificri legate de coninut
3.4.6. Bariere n nvarea la vrsta adult
Participarea adulilor la diferite programe de formare i dezvoltare poate fi influenat de o
multitudine de factori, pe care Johnstone i Ribera i grupeaz n dou categorii: externi sau situaionali
i interni sau dispoziionali. Corelat cu vrsta i sexul s-a constatat c persoanele mai vrstnice invoc
mai frecvent bariere dispoziionale n timp ce tinerii i femeile sunt mai frecvent constrni de bariere
situaionale.
Bariere externe
- culturale (apartenena la o clas social i statutul socioeconomic, discriminare tacit pe motive de
vrst, prioriti politice, statutul i responsabilitile femeilor, etc.);
- structurale (banii necesari, timpul, accesul la locaiile de pregtire, standardele calitative ale
programelor, politicile de formare ale firmelor, lipsa informaiilor, etc.).
Bariere interne
- familia;
- lipsa de interes fa de activitatea educaional, motivaie sczut, nivel de aspiraie sczut ;
- experiene colare negative ;
- imaginea de sine cu privire la capacitatea de nvare ;
- sentimentul de autosuficien ;
- probleme de sntate fizic sau mental
-

3.5. Aspecte pedagogice n educaia adulilor

3.5.1. Principii didactice n educaia adulilor
Principiile didactice sunt teze cu caracter general cu rol de orientare a aciunilor instructiveducative. n educaia adulilor s-a simit nevoia formulrii altor principii dect cele operante n
educaia colar din perioadele de dezvoltare, pornind de la caracteristicile nvrii la aceast vrst.
Ele nu mai sunt propriu-zis didactice datorit diminurii normativitii i a didacticismului la acest
nivel de formare. Cteva dintre principiile care merit atenia ar fi (dup Sava i Ungureanu) :
- evaluarea nevoilor
- orientarea spre participani
- crearea sentimentului de siguran
- stabilirea de roluri clare n comunicare
- transparena obiectivelor nvrii
- secvenialitatea i feed-backul
- respectul pentru cursani
- nvarea prin experien, practic i reflecie
- promovarea muncii n echip i implicarea deplin a adultului n propria nvare

