Adriana Baban Consiliere Educationala PDF

ADRIANA BABAN
coordonator
CONSILIERE EDUCAIONAL
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere
Prima ediie
Adriana Baban (coordonator)
CONSILIERE EDUCAIONALA Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere

Copyright Adriana Baban
Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integral sau parial a textului ori stocarea sa ntr-o baz de date
fr acordul prealabil n scris al autorului este interzis i se pedepsete conform
Procesare computerizat: Daniel Paul

Lucrare realizat cu sprijinul:
S.C. PSINET SRL Str. Cetii 6 3400 Cluj-Napoca
Lucrarea executat la Imprimeria ARDEALUL" Cluj B-dul 21 Decembrie nr. 146 Cluj-Napoca Tel.:
413871; Fax: 413883 _ Comanda nr. 10122
ISBN 973-0-02400-6
ADRIANA BABAN
coordonator
CONSILIERE EDUCAIONALA
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere
BCU Cluj-Napoca
Cuprins
Cuvnt nainte
Capitolul 1
Rolul consilierii educaionale n procesul formativ (Adriana Baban)
1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern 0 1.2. Nevoia de consiliere educaional
Capitolul 2 Consiliere psihologic i consiliere educaional (Adriana Baban) n 2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Caracteristicile consilierii
2.3. Obiectivele consilierii
Capitolul 3 Principii i metode de consiliere (Domnica Petrovai, Adriana Baban,) Q 3.1. Pregtirea
consilierului
3.2. Atitudinile consilierului
3.3. Abilitile consilierului
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
3.5. Metode de lucru n consiliere
Capitolul
Elemente de psihologia dezyoIri.,(Oana Benga)
4.1. Conceptul de dezvoltare
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
4.3. Etapele de dezvoltare
X 0 Capitolului *
-f- Personalitatea copilului i adolescentului (Adriana Baban, Viorel Mih) 5.1. Dinamica dezvoltrii
personalitii * 5.2. Nivelele de abordare a personalitii
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
Nivelul cognitiv ----------~

Nivelul emoional
Nivelul comportamental
Interaciunea nivelelor
/Capitolul/6 "
Autocunoatere i dezvoltare personal (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
65
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
65
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
66
6.3. Metode de autocunoatere
69
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
70
6.5. Stima de sine
72
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
79
Capitolu(f)
Comunicare i conflict (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
83
t-7.1. Rolul comunicrii
83
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
86
7.3. Conflictul i managementul conflictului
91
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni
98
capitolul(8y
^Rezolvarea de probleme (Domnica Petrovai)
' 05
8.1. Conceptul de problem
105
8.2. Procesul rezolutiv
106
Capitolul 9
Stilul de via (Domnica Petrovai, Adriana Baban)
115
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
115
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru sntate
116
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
121
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
125
9.5. Drogurile i dependena de droguri
128
Capitolul 10
Psihosexualitatea (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
133
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane
133
10.2. Scopul educaiei sexuale
134
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
137
10.4. Prevenia abuzului sexual
142
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
146
Capitolul
|fc^ Strategii de nvare (Gabriela Lemeni)
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
\ 11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
\
149
149
51
158
164
^Capitolul 12
ifStresul i controlul stresului (Adriana Baban)
12.1. Ce este stresul ?
12.2. Componentele stresului
12.3. Modaliti de management al stresului
K Capitolum)
*Creativitatea i stimularea comportamentului creativ (Viorel Mih)
13.4. Noiuni introductive
creativitate '
177
I3T3. Abordarea creativitii
13.4. coala i creativitatea
.
13.5. Metode de stimulare a creativitii
169
169
169
173
177
177 VI3.2^/Mituri despre
179
184
188
Capitolul^)
Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)

193
14.1. Strategiile preventive
193
14.2. Strategii de modificare comportamental
196
Capitolul 15
0 Orientarea pentru carier (Gabriela Lemeni)
205
15.1. Specificul activitilor de orientare
205
15.2. Construcia identitii vocaionale
207
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier
210
15.4. Comportamentul explorator
219
15.5. Decizia de carier
220
Capitolul 16
Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie 225
(Adriana Baban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)
16.1.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele I-II; 226
coninuturi i sugestii metodologice 16.2. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele III-VI;
230
coninuturi i sugestii metodologice 16.3.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele VII-IX;
235
coninuturi i sugestii metodologice 16.4.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele X-XII; 241
coninuturi i sugestii metodologice
Anexe: fie de lucru pentru elevi
Cuvnt nainte
Copil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 18 ani. Toi copiii au aceleai drepturi.
Nici un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. La baza Conveniei Naiunilor Unite cu
privire la Drepturile Copilului se afl interesul major al copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas (articolul 6)
Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc (articolul 12-15)
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i psihice i mpotriva oricrei
forme de maltratare (articolul 19)
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s i
dezvolte respectul pentru drepturile omului, s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei (articolul
28-29)
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor (articolul
33)
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a abuzului sexual, mpotriva
prostituiei i a pornografiei (articolul 34)
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante (articolul 37)
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la refacere fizic i psihic i la
reintegrare social (articolul 39)
(Convenia Naiunilor Unite cu Privire la Drepturile Copiilor, 1989)
9
M
Elaborarea acestei cri a fost susinut de dorina autentic a autorilor c veni n ntmpinarea nevoilor
complexe de formare ale copiilor i adolesceni Interaciunile cu profesorii din cadrul activitilor de
formare n consiliere constituit surse utile de informaii i au generat momente de reflexie i regndir
demersului de redactare a ghidului. Prin contribuia adus acestei cri, cor. adolescenii i profesorii
lor sunt colaboratori anonimi dar importani n realiza acestui ghid. Colegii din Catedra de Psihologie
ne-au insuflat optimism i ncred n necesitatea i importana proiectului. Munca de voluntariat
desfurat Dr.Terry Webb (USA) n cadrul acestui proiect a avut un rol important n testa practic a
activitilor de consiliere. Fr suportul generos al colegului Daniel Pa publicarea crii ar fi fost dificil
de realizat.
Autc
Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL FORMATIV

1.1 nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului de pe latura
informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu demult./nvmntul
de tip tradiional se _focalizeaz_pe aspectele cognitive ale elevului,_urmrind preponderent
pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectiv, atitudinal i comportamental. ntr-un astfel de cadru educaional elevul
este tratat ca un "recipient" pentru informaii i mai puin ca o persoan real, cu individualitate i
reacii emoionale determinate de tribulaiile unei personaliti n formare. coala risc s devin astfel
un mediu artificial, rupt de exigenele i presiunile vieii reale.
nvaamantul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci formarea de
persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic
ferm conturat. n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru via a elevului. Conceperea
colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale
ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea
tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor ceteni responsabili ai societii civile,
este vital.
Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc n totalitate pregtit s rspund noilor exigene impuse
de tipul de societate democratic spre care Romnia tinde, i nici schimbrilor de esen pe care le
aduce noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul i
antihedonismul, autoritarismul i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea colii de
persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre tarele nvmntului romnesc care
mai persist din nefericire i astzi (Miroiu i colab., 1998).
11
Consiliere educaional
1.2. Nevoia de consiliere educaional
Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delicvente sau nesntoase,
de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului c coala trebuie s fac
mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde acestor nevoi reale, Ministerul Educaiei i
Cercetrii propune prin noul Curriculum Naional introducerea disciplinei opionale, Consilierea i
Orientarea, pentru toate cele trei nivele de colarizare: primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin
vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i
respectul de sine, de a comunica i a se relaiona armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare
eficient i creativ, de luare de decizii i rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative ale
grupului. Formarea unui stil de via sntos, integrarea sexualitii n maturarea emoional, controlul
stresului, dobndirea de repere n orientarea colar i profesional sunt condiii eseniale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le transmite.
Disciplina de Consiliere i Orientare ofer cadrul formal n care profesorul poate s lucreze nu doar cu
dimensiunea raional-intelectiv a elevului dar i cu cea afectiv, motivaional, atitudinal i social.
Prin aceasta nu dorim s subliniem c formarea i dezvoltarea complex a elevului trebuie s se
realizeze doar n cadrul orelor de Consiliere i Orientare; dup cum este departe de noi intenia de a
diminua rolul formativ complex al celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea i Orientarea este
disciplina de nvmnt care i propune explicit acest scop.
Disciplina Consiliere i Orientare reprezint una din modalitile eseniale prin care coala trebuie s
i urmeze scopul primordial: de proces formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse
de elevi i abiliti, s rspund nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente
pentru viaa privat, profesional i public. Relevana problematicii abordate prin disciplina
Consiliere i Orientare explic numrul foarte mare de elevi, profesori i prini care opteaz pentru
ea.
Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n condiiile unui relativ vid informaional i
formativ. Disciplina implic o formare specific a profesorilor n scopul abordrii corecte i flexibile a
tematicilor. Pregtirea universitar a viitorilor profesori pentru cariera didactic nu ofer cursuri care
s furnizeze suport informaional i formativ relevant pentru Consiliere i Orientare.
Pentru ca dezideratele unui nvmnt modern i flexibil, centrat pe elev i pe viitor s nu rmn
simple formule retorice, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei din Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca, a neles s i direcioneze competena i expertiza i nspre demersurile de
regndire a colii romneti n noii parametri sociali, economici i politici din Romnia mileniului III.
Ghidul metodologic de consiliere educaional pe care l propunem vine n ntmpinarea
12
_________________________Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

