Cuprins

Simona Sava - Dezvoltri actuale n educaia adulilor bilanuri i reflecii la rscrucea

decadelor; Cuvnt introductiv

Mesaje de ntmpinare i de deschidere a lucrrilor conferinei

11

Discursuri susinute n plenul Conferinei Naionale de Educaie a Adulilor

13

Partea I: Retrospectiv Lecii nvate

13

Plenul 1: Dezvoltri naionale i europene n educaia adulilor n ultimii 10 ani

13

Silviu Bian - Realizri i perspective n educaia adulilor din Romnia

15

Arne Carlsen - European lessons to be learnt from the ASEM Lifelong Learning Hub and
from Confintea VI

20

Monica Calot Programul Grundtvig n Romnia

23

Plenul 2: Atingerea obiectivelor Lisabona 2010 n educaia adulilor privire critic

27

Paolo Federighi - Local and Regional Policies for Lifelong Learning

27

Ekkehard Nuissl From teaching to learning and back

31

Dan Potolea, Steliana Toma - Conceptualizarea competenei implicaii pentru

construcia i evaluarea programelor de formare

36

Simona Sava - Educaia adulilor n Romnia n ultimii 10 ani

44

Partea II: Privind nainte

51

Plenul 1: Tendine de dezvoltare la nivel social, economic i educaional n urmtoarea

perioad, cu implicaii asupra dezvoltrii educaiei adulilor

51

William Thorn - Demand for education and training by adults: Prospects and Implications

51

Marijke Dashorst - Adult learning a cornerstone of our future

57

Laura erbnescu - Strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei, 2010-2020

60

Contribuii teoretice i exemple de bune practici la dezbaterile pe seciuni

67

Seciunea I: Abiliti de baz pentru toi

69

Tania Sandu, Andreea Mitrui Raport Atelier de discuii 1

69

Simona Sava, Andreea Mitrui - Inventarierea strategiilor care sprijin persoanele cu nivel
sczut al abilitilor de baz s avanseze n carier

75

Magda Butnaru-Samoil nvarea experimental

83

Dumitru Chirlean, Georgeta Chirlean Educaia adulilor i prsirea timpurie a colii.

Studiu de caz

87

Adela Maria Cornean, Zoltan Kiss, Nadia Potoceanu Parteneriate pentru nvare, sursa
de dezvoltare profesional

96

Seciunea II: Profesionalizarea personalului implicat n educaia adulilor

99

Raluca Lupou Raport Atelier de discuii 2

99

erban Iosifescu Premise ale calitii n educaie

102

Raluca Lupou Calitatea n formarea formatorilor

107

Elena Seghedin - Componenta moral-deontic a profesionalismului educatorilor. Repere

teoretice si deschideri aplicative

111

Livia Ostafe Analiza satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din perspectiva

politicilor de formare continu

118

Adina Udroiu Nevoia de perfecionare a cadrelor didactice care i desfoar

activitatea n unitile de nvmnt de pe raza comunei

125

Adriana Isvoran, Daniel Chiril, Alecu Ciorsac Importana formrii continue a

personalului implicat n activitatea sportiv

134

Chirlean Georgeta, Chirlean Dumitru Educaia intercultural. Studiu de caz

139

Seciunea III: Evaluarea i recunoaterea nvrii informale i nonformale;

consiliere adaptat

143

Mariana Craovan Raport Atelier de discuii 3

143

Anca Andronic Consilierea carierei i configuraia valorilor profesionale

145

Georgeta Rafila Jurcan Validarea rezultatelor nvrii obinute n medii nonformale i

informale Romnia Frana

151

Terezia Doina Konta Mentoratul i formarea continu

160

Carmen Maria Popa O analiz i evaluare tiinific a mentoratului din Proiectul pentru
nvmntul Rural n scopul realizrii unui model renovat

165

Cristina Murariu coala prinilor O nou abordare n consilierea psihologic a

adulilor

169

Elena Adina Rachieru, Ctlin Popescu, Adrian Tompea Rolul educaiei nonformale

174

Seciunea IV: Cetenie activ i incluziune social/ Oportuniti oferite de

programul Grundtvig

179

Andreea Samoil Raport Atelier de discuii 4

179

Rzvan-Lucian Andronic Stagiile de voluntariat n contextul educaiei adulilor

181

Petru Bania notul, activitatea fizic aerob ideal pentru profilaxia i recuperarea
bolilor cardiovasculare

187

Silvia Lucica Educaia pentru cetenie democratic a tinerilor aduli i politizarea

disciplinelor socio-umane

195

Mariana Matache Ceteanul n primul rnd

200

Georgeta Chirlean, Dumitru Chirlean, Marius Ciuc Educaia adulilor pentru

incluziune social. Studiu de caz

203

Georgeta Chirlean, Dumitru

penitenciar. Studiu de caz

208

Chirlean, Ramona Mihil Educaia adulilor n

Luminia Saftu, Ctlin Martin Implicarea comunitar a vrstnicilor

214

Carmen Snc Tnr sau vrstnic, nv s fac din Europa casa mea

219

Mariana Cazacu Colaborarea dintre coal i familie pentru o educaie de calitate

educaia prinilor

223

Seciunea V: Formare profesional continu

230

Laura Malia Raport Atelier de discuii 5

230

Ristea Cristache Unele consideraii cu privire la dezvoltarea profesional continu i

creterea performanelor n munc

232

Ioana Loredana Crstea Formarea profesional continu n Romnia. Tendine de

dezvoltare i oportuniti de finanare

239

Sorina-Mihaela Mardar
profesional continu

245

Importana stabilirii nevoilor de instruire n formarea

Magdalena Platis Universitatea antreprenorial i dezvoltarea personal continu

251

Laura Malia, Ctlin Martin Noile abiliti necesare angajrii n secolul XXI experiena
proiectului L@jost

257

Adriana Isvoran, Dana Crciun, I. Pitulice, D. Isac, G. Preda, O. Bizerea, D. Vlascici, D.

Dasclu, M. Albulescu, N. Ianovici, M. Oprescu, V. Ostafe Miestria de a facilita
nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine

262

Alexandru Strung Universitile virtuale pentru persoanele de vrst a treia: provocri

i posibiliti de de dezvoltare

265

Emilia Costea Principalele caracteristici privind educarea i formarea adulilor, metode

utilizate

269

Lavinia Vian Dezvoltarea profesional continu a personalului didactic

274

Dimitrie Radu Mentoratul pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice

din mediul rural

280

Daniela Ionescu Centru de nvare online la Casa Corpului Didactic Prahova

285

Considerente generale: Reconceptualizarea educaiei adulilor i a nvrii de-a

lungul ntregii viei

291

Alina Gavra Educaia Adulilor i Andragogia De la nceputuri pn n prezent.

Tendine i perspective actuale

293

Simona Nicoleta Ni nvarea permanent sau necesitatea nvrii pe parcursul

ntregii viei

296

Livia Isabela Nichitescu Repere privind educaia pe tot parcursul vieii n unele ri din
Uniunea European

303

Liliana Rujanu Argumente pro i contra nvrii pe tot parcursul ntregii viei

309

ANEXE:

314

Anexa 1 Agenda conferinei

314

Anexa 2 Sponsori

318

Dezvoltri actuale n educaia adulilor bilanuri i reflecii la rscrucea decadelor

Cuvnt introductiv

Simona Sava

A III-a Conferin Naional de Educaie a Adulilor, desfurat la Timioara, ntre 19 21 martie