63

3.5.2. Abordri n predare

n activitile cu adulii centrul de greutate se mut nspre cel care nva iar predarea i
formatorul trec pe locul secund. Jarvis descrie trei abordri ale predrii n educaia adulilor derivate
din concepia, percepia i presupoziiile formatorului privind motivaia cursanilor.
Abordarea didacticist este abordarea tradiional conform creia formatorul selecteaz, prelucreaz i
transmite informaii, controleaz stadiul de realizare a finalitilor.
Abordarea socratic presupune lansarea unor ntrebri ca stimul pentru exprimarea cunotinelor,
reflecia asupra acestora, reconsiderarea lor prin procese metacognitive.
Abordarea facilitatoare se bazeaz pe crearea de situaii de nvare stimulative pe care cursantul
trebuie s le dezvolte, s le rezolve folosindu-i maximal att cunotinele i experiena ct i
capacitile intelectuale de observare, analiz, reflecie.
3.5.3. Aspecte specifice n proiectarea activitilor cu adulii
Proiectarea activitilor didactice cu adulii, ca operaie de anticipare pe toate dimensiunile
actului educaional, nu difer, n esen, de aceea solicitat pentru educaia copiilor. Ea vizeaz aceleai
operaii, are aceeai structur i poate include niveluri diferite de planificare. Ceea ce difer sunt
premisele de la care se pleac n proiectare i nevoia de implicare a cursanilor n stabilirea
obiectivelor, a coninuturilor i a modalitilor de organizare. n acest context, literatura de specialitate
cuprinde numeroase modele de planificare dintre care descriem cteva:
Modelul Knowles
Pleac de la cteva asumpii: caracterul autodirecionat al nvrii adulilor, folosirea
experienei ca resurs de nvare, posibilitatea aplicrii imediate a celor nvate. Astfel, dup
Knowles, n proiectare trebuie s se plece de la: autodiagnoza nevoilor de nvare, implicarea n
planificare i n experienele de nvare, autoevaluare. Analiza nevoilor se poate face prin metode
diferite (discuii individuale, chestionare colective, etc) i obiectivele formulate vor viza respectivele
nevoi. Pentru evaluare autorul recomand metodele cantitative dar i autoevaluarea realizat de cursani
asupra progresului obinut.
Modelul Cervero i Wilson
Definete planificarea ca o activitate social n care cei implicai negociaz ntre ei scopurile,
coninutul, grupul int i formatul programului. Un program educaional este construit ntotdeauna de
mai muli planificatori care lucreaz n contexte instituionale specifice i influeneaz toate
componentele programului. Pentru a armoniza constrngerile cu libertatea de aciune se recomand
negocierea.
Modelul Caffarella
Este un model interactiv de planificare care reconfigureaz descrierile curente i clasice ale
procesului de proiectare rezultnd un model cu 11 componente, bazat pe cunotine practice i
coninuturi din contexte variate. Elementele componente ale acestui model sunt urmtoarele:
delimitarea contextului, construirea unui suport de baz, identificarea ideilor programului, identificarea
listei de prioriti, elaborarea obiectivelor, designul planului instrucional, prevederea transferului
nvrii, formularea planului de evaluare, elaborarea recomandrilor, selectarea formatelor i orarelor
de activitate, coordonarea evenimentelor. n felul acesta proiectarea devine interactiv, orientat spre
aciune, flexibil iar deciziile i alegerile au legtur cu oportunitile de nvare.
Etapele de baz ale proiectrii n educaia adulilor sunt aceleai:
a) Stabilirea cadrului social (legislaie specific, reglementarea numrului de cursani, acreditarea
programului, examenele, certificarea, orarul, etc.)
b) Planificarea cursurilor/seminariilor (locul de desfurare, intervale orare, etc)
c) Analiza nevoilor de nvare se concentreaz asupra rspunsului la ntrebarea Cine i de ce anume
are nevoie? - . Pentru aceasta sunt necesare: determinarea experienelor i scopurilor participanilor,
identificarea preferinelor pentru anumite aspecte, cunoaterea structurii grupului, analiza programelor
64

existente, stabilirea prioritilor, elaborarea de instrumente de culegere a informaiilor. Nevoia de