nevoilor reale ale profesorilor, de abilitare i formare de competene n domeniul Consilierii i
Orientrii.
Lucrarea de fa este un ghid teoretic i practic destinat profesorilor care doresc s i asume rolul de
formator i facilitator al dezvoltrii armonioase a copilului i adolescentului, a strii lui de bine i a
unei caliti de via superioar, n toate dimensiunile sale: emoional, mental, spiritual,
profesional, social i fizic. Avem convingerea c beneficiarii acestei cri nu vor fi doar profesorii,
n aspiraia lor fireasc de dezvoltare profesional, dar i actorii principali ai activitii lor: elevii, ct i
partenerii lor n procesul formativ: prinii. Nu credem c suntem lipsii de realism i modestie dac
afirmm c pe termen mediu i lung beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere
educaional sunt comunitatea i societatea care au nevoie de persoane echilibrate i fericite, creative
i responsabile, competente i adaptabile, optimiste i eficiente.
Bibliografie:
Miroiu A., Pati V., Codi C, Ivan G. i Miroiu M. (1998). nvmntul romnesc azi. Studiu de
diagnoz. Iai: Polirom.
13
Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGICA
I CONSILIERE EDUCAIONAL
M
2.1. Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire
profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de ajutor
dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare
i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai rrjuUeJipurijie consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu se exclud una pe alta.
De exemplu, consilierea educaionaj presupune elemente de consiliere vocaional, suportiy, de
dezvolare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c
profesorul de coal abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim
consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare
psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de_criz_ reprezint un
domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine,
metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau
sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de
intervenii. A ncerca s asistm ca i profesor-consilier si s remediem posibile situaii de criz
psihologic ale unor elevi_(ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu,
comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool),este deosebit
de riscant. Totodat, vom priva astfel persoana n cauz de dreptul i ansa de a beneficia de un
tratament psihologic i medical de specialitate-De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i
competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru
evaluarea nivelului de inteligen, a formelor de inteligen, testele proiective, alte teste de
personalitate), dei poate aprea ca o activitate uor de realizat, presupune vaste cunotine de
psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un
15
test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un context anume.
Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le implic orice rezultat la un test poate fi
realizat doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative
asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie
de lucru (vezi anexele acestei cri). Nu recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de lucru) n
scopul cunoaterii i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaterea elevului de
ctre profesor, ci acela de a facilita autocunoaterea.
Tabel 2.1. Tipuri de consiliere
f
informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice educaional: repere
psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i
adolescenilor
de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social
flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material vocaional: dezvoltarea capacitii de
planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere
din perspectiv religioas
2.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologica i educaional integreaza perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers
(1961) unde^problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriirn termenii de tulburare i
deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de
adaptare. In acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i
persoanele consiliate) in realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A
ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn
dive^seTurourTT disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine
cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste aleôn^ psihologice.
Definireacojisilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o djsJirigde alte arii de
specializare ce implic asistena psihologic:
16
___________________________Consiliere psihologic i consiliere educaional

oCU )
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz
persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, defice intelectuale sau de alt
natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai
eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer
utilizeaz un modelêducaional i un model al dezvoltrii \ nu unul clinic i curativ. Sarcina
consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze
potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz
atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta
dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea
situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i
s declaneze "crize" personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere
pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a
dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.
2.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de
consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare
optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici
de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.

(3) PREVENIE - a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a
dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor
psihosomatice, a situaiilor de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal.
Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a
Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se
17
Consiliere educaional________________________________________________
refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element
fundamental.
Componentele strii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i
defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a
da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti
pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a
trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a
potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien,
flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i
meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i
coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor,
ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive
n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii
amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea
exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor
emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru
disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de
cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i
social a elevilor si. n caz
18
Consiliere psihologic i consiliere educaional

contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care
confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu
ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient
cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor.
f Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asistena i suport dintre
persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor) i grupul de elevi n scopul
dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului
este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare
a sistemului personal de valori.Dei accentum nc o dat c profesorul-consilier nu este i nu poate
s se substitue consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe
relaii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariiei
i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n acelai
timp, psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii
de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i comportamental, att la nivel individual ct i
de grup. Sintetizm n tabelul 2.2. diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.
Bibliografie:
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
Ivey, A.E., Ivey M.B. (1994). Intenional Interviewing and Counseling: Facilitating Client
Development in Multicultural Society. Monterey, CA: Brooks/Cole. Rogers, C.R. (1961). On
Becoming a Person: A Therapist's View of Psychoterapy. London: Constable.
19
Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic

CINE?
UNDE?
GRUP
INT
Profesorul abilitat pentru

activitile de consiliere
educaional
n cadrul orelor de consiliere i
orientare i dirigenie
Clasa de elevi, prini
Dezvoltare personal
OBIECTIVE Promovarea sntii i strii de
bine
Prevenie
TEMATICA Cunoatere i imagine de sine
Dezvoltarea unor abiliti de

comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a consumului de
alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei
psihosexualiti sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini
nedorite
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a afectivitii
negative: anxietate, depresie,
agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de
consiliere - cabinete colare,
cabinete de consiliere privind
cariera, organizaii nonguvernamentale
Consiliere psihologic
Psihologul colar
In cabinetul de consiliere
Persoan (elev, printe, profesor) sau
grup
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de bine
Prevenie
Remediere
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de nvare (eec colar, abandon
colar)
Consiliere vocaional
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de informare
i formare pentru profesori i
prini pe teme de psihologie
educaional i promovarea
sntii.
Realizeaz materiale informative
pentru elevi, prini i profesori
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de "peer counseling"
Intervenie n situaii de criz
(divor, boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru
mass-media
Cercetare n domeniul consilierii
Elaboreaz metode de evaluare
valide, standardizate i etalonate
20
Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun.
Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea
consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul
de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe
responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja
interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre
consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de
specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a
nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:
1. "Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Profesorul-consilier faciliteaz
contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei
persoane.
21
2. "Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. "Persoanele i manifest unicitatea i
valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva
pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul orelor
de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul
formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 3.1.
Tabel 3.1. Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
3.2.1. Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i
pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a" face alegeri responsabile, are dreptul s ia
decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de
recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau
defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau
comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi
aprecia, dac ...". Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat

de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini
personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea
modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea
evalurilor de genul: "nu ar trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s plng", "fetele nu se poart
niciodat aa". Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea
22
Principii i metode de consiliere

numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare
a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete
sau mai ales simte o persoan. "Nu este nici o problem", "las nu te mai necji" sunt! forme
verbale/de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea
modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o
atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre
elev a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin
implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate
conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev {"Apreciez elevii care au valori
personale pe care eu le apreciez") i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim
o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care
consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a
accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ
- "sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect",
"sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei", "sunt tolerant fa de
persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa
profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie este..."
A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
23
A moraliza: "Trebuia s faci asta i asta..."
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ... ?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi bine..."
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s...."
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note mari...."
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu
identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal,
emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i
se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt.
Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui
nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn "a fi alturi"
de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete
comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva
sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai fcut... ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai multe despre
acel eveniment...?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c...";
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: "Eti cam neserios/distrat/superficial....";
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic
mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
24

t
"
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta."; prin
aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de
important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o
favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i
valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului
persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul
dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament,
uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i
exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu
elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi)
n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de
informaii de la "expert" la "novice". Rolul profesorului consilier este s-1 ajute pe elev s gseasc
cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de
altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului
de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii
la problemele "cu care se confrunt.
3.2.5. Gndirea pozitiv

Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc
aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe
dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea
noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este
indicat s ne implicm n activitile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare
personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i
asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea
principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor
de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.
25
3.3. Abilitile consilierului
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale
(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor vi duc la efectele pozitive scontate.
Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n
tabelul 3.2.
Tabel 3.2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea
3.3.1. Ascultarea activ
Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre
profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin
ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite
mesajul nonverbal c este neles.
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i
strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-1 fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul "Ceea ce
vrei tu s mi spui este c ..."; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii
s le dai;
putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg"; nu vorbii continuu, dai interlocutorului
ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i
convingeri, n termeni de "bine" sau "ru",
26