2010, cu tema 10 ani de dezvoltare european n educaia adulilor. Realizri i provocri n
atingerea obiectivelor Lisabona 2010, a fost nu ntmpltor organizat n acest an de bilan,
aniversar, evaluativ i reflexiv totodat.
Volumul de fa, care reunete lucrrile prezentate pe parcursul conferinei, dar i lucrri trimise
special spre publicare, voluminos i consistent, este i el o oglindire a stadiului actual al dezvoltrilor
i preocuprilor n domeniul educaiei adulilor. ntre cele peste 300 de pagini ale volumului sunt
reunite, ntr-o manier oarecum eclectic, att contribuii teoretice, ct i exemple de bune practici,
contribuii evaluative sau prospective, mai generale sau punctuale, grupate tematic potrivit atelierelor
de dezbateri organizate pe parcursul conferinei.
Conceptul conferinei, ale crei lucrri sunt oglindite n paginile de fa, a fost unul de tipul
retrospectiv i perspective viitoare, fiind un eveniment cu obiective ambiioase, att ca acoperire
temporal (20 de ani), ct i ca acoperire tematic sau geografic (naional i european). Anul 2010
este un an de nsumare i evaluare a progreselor naionale i europene n educaie i formare n toate
Statele Membre i la nivel european. Evenimentul reflectat n paginile acestui volum s-a dorit a fi
contribuia Romniei la eforturile similare organizate la nivel european n 2010. Privit strict din
perspectiva dezvoltrilor naionale, evenimentul coordonat de Institutul Romn de Educaie a Adulilor
(IREA), al treilea din ciclul evenimentelor naionale de aceast anvergur, a urmrit s ncheie
rotund deschiderile lansate de prima conferin naional, desfurat n 2001 la Timisoara, n
contextul elaborrii Memorandumului nvrii de-a lungul ntregii viei. La prima conferin, cu tema
Educaia adulilor n Romnia - Politici educaionale, culturale i sociale, se lansa Declaraia
conferinei (v. www.irea.ro), gndit ca un document programatic pentru urmtorul deceniu de
dezvoltri naionale n educaia adulilor, document de aceast dat regsit ca reper autoevaluativ.
Dezbaterile pe parcursul celei de-a treia conferine s-au concentrat, n consecin, pe aspecte
importante n procesul de ndeplinire a obiectivelor Lisabona 2010, pentru ca ncercnd s valorifice
leciile nvate n ultima decad de dezvoltri europene i naionale, s se priveasc lucid nainte,
reflectndu-se asupra obiectivelor i a direciilor de abordat n urmtoarea decad, din perspectiva
Strategiei Europa 2020.

Prof.univ.dr. la Catedra de tiine ale educaiei, Facultatea de Sociologie i Psihologie, Universitatea de Vest
din Timioara i director al Institutului Romn de Educaie a Adulitlor, director al conferinei.

Vezi agenda conferinei, reprodus n Anexa 1.

Coincidene fericite, i ele simptomatice pentru oportunitatea evenimentului i pentru dezvoltrile

actuale n domeniu, au fcut ca n perioada desfurrii conferinei s fie lansat spre dezbatere
Legea educaiei, cu un capitol consistent de educaie permanent, supus spre dezbatere
participanilor la conferin. Totodat, participanii la conferin au dezbtut i pe marginea proiectului
Strategiei naionale de nvare de-a lungul ntregii viei, 2010-2020. Putem considera, din
aceast perspectiv, c viitoarea strategie naional de nvare de-a lungul ntregii viei va constitui
documentul programatic care va oglindi i contribuiile participanilor la aceast cea de-a treia
conferin naional, document validat prin amendamentele formulate.
Coincidene fericite, aniversare, marcate cu prilejul conferinei, au fost cei 10 ani ai Programului
Grundtvig n Romnia, ca i cei 10 ani de existen ai IREA.
Dei o conferin naional, cu participani reprezentnd destul de echilibrat diferitele componente ale
sistemului naional de educaie a adulilor, aportul adus lucrrilor conferinei de ctre experii invitai
de la Comisia European, OEDC, ASEM-LLL sau din Germania, Italia ori Olanda, a reprezentat o plus
valoare foarte apreciat de participani, att din punct de vedere politic, cu analiza realizrilor i a
tendinelor europene i UNESCO, ct i din punct de vedere tiinific, riguros fundamentat pe studii i
cercetri.
Contribuiile din volum reflect dezvoltri asimetrice ale diferitelor domenii ale educaiei adulilor.
Chiar n debutul volumului, Silviu Bian, preedinte al ANOFM i CNFPA, realizeaz o sintez
comprehensiv a realizrilor n domeniul formrii profesionale a adulilor i a problematicilor de
soluionat n urmtoarea perioad. Dac n domeniul formrii profesionale continue s-au dezvoltat o
serie de msuri active menite s stimuleze participarea adulilor aflai n cutarea unui loc de munc la
nvare continu pentru perfecionare sau recalificare, pentru o mai facil (re)inserie pe piaa muncii,
s-au dezvoltat mecanisme de evaluare i asigurare a calitii ofertei de formare, n urmtoarea
perioad sunt de mbuntit eficiena utilizrii acestor msuri, ca i a formrii profesionale ca ntreg, a
calitii i relevanei acesteia.
Problematica (asigurrii) calitii a fost dezbtut mai ales n relaie cu profesionitii n educaia
adulilor, evideniindu-se att n documentele europene (v. Comunicatul din 2006 i Action Plan on
Adult learning, 2007), ct i n contribuiile din cadrul seciunii Profesionalizarea personalului implicat
n educaia adulilor provocrile de soluionat. Simptomatic este c tematica celei de-a doua conferine
naionale de educaie a adulilor (2006), ilustrat n volumul conferinei (2007), s-a focalizat n
ntregime pe formatorul pentru aduli, ns de la acea dat dezvoltri notabile nu s-au nregistrat, n
ciuda stipulrilor legislative cu privire la necesitatea specializrii formatorilor pentru aduli ncepnd din
2010. Evoluia pieei furnizorilor de formare a formatorilor este mai degrab ngrijortoare pentru
asigurarea premisei calitii formrii prin profesionismul formatorilor. Evoluia dezbaterilor tiinifice cu
privire la esena predrii i nvrii la vrsta adult este esenializat sintetizat n articolul lui
Ekkehard Nuissl, ridicnd punctual problematici de soluionat n raport cu profesionalizarea

Statisticile referitoare la profilul celor peste 150 de participani la conferin arat o rat de participare dup cum
urmeaz: 35% mediu academic (explicabil i prin participarea studenilor i legtura direct a IREA cu mediul
academic), 15% centre de formare vocaional; 15% organisme naionale, 15% coli, 10% ONG-uri; 5% instituii
cu capital privat, 3% instituii de cultur i universiti populare, 2% altele

formatorilor pentru aduli. Fr aceast problematic soluionat nu putem asigura premisele pentru o
stimulare real a creterii participrii adulilor la educaie, aa cum contribuia expertului OECD,
William Thorn, o arat riguros.
ntr-un cadru mai larg al politicilor educaionale menite s stimuleze participarea adulilor la educaie,
Paolo Federighi puncteaz posibile direcii de urmat, mai ales la nivel regional. Contribuia Martei
Ferreira (2009, p.5-9), ca i a dnei Marijke Darshost au evideniat rolul i importana educaiei adulilor
n construirea societii bazate pe cunoatere, ca i direciile de aciune mai hotrt, pentru a realiza
competitivitatea forei de munc, incluziunea social a tuturor, reducerea srciei i ieirea din criz,
economie ecologic i protecia mediului, cetenia democratic activ etc, aa cum sunt ele stipulate
i n Strategia Europa 2020. Contribuia Laurei erbnescu este menit s puncteze posibilele soluii
de politic educaional pentru aduli, reunite n mesajele cheie ale proiectului de Strategie naional
de nvare de-a lungul ntregii viei. Dac din punct de vedere al cadrului legislativ i al documentelor
de politic educaional pentru aduli s-au fcut pai notabili n ultima perioad, mai ales din faza
preliminar aderrii la Uniunea European, o serie de documente strategice, pentru perioada 20072013, sau pn n 2010, ori mai nou conturate pn n 2020 (ex. Strategia integrat de dezvoltare a
resurselor umane), implementarea lor a lsat de dorit, fie datorit alocrii insuficiente a resurselor
necesare, fie datorit unui sistem naional de educaie a adulilor asimetric i insuficient dezvoltat i
articulat ntre diferitele sale componente. Desigur c o cauz important este i lipsa unei viziuni
integratoare, a unui plan naional de aciune menit s stimuleze participarea adulilor la nvare
continu, fiind gritor procentul de 1,3% rat a participrii, procent pe care nu am reuit s l
mbuntim de-a lungul acestei decade. n mod evident, msuri pentru asigurarea articulrii ntre
diferitele componente ale sistemului educaiei pentru aduli, pentru asigurarea flexibilitii i calitii
ofertei de formare, pentru stimularea responsabilitii locale i implicarea sincron a tuturor actorilor
relevani n educaia adulilor, pentru asigurarea resurselor necesare etc. sunt necesar a fi adoptate i
implementate cu determinare, adaptate nevoilor adulilor aflai la diferite vrste i n diferite situaii de
via, aa cum i Tom Schuller (2009) evideniaz n cartea sa.
Mai mult, ngrijortor este nivelul de competen al capitalului uman din Romnia, fiind motivul pentru
care, n acord i cu ngrijorrile similare de la nivel european (v. Action Plan in Adult Learning, 2007,
ca i Strategia Europa 2020), o seciune distinct de dezbateri a fost organizat pe problematica
educaiei de baz a adulilor. Dac moderatoarea seciunii i coordonatoarea totodat la nivel naional
a programului de A doua ans la educaie, Tania Sandu, a evideniat o serie de practici pozitive n
conceperea i implementarea programului, contribuia mai holist a Andreei Mitrui cu privire la bunele
practici inventariate la nivel european pentru stimularea ridicrii nivelului de calificare a adulilor cu
competene de baz deficitare evideniaz necesitatea conceperii unor aranjamente instituionale mai
potrivite, a diversificrii ofertanilor de formare (inclusiv angajatori) pentru a asigura competenele de
baz, dar i calificrile relevante, necesare pe piaa muncii. n mod evident, sunt necesare msuri mai
funcionale pentru a lrgi rata de cuprindere la educaie a celor care au abandonat prematur sistemul
educaional, al celor care nu au cel puin nivelul 2 de calificare, dar i pentru a actualiza cunotine i
competene ale celor care sunt n situaia de analfabetism funcional.
Dac practicile romneti de evaluare i recunoatere a nvrii in-formale i non-formale, ca i
dezvoltrile din domeniul consilierii adulilor sunt printre reuitele dezvoltrilor din domeniul educaiei
adulilor din Romnia din ultima decad, fiind nc de mbuntit procedurile pentru a crete
credibilitatea acestei forme de certificare, pentru a mbunti calitatea procesului de evaluare (v.