nvare poate fi ,,simit (identificat i recunoscut de cursant) i ,,atribuit (identificat de
altcineva. n practica educaional romnesc, i nu numai, programele pentru aduli au un demers
invers, respectiv sunt oferite programe prescrise de alii (cursuri, workshopuri) pe baza unor nevoi
atribuite ceea ce are consecine asupra audienei i eficienei lor.
d) Stabilirea obiectivelor precum i operaionalizarea lor urmeaz acelai parcurs i atunci cnd este
vorba despre programele de formare a adulilor.
e) Selectarea i organizarea coninuturilor n educaia adulilor difer de aceea realizat pentru elevi
care este puternic formalizat i centralizat. n programele pentru aduli stabilirea coninuturilor
trebuie s porneasc de la nevoile identificate, s predomine caracterul practic-aplicativ, s fie sintetice.
Nu exist un curriculum formal ceea ce d o mare libertate n selecie dar standardele ocupaionale i
competenele aferente introduc indirect anumite jaloane. Evident, coninuturile trebuie armonizate cu
nevoile, scopurile stabilite i strategiile folosite n derularea programului.
f) Alegerea strategiilor didactice face obiectul unui subcapitol ulterior.
g) Alegerea modalitilor de evaluare va fi tratat mai detaliat ntr-un subcapitol special.
3.5.4. Strategii didactice n educaia adulilor
A) Factori determinani n elaborarea strategiei
Strategia se refer la aspectul tehnic al predrii dar tendinele actuale sunt de a lua n
considerare i stilul didactic i filozofia de predare a formatorului care i pun amprenta asupra
activitii de predare. Credinele, convingerile despre cunotine determin ce va preda iar natura
nvrii preferate de formator va determina selecia metodelor. Conteaz i natura disciplinei n care
are loc pregtirea i care se preteaz abordrilor mai dirijiste n cazul unora (tiine exacte) sau mai
euristice n cazul altora (tiine socioumane, art).
n societatea postmodern n general, i n educaia adulilor n special, formatorul nu mai are
monopolul absolut al transmiterii informaiilor necesare, nu mai poate presupune c tie mai mult dect
cursanii. n aceste condiii profesorul trebuie s se orienteze spre strategii de facilitare a nvrii prin
interpretri, repere evaluative asupra informaiilor, instrumente de decodare, oferte de operare cu
informaiile, etc. Rolul de facilitator a nvrii, specific formatorului care lucreaz cu adulii,
presupune demersuri didactice mai degrab de tip self-management dect de tip directiv. Facilitarea se
obiectiveaz ntr-un set de demersuri pedagogice care urmresc asistarea, ghidarea, ncurajarea,
asumarea iniiativei, implicarea voluntar, colaborarea, reflecia critic n activitatea de nvare.
Numrul mare de variabile implicate n procesul de predare-nvare fac inoperant formularea
de reguli precise pentru construirea strategiei didactice. Totui unele recomandri care s faciliteze o
nvare natural a cursanilor aduli, indiferent de strategiile didactice aplicate, pot fi formulate:
cursanii trebuie ajutai s-i revizuiasc atitudinea fa de tema pe care o vor parcurge, fa de
capabilitatea de a procesa noile informaii;
cursanii trebuie ajutai s contientizeze propriile tehnici de nvare, s le anlizeze critic, s le
eficientizeze;
este foarte util s i lrgeasc aria de raportare a cunotinelor nvate realiznd transferuri n
contexte variate i mai ndeprtate de preocuprile imediate;
trebuie ajutai s fac operaii de contextualizare i decontextualizare a celor nvate pentru a
putea folosi cunotinele n contexte variate;
se recomand o abordare centrat pe probleme specifice, pe cazuistic i nu pe coninut
puternic conceptualizat.
B. Metode specifice
Orice cadru didactic are la dispoziie o palet foarte larg i diversificat de metode dintre care
alege n funcie de cel puin cteva criterii relevante: ce vrea s obin, ce resurse i sunt necesare, de
ct timp are nevoie pentru metoda respectiv, ce aranjament spaial este necesar, ce cunotine i
65

competene anterioare sunt necesare sau vor fi puse n valoare, ce posibiliti de evaluare ,,prietenoas
ofer.
Specificitatea metodelor n educaia adulilor rezid nu n existena unei liste separate cu alte
tehnici dect cele cunoscute i vehiculate n literatura de specialitate, ci n modul de combinare i
operare cu respectivele metode.
Avnd n vedere particularitile nvrii adultului i premisele elaborrii unei strategii
eficiente sunt mai recomandate urmtoarele metode, grupate dup nivelul de implicare al cursantului
(dup Caffarella):
a) Nivel ridicat de implicare - studiul de caz
- exerciii
- rezolvarea de probleme

- simulri
- experimente
- aplicaii

b) Nivel mediu de implicare - discuii n grup

- practic reflexiv
- e-mailul

- observaii
- forumuri on-line
- conferine audio-video

c) Nivel sczut de implicare - lectur

- metoda panel
- exerciiile demonstrative

- disertaie
- simpozionul
- prelegere

Criteriile de clasificare a metodelor sunt numeroase i pot fi operate diverse grupri, informaii
exhaustive i indicaii metodologice despre acestea gsindu-se n cartea lui Gunher Gugel indicat n
bibliografia propus.
Prezentm cteva dintre metodele mai relevante i mai frecvent folosite, grupate n funcie de
sarcina didactic precum i raportul lor cu obiectivele domeniilor psihocomportamentale:
Raportul metode i tipul de obiective la care contribuie predominant (S. Sava)
Metoda
Prelegere/Explicaie
Demonstraie
Predare n echip
Discuii, dezbateri
ntrebri i rspunsuri
Proiectul
Lucrri practice
Furtun de idei
Joc de rol
Spargerea gheii
Simulare
Munca pe grupe
Studiul de caz
Munc independent