"acceptabil" sau "neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din
mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei),
tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete
conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;

a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
3.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic,
voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei
dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n
cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii
elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii
ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta
elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s
se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.
3.3.3. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de
consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n
clarificarea sentimentelor,
27
convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative,
ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de "da" sau "nu". Aceste
ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care
putem utiliza aceste ntrebri -pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor
ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De
exemplu: "Locuieti cu familia?"sau "Care este jucria ta preferat?".
ntrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul
s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate
cu sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X?" este asociat n
mintea unui elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?'. ntrebrile "de ce?" i fac pe cei
interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am
reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru.
n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul "Aiputea
s-mi descrii situaia X ?". De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru
dect s rspunzi la ntrebarea "Ce s-a ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n
momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni
i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a
carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?", "Dac ai fi o floare, ce ai f?", "Dac
clasa ta ar f un instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile n abordarea de nceput a unor teme
ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul
este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime
atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat
s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de
comunicare prin invitaia de a descriere situaia: "Aiputea s-mi spui mai multe despre ... ?", "Pois
descriisituaia X?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:

Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o
greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
28
3.3.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv.
Scopul este de a-1 susine i ajuta pe elev i nu de a-1 evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul
general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l
ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor
"bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific
pe care trebuie s i-1 dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional
trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de
timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.
3.3.5. Furnizarea de informaii
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotintele,atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n funcie de acurateea informaiilor dobndite profesorul
ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual).
Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back
negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a
exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are
posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera
interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
29
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea
problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind
argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv
clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin
utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea ce spui tu se refer la ..."
"Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect
mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe
care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a
nu influena direcia comunicrii.

Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c
ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale
discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de
ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de
abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei
pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun
cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost
deja identificate i clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii
emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului.
Reflectarea d elevului sentimentul c
30

este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este
mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele
proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i mai
eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor,
atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de
intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist
motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De
exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare
de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui
singur copil sau adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea
individual este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei - stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul
Rezolvarea de probleme". Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare
insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional
(dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei"). Descrierea problemei se va baza pe
caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n
grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament
neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului,
nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc). Identificarea cauzelor care au condus la
dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei
trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de
vedere din afar asupra cauzelor problemei.

31
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a problemei
(exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De
exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de
consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie.
Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti
comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului
de lung durat- exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de
management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea
obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat;
obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau
emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv
specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz
prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i
realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex.
realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).
3.5. Metode de lucru n consiliere

Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie astfel
realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere,
respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i
atitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1)
ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor
activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint principiul
fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile
de comunicare i munc n grup.
32

20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I REACTUALIZM
Figura 3.1. Piramida nvrii active
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat

Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat

Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare _si s Je ev'itepe celeineficiente
(vezs teb<?2a? 3.3).
Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE
NON-VERBALE
A da sfaturi
A face moral
A culpabiliza
A comptimi
A utiliza ntrebarea DE CE?
A divaga de Ia subiect
A fi sarcastic
A fi ironic
A avea o atitudine autoritar,
de superioritate
A nu privi interlocutorul n ochi

A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A te ncrunta
A csca n faa elevilor
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede sau prea ncet
A te uita frecvent la ceas
A te uita pe geam, pe perei
A gesticula exagerat
33
Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie
s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate
la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele
utilizate nu vor avea efectul dorit.
Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere
Brainstorming
Dezbaterea n grupuri i perechi
Problematizarea
Jocul de rol
Activiti structurate
Activiti ludice de relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i comentarea lor
Punere n situaie
Reflexia
Argumentarea
Comentarea unor texte i imagini Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje,
postere, afie, desene Imaginarea de situaii Evaluarea unor situaii problematice Elaborarea de proiecte
Elaborare de portofolii Studiu de caz Prelegerea__________________^^
Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi
Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n general la nceputul oricrei ore de
consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s
faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea
interpersonal i n comunicare.
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau mingea din mn n
mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu ajutorul gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic pentru el (un desen
reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd
semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s ...: un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numai dac elevul
conductor spune "Ionel a spus s ...". Intre comenzile obinuite ("Ionel a spus s stai ntr-un picior!")
voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile ("Ionel a spus s-i dai o palm
colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-1 identifice prin ntrebri
nchise i deschise.
34

"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun care
este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i cealalt se
las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la ochi cu o earf. Dup
o perioad de timp rolurile se schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un cutremur puternic peste
10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev
i prezint lista cu lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce cellalt are rolul
de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.

Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cu
bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru deosebit i
special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru "secret" astfel nct "el s se reflecte n oglinda care
este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care l-au
vzut n cutia magic.
Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se ofer o hrtie
cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr cuvinte) pentru ca
celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i
complexe - de exemplu, "Nu am ap cald de trei zile!".
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de natere fr
s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la anexe).
Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n timp
ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat; n
colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.;). Ceilali elevi nu au voie s pun
ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final figurile desenate se
compar cu figura iniial.
35
Bibliografie:
Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A
Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman &
Hali.
Ivey A.E., (1994). Intenional Interviewing and Counseling - Facilitating Client
Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidaiice and Counseling in the Elementary and
Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C, (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Publishing Company.
Capitolul 4
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
4.1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce
acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin
aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar,
determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre o\dezyoltare fizicjce
reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor
organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile motorii. Aceste
modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii. Un copil cu
handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a bolii
Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional.
In al doilea rnd, se consider c exist o | dezvoltare cognitiva] care cuprinde modificrile ce apar la
nivelul percepiei^ nvrii" memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii
intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama
unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil w i poate
aminti trecutul i au poate anticipa viitorul.
n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar "r?
personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care este
conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu numai performanele cognitive, ci i
funcionarea "biologic" a organismului.
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc prin
ce anume se caracterizeaz dezvoltarea "normal" a copiilor. Metoda clasic de stabilire a "baremului"
de dezvoltare caracteristic
37
copiilor. Metoda clasic de stabilire a "baremului" de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea
a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de
dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de "norme" stabilite statistic. Exist norme
stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou
cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil de pe
urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de
dezvoltare, i nu de ci "inferioare" de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai
degrab unicitatea fiecrui copil'- i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.
tape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape
distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu
compus din:
l Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)
Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de
cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman.
Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
2, Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an)
Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de
competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere.
Urmeaz o cretere_rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii.
Capacitatea de nvare i de.memorare este funcional din primele sptmni
de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de
celelalte persoane semnificative.
A. Copilria timpurie (1-3 ani)
n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane.
Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv^se dezvolt n ritm alert. Sporete
i interesul fa de ceilali copii.
, Vrsta precolar (3-6 ani)
Familiaêste nc "centrul Universului" pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor din ce n
ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i
grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. JOCUL, creativitatea i imaginaia
sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei
"ilogice" despre lume. Comportamentul este n mare
38
Elemente de psihologia dezvoltrii

msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului.
i- Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare
msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice,. precum i
cele de memorare se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine evaluarea pozitiv sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este ncetinit.
t Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificri de ordin _fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice; se declaneaz o adevrat
"furtun hormonal". % Adolescena (14/15-20 ani)
Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit egocentrisrn_
care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndire_absract i de

a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine.
Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare.
,\ Vrsta adult tnr (20-40 ani)
Sunt luate decizii importante legate de via. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii n aceast
perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii
legate de viaa pofesional. Contiina propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile
intelectuale capt noi dimensiuni.
a Vrsta "de mijloc " (40-65 ani)
"nelepciunea" i abilitile de _rgzolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva
problemeTor-este ns afectat. Responsabilitile duble fa de propriii copii i fa de prini pot
duce la un stres sporit - se vorbete n acest sens de generaia "sandwich". Exist i persoane care
traverseaz o perioad de criz, aa numita "criz a vrstei de mijloc".
[Q Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai
muli sunt activi din punct de vedere jntelectual.' In ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n
majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai
stringent, pentru a putea face fa apropierii morii
Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab
didactic Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar
suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale de
dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
"produsele" dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare.
39
4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani)
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea adus de intrarea n vrsta colar este dramatic, fiind
n acelai timp i un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s nvee s stea n clas, n banc, i s
dobndeasc multe cunotine formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de
context, au i un format de cele mai multe ori scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la care
ncearc s acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este foarte diferit de cea dintre copil i
printe. n coal copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd e ntrebat, iar rspunsurile s
fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie
s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a muncii
constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific i relaia
copil-printe, acesta din urm devenind relativ brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau
hiperactivitatea. De multe ori ns, att printele ct i profesorul omit particularitile de vrst ale
colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare variabilitate
interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei
i fete pn n momentul "exploziei n cretere" care apare la fete n jur de 10 ani i la biei njur de
12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab
expectane diferite i o participare difereniat - dei nejustificat - a fetelor comparativ cu bieii la
anumite activiti.
Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii celorlali;
evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor concrete. Apare conservarea, mai
nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de
conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n
particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt evidente
ns n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o
multitudine de puncte de vedere asupra
40

aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n
gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor
strategii precum repetiia sau organizarea logic a materialului. De asemenea, n aceast perioad
copiii achiziioneaz i cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea -cunotinele legate de nelegerea
procesului comunicrii - se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar
presupune intervenii educaionale specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
\Definirea propriei.persoane^capt o mai mare coeren; spre deosebire de
precolari, la care inele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar
vorbesc despre ei nii n termeni de caracerijitici^ psihologice. Copiii de coal primar ncep s se
defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de
tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu).
prupul deprieteni jcapt o greutate crescnd n viaa copilului.
Prieteniie~se~~Bzeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi".
Importana crescnd a prietenilor nu reduce\ importana familiei.| Copiii nva de la fraii lor o
serie de abiliti sociale - cum sa negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct unei relaii.
Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar, n funcie de
cantitatea de dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de
receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea -"ngrijorarea" cu care se implic n viaa copilului i
de msura n care se bazeaz pe metode de disciplin.
20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de (tulburri emoionale Acestea pot lua
forma reaciilor agresive, a minciuni^ flirtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia exterioar a
"furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie colar) sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate mai mic
la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoional a copiilor.
41
4.3.2. Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate marcant din
viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi membrii
unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt "ciudai", diferii, strini att de copii ct i de aduli.
Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de via, un stadiu de dezvoltare care
poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns este doar o zon de grani, un fel de teritoriu
al nimnui, un "tunel" n care copiii dispar, pentru ca s "ias" la lumin la cellalt capt peste civa
ani, ca veritabili aduli. Ideea ar fi ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni
dincolo, la ieirea din adolescen.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu necesitate
rezolvarea unor '
probleme da dezvoltare", care fac posibil apariia nu doar biologic
ci i psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea;
/ decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast filosofie de
via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntro lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei
Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, exist totui o semnificativ diferen n
ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui adolescent. Deoarece ns problemele care apar n
dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate vorbi despre existena unor anumite substadii ale
adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)
Nevoia de independen
Lupta cu sentimentul de identitate
Labilitate emoional
Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane
Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte
Importan crescnd acordat prietenilor
Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de "obrznicie"
42

Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini
Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent
Abilitate sporit de munc susinut Sexualitate
Avantaj al fetelor
Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia
Timiditate
Nevoie de intimitate
Experimentarea propriului corp (autostimulare)
ntrebri n legtur cu propria sexualitate Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor
Experimentare ocazional cu a fumatului, consumului de alcool, droguri
b) Adolescena de mjjloJX4-17 ani)
Nevoia de independen .
Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de sine
rudimentar
Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen
Preocupri excesive n legtur cu propriul corp
Sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu propriul corp
Prere proast despre prini, "investiie" emoional redus n acetia
Efort de stabilire a unor noi prietenii
Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate
l Perioade de tristee, care nsoesc "pierderea psihologic" a prinilor
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal Interese profesionale
Interese intelectuale mai pronunate
Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual
Relaii pasagere
Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus
Sentimente de dragoste i pasiune Etic i autocontrol
Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol
43
Mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii"
Capacitate sporit de fixare a scopurilor

Interes pentru problemele morale
c) Adolescena trzie (17-19 ani)
((
Nevoia delndependen
Identitate ferm
Capacitate de amnare a recompenselor
Sim al umorului mult mai dezvoltat
Interese stabile
Mai mare stabilitate emoional
Capacitate de a lua decizii independente
Capacitatea de a face compromisuri
Mndria pentru propria munc
ncredere n sine
Preocupare mai mare pentru ceilali Interese profesionale
Deprinderi de munc mai bine definite
Nivel sporit de preocupare pentru viitor Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile
Identitate sexual clarificat
Capacitate pentru relaii tandre i senzuale Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz
Accent pe demnitatea personal i stima de sine
Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora
Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale
Autoreglarea stimei de sine
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se peste acest portret robot dect
ntr-o oarecare msur. Comportamentele i sentimentele descrise sunt ns considerate normale
pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale i emoionale care pot interfera cu aceste
stadii normale de dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de limitele uzualei "crize" a
vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie;
apartenena la un grup sau o "gac" necorespunztoare;
44

pierderea interesului pentru vechile activiti care i produceau plcere, pentru sporturi sau alte
hobbiuri; probleme cu legea; depresie, izolare;
tentative de manipulare a adulilor; lips de motivaie;
minciuni frecvente, lips de onestitate, furt; promiscuitate sexual; idei suicidare; consum curent sau
doar "experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are loc o cretere exploziv
n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului.
Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor.
Apar caracterele sexuale secundare.
Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i
personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente i pun amprenta asupra
adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin capacitatea de
gndire abstract. Adolescenii pot face raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil
diferitele probleme i pot testa ipoteze.
Dei a fost depit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifest totui anumite
tendine egocentrice, care se manifest n relaiile c'u autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n
contientizarea foarte "acut" a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adglescgntilor
Operarea asupra posibilului
Aceast deschidere a lumilor posibile face ca s sufere importante modificri capacitatea de a
contraargumenta, care se folosete acum de teze mult mai solide. n acelai timp, ideile celorlali nu
mai sunt luate "de-a gata", fr a pune n discuie importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei
alternative care pot fi la fel de importante. Capt o mult mai mare "savoare" jocul de-a "avocatul
diavolului". Aceast capacitate de gndire ipotetic le permite adolescenilor i s neleag logica din
"spatele" argumentator celtrmrrt;'chiar dac nu sunt de acord cu concluziile acestuia. n plus,
adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un pas
45
nainte fa de "adversar", s i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele alejeriiuneia
sau a alteia dintre alternative.
' " Gndirea abstracta
Capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea ctre operarea asupra
unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt "disponibile" poantele, proverbele, metaforele i
analogiile.
Metacogniia
Adolescenii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gndiri. De
asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz cognitiv, care sunt procesele
pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum o mai mare capacitate de introspecie, de
contientizare de sine i de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de raionare s-ar
prea c depete volumul de cunotine disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele
dificultilor de adaptare pe care le triesc. Mai recent, se consider c problemele adolescenilor
vizeaz doar nelegerea social i nu funcionarea cognitiv n general.
Multidim ensionolitatea
Sunt capabili s analizeze problemele din mai multe unghiuri - sarcasmul lor de multe ori i are
originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei nii i pe ceilali n termeni mult mai difereniai
(sunt i introvert i expansiv).
Relativismul
Chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri absolute.
Acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul lor
interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii,
pn Ja un scepticism "de limit" - care spune c nimic nu este sigur, i nici o cunotin nu este
adevrat la modul absolut, i deci "de ncredere".
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977), pentru
ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i atotcunosctori la modul absolut,
ci doar simpli muritori...
Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre ideal i
real, fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva "sistemului", a instituiilor i a prinilor.
Sanciunile sunt aplicate cu mult "spirit", la modul satiric; ironizarea celorlali este o arm des
utilizat, nelesurile duble sunt speculate n conversaie, iar o voluptate nou este "gustat" prin
abordarea subiectelor interzise. Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc
propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea - viziune exagerat de optimist
i idealist. Dar prini n jocul condamnrii ipocriziei care i nconjoar, adolescenii "tipici" nu sunt n
stare s i recunoasc propria ipocrizie din comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract,
majoritatea nu au experiena necesar pentru a-i pune n practic propriile principii.
46