Contribuiile seciunii a III-a), decidenii educaionali din Romnia au acordat o atenie mai degrab
indirect domeniului educaiei pentru cetenie democratic.
Cu toate acestea, iniiativele societii civile au fost notabile, aa cum contribuiile i exemplele
practice evocate n Seciunea a IV-a o arat, cu siguran un aport considerabil la dezvoltarea acestui
domeniu i al educaiei generale a adulilor, a formrii menite s asigure dezvoltarea personal a
adulilor revenind Ageniei Naionale de Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii
Profesionale, Programului Grundtvig n mod particular, aa cum i prezentarea directoarei Ageniei,
Monica Calot o evideniaz. Desigur ns c n urmtoarea decad realizarea educaiei pentru
cetenie democratic ntr-o manier sistematic este necesar s fie cuprins ca atare n
documentele de politic educaional, consecutiv fiind necesare i aranjamente instituionale, suport
financiar pentru asigurarea dreptului la educaie de-a lungul ntregii viei pentru fiecare, pentru a
sprijini pe fiecare s participe activ n societate, s se dezvolte potrivit necesitilor sale, soluii find de
conturat i asupra manierei de ntrire a parteneriatelor ntre toi actorii i factorii interesai relevani,
pentru aciune sinergic n vederea realizrii unei culturi a nvrii de-a lungul ntregii viei.
Seciunea privind Formarea profesional continu este poate cel mai consistent reprezentat, chiar
dac dinamica societii viitoare i noile competene cerute pe piaa muncii reclam reconceptualizri
i soluii privind flexicuritatea pieei muncii, soluii funcionale de a facilita fiecrui individ posibilitatea
de a avansa cel puin cu un nivel de calificare, prognoze credibile cu privire la nevoile de competene,
egalitatea de anse pe piaa muncii i prelungirea vieii active; promovarea culturii antreprenoriale i
mbuntirea calitii i productivitii muncii, a creativitii i inovaiei; creterea adaptabilitii
intreprinderilor i a indivizilor, facilitarea mobilitii ocupaionale orizontale i verticale, transparena
calificrilor, mbuntirea accesului la servicii i oportuniti de nvare de calitate, dar i de
valorificare a potenialului fiecruia pe piaa muncii. Sunt necesare, de asemenea, msuri active de
stimulare a angajabilitii, de ridicare a nivelului de competen a resurselor umane, mai bine
dimensionate i bazate pe evidene certe, asupra suportului acordat indivizilor i intreprinderilor pentru
stimularea nvrii la locul de munc, a dezvoltrii profesionale continue.
Contribuiile consistente, cu exemple de bune practici, cu reflecii teoretice i ncercri de
reconceptualizare, contribuiile de substan se mbin i cu contribuii mai puin reuite, dar care
reflect nceputuri timide ale noilor practicieni care intr pe piaa muncii educaiei adulilor de a reflecta
i conceptualiza, decizia fiind de aceea de a ncuraja i sprijini i publicarea lor.
Nu ne rmne dect s adresm mulumirile noastre tuturor celor care au fcut posibil acest
eveniment: mulumim pentru profesionalismul i implicarea de care au dat dovad invitaii i
participanii la conferin, mulumim pentru sprijinul acordat de Casa de Cultur a Municipiului
Timioara i Primriei, Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale, Universitii de Vest din Timioara, colaboratorilor i studenilor.
De asemenea, sperm ca unul dintre volumele similare, ce vor reuni peste o decad analizele,
realizrile i refleciile prilejuite de dezvoltrile naionale de educaie a adulilor, s evoce evoluii mai
consistente, sistematice, articulate i cu rezultate remarcabile n educaia adulilor din Romnia, date
statistice care s reflecte o cretere consistent a participrii adulilor la nvare continu, o cultur
naional real i funcional a nvrii de-a lungul ntregii viei. Desigur, pentru ca aceste deziderate
s devin realitate, depinde de noi toi, de calitatea ofertei de nvare pentru aduli, de oportunitile

10

i stimulrile oferite pentru a nva continuu, de sistemul de educaie i formare la vrsta adult pe
care vom reui s l articulm, dezvoltm, sincronizm.

Bibliografie
Ferreira-Lourenco, Marta (2009), Reuite i provocri pentru educaia adulilor n Europa ultimului deceniu, n
Revista de tiine ale educaiei, nr. 2(20)/2009
Sava S (coord., 2001), Educaia adulilor n Romnia - Politici educaionale, culturale i sociale, volumul primei
Conferine naionale de educaie a adulilor, Ed. Almanahul Banatului, Timioara
Sava S. (coord., 2007), Formatorul pentru aduli statut, roluri, competene, provocri, volmul celei de-a doua
Conferine naionale de educaie a adulilor, Ed. Universitii de Vest din Timioara
Schuller, Tom, David Watson, (2009), Learning Through Life Inquiry into the Future of Lifelong Learning,
NIACE, Leicester; www.niace.org.uk
xxx (2001), Declaraia-mesaj a primei Conferine naionale de educaie a adulilor:
http://www.irea.ro/ro/index.php/evenimente/94-prima-conferinta-nationala-de-educatie-a-adultilor.html
xxx, (2006), Adult learning: It is never too late to learn, European Commission Communique, Brussels
xxx, (2007), Action plan on adult learning: It is always a goot time to learn, European Commission Communique,
Brussels
xxx, (2010), EUROPA 2020 Strategic framework for cooperation in education and training ET 2020,
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

11

Accent pe cerinele ocupaiei

Perspectiv sociologic

Accent pe ceea ce persoana aduce/realizeaz n ocupaia respectiv

Focalizare psihologic

Abordare reducionist

Abordare holistic

Cele dou orientri propun i moduri diferite de derivare a competenei (4):

Fig.7: Competence versus competency(B.Davies, L.Ellison, 1999, p.41):

Modelul centrat pe orientarea A poate fi ilustrat cu Metodologia CNFPA de elaborare a

standardelor ocupaionale. Modelul propus de orientarea B este relevant mai ales pentru abordarea
predominant psihologic a competenelor.
Studii efectuate de-a lungul unei perioade de 21 de ani de organizaia McBer, pe 200 de ocupaii au
condus la elaborarea unui set valid de 20 de competene generice, grupate n 6 categorii i
acoperitoare pentru 80% dintre caracteristicile performanei superioare n meseriile studiate
(B.Davies, L.Ellison, 1999). Le redm pentru a ilustra c analizele centrate pe competency conduc la
dou idei interesante deoarece unele categorii prefigureaz competene generice, iar altele vizeaz
caracteristici de personalitate de natur s susin productivitatea competenelor. Aceste dou
aspecte le vom valorifica n modelul pe care-l propunem.