Domeniu psihocomportamental
Cognitiv
Afectiv
Psihomotor
xxx
xx
xx
xx
x
xx
xx
xxx
xx
xx
xx
xx
x
xxx
xx
x
xx
xx
x
x
xx
xx
xx
xx
xx
x

n funcie de sarcina didactic dominant metodele sunt (S.Sava):

metode de ,,spargere a gheii, de debut n activitate
metode de prezentare centrate pe formator
metode de interaciune centrate pe cursant
metode de aciune de tip proiect
metode de feed-back i de evaluare
66

a) Metodele introductive (de spargere a gheii ) sunt nite procedee prin care formatorul urmrete
pregtirea pentru activitate prin destinderea atmosferei, ncurajarea participrii active, facilitarea
comunicrii n grup, identificarea expectanelor, determinarea cunotinelor i deprinderilor anterioare.
Ele sunt folosite la nceperea programului de formare dar i la nceputul fiecrei activiti. Sunt diverse,
puin formalizate, dureaz puin (5-15 minute) i vizeaz intercunoaterea sau nclzirea membrilor
grupului. Exemple: jocul n patru coluri, prezentarea cu cartonae, setul de ntrebri, eticheta zilei,
etc.
b) Metode de derulare centrate pe formator sunt metodele prin care se transmit cunotine structurate,
sistematice, prelucrate pedagogic. Ele sunt cu precdere expozitive, au avantajul cuprinderii unui
volum important de informaii pe care cursanii ar trebui s le prelucreze mental, s le neleag, s le
structureze, s le rein. Formatorul este cel care pregtete coninuturile, le structureaz, determin
conceptele-cheie, creaz materiale-suport. Cel mai frecvent sunt folosite prelegerea i demonstraia.
Eficiena transmiterii depinde de calitatea informaiilor i a structurii propuse, de modul de prezentare
dar i de calitile oratorice ale profesorului. n acest sens sunt utile cteva recomandri:
prelegerile nu trebuie s fie foarte lungi (vezi limitele ateniei)
este bine s fie nsoite de materiale vizuale prezentate cu retroproiectorul, power-point, etc.
s permit luarea de notie sau s fie oferite suporturi scrise cu conceptele-cheie
s cuprind exemplificri relevante, apropiate de experiena cursanilor
c) Metodele de derulare centrate pe cursani sunt favorbile stimulrii efortului personal,
interaciunilor, refleciei personale, confruntrii prerilor, etc. Ele sunt deja cunoscute i recunoscute
drept cele mai eficiente ci de instruire prin caracterul lor puternic formativ. Cele mai frecvent folosite
n educaia adulilor sunt: munca pe grupe, dezbaterea, furtuna de idei, jocurile de simulare, harta
minii, studiul de caz, tehnica peretelui de afiaj.
n munca pe grupe cu adulii este bine s fie respectate cteva recomandri care se regsesc, de
altfel, ntre aspectele considerate eseniale pentru reuita demersului :
sarcinile propuse s fie relevante, clar explicate
dac sunt sarcini diferite opiunea pentru una sau alta dintre ele trebuie aparin cursantului
formarea grupului dup criterii stabilite anterior (aleator, interese, preferine, grad de
omogenitate, etc.)
s aib suficient timp de lucru
s fie valorizate toate rspunsurile
monitorizarea activitii grupurilor pentru sprijin i ndrumare
n funcie de sarcin, s dispun de materiale-suport
Dezbaterea, furtuna de idei, simularea, studiul de caz, sunt larg cunoscute i nu pretind reguli
speciale n educaia adulilor.
Harta minii este o tehnic de organizare a gndirii prin care nvarea i crearea unor noi idei
pot fi prezentate n variante minimaliste. n elaborarea unei hri a minii se pornete de la un concept
central n jurul cruia studentul este invitat s propun 5-10 idei/concepte legate semantic de conceptul
dat. Noile idei sunt dezvoltate sunt puse n legtur unele cu altele astfel nct genereaz ramificaii
conexate de o manier holistic dar totodat structurat, ordonat.
Tehnica peretelui de afiaj (sau tehnica metaplanului) este o metod de moderare, i nu de
predare propriu-zis, prin care participanii stabilesc prioritatea subtemelor aparinnd unei teme mai
voluminoase i complexe. n aplicarea ei se urmeaz civa pai: se prezint tema i se distribuie
materiale-suport, se distribuie cartonae pentru notarea ideilor, afiarea cartonaelor cu idei, gruparea
cartonaelor dup un criteriu anunat, votarea prioritilor, rezolvarea temelor n ordinea stabilit.
Metodele de tip proiect pot fi considerate forme speciale de metode centrate pe cursant. Ele presupun
depirea cadrului instituional pentru culegerea de informaii, materiale, probe. Controlul asupra
mersului lucrurilor aparine cursantului ceea ce implic efort i responsabilitate. Mici cercetri,
67