Egocentrismul
Dac din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operaiilor concrete a fost depit, se pare c
adolescentul rmne totui egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat de propriile gnduri
i comportamente aa cum este el. De aici sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt expuse
sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o exagerat contiin a propriei
persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund
sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali,
consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le "permit" acestora s le scad stima de
sine aproape instantaneu. "Toat lumea i va da seama c blugii tia sunt prea scuri!"
Adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie", sau "poveste" personal. Convingerea n
propria unicitate i n caracterul "special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea.
"Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!"
"Tat, tu nu poi s nelegi ce simt"
"Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?"
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre
propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect i n faptul c doza
de iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt
imposibile. Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste
convingeri.
Ps eudodisfuncia
Examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a tuturor posibilitilor determin
adesea amnarea pn la blocare a deciziei. Adolescenii devin experi i n identificarea unor motive
ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist. Deoarece stadiul operaiilor formale n
care se afl le permite s considere simultan variante alternative, adesea procedurile de raionare sunt
excesiv de complicate chiar i n cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici care s permit
evaluarea alternativelor duce la aceste "raionamente excesive", care au ca i consecin indecizia sau
anularea aciunii.
Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct
de vedere psihologic se consider c este vorba de un "dezechilibru cognitiv" - abiliti cognitive care
depesc temporar baza de cunotine, deci experiena adolescentului.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei identiti personale, nelegerea
propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent de-a lungul
diferitelor situaii de via.
47
Centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n
pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i ur
pentru propria persoan/autodepreciere. Dac exist o discrepan prea
mare ntre conceptul de sine i inele ideal, pot uor aprea anxietatea i
hipersensibilitatea.
Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare:
Izolare emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea
nivelului de aspiraii;
Negarea realitii, cu retragerea din orice competiie,
"mbolnvirea" n perioade de examene, perioade de indecizie i
de refuz al problemelor stresante;
Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea
sau dimpotriv, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o
victim a propriului curaj;
Raionalizare, de tipul "strugurilor prea acri". Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt relaii
apropiate i cu persoane de sex opus.
Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte antisociale.
Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor. Ctre sfritul adolescenei se
consider c opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general n
aceast privin, "ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i depresive,
concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a consumului de
droguri, a tentativelor suicidare.
Bibliografie:
y Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.

Rondai, J.A., Esperet, E. (1999). Manuel de psychologie de l'enfant. Sprimont:
Mardaga.
Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, G.B. (1992). Child development. Its nature
and course. New York: McGraw-Hill.
Stassen Berger, K. (1986). The developing person through childhood and
adolescence. New York: Worth Publishers.
\
copilulii'
factofl
cop ctre i
persojJ
48
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii I
Exist date ce susin c nou nscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele interindividuale se
manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii de influene n diferenierea
interindividual:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
c)temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz _genetic ce modulez gradul de activism,
energie, emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi manifestate imediat
dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factorii de
mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitate emoional
Orientare spre lume sau spre sine
Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli copii, pe
parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de comportament. Aceste
schimbri se datoreaz evenimentelor de _via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante
dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii,
interaciuni multiple, comunicare activ), experienelor colare (bogate/srace) i a celor sociale
(recompensatorii/restrictive). Rezult c temperamentul-nu apare ca o programare prestabilit ce
determin n mod mecanicist "personalitatea, ci este un program deschis,care suportinfluenele
factorilor de mediu.
_________
Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii ; copilului l constituie procesul
de identificare. Identificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor., corivingerilor
atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a
observarii i imitarii unui model. Cel mai frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i unul
dintre
4'
bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile
mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza
puterii pe care o dein aceste modele, fie a prestigiului de care dispun./Copiii vor s fie asemeni
modelului lor, vor aciona i vor tri emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de
comportament al adultului (printe, profesor) i mai puin a "prelegerilor" educative pe care adultul le
ofer copiilor. T
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie Sbn.ire.sC'identitii. Procesul
de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale adolescentului de genul:
"Cine sunt de fapt eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experiene pot fi regsite n ncercrile
adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explic modalitile impredictibile de
comportament ale adolescenilor i implicit inconsistena comportamentelor de la o zi la altaf Ceea ce
la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de
cutare i consolidare a identitii de sine( Dac la nceput inele este fluctuant i inconsistent, cu
timpul devine funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se
desfoar relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de
mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de subminare
a autoritii (prini, profesori, coal etc). Dac copilul observ i imit modelele, adolescentul le
caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz
un Eu ideal. Idealul rezult pe baza aglutinrii mai multor modele.
n concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului, pornind chiar de
la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea personalitii copilului nu este
prestabilit pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punndu-i puternic amprenta pe
tot parcursul vieii. n acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form,
coninut i expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum se tindea s se cread.
5.2. Niveluri de abordare a personalitii
.
A- Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental
i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un palterrreognitiv, emoional comportamental i
biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul personal i b)i influeneaz interaciunule
cu mediul. Figura 5.1 red sintetic interaciunea celor patru nivele.
50
Personalitatea copilului i adolescentului

MEDIUL FIZIC
(STIMULI S)
MECANISMELE DE ADAPTARE
MEDIUL FIZIC (STIMULI S)
COGNITIV
A
EMOIONAL
BIOLOGIC
COMPORTAMENTAL
Figura 5.1. Interaciunea dintre nivelele personalitii
5.3. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare ajnformaieLNoi ne
construim n mod activ o reprezentare a realitii -care este diferit de realitatea nssi-y prin
selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei. Nivelul cognitiv .vizeaz modalitatea
de operare cu informatii i cunotinele dobndite pe parcursul vieii. Aceste informaii se refer la
.convingeri, .atitudini, asumpii,expectane"de care dispunem i care pot fi structurate n mai
multe~categorii:
informaii despre sine;
informaii despre ceilali;
informaii despre lume, societate;
informaii despre viitor;
informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman -metacogniiile.
Aceste, gndufi, atitudini, convingeri mediaz modul n care n&omportm i emoiile pe care le trim.
Mai muItreFe precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamente. De asemenea, un
comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care declaneaz un
gnd/cogniie ("voi fi din nou penalizat"), gnd care la rondul lui determin o trire emoional (fric,
anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaz pe parcursul
dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane - prini,
profesori.
5.1 *
n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de
cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului, dac
aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la nencredere,
la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i retrageri comportamentale. Figura 5.2 i
tabelul 5.1 redau relaia dintre componentele cognitive, emoionale i comportamentale. De multe ori
aa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, consecinele unor etichete atribuite n mod repetat de adult copilului ("nu eti bun de nimic", eti
cel mai lene din clas'). Aceste etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre
sine ("nu sunt bun de nimic"), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament
consecutiv gndului i emoiei (comportamentul de lene, de copil ru).
GNDURI
*---------- EMOII 4----------------
COMPORTAMENTE
Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi
Cogniii
"Nu voi reui la
examen!"
Emoii
Stres,
nervozitate
"Este inutil s nv!" Nemulumire

"Nu am nici 0 calitate." Resemnare,
Nencredere
Comportamente
Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea
n alte activiti diferite de cele de nvare
Supranvarea care poate determina oboseal i
ulterior reducerea performanelor colare
Neimplicare
Izolare
Tendine dezadaptative ale gndirii

Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii -sau tendine dezadaptative
ale gndirii - precum i efectele lor asupra vieii cotidiene.) Denumite i' oiMorsnt~~clriiiive\ aceste
tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de"plecire experiene negative din copilrie dar i
de mai trziu, precum i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i altor persoane
semnificative (profesori, rude)./ Judecile pe care le fac prinii i
profesorii asupra persoanelor i situaiilor de via sunt preluate de copii i devin astfel tipare de interpretare a
propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De
52

exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni".
Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care i va putea produce anxietate
social (team nejustificat de a cunoate alte persoane).
Pentru muli copii, calificativele negative pe care le adreseaz adulii, prini sau profesori ("nu eti
bun de nimic, n-o s ajungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt
generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele).
Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz anse de a-1 contraria prin teama de implicare
i prin activarea gndului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc deoarece va urma un
nou eec".
Descriem n continuare cteva din [erorile de gndire/care apar cu cea mai mare frecven:
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n
limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali, ca de exemplu "ntotdeauna",
"niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal profesorul (sau printele acas) poate spune elevului
(copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun". Aceste generalizri creeaz implicit premisele
conservrii i perpeturii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz
implicit: "dac tot sunt un impertinent irecuperabil m voi comporta n consecin". De fapt, sunt
anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand
utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast
situaie / caz" etc.
2. Personalizarea
Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai
multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie. Exemplu: "Din vina mea colegii
nu se simt bine cu mine."
3. Gndirea n termeni de 'alb - negru'

Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n
categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este
conform speranelor noastre l considerm un eec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clas la
materia X, ori nu mai nv delod'; "trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de
nimic."
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie
corect i realist. Exemplu: "Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie
bun." sau "Pentru c nu am neles suficient de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea materie."
53
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv
Supraevaluezi propriile (greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu
sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimizezi calitile. Aceast viziune distorsionat are
ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De exemplu, poate fi cazul unei
adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie
anodin pe care a fcut-o una din colege n legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui 'trebuie'
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i
nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu
echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce Ia ideea
greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: "Trebuie s fii cel mai bun''' sau " Trebuie s reueti cu orice pre s obii ceea ce -ai
propus". Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul ajungnd s fie
convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative
Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi situaional sau poate deveni un obicei. Frecvena
distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Astfel,
perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei
negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indicii unei stri depresive.
n scopul ameliorrif distorsiunilor cognitive se impun doi pai: (a) identificarea; (b) schimbarea
modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta subliniem cteva recomandri:
luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context are o
anumit semnificaie dect n alt context);
extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci;
a gndi lucrurile nuanat;
evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.
Concluzie:
Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt
negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre. Cogniiile
despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. Putem schimba sau
controla cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor
negative. Dar mai important este s ncercm s prevenim gndurile disfuncionale prin evitarea
utilizrii etichetelor negative.
54
5.4. Nivelul emoional

Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau (discrepana dintre trebuinele sau expectanele unei
persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin: reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii
comportamentale. I Emoiile sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul
nostru. Exemplificm cteva din aceste procese: nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare,
ale pulsului, respiraiei etcfl Din categoria reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale (rs, plns,
zmbet) privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului trupului! Nivelul fiziologic'este
cel "care determmE~lntensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul cognitiv determin tipul i calitatea
emoiei (vezi tabelul 5.2). n funcie de calitatea/tipul emoiei vorbim de afectivitate pozitiv i afectivitate
negativ. n funcie de criteriul stabilitii n timp a emoiei deosebim:
1. emoia ca jgrg - generat de un stimul, o situaie. Toi avem momente cnd ne simim veseli, triti, furioi
n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate;
2. emoia ca trstur - se refer la tendina general de a ne simi ntr-un anumit mod sau la uurina cu care
stimulii/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia: m simt anxios n faa unui examen, cnd trebuie s
cltoresc, cnd ntlnesc persoane noi, cnd merg la medic etc.
Tabelul 5.2. Clasificarea emoiilor n funcie de evenimentele anticipate i trite
Tipul evenimentelor anticipate
Se ntmpl
Nu se ntmpl
Evenimente anticipate pozitive Evenimente anticipate negative
Bucurie
Frustrare, Resemnare,
Iri labilitate
Tristee Eliberare
Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al tririlor emoionale negative i se manifest prin:
anxietate: stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor pericole, nsoit de
anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare, mnie,
agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.
55
Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii pozitive de sine
(stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate) i ale viitorului
(optimism).
\Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective. Acest concept
educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena emoional (IE) se refer la
abilitatea persoanei de a (1) identifica; (2) exprima; i (3) controla emoiile. Figura 5.3 red
componentele inteligenei emoionale.ln cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor
facilita procesul de identificare i denumire a emoiilor, simbolismul emoiilor, de exprimare a
emoiilor, manifestrile comportamentale ale emoiilor, sursele emoiilor, responsabilitatea emoiilor,
reaciile emoionale, emoiile complexe, consecinele emoiilor, miturile despre emoii\
Contientizarea de sine
Contientizarea social
ncredere n sine
Identificarea i recunoaterea
propriilor emoiilor
Adaptabilitate la situaii noi
Auto-eficacitatea
Auto-evaluarea acurat
Managementul personal
Exprimare emoional i
comportamental
Autocontrolul reaciilor
emoionale i comportamentale
IE
Respectul celuilalt
Recunoaterea nevoilor
celorlali
Empatia
Capacitate de organizare
Oferirea i cutarea de ajutor
Deprinderi sociale
Abiliti de comunicare
Managementul conflictelor
Colaborare i abilitatea de
a lucra n grup
Responsabilitate
Adaptabilitate
Orientarea spre aciune
Planificarea viitorului
Abiliti de organizare i
coordonare
Impact pozitiv asupra celorlali Figura 5.3. Componentele inteligenei emoionale

56
Miturile emoiilor
Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.
A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
A-i exprima emoiile este un semn de lips de control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar trebui s simt astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile
Emoiile i mecanismele de aprare
t Zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a stimei de sine), ne simim
inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. Chiar i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac
ru uneori: greim la un examen, facem o gaf social, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie. Dac
aceste realiti sunt uor constatabile la persoanele adulte, cu att mai mult i mai dureros sunt
resimite de adolesceni, vrst caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i acceptare
social. De aici rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile
mediului. I
| Consecina experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei unui
anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare/.Rezultatul se va concretiza n
ncercarea de a "repara rana". n acest spaiu creat, ntre situaia social frustrant i Eul personal,
intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon, ameliornd impactul
adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului (figura 5.4).
REALITATE
Figura 5.4. Rolul de tampon al mecanismelor defensive
57
Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera
disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele personale
de a le face fa. [ Este important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai
frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor
comportamente ale elevilor. I
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea emoiilor i
conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin
propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filosofie, politic i
sensul vieii. n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd s-i
consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e
considerat intelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve
anxietile vizavi de persoana lor i lume.
Negarea - este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. Exemplu:
"Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie." Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile
negative.
Regresia - este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la "soluii"
specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut experiene
de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu: copilul merge la
coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin suptul degetului sau rosul
unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie.
Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din
cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau
n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei. Exemplu; "Nu sunt
suprat pe tine! ".
Identificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete
valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.
"~"--==
Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe
care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul
proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz
prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz. ( cu. VAL- -J WJX \ I
Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de
sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de
a face
58
i
comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea,
ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la modul incontient. Exemple: "Toi colegii au mers la
discotec, eu nu puteam rmne acas."
Compensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea
se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative Ca soluie la aceste probleme.
Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin performane ntr-un alt
domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la
nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia
deficienei constatate: un elev timid ncearc s devin liderul clasei.
Conversia - const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de
cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale,
cefalee.
'Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit
flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresantej De pild, raionalizarea unui
eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic
asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin
dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de
adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina, frica, gafele. n
aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping). Acestea sunt discutate n capitolul despre
stres (vezi capitolul 12).
() 5.5. Nivelul comportamental

)
Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii:
"Este inteligent i contiincios" sau "i face regulat temele". Fiecare din cuvintele
subliniate sunt termeni ce desemneaz cte o caracteristic. n descrierea unei
persoane cel mai frecvent ne bazm pe enumerarea unei multitudini de
caracteristici, trsturi. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoan, ce
integreaz observaiile asupra comportamentelor ei. Totui aceste descripii ridic o
serie de probleme. Dat fiind faptul c trsturile nu sunt observabile - ele exist
doar n mintea noastr - las deschis posibilitatea multor interpretri individuale i
implicit a comiterii unor erori. Deseori descripiile pe baza trsturilor sunt, pe de o
parte imprecise, iar pe de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum
trsturile ne influeneaz_comportamentele.
59
Descrierea adolescentului George ca fiind contiincios ridic problema dac manifest aceast
trstur n toate situaiile de_via. Mischel (1986) a realizat un studiu asupra onestitii mai multor
elevi, aflai n diverse situaii: la coal, acas, cnd erau singuri sau cnd erau n compania prietenilor.
Constatarea studiului a fost urmtoarea: elevii care au manifestat o lips de onestitate la coal (n
sensul c au ncercat s copieze) nu au manifestat cu necesitate aceeai trstur ntr-o alt situaie,
cum ar fi o competiie atletic. Astfel, utilizarea descrierilor unei persoane, mai precis a caracterizrii
ei n termeni de trsturi _ar trebui s se fac cu anumit reticen i cu mult precauie. Alternativa ar
fi aceea a utilizrii unor descriptori comportamentali situaionali i specifici. Avantajele descrierii pe
baza comportamentelor sunt:
descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate;
permit intervenii mai intite;
promoveaz individualitatea subiectului - unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel, unul este
anxios ntr-o situaie, alii n alta.
Exist riscul s generalizm unele comportamente specifice i s le subsumm unei etichete (o
trstur de personalitate). Saltul de la comportamente specifice (CI, C2) la o trstur de personalitate
nu ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente. Comportamentele umane au o
cauzalitate complex i simpla lor etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor n
rezolvarea unei probleme.
Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale:
ntresc comportamentul - dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s
se comporte conform acelei etichete (ex. "eti timid" - copilul ajunge s cread c este o persoan
timid i se comport n consecin);
atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate,
"nchis ntr-un rol" (de ex., elevul cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de "indisciplinatul
clasei" se identific cu rolul, i-1 asum i se comport n consecin);
reduc anse/e de dezvoltare personal (ex. "elevul X este slab la matematic' - elevul nu va face
eforturi de mbuntire a performanelor sale colare);
reduc motivaia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s fac
eforturi pentru a fi mai bun. ");
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul fa de
elevii etichetai "inteligeni" sau "neinteligeni" -profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un
suport emoional mai semnificativ copiilor "inteligeni", n detrimentul celor "neinteligeni".
60
5.6. Interaciunea nivelelor

Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care cele trei nivele:
cognitiv, emoional i comportamental interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care
influeneaz persoana. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n Jrei-striaje Eului
figufa 5.5).\n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una
naintat.VLum deci_zii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra
celorlalte sau m funcie de echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane care sunt dominate de
unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie
sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n
echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.
EUL DE PARINTE
NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL
EUL DE ADULT
NIVEL COGNITIV
EUL DE COPIL
NIVEL AFECTIV
Figura 5.5. Strile Eu-lui
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan lea interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de
printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i
norme.
61
O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s
domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se
manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil,
adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raionai. Eul de adult este cel care pune
ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogri asupra lumii; poate fi definit
sintetic prin cuvintele: "cine, cnd, cum, ce?". Eul de adult este cel care:
se informeaz
compar
evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i
norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor
propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de
copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de
copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile,
mnia i furia. Este starea prin care se exprim
62

spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care
defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate.
Eul de copil este cel care:
se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie dar poate fi i:
"mic tiran"
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri
i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun
sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit
situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se
dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se
hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la
copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri
poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce
la augmentarea Eului de copiii Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere
modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este
de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are
neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului "din spatele catedrei", inabordabil, doct, cu rol
exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de
istoria pedagogiei. /
Comunicarea pozitiva -ntre, dou sau mai multe persoane necesit o Comunicare paralel ntre
structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau
restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i
actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult,
profesor sau elev.
63
Figura 5.6. Comunicare paralel i ncruciat ntre Eu-rile a dou persoane
Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a lungul ntregii existene.
2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea susinut a factorilor
genetici (componenta motenit) cu factorii de mediu (componenta dobndit), poate fi neles cel mai
bine prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a personalitii umane: cognitiv, emoional,
comportamental i biologic, precum i prin coroborarea lor.
Bibliografie:
Berne, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove
Press, Inc.
Kagan, J. (1971). Persondity development. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Mischel, W. (1986). Introduction to Persondity. New York: Hoit.
Thomas, A. and Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/ Masei.
De Lassus, R. (2000). Analiza Tranzacional. Bucureti: Teora.
64
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
Cunoaterea \ i (acceptarea de sine\ sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la
mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale, Familia i coala sunt instituiile cheie
care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de interesele i
aptitudinile proprii. Familia i coala devin astfel locul predilect unde elevul ncepe s se descopere pe
sine, s i contureze o imagine despre propria persoan, s i dezvolte ncrederea n sine.
Un copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru
a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de
performane colare sau de alt natur (ex. sportive). Att timp ct coala se va raporta apreciativ doar
la elevii performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care "amenin" imaginea de
sine i starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea
personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform

psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow,fiecare persoan este valoroas n
sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i
valida calitile i caracteristicile pozitive n msura* n care mediul creeaz condiiile de actualizare a
sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c
fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoTtarea pefsonal. Aceste atitudini
fundamentale, alturi de empatie, respect, cldur, autenticitate i congruen (prezentate n capitolul
3) sunt condiii eseniale nu numai pentru un bun psiholog sau profesor-consilier. Este de dorit ca
atitudinile enumerate s devin repere comportamentale pentru fiecare printe, profesor i educator.
nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste jar principiile sale
aplicative sunt:
fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat;
nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor;
respect diferenele individuale;
65
ncurajeaz diversitatea;
nu generalizeaz comportamentele prin etichete personale i caracterizri
globale ale persoanei;
evalueaz doar comportamentul specific;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal;
recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea
mental i emoional.
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
(3[Cunoaerea de ina se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msura ce
persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui,
niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine~Th totalitate; cunoaterea de sine nu este
un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate
scoate la iveal dimensiuni noi ale persnalittii_ sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea
de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaii3ftaHn54diiL_4ar suport influene puternice de
mediu.
|)Omagme"de ~sne refer la totalitatea percepiilor privind abilitile1 atitudinile~$i cuinpoTtamemle
personale, Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca o
structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Altfel
spus, imaginea de sine presupune_ contieni zarea a "cine. unj>i/' i a "ceea_ce pot s fac eu".
Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o
imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De
exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i
va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de
sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca
fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i forriiarea4maginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe
dimensiuni.imaginea de sine o structur omogen, n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul
(inele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (inele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim.
Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei
corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se
percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali.
Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi
66
Autocunoatere i dezvoltare personal
confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de
factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat
de mass-media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n
rndul adolescentelor. n fiecare an, n Statele Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete
decedeaz din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot s vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini
corporale realiste i a capacitii de analiz critic a standardelor impuse de lumea modei, muzicii i
filmului. Nu este de neglijat nici numrul tot mai mare al bieilor care recurg la substane
anabolizante pentru a ctiga artificial n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care inele recepteaz i structureaz coninuturile
informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i
reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi
facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent, n
timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane
analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic,
cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de
sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie inele emoional dect unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu
att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine.
Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul
emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti
i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica
emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i
expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate (vezi
fiele 3 i 4 din anexe).
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o
expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune
c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i
belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant
care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan
cu lumea
67
nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de
maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod
acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. EJrT aceast peFspectiv,
persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialuldedezvoltare
personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i
scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece
acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul
dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le
dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul
viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale
viitorului. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va
mobiliza resursele motivaionale i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile
negative vor caracteriza o persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate,
subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria
persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre
deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate
determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut.
Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri
aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele
trsturi i comportamente negative. Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori
folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele
copilului care trebuie s noate ntr-un ru. "Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm copilului multe anse
s ias din ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin
urmare are o important funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen
(de temut) este semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator
poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi
acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare).
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n
acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi
atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul
ideal este, ca
68

multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c
dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o
adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan
se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de
nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un
fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se
simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac
diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul
ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se
interpune ca o finalitate dorit.
6.3. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i
comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic_SWQT (iniialele de la cuvintele din
limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats =
ameninri) (vezi fia 5 din anexe). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale
(de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist,
am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc); este important ca elevul s nu considere "puncte
tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul
judeean de atletism);
69
2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le
elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale.
Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale; scopul
este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s
evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap
posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt
bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile
(de exemplu: am rezultate colare slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate mai mare
care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun,
am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta modul n care aceste oportuniti
pot i trebuie s fie folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte
n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta
modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau
imaginare i cile prin care pot fi ele depite. Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de
exemplu, patru
colegi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de
lucru, respectnd aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care
rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru.
Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se
confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
Pentru activitile de autocunoatere, vezi fiele 6-12 din anexe.
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut model teoretic care
explic relaia autocunoatere - intercunoatere este cel numit "fereastra lui Johari" (figura 6.1).
Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine,
capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei
ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde acele
informaii care mi sunt accesibile att mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit "fereastra
deschis" (att pentru mine ct i pentru ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care
ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe
despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia
70
cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus
s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin autodezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici
celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi
dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de
consiliere i orientare). Dimensiunile "ferestrei" sunt relative, n funcie de starea afectiv a
persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care le tiu Informaii pe care nu le am
despre mine
despre mine
Informaii accesibile
altora
I.
Deschis ctre mine
II.
nchis ctre mine
Informaii inaccesibile
altora
III.
nchis ctre alii
IV.
Blocat
Figura 6.1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie o
persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri
personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la
primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O
astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali.
Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III
descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali.
Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali.
Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de
feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel
bun comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare.
Caracteristicile auto-dezvluirii pot fi: a) apariia n diade a auto-dezvluirilor - cele mai multe autodezvluiri se realizeaz n grup restrns; de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s fac
dezvluiri personale n grup mare; b) auto-dezvluirile apar de obicei n contextul unor relaii
interpersonale pozitive, chiar dac mesajul transmis nu este ntotdeauna pozitiv; c) autodezvluirile
apar de cele mai multe ori n timp, dup ce relaiile se maturizeaz i creeaz un sentiment de
siguran i acceptare.
Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de introspecie a abilitilor de
comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane. Astfel elevii i pot realiza propria
"fereastr" fa de diferite persoane cu scopul autocunoaterii i identificrii elementelor de
comunicare pe care trebuie s i le mbunteasc.
6.5. Stima de sine
In strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de
cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n care ne
evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim
de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de
sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine.
Copiii gndesc deseori despre sine "nu sunt bun de nimic", "nimeninu m place", "sunt urt", "sunt un
prost." In consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine,
astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea necondiionat ca
atitudine a profesorul sau adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este
foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile
prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de
inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan
(etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alturi de
aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea
de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul {"Dac nu faci... nu te mai iubesc.'),
deficite ale stilului de relaionare printe - copil.
La copiii colari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de formare a stimei
de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv important al
orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i a relaiei dintre gnduri
(cogniii) -comportamente i emoii.
72