47

Dezvoltare i aciune
Orientare spre dezvoltare
Preocuparea
pentru ordine
Cutarea informaiei
Iniiativ

Ajutor i servicii umane

nelegere interpersonal
Orientarea serviciilor
spre client

Manageriale
Dezvoltarea altora
Directivness
Munc n echip
i cooperare
Leadership

Cognitive
Gndire analitic
Gndire conceptual
Expertiz
tehnic/profesional

Impact
i influen
Influen
Contientizare
organizaional
Dezvoltare
de relaii
Eficien
personal
Autocontrol
Autoncredere
Flexibilitate
Atasament
organizaional

Ambele orientri prezint avantaje, dar ridic i unele probleme critice.

Orientarea A - Competence:
- abordeaz ocupaiile ntr-o manier static i are n vedere numai standardele minimale;
- analiza funcional este destul de fragmentat i solicit o evaluare prea abundent;
Orientarea B - Competency:
- subestimeaz valoarea competenei organizaionale;
- poate conduce la comportamente imitative.
Dei autorii lucrrii le prezint ca orientri opuse, din punctul nostru de vedere ele nu se exclud
reciproc. Mai mult, considerm c ar putea fi exploatate ntr-o manier complementar.

O posibil sintez i implicaii privind programele de formare a adulilor

ncercarea de a lua n considerare, ntr-o manier coerent i unitar, diferitele interpretri ale
competenei, de a conserva constantele identificate n mai multe modele i de a valorifica modelul
EQF i complementaritatea raportului dintre orientrile A i B, n Fig 8, propunem un model integrator
al competenei::
Fig.8: Un model integrator al competenei

48

a) Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen sunt:

Sarcina/situaia: orice competen se raporteaz la o sarcin de nvare sau profesional care este
solidar cu situaia sau cmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult diferenierea
competenelor dup tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite;
activiti executorii activiti de concepie; elemente repetitive evenimente impredictibile etc.
Standardele de performan orice competen presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel
descris de standardele stabilite pentru competena respectiv.
Cunotinele: asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative,
procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti.
Abilitile: reprezint latura efectorie/acional a competenei; ele se distribuie pe un registru variat, de
la deprinderi/structuri algoritmice pn la strategii de abordare inovativ a problemelor.
Caracteristicile de personalitate: au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenei, dar ele nu
sunt elemente structurale ale competenei, ci ele orienteaz valoric competena i o susin afectiv i
motivaional. Am putea susine, cu temei, c unele competene solicit anumii factori de personalitate
n timp ce alte competene revendic alte trsturi de personalitate.
n sfrit, modelul situeaz competena ntr-un cadru de autonomie i responsabilitate, sugernd
evoluia unei competene n raport cu gradul de autonomie sau asistena acordat n dovedirea ei
(asistat, semiconsiliat, independent)
Din perspectiva acestui model, competena are dou dimensiuni: o dimensiune obiectiv-social i alta
subiectiv-profesional:
Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune anumite
cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile de calitate ale competenei. Din acest punct de
vedere, formarea competenei depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor
operatorii intrinseci competenei. Acestea sunt specifice locului de munc.

49

Dimensiunea subiectiv-profesional vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina i utiliza

adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare sau
profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Dac situaiile profesionale/nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi
suficient pentru manifestarea competenei. Datorit dinamicii situaiilor profesionale, cu diferite grade
de impredictibilitate, omul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze noi proceduri de
rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.
Implicaii privind proiectarea, implementarea i evaluarea programelor de formare:
n formarea unei competene, ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori: sarcin de
munc/nvare, standarde de performan, cunotine, abiliti, trsturi de personalitate, context,
grad de autonomie si responsabilitate precum i interaciunile lor funcionale.
n raport cu rolurile, sarcinile i situaiile problematice de rezolvat se pot diferenia urmtoarele
categorii de competene: generale specifice; transversale profesionale; individuale organizaionale; profesionale - manageriale.
Programele de formare ar trebui s promoveze coninuturi i abiliti relevante pentru rolurile i
sarcinile de nvare/profesionale, valorificnd potenialul personal i experiena anterioar de nvare
sau profesional a fiecrui participant.
Formarea competenelor ar trebui s aib un caracter stadial: de la control i asisten sistematic
acordat pentru valorificarea competenei, la stadiul autoconducerii i al conducerii altor persoane.
Acelai set de competene ar trebui s cunoasc o evoluie/progresie care s favorizeze niveluri
calitative tot mai ridicate, cu alte cuvinte, creterea competenelor.
n ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe parcursul formrii unei
competene se recomand administrarea probelor de cunotine i de probare a abilitilor,
integritatea i nivelul competenei urmnd a se dovedi prin probe de evaluare sumativ, n contexte
specifice, termenul de situaie/context fiind esenial pentru definirea i probarea unei competene.
Concluzii:
Demersul nostru nu a luat n discuie competenele transversale i alte categorii de competene; de
pild, o direcie interesant de analiz ar fi cea privind competenele emoionale (14). Modelul
integrator propus se poate utiliza i n ceea ce privete problematica competenelor transversale sau a
altor tipuri de competene.
De asemenea, nu ne-am propus s discutm dinamica competenelor (profesionale), evoluiile
tendeniale (1,2,3) care configureaz universul competenelor n urmtorul deceniu.

Bibliografie
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and
Social Committee and the Committee of the Regions New Skills for New Jobs - Anticipating and matching
labour market and skills needs {SEC(2008) 3058}.
Commission Working Document Consultation on the Future EU 2020 Strategy (November 2009)
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/eu2020_en.pdf

50

nivel sczut de calificare. Singura excepie pozitiv este atenia dedicat programelor de alfabetizare
pentru tinerii care prsesc timpuriu coala.
Adoptarea imediat a strategiilor i a msurilor corespunztoare:
- astzi este cunoscut faptul c n 2020 mai mult 1/5 din adulii cu vrsta ntre 25-35 ani vor
fi analfabei, de aceea trebuie stabilite obiective mai precise pentru 2020. Aceste obiective trebuie s
cuprind urmtoarele prioriti:
a) Cunoaterea dimensiunii exacte a fenomenului, distribuia sa ntre diferitele sectoare
economice i n rndul variatelor clase de populaie. Serviciile de statistic i cercetare trebuie s
i asume o responsabilitate stabil pentru acest domeniu de studiu i s garanteze monitorizare
i comunicare anual n acest sens.
b) Recunoaterea i acceptarea de a reduce numrul persoanelor slab calificate n Europa i
adoptarea de strategii ce vor asigura un impact realist i relevant n acest sens, cu obiective care
s stipuleze clar cu cte milioane se va reduce numrul analifabeilor n fiecare an i cum.
c) Alegerea, implementarea i evaluarea folosind metoda coordonrii deschise unui pachet
de msuri urgente indirecte care ar aciona pentru:
1.
Prevenirea fenomenului, acordnd o atenie deosebit n formarea tinerilor cu o colarizare
incomplet (exemple: For a literate Croatia, Back to education initiative Irlanda);
2.
Formarea prinilor tineri cu un trecut educaional inadecvat (Exemplu: Educaia de baz
pentru prini i copii imigrani -Italia);
3.
Consolidarea msurilor de formare securizante pentru omeri, n special, i pentru cei cu
nivel sczut de calificare, n general;
4.
Dezvoltarea sau conceperea de sisteme la nivel local, regional, naional caracterizate prin
aciuni combinate i implicarea unei varieti de actori cheie dedicai i implicai i care s asigure
continuitatea serviciilor i a ofertelor de formare. Exemple: Programul NOSTE (Finlanda), Centrul de
competene (Danemarca), Competene de baz la locul de munc (Norvegia), Card individual de
credit pentru formare (Italia), Sistemul de validare a competenelor din Romnia.
Angajament comun: noi msuri politice de ntrire a politicilor cadru:
- fiecare stat membru trebuie s introduc cerine ca toate organizaiile economice i sociale,
publice sau private, s i defineasc planul lor de dezvoltare a competenelor i a nvrii pentru a
ajuta adulii s avanseze n carier. Astfel fiecare instituie, organizaie, public sau privat, trebuie:
s defineasc i s adopte un document de analiz de nevoi a competenelor care definete
nivelul minim de competene necesare pentru a tri i lucra n aceste medii (Ex. Cadrul
National de Competene de Baz - Norvegia);
s adopte un plan de aciune anual ca instrument de planificare pentru punerea n aplicare a
aciunilor necesare pentru a face ca toat lumea s ajung la nivelul adecvat de
competen.
Iniiative pe termen scurt:

- cteva dintre iniiativele pe care Comisia European ar trebui s le ia, pentru a ncepe punerea
n aplicare a recomandrilor generale, sunt:
1. S promoveze studiile necesare pentru a defini obiectivele cantitative pe care Europa le
poate formula, bazate pe cunoaterea dimensiunii reale a problemei. Prin urmare, obiectivul
cantitativ general precum i obiectivele specifice trebuie s fie definite n relaie cu diferitele
segmente de populaie, n funcie de clasele sociale i sectoarele de producie, pentru a asigura
sustenabilitatea interveniilor;

97

2. S promoveze metoda coordonrii deschise ntre factorii de decizie cu privire la msurile

urgente menionate mai sus: prevenirea, educarea prinilor, politici active i formare pentru omeri,
dezvoltarea sistemelor cu participarea actorilor multipli.
3. S promoveze colaborarea cu guvernele locale i regionale cu responsabiliti directe n
domeniul educaiei i formrii, pentru a putea lucra n vederea atingerii indicatorilor de referin,
crend totodat reele locale sau regionale care colaboreaz i aplic politici pentru eradicarea
analfabetismului.
4. n politicile i programele europene este esenial s se promoveze educaia de baz a
adulilor i formarea acestora prin toate tipurile de nvare (formal, non/in-formal), dar i s
recomande statelor membre s realizeze cu consecven acest lucru. Politicile pentru ca cei cu un
nivel sczut de calificare s avanseze n carier vizeaz educaia i formarea, dar i politicile
sociale, economice (agricultur, industrie, comert, mediu, etc.). Investiii i stimulentele europene
substaniale ar trebui alocate pentru finanarea activitiilor care vizeaz persoanele cu nivel sczut
de calificare.
Din perspectiva abordrii strategice integrate, recomandrile sunt:
Un sistem cuprinztor i bine articulat:
- este necesar o abordare complex a grupurilor int defavorizate, toi partenerii relevani
trebuie s fie implicai i trebuie combinate msurile i instrumentele adecvate. De asemenea,
eliminarea barierelor de acces din calea adulilor care nu au parcurs nvmntul secundar necesit
aciuni articulate pe diferite nivele: de la certificare (i sistemul de acreditare) de diferite forme de
nvare, la proiectarea accesului deschis i flexibil, la transferabilitatea i alternarea, combinarea
diferitelor ci de nvare i ocupare, asigurarea faptului c oamenii obin mai usor recunoaterea
nvrii de orice fel. Aceasta presupune introducerea unei mai mari flexibiliti n sistemul de educaie
i o mai mare sinergie ntre diferitele oferte de formare i puni de legtur ntre diferitele ci de
nvare, crearea mai multor oportuniti pentru ca cei ce nva s accead la diferitele sectoare ale
sistemului i, n acest fel, lrgirea gamei de oportuniti de nvare disponibile. Mai multe opiuni
nseamn mai multe anse (Exemple: Programul NOSTE - Finlanda; 1001 oportuniti Olanda).
- totodat, la nivel de ofertare de servicii i oportuniti de nvare este necesar asigurarea unui
acces mai mare la nvare i msuri de succes pe care avansarea cu un pas n carier le cere:
aducerea nvrii mai aproape de cursani, n comunitiile lor i la locul de munc
(Exemplu: Literaia integrat n munc Belgia);
oferirea ct mai multor opiuni adecvate circumstanelor particulare ale cursantului i care
conduc la recunoatere sau acreditare naional. Exemplu: Iniiativa napoi la educaie
(Irlanda);
combinarea cursurilor de alfabetizare cu alte cursuri, etc. (Exemplu: Proiectul JUMP,
Austria)
- n plus, un sprijin mai mare trebuie acordat tuturor celor care sunt implicai n furnizarea de
educaie i formare pentru cei care sunt omeri, nu au parcurs colarizarea obligatorie sau nu au luat
parte la cursuri de formare. Exemplu: Campania Mame i fiice la coal (Turcia).

Strategiile s fie bazate pe date fiabile:

- condiia esenial a abordrii strategice integrate i adaptate este utilizarea datelor
empirice, a rezultatelor cercetrii i a experienelor documentate, inclusiv cele din alte ri.

98

Cunoaterea problemelor i a avantajelor i dezavantajelor msurilor este fundamental. Strategia

Un pas nainte nu va funciona pentru grupurile int specifice dac nu are o viziune holistic asupra
vieii i mediului lor de zi cu zi. Barierele i problemele cu care se confrunt adulii cu nivel sczut de
calificare sunt multi-dimensionale i extrem de complexe. Succesul strategiilor integrate depinde de
nelegerea nvrii, care nu este axat doar pe aspectele de nvare, ci i pe factori sociali,
personali, economici, politici care trebuie, de asemenea, luai n considerare (Exemple: Germana la
locul de munc, Ziua aprrii - Frana).
Responsabiliti clar definite:
- iniiatorii, ca i factorii de decizie, actorii adecvai pentru implementarea unei strategii
trebuie s fie clar identificai, iar stipulrile s conin specificaii bine definite pe nivele de aciune
(spre exemplu, de la nivel macro, ministerial, la nivel micro, implicarea inclusiv a tuturor partenerilor
sociali, ct i a prilor interesate relevante), cu privire la aportul i reponsabilitile fiecruia pentru
atingerea intelor strategice.
- responsabilitatea local trebuie consolidat, guvernarea local poate produce strategii
locale eficiente i adaptate, care vor ncuraja autoritiile locale, angajatorii, instituiile educaionale,
organizaiile de voluntariat s lucreze mpreun pentru a satisface n mod optim nevoile oamenilor cu
nivel sczut de calificare. O infrastructur diversificat i adaptat poate fi dezvoltat dac actorii
locali au puterea de a configura oferta de nvare i serviciile de sprijin. Angajatorii ar trebui s fie
motivai s consolideze o cultur a nvrii la locul de munc i n afara acestuia, pentru a fi parte a
infrastructurii i a reelei de nvare. Exemple: Programul NOSTE (Finlanda), Centrele Teritoriale
Permanente (Italia).
n cadrul componentelor procesului de organizare instituional, recomandrile vizeaz:
Dezvoltarea ofertei educaionale:
- statul sau guvernul regional ar trebui s creeze o reea structural care poate realiza continuu
educaia adulilor la nivel naional i proiecte de formare profesional care permit accesul la treptele
superioare ale Cadului European de Calificri;
- de asemenea, acetia ar trebui s dezvolte diferite tipuri de programe de formare care acoper
variate aspecte ale vieii i condiii de lucru ale celor cu nivel sczut de calificare;
- guvernele ar trebui s-i extind puterea de certificare ctre toate entitile capabile s ofere
oportuniti de nvare (instituii educaionale, armat, locul de munc, etc.) i s introduc sisteme
de certificare bazate pe abilitile individuale i indicatori de performan care iau n considerare
cunotiinele acumulate la vrsta adult;
- companiile ar trebui s creeze activiti interne de formare care s dezvolte competenele de
baz ale lucrtorilor.
Exemple: Programe educaionale pentru deinui (Latvia, Slovacia), Sistemul de validare din
Romnia.
Dezvoltarea serviciilor suport:
- guvernele trebuie s promoveze campanii vaste i detaliate de contientizare care s permit
adulilor dintr-o ar s beneficieze de o intervenie social i politic larg i rspndit, care

99

garanteaz vizibilitatea tuturor oportunitilor care exist ntr-o ar i asigur transparena

rezultatelor;
- sistemele publice i companiile trebuie s lucreze mpreun pentru a gsi un echilibru ntre
serviciile de orientare i consiliere oferite de sistemele publice i activiti similare oferite de companii,
cu scopul de a oferi celor implicai servicii mai calitative. Exemplu: Sptmna educaiei adulilor (UK,
Estonia), Campania Mame i fiice la coal (Turcia).
Depirea obstacolelor financiare:
- n plus fa de msurile deja n vigoare n anumite state europene voucherele i bursele de
studiu din alte resurse care acoper costurile de subzisten pe durata studiilor sunt necesare
msuri suplimentare care s ncurajeze adulii i companiile s investeasc n formare;
- msuri precum conturile individuale de nvare ar trebui s fie rspndite i integrate n
serviciile de orientare; de asemenea, ar trebui utlizate i alte msuri pentru a oferi fiecrui adult
resurse care pot fi utilizate pentru a finana formarea acestuia ( de la stimulente bazate pe
economisire pn la introducerea unor beneficii pentru cei care au prsit timpuriu coala sau care nu
au dobndit competenele adecvate).
Exemple: Stimulente financiare pentru ucenici (Luxembourg), Card individual de credit pentru formare
(Italia).