experimente, vizite la diverse instituii (muzee, biblioteci, galerii, etc.) sunt modalitile prin care poate
fi soluionat proiectul. Dei foarte eficient, aceast metod necesit uneori resurse financiare
considerabile ceea ce face ca preul s primeze n dauna bunelor practici educaionale.
d) Metodele de feed-back i de evaluare sunt folosite pentru a determina modul n care decurge
activitatea, pentru a identifica neclaritile, dificultile i a introduce rapid coreciile. Se recomand
scurte evaluri de feed-back la sfritul fiecrei activiti pentru a determina nivelul de satisfacie a
cursanilor, impactul asupra lor i pentru a interveni ameliorativ la urmtoarele aciuni. Informaiile de
feed-back pot fi orale sau scrise, individuale sau de grup, libere sau prin grile preelaborate, n funcie de
informaiile pe care le dorim i scopul evalurii.
Se impun i evaluri de bilan, la sfritul programului de instruire, prin metode relevante n
educaia adulilor (portofoliu, eseu, sarcini aplicative), care s pun n valoare progresul obinut de
cursani, capacitatea de reflecie personal, caracterul operant al cunotinelor dobndite.
3.5.5. Comunicarea n educaia adulilor
Se apreciaz la nivelul simului comun c, ncepnd cu debutul maturitii, oamenii sunt
capabili s comunice ntre ei, la un nivel satisfctor, n toate domeniile vieii cotidiene, inclusiv n
sfera educaiei. Prezumia este hazardat i sunt numeroase argumentele care o contrazic, dintre care
enumerm:
capacitatea de comunicare nu este niciodat suficient i desvrit dezvoltat;
adultul filtreaz i operaionalizeaz conduita comunicaional n raport cu repertoriul de
cunotine i competene pe care le are i care difer de la individ la individ;
unii aduli pot avea dizabiliti comunicaionale care nu au disprut odat cu maturizarea lor
psihosocial;
adulii sunt mai rezisteni dect copiii n privina solicitrilor n sarcini educaionale;
exist o diversitate de mrci temperamentale personale manifeste n conduitele cursanilor i
care mpregneaz i comunicarea didactic.
Altman i Cheswick au realizat o clasificare temperamental a conduitelor de comunicare indicnd i
un mod pertinent de relaionare funcional cu fiecare tip:
a) tipul lupttor (buldogul): intervine intempestiv i contrazice frecvent nu trebuie lsat s
monopolizeze discuia, poate fi temperat prin intermediul grupului;
b) tipul pozitiv (calul): echilibrat, prolific n idei valoroase, foarte util comunicrii n grup stimulat
mereu s participe;
c) tipul tie-tot (maimua): convins c are mereu dreptate, nu suport opoziia la ideile lui, contrazice
fr argumente solide facei astfel nct grupul s-i cenzureze ideile, s-i modereze opiniile;
d) tipul vorbre (broasca): vorbete tot timpul dar spune puine ntrerupei-l cu tact, limitai-i
politicos timpul de vorbit;
e) tipul timid (cprioara): retras, temtor, nu ndrznete s comunice de team s nu spun banaliti
sau neadevruri trebuie ncurajat s-i spun opiniile, atras prin ntrebri la care poate fi sigur pe
rspuns;
f) tipul necooperant (ariciul): mereu nemulumit de ce se discut, gata s renune la comunicare
ludai-i cunotinele, provocai-l s-i exprime opinia;
g) tipul insensibil (hipopotamul): zgrcit la vorb, inflexibil n propriile opinii dar nu ine s le
comunice altora pe motiv c nu merit efortul trebuie atras prin solicitarea de detalii despre
activitatea lui, despre experiena lui relativ la tema discutat;
h) tipul aristocratic (girafa): intervine rar n discuie, cultiv formulri de efect, dorete s
impresioneze prin idei sau maniera de comunicare nu-l criticai, nu-l contrazicei folosind tactica
atenuatorilor de tipul ,,Da, probabil, ,,Se poate, ns...
i) tipul interogativ-persistent (vulpea): vneaz greelile celorlali, critic ntruna, ncearc s pun n
ncurctur liderul precauie i principialitate n relaiile cu el, transferai, pe ct posibil,
interveniile asupra grupului aparintor.
68