O stim de sine pozitiv j_realist-dez-volt capacitatea de a lua decizii responsabile"T"rjilitatea
de_a face, faa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe
care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul
copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie
precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre
el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea
imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv ...
i asum responsabiliti ("Pot s fac acest lucru.");
se comport independent ("M descurc singur.");
sunt mndri de realizrile lor ("Sunt mndru pentru c ..." "Sunt
important.");
realizeaz fr probleme sarcini noi ("Sunt convins c pot s fac acest
lucru.");
i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative ("mi place de
mine aa cum sunt.", 'Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.");
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ("Am nevoie de ajutorul tu:').
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur,
teatru) sau coal;
are prieteni de ncredere;
Elevii cu o stim de sine sczut ...
sunt nemulumii de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de nimic.", "Nu sunt n
stare s fac asta ", "Nu am nici o calitate. ");
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ("Nu voi fi n stare s iau
examenul.");
se simt neiubii i nevaloroi ("Sunt antipatic.". "Nu m place nimeni."
"Sun tplictisitor.");
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor ("Profesorul a fost nedrept cu
mine.");
pretind c sunt indifereni emoional ("Nu m intereseaz c am luat nota 4
la....");
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu tiu cum s rezolv
problema.", "Nu pot s in v.');
sunt uor influenabili ("Prietenii mei cred c este bine s fumezi?');
73
nu i asum responsabiliti, este prea "cuminte";
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat {"Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.");
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie s faci greeli.");
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna "perfect" ("Trebuie s fiu competent, s am
note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.");
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( "Dac prietenii sau colegii mei nu m plac nu
am nici o valoarea);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de sine
sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament - agresivitate; scderea performanelor
colare - eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare - anorexie,
bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc
cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor.

Adulii sunt modele importante pentru copii, de aceea rolul lor n construirea stimei de sine este foarte
mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor - este foarte greu pentru un adult s accepte
sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoii i sperie pe copii dac sunt foarte
intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii de frustrare, gelozie, sau team. Dac aceste emoii
sunt etichetate ca fiind "rele", reprimate, negate sau respinse, consecinele sunt:
stim de sine sczut ("nseamn csunt ru dac simt aa ceva.");
comportamente neadecvate (" Trebuie s fac ceva ce i place profesorului. Dac ar ti ce simt,
cred cm-ar abandona.");
nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plcerea, ncntarea sau
curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia, gelozia, sau teama. Identificarea
emoiilor negative pe care le triete un copil precum i oferirea suportului de ctre un adult n
exprimarea lor corespunztoare este o modalitate de control i nelegere a sentimentelor.
74

Reacii ale adulilor care favorizeaz formarea unei stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: "Nu te doare degetul deloc - a fost doar o mic zgrietur."
spun copiilor ce ar trebui s simt: " Trebuie s i iubeti fratele." "Trebuie s te nelegi cu
colegul de banc."
compar un copil cu cellalt: "George nu se poart aa de urt n pauze ca i tine. Ce se ntmpl
cu tine?'
rspund prin ridiculizare i sarcasm: "Ai de gnd s plngi iari doar pentru c ai luat nc un 3
la geografie? Aa se poart numai copiii!"
folosesc ameninri i pedepse. "Dac iar o s i fie fric s joci n meciul de baschet de azi,
atunci ia-i gndul de la campionatul de anul sta!"
Profesorii pot s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor negative
trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac unul
dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-1 pun la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, "tiu ct de nervos eti pe m ine
i c nu i place s i se spun ce s faci').
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor negative.
Copii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor' "Ce i-ar fi plcut s-i
spui celui_care te-a enervat?"
Povestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu cele trite de ei n
momentul respectiv. "mi amintesc cnd eram de vrsta ta, profesorul de biologie m tot certa c fac
desenele plantelor foarte prost. Eram att de nervoas pe el!"
Adultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor negative.
Adulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei nii chiar i cnd se simt dezamgii sau
abtui. "Nu ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart s-au mbuntit n meciul sta.
Cu nc puin antrenament,vei fi cel moi bun atacant".
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani
s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de
dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul
s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi
va crete.
75
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe
elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri c
ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac elevul
va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze
imperfeciunile - de exemplu, "Mi-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar
scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s
poat citi i ali colegi povestea ta. "
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul
controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. "Mai avem destul timp ca s mai facem o
problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea."
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-1 ating elevul trebuie s se poat realiza
depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de modul
personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a
folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai multe tipuri de astfel de
modaliti greite de a gndi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat
regul general, universal valabil; "Dac am luat o dat un 2 la chimie, nseamn c nu voi fi
capabil niciodat s trec semestrul". Folosirea suprageneralizrii blocheaz dezvoltarea personal i
limiteaz alternativele.
Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental: etichetarea nseamn
folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea regulilor. Prin etichetare
se folosesc, n mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab dect
pentru a descrie n mod acurat calitile.
Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv.
Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuii; am vedea doar
anumite aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic dect este n realitate, sau unele
aspecte nu pot fi vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor
situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon. Gndirea polarizat: persoanele care gndesc
polarizat triesc ntr-o lume fr nuane doar n alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt
judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori. Aceste persoane se judec ca fiind "fie ngeri, fie
pctoi", fie persoane bure, fie rele. Problema acestei distorsiuni este c oricum ar
76
judeca problema, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi
perfect ntotdeauna, aa c prima greeal duce la prbuire n partea negativ. Acest stil de gndire
afecteaz puternic stima de sine.
Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea revine altei
persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz.
Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze pentru tot. Aceast
distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane.
"Citirea gndurilor celorlali": a citi gndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c
ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici cea mai mic dovad c
aceste ipoteze ar fi valide.
Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt rspunztoare de
tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au sentimentul c nu pot controla
nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere.
Stabilirea de scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n
[)(J dezvoltarea stimei de sine. Primul pas l reprezint identificarea domeniului n care
se situeaz scopul dorit. Procesul de a descoperi ceea ce i doreti este primuf pas
n_ stabilirea scopurilor. Exist opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a
avea olmgme asupra nevoilor i dorinelor personale:
scopuri materiale: "mi doresc o main nou';
familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas;
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;
activiti recreative: plimbri mai frecvente;
scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;

scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a controla reacia de furie.
Bariere n atingerea scopurilor:
Planificare insuficient: pentru o planificare eficient, scopurile mari trebuie divizate n scopuri
mai mici, in pai mruni sau n perioade de timp: scopuri de scurt, medie, lung durat.
Cunotine Insuficiente: nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pai e nevoie de
cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate i stabilesc adesea scopuri realizabile, le
divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc momentul potrivit pentru implementarea
lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s fie realizate, este o
garanie a eecului.
Teama de eec. tuturor ne e fric de eec, dar pentru cei cu stim de sine sczut este foarte greu
s o depeasc. Dei unele persoane i-au stabilit
77
scopuri realiste pe care le-au planificat n timp, n pai mruni, teama de un posibil eec le face s
amne n permanen momentul startului.
Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamgi, prin urmare
refuza situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul acestei ngrijorri este "Cu ct urci mai
sus, cu att vei cdea mai mult."
Tirania lui TREBUIE
Fiecare persoana are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan este foarte important s
strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat. Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani
ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de influenare n luarea deciziilor*nu att prin
coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz n
aceeai modalitate: ca rspuns la unele nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la
diferite nevoi, ele nu corespund realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de expectanele
promovate de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n timp ce
procesul de generare a convingerilor nu are valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr, care i d
for de convingere. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform unui "trebuie" este dat
de convingerea n veracitatea acestui dicton. Dac nu trieti conform standardelor tale, conform
convingerilor tale, eti o persoan rea i nevaloroas. Exemple de convingeri disfuncionale: "Trebuie
s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect", "Trebuie s fiu primul la nvtur."
Modificarea lui trebuie" ca modalitate,de prevenire a sentimentului de non-valoare
examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i """Transtormarea lor n
termeni nuanai ~ de exemplu: prefer, doresc, ar fi
plcut, cteodat,
eliminarea evalurilor morale "bine" - "ru" i introducerea consecinelor pe termen scurt sau lung
a comportamentelor;
compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt:
flexibile;
personale i nu impuse din afar;
realiste, n conformitate cu posibilitile individuale;
cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:
crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i
identifice punctele tari;
v
crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari;
crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte
persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de btrni;
identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n care
acestea s fie utilizate cu succes; identificarea surselor de suport social, emoional,
instrumental, informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa
situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. Pentru activiti de mbuntire a
stimei de sine, vezi fiele 13-15 din anexe.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosufcien. Cea din
urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosufcien
Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