Din punct de vedere al proiectrii didactice, recomandrile vizeaz:

Punerea n aplicare a proceselor educaionale n viaa de zi cu zi a cursanilor:
- procesele educaionale organizate trebuie implementate n situaiile de via ale
cursantului, acestea putnd s i desprind semnificaii i s fac anumite corelaii cu mediul su
proxim, n concordan cu nevoile lor de la locul de munc, din cadrul familiei i din viaa social.
Astfel programa pentru aceste grupuri int nu mai este doar programa de nvmnt, ci planuri
pentru o via bazat pe educaie. Grupurile int defavorizate prezint o lips de motivaie, ateptri
reduse fa de valoarea educaiei i lips de competene necesare n a fi autodidact. Toate cele trei
aspecte au o cauz comun: experiene de nvare limitate i rareori pozitive ale acestui grup. De
aceea este att de dificil de a aborda aceste grupuri int doar prin intermediul activitilor din sectorul
educaional. Exemplu: Competene de baz la locul de munc (Norvegia).
Implicarea mediului social al cursanilor n procesul de motivare i orientare a nvrii:
- sistemul de sprijinire i ndrumare trebuie s fie dezvoltat i accesibilizat pentru membrii
grupului int, prin utilizarea oamenilor de ncredere, care pot fi contactai n viaa de zi cu zi. Aceasta
presupune motivarea i formarea persoanelor din mediul de viaa al grupului int, ca multiplicatori i
consilieri. Programele educaionale pentru acest grup int trebuie s pun mai mult accent pe
elementele legate de viaa individului, dect pe asimilarea de cunotine i pe predare. Profesorii care
lucreaz n acest domeniu au nevoie de o abordare mai ampl a ceea ce fac: s sprijine individual n
problemele de via, s ajute persoanele s se dezvolte, mai degrab dect s se concentreze numai
pe procesele educaionale .

100

prin autoadministrare, determin din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce
urmeaz a fi nregistrat n scris.
PROCEDURA DE ORGANIZARE:
Am informat conducerea celor dou coli cu privire la cercetarea pe care o realizez i am cerut
acordul celor doi directori pentru a aplica un chestionar cu privire la nevoia de formare a cadrelor
didactice.
Chestionarul a fost distribuit tuturor cadrelor didactice ce predau n cele dou uniti de nvmnt i
n unitile afiliate (total 37 cadre didactice). Acestora li s-a explicat necesitatea i un rspuns sincer la
ntrebrile formulate, deoarece acest chestionar face parte dintr-o cercetare ce urmrete identificarea
nevoii de formare continu a cadrelor didactice.
OBIECTIV
Acest chestionar are ca obiectiv evidenierea nevoii de perfecionare a cadrelor didactice care i
desfoar activitatea n unitile de nvmnt de pe raza comunei Tomani, Judeul Prahova.
INTERPRETAREA REZULTATELOR:
Pentru eficientizarea interpretrii rezultatelor, am grupat cadrele didactice n funcie de: grad didactic,
vrst, sex, nivelul de predare. n cadrul unitilor de nvmnt de pe raza comunei Tomani, unde
am aplicat acest chestionar am constatat existena unui colectiv profesoral tnr (vezi figura 1), fiind
mai numeroase cadrele didactice cu vrsta cuprins ntre 25-35 de ani urmate de cele cu vrsta
cuprins ntre 36-45 de ani. n urma acestei grupri am constatat faptul c n sistemul de nvmnt
predomin cadrele didactice de sex feminin fa de cele de sex masculin, lucru ce reiese foarte bine
din figura 2. Grupnd cadrele didactice n funcie de nivelul de predare am constatat c numrul
profesorilor este mai mare dect al nvtorilor i educatorilor (vezi figura 3). Am grupat cadrele
didactice n funcie de gradul didactic obinut pn la nceputul anului colar 2009-2010 (vezi figura 4)
i am constatat c predomin cadrele didactice cu gradul II urmate de cele cu definitivatul, lucru ce
poate fi explicat prin tinereea colectivului profesoral.
Analiznd rspunsurile obinute la prima ntrebare a chestionarului, cea cu privire la utilitatea
participrii la cursurile de formare continu, am constatat c majoritatea subiecilor chestionai (90%)
apreciez ca fiind util participarea la astfel de cursuri, un procent redus (8%) apreciaz aceste
cursuri ca fiind utile n oarecare msur i doar 2% din cei chestionai nu vd utilitatea acestor cursuri.

Fig. 6 Importana participrii subiecilor chestionai la cursurile de formare (ntrebarea 2).

158

20%
45%
20%
15%
familiarizarea cu tehnologiile moderne de predare-nvare
obinerea de credite
adaptarea la noile generaii de elevi
cunoaterea i aplicarea modificrilor programei colare i ale
legislaiei n domeniu

Fig. 7 Tipurile de programe de formare preferate de cadrele didactice chestionate (ntrebarea 3).
8%
10%

2%
2%
25%

5%
28%
20%

programe de formare pt.cadre didactice cu funcii de conducere

programe pt. dirigini
programe ref. la psihologia copilului i adolescentului
programe n domeniul comunicrii i al relaionrii
TIC
programe referitoare la metodica predrii i didactica disciplinei
programe n domeniul pedagogiei
programe ref. la lucrul cu copii cu dizabiliti

Analiznd rspunsurile cadrelor didactice la cea de-a doua ntrebare (fig.6) am constatat faptul c
majoritatea subiecilor chestionai consider cursurile de perfecionare de un real ajutor n sensul c i
ajut s se familiarizeze cu tehnologiile moderne de predare-nvare (45%), le favorizeaz o mai
bun adaptare la noile generaii de elevi (20%), prin intermediul acestor cursuri aflnd despre
modificrile survenite n cadrul programei colare i la nivel de legislaie colar (20%), obinerea de
credite (15%).

159

n ceea ce privete disponibilitatea cadrelor didactice de a participa la cursuri de perfecionare am

constatat faptul c 60% dintre subiecii chestionai nu sunt interesai de obinerea creditelor, ci de
propria perfecionare, n schimb 40% dintre cadre doresc ca la finalizarea unui program de formare
continu s obin i credite.
Analiznd ntrebarea 5 am observat faptul c majoritatea cadrelor didactice au participat la cursuri de
perfecionare (86%), iar un procent de 14% dintre subiecii chestionai nu au participat la cursuri de
perfecionare n ultimii cinci ani i nici nu vor mai participa, motivele acestora fiind variate. Analiznd
chestionarul per ansamblu am observat faptul c rspunsurile negative au fost oferite de cei cuprini
n grupa de vrst 46-55 de ani i n general de sex masculin.
Cadrele didactice care au rspuns afirmativ au parcurs urmtoarele cursuri de prefecionare:
Management i comunicare, IntelTeach, Strategii i metode didactice utilizate n predarea biologiei,
Formarea responsabililor cu dezvoltarea profesional a personalului didactic, Simpozioane,
Conferine, cursuri care le-au oferit informaii de ultim or, foarte utile i cu aplicabilitate n activitatea
de la catedr (fig. 9). n ceea ce privete modul de dobndire a cunotinelor prin intermediul
cursurilor de perfecionare pot spune c majoritatea subiecilor chestionai consider c atractivitatea
i eficiena unui cursul depind fie de un trainer, fie de studiul cu ajutorul calculatorului. Doar 4% din
subiecii chestionai prefer studiul individual (fig. 10). Dorina de a participa la cursurile de eLearning
a fost exprimat de de majoritatea subiecilor participani la acest studiu de caz (33%), n schimb un
procent de 4% dintre subieci au rspuns c nu sunt interesai de aceste cursuri (fig.11).
Fig. 8 Importana obinerii creditelor la finalizarea cursurilor de perfecionare (ntrebarea 4).

40%
60%

n mic msur

n mare msur

Fig. 9 Cursuri parcurse de cadrele didactice chestionate (ntrebarea 5)

160

40%
35%
30%

cadre
didactice

25%
20%
15%
10%
5%
0%

num e le1 curs ului

Management i comunicare
IntelTeach
Strategii i metode didactice ut. n dom. biologiei
Simpozioane, Conferine
Consiliere i orientare
Formare responsabililor cu dezvoltarea profesional a personalului didactic

n urma discuiilor purtate cu cadrele didactice n timpul aplicrii acestui chestionar i analiznd
rspunsurile la ntrebarea nou am constatat faptul c acestea sunt mulumite de oferta de cursuri de
perfecionare oferite de CCD Prahova, dar i de alte structuri aprobate de MECI (fig. 12). n ceea ce
privete cunoaterea ofertei de cursuri de perfecionare din ntreaga ar, cadrele didactice
chestionate au rspuns afirmativ, dar nu sunt dispuse s mearg n alt ora, pe cheltuiala proprie,
pentru a urma un program de formare, nu din rea voin, ci datorit faptului c aceast profesie nu
este remunerat conform nevoilor (fig.13).