Formatorul de aduli se lovete n activitatea sa de tot felul de probleme pe care dac nu le poate
schimba, poate s le anticipeze, s le identifice, s-i modeleze comunicarea.
Repertoriul de semne i semnale este vocabularul personal al fiecrui cursant format din
noiunile procesate , interiorizate i categorizate. Acest repertoriu este rezervorul comunicrii curente,
mereu n expansiune odat cu vrsta i experiena de via. Extinderea i consistena repertoriului la
vrstele adulte, dei pare un avantaj, nu asigur, de la sine, eficiena actelor comunicaionale. Zona
comun a repertoriilor (formator-cursant) poate implica subzone diluate, poriuni de nelegere ambigu
a conceptelor de ctre cursani ceea ce va genera nelesuri contradictorii, dezorientare, nenelegerea
mesajului n ansamblul su dei nelege toate prile componente (bariera de tezaur).
Conduitele de comunicare ale adulilor cuprind i abiliti de reflecie i un mod critic de
gndire i evaluare a informaiilor ceea ce are certe avantaje n instruire dac sunt dublate de
discernmnt, realism, neutralitate afectiv. Cei mai muli aduli au i folosesc optimal aceste
capaciti dar exist i unii care nu sunt contieni i convini de necesitatea de a fi reflexivi i critici
datorit neexersrii sau lipsei de preocupare pentru acest aspect n educaia anterioar. Acetia vor
prelua pasiv ideile prezentate pe care se vor strdui s le memoreze. Alii au tendina s exacerbeze
reflecia i critica, ncurajai de o stim de sine accentuat, putnd evolua spre regresia ctigului
informaional pe parcursul instruirii.
Orice comunicare are un anumit grad de redundan (exces de informaie n raport cu un
cuantum de suficien aferent unui mesaj) normal i fireasc ntre anumite limite. Problemele apar
atunci cnd redundana este prea mare ducnd la diluarea informaiei de baz sau cnd este
cvasiinexistent i informaia de baz rmne neprotejat. Prin natura ei, redundana poate fi folosit ca
o prghie n asigurarea unui ctig informaional dar n mod diferit la aduli fa de copii. Formatorul
de aduli are resurse comunicaionale asemntoare cu ale cursanilor, o for comunicaional doar
uor superioar iar ocaziile de manifestare redundant sunt mai puin frecvente datorit sanciunii lor de
ctre auditoriu. Totui educaia adulilor permite i chiar impune recurgerea la redundan n reluarea,
revocarea unor cunotine anterioare necesare conectrii ideatice a noilor coninuturi ce urmeaz a fi
dezvoltate. Sigur c este necesar moderaia, evocarea doar cnd i ct este nevoie, apelul la amintirile
de maxim for evocatoare i asociativ.
Fora comunicant a individului se obiectiveaz n calitatea conduitei sale comunicaionale i
reprezint un set de componente complementare: performana lingvistic, productivitatea lingvistic,
abilitate lingvistic, competen lingvistic. Competena lingvistic este componenta suprem pentru c
valorific cumulativ toate celelalte trei componente i const n ,,capacitatea persoanei de a face
prompt i oportun selecii inspirate i inteligente ntre cuvinte, sintagme/paradigme i fraze relativ
echivalente semantic, pentru a formula i a exprima optimal propriile idei, opinii, asigurnd maxim
for evocatoare mesajului i impact puternic la recepie (Adler i Rodman). Formatorul de aduli
trebuie s posede el nsui o bun competen lingvistic pentru a da for comunicant mesajelor
transmise. El trebuie s aib i abilitatea de a identifica printre cursani pe ,,falii performeri lingvistici
care vorbesc mult i aparent valabil dar n, n realitate, nu spun mare lucru i consum timpi preioi de
comunicare adevrat.
Comunicarea interuman i implicit i cea educaional includ ntotdeauna dou procese
complementare: vorbirea i ascultarea. Ascultarea autentic este un demers foarte complex, polimodal
i polivalent ce implic procesri informative specifice i rapide. Ea se dezvolt prin antrenament
susinut de interese i dorine specifice. n general adulii sunt mai buni asculttori dect copiii fiind
echipai cu instrumentarul necesar pentru aceasta. Dac din punct de vedere al tehnicii ascultrii adulii
sunt asemntori, ei se difereniaz substanial n privina planului atitudinal al ascultrii n comunicare
ce ncepe cu efortul de a atenua vocea puternic a sinelui (ascultarea propriilor idei i opinii).
Formatorul trebuie s compatibilizeze tipologia asculttorilor cu tipul de ascultare pe care l
promoveaz i s foloseasc diverse mijloace de meninere a ascultrii autentice.
69