Fig.10 Veridicitatea unor informaii n raport cu

programele de perfecionare parcurse (ntrebarea 6)

Fig. 11 Opiunile cadrelor didactice cu

privire la modalitile de perfecionare
(ntrebarea 7)

75%

88%
57%

33%

15%

18%
4%

noiunile nvate au aplicabiltate n activitatea practic de

zi cu zi
informaiile transmise sunt relevante

studiul cu ajutorul calculatorului

informaiile transmise au un grad ridicat de noutate

studiul individual

informaiile transmise sunt utile

n sala de curs cu ajutorul unui trainer

Fig. 11 Interesul subiecilor fa

de cursurile de eLearning ( 8)

Fig. 12 Corespondena dintre oferta de

cursuri i nevoia de perfecionare a cadrelor
didactice ( 9).

161

Cum?
Programul de formare Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
propune orientarea activitii de formare continu a cadrelor didactice pe trei mari direcii dup cum
urmeaz:
Prima direcie vizeaz sporirea anselor de acces ale tuturor elevilor/tinerilor, fr nici un fel de
discriminare, la un nvmnt de calitate, n care se utilizeaz strategii didactice difereniate n funcie
de nevoile specifice ale acestora. Metodele i practicile pe care proiectul le propune ncurajeaz
trecerea de la paradigma nvmntului pentru toi, la aceea a nvmntului pentru fiecare. n
acelai timp, proiectul stabilete o legtur direct ntre ideea asigurrii accesului la educaie pentru
fiecare i calitatea ofertei educaionale, cu alte cuvinte ntre nevoia de echitate i cea de calitate n
educaie. ntre cile care pot conduce spre un raport optim ntre echitate i calitate enumerm, din
perspectiva activitii de formare pe care programul o propune: abordarea didactic activ, care
rezerv elevului rolul de actor principal al activitii didactice, demersul de tip transdisciplinar care va
ajuta cadrul didactic s ofere elevilor si perspectiva ntregului, nlturarea discriminrii de gen sau
etnie, managementul activitii didactice care ajut profesorul s priveasc activitatea n clas ca pe
un ntreg cu determinri de natur psihologic, sociologic sau de cultur organizaional etc.
Cea de a doua orientare major privete nvarea, care va fi abordat ca formare de competenecheie care s faciliteze inseria social i nvarea de-a lungul ntregii viei. n acest sens, cursurile de
formare propuse vor dezvolta capacitatea profesorilor de a proiecta un proces didactic orientat spre
formarea de competene precum: culegerea independent de informaii, rezolvarea de probleme,
gndirea critic, transferul de cunotine i de competene deprinse n contexte noi, emiterea i
argumentarea unor judeci de valoare, orientarea flexibil spre carier.
Cea de a treia direcie propus privete coala ca parte a comunitii, cu toate consecinele ce decurg
de aici. Astfel se explic orientarea proiectului de formare propus ctre: promovarea unei strategii de
tip participativ n definirea ofertei educaionale, cu consultarea i implicarea elevilor, a prinilor i a
autoritilor locale, dar i n organizarea procesului didactic. Astfel abordat, nvarea nu va rspunde
numai nevoilor individuale, ci i nevoilor specifice ale comunitii, cu efecte pozitive pe termen lung n
domeniile scderii abandonului colar, stabilizrii forei de munc i dezvoltrii locale.
Prin toate acestea proiectul rspunde nevoilor generale de formare identificate i are flexibilitatea
necesar de a-i adapta oferta n funcie de nevoile particulare identificate. Urmnd regulile de baz
ale educaiei adulilor, programul de dezvoltare profesional oferit prin proiect nu va repeta curriculumul de formare specific pregtirii iniiale, demersul pornind de la cunotinele i competenele de baz
dobndite anterior de ctre cadrele didactice, att n cadrul formrii iniiale ct n cadrul cursurilor de
formare continu deja parcurse. Astfel proiectul va crea valoare adugat att prin contribuia la
dezvoltarea cunotinelor i a competenelor cadrelor didactice ct i prin sprijinirea acestora n a
parcurge drumul de la abordarea teoretic la activitatea de predare efectiv la clas.
Programul Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat este un demers
integrat i modular de 60 de credite care are urmtoarea structur i tematic:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev-modul mediu - 15 credite - 58 ore
Evaluarea continu la clas - modul mediu -15 credite - 58 ore
Cunoaterea elevului - modul mediu -15 credite - 58 ore

200

Folosirea TIC n procesul de predare - nvare - modul mediu -15 credite - 58 ore
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn - modul mediu - 15 credite - 58 ore
Recuperarea rmnerii n urm la matematic - modul mediu - 15 credite - 58 ore
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal - modul mediu - 15 credite - 58 ore
Management instituional/de proiect - modul mediu - 15 credite - 58 ore

Dintre aceste 8 module/teme, cadrele didactice, ndrumate de formatori, vor parcurge n mod
obligatoriu 4, astfel nct s completeze 232 de ore de formare i s obin 60 de credite. Opiunea
pentru cele 4 module se va face n funcie de analiza de nevoi realizat mpreun cu mentorul nainte
de nceperea programului de formare propriu-zis.
Ce se ntmpl?
Practic programul se desfoar n toate judeele rii i este deservit la nivel local de unul sau doi
mentori.
Orientarea programului spre dezvoltarea abilitii cadrelor didactice de a crea contexte de nvare
favorabile dobndirii de competene-cheie se confirm i n acest caz. Astfel, prin politicile
educaionale promovate, MEdC ...ncurajeaz crearea, n sistemul de educaie i formare, a unei
culturi care s promoveze dezvoltarea competenelor, s racordeze oferta educaional la cerinele
mediului socio-economic []1. Tendina este confirmat de documentele Uniunii Europene care
aaz pregtirea profesorilor ntre prioritile sale strategice, preciznd c []profesorii sunt chemai
ntr-o msur tot mai mare s ajute copii s devin autonomi n procesul de nvare, dobndind mai
curnd competene-cheie dect memornd informaii; se ateapt ca profesorii s dezvolte mai cu
seam strategii de nvare bazate pe colaborare i s fie facilitatori ai procesului de nvare i
manageri ai clasei i nu formatori ex catedra.
Conform termenilor de referin ai proiectului, programul va cuprinde, pentru parcurgerea a 4 module/
teme:
72 ore formare direct;
40 ore de proiectare n echip (asistate de mentor la distan);
96 ore de aplicaii individuale;
24 ore de evaluare.
Programul se va derula pe parcursul unui semestru colar, n urmtoarele secvene:

Primul stagiu de formare direct se focalizeaz: pe furnizarea datelor eseniale despre

modulele ofertate n cadrul programului, n funcie de analiza de nevoi realizat anterior,
reformularea nevoilor de formare, aprofundarea unor module/teme n funcie de nevoile
exprimate/ reformulate pe parcursul stagiului 36 ore

Primul stagiu de formare asistat la distan se focalizeaz pe proiectarea n echip la

nivelul colii, realizndu-se astfel un prim nivel de interiorizare a achiziiilor; formatorul asist
la distan activitile de proiectare 46 ore

Al doilea stagiu de formare direct presupune mprtirea i evaluarea experienelor de

proiectare, precum i aprofundarea unor module/teme n funcie de opiunile participanilor
36 ore

201

Al doilea stagiu de formare la distan se focalizeaz pe aplicaiile individuale la clas,

asistate i evaluate de ctre mentor 90 ore

Ultimul stagiu de formare direct se centreaz pe evaluarea experienelor de aplicare la

clas i i propune sinteze i perspective de viitor viznd autoformarea profesional. 24
ore

Modalitile de livrare a programului de dezvoltare profesional la nivelul fiecrei uniti colare se

realizeaz prin:
Formare fa n fa (direct) organizat cu precdere la nivelul fiecrei uniti colare (cu condiia
respectrii criteriului ca n fiecare grup s nu fie inclui mai mult de 25 de formabili; n unitile
colare unde echipa de cadre didactice depete acest numr, se organizeaz dou sau mai multe
grupe de formare). Formarea fata in fata are drept obiective:
- facilitarea accesului participanilor la conceptele de baz ale fiecrui modul n parte
- organizarea unui ct mai bogat i variat program de exerciii practice care s ofere cursanilor ansa
de a nelege cum se pot aplica aceste concepte n activitatea curenta, cu raportare direct la
colectivele de elevi i la situaiile reale de nvare.
Formarea fa n fa se desfoar sub forma urmtoarelor tipuri de activiti: curs, seminar de
pregtire a activitilor practice, evaluare de proces. Evaluarea se face la finele fiecrui seminar i
evaluarea final la finalul stagiului.
Formarea la distan se poate realiza: fie sub forma studiului individual al materialului de curs sau a
materialelor auxiliare oferite, fie sub form de aplicaii practice. Este vorba despre un proces de
autoformare asistat, n cadrul cruia li se va oferi cursanilor oportunitatea de a aprofunda , aplica i
transfera achiziiile dobndite n timpul diverselor faze ale formrii fa n fa, n condiiile reale ale
unitii n care i desfoar activitatea.
Mentorarea n perioadele de formare la distan au loc un numr de cel puin trei vizite de mentorare
pe fiecare grup de formare. Mentorii asist la activiti practice, dezbat mpreun cu cursanii
probleme deosebite ivite, dau sugestii n legtur cu modalitile cele mai eficiente de studiu ale
bibliografiei i rspund la ntrebrile cursanilor. Mentorarea are loc n scoli, in centrele fixe de resurse,
DCI -uri i prin suport on-line, acolo unde este posibil. Mentorii sunt asistai de managerul colii, de un
responsabil cu formarea continu pentru ca acetia i vor rafina capacitile de management al
proceselor de dezvoltare profesional continua a personalului, precum i competenele de consiliere,
suport pedagogic.
Se recomand ca mentorii s utilizeze:

202

pentru secvenele de formare direct: prelegere intensificat, demonstraie (cu mijloace

audio-video), ateliere interactive, dezbatere, exerciii interactive, rezolvare de teste, activiti
individuale, n perechi, pe grupe (mari i mici n funcie de specificul modulului), rezolvare de
probleme;
pentru perioada de formare asistat la distan: participanii pot transfera mijloacele i
tehnicile menionate mai sus, la nivelul grupului de copii i grupului de prini; monitorizeaz

utilizarea modulelor n procesul de implementare a curriculum-ului, pe de alt parte mentorii

i participanii pot folosi relaionarea la distan prin feed-back reciproc.
Abordarea dezvoltrii profesionale pune accentul pe activitatea de ndrumare a cadrelor didactice care
sunt ndrumai s caute n mod activ soluii la probleme. Acest lucru le ntrete sentimentul de
posesori ai unor noi metode de predare i a unor instrumente utile care pot contribui consistent la
perfecionarea aptitudinilor profesionale. Activitatea se concentreaz asupra nevoilor de formare, aa
cum sunt acestea percepute de cadrele didactice i, lucrnd n echipe, caut soluii la problemele
educaionale concrete ale disciplinei, ale catedrei, ale colii.
n tolba de curs a mentorilor se afl, printre altele: baza de curs module tiprite, bibliografie,
prezentri video i sub forma diapozitivelor (ppt.), fie de lucru, materiale didactice, proiecte didactice.
Derularea programului n zona Vieu de Sus, jud. Maramure,
n Maramure, procesul de mentorat a demarat n unitile colare beneficiare, din zona Vieu de Sus
(colile din localitate), Vieu de Jos, respectiv zona omcuta Mare i mprejurimi, Baia Sprie i
Ulmeni, prin activitile de formare consiliere urmate apoi de activiti practice fiind implicai doi
mentori cu experien n domeniu.
Unitile colare mentorate au demonstrat c dispun de caracteristici care le pot conduce la o
performan ridicat, programul fiind primit cu un deosebit interes de ctre cadre didactice
competente, dispuse i deschise la comunicare i colaborare pe teme educaionale, etc. Entuziasmul
acestora s-a datorat i faptului c programul se desfura n unitatea colar, fapt ce scutea cadrele
didactice de a se deplasa n municipiul reedin de jude pentru formare, de asemenea posibilitatea
parcurgerii acestuia sub directa ndrumare a mentorului, dup un program lejer, cu posibilitatea de a
studia individual pentru aprofundare, obinerea creditelor profesionale transferabile, calitatea i
gratuitatea programului constituie atuuri pentru participarea cadrelor didactice la acest program.
n cele ce urmeaz am s fac referiri cu privire la activitile de mentorat derulate de ctre prof. Doina
Konta, metodist al CCD Maramure, n unitile colare din Vieu de Sus. Activitatea de formare a
fost perceput de ctre cadrele didactice ca fiind extrem de util. Pn n prezent au fost mentorate
un numr de aproximativ 190 cadre didactice, 75% dintre acetia finalizat programul, ceilali
parcurgnd etapa activitilor de formare direct.
Manifestnd un interes deosebit pentru formare, cadrele didactice au apreciat elementele de noutate
ale programului, considernd de bun augur oportunitatea de a participa la un program de formare ce
se desfoar n unitatea colar, posibilitatea de a opta, n urma unei analize de nevoi la modulele
care i intereseaz, acetia fiind ajutai s-i dezvolte competene prin experiene practice aplicaii,
ateliere interactice, interasistene, alte tipuri de activiti. Aceast abordare conceptual este strns
legat de conceptul de nvare pe tot parcursul vieii. Prezentarea informaiilor i realizarea de
exerciii practice, ateliere de lucru, energia debordant, deschiderea manifestat ctre acetia, calmul
i rbdarea, maniera de lucru axat pe metode i tehnici moderne, interactive, au constituit atuuri,
drept urmare mitul legat de plusarea unei noi activiti de formare i obinerea unui atestat, respectiv
a celor 60 credite transferabile, a fost demontat uor.
n timpul activitilor de formare s-au folosit tehnici variate de predare, inclusiv teme individuale, lucru
n grup, discuii n clas, explicaii, ndrumri teoretice i practice, ntrebri. Aceast percepie
preponderent pozitiv - nregistrat la nivelul cadrelor didactice i a managerilor unitilor de

203

nvmnt mentorate a fost validat de ctre mentor, elevi, prini, reprezentani ai comunitii: n
acest sens n urma discuiilor purtate cu elevii, au menionat aspect pozitive cu privire la potenialul i
activitile desfurate de dascli, preciznd c le place munca n grup, agreeaz metodele
interactive, se simt implicai, valorizai, li se acord atenie, respect, sunt corect apreciai.
Exist elemente de noutate, pe care programul l ofer, cadrele
didactice apreciind structura unor module ce abordeaz o tematic
extreme de actual: valori comportamentale i reducerea violenei
n coal, management instituional i managementul de proiect.
Activitile desfurate cu elevii n cadrul orelor de consiliere,
parteneriatele ntre coli, activitile extracolare constituie dovezi
ale aplicabilitii cunotinelor nsuite de ctre cursani.
Abordnd tematica cunoaterii elevului, a dezvoltrii inteligenei
emoionale, respectiv a calitilor pe care trebuie s le aib un bun
pedagog, unul dintre cursani (profesor, coala Nr. 7 Vieu de Sus), mi-a lsat scris un gnd: Avei
perfect dreptate, medicii traci sunt superiori tuturor celorlali medici, pentru c se ocupau mai nti de
sufletul pacientului i apoi de trup.
Alte impresii ale dasclilor mentorai evideniaz
beneficiile programului: Cred c marele ctig al
acestui curs este c i face pe colegi s se simt
apropiai /bine unii cu alii. i apropie i i unete. Sau
alte preri, scot n eviden refleciile proprii ale
cursantului cu privire la temele discutate Acest curs ne
provoac a ne gndi la situaii asupra crora nu ne-am
apleca pentru .., ne ntlnim cu noi nine. ori
anticipeaz nevoia de formare identificat de mentor:
Mentorul pare s ne cunoasc mai bine dect ne
cunoatem. tie mai bine dect noi ce ar trebui s ne nvee.

Bibliografie
XXX, 2007, Strategia de postaderare (2007-2013), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, p. 10
XXX, 2001-2002, Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, Bucureti
Pcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureti
Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti
Constantin Coco, (2008),Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Bucureti
Sarivan, L.,(1996), Inteligenele multiple, o teorie pentru practica didactic, n nvmntul primar 3/ 2002
Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

204