3.5.6. Evaluarea-cteva note de specificitate

n educaia adulilor se regsesc toate funciile, operaiile i modalitile de evaluare prezente n
nvmntul preadult dar cu multe note de specificitate.
Aspectele care sunt supuse evalurii sunt mai numeroase i mai diverse putnd fi abordate din
mai multe perspective. Kirkpatric vorbete de patru paliere de evaluare: evaluarea reaciei cursanilor,
evaluarea nvrii, evaluarea condiiei postnvare, evaluarea rentabilitii stagiului. Alii propun o
abordare mai integrat (Caffarella) indicnd trei arii de evaluat, stabilite pe baza dimensiunii procesprodus: evaluarea procesului de instruire i a resurselor, evaluarea pentru asistarea nvrii cursanilor,
evaluarea programului i a produselor sale finale. n fine, Seaman i Fellenz consider c evaluarea n
educaia adulilor trebuie abordat din perspectiva interaciunii predare-nvare i vizeaz patru
aspecte majore: evaluarea cursantului, evaluarea formatorului, evaluarea situaiei de predare-nvare,
evaluarea coninutului de nvat.
n evaluarea adulilor exist tendina deplasrii de la evaluarea de tip normativ spre aceea de tip
criterial n care se renun la standardele de performan, la stabilirea unor praguri de suficien
calculate statistic. Astfel, fiecare program de formare stabilete apriori standarde minimale de reuit
proprie pentru cursanii beneficiari, evaluarea lor devenind certificativ.
Autoevaluarea capt o relevan puternic n cazul adulilor care sunt capabili s se aprecieze
destul de obiectiv mai ales dac li se precizeaz parametri urmrii.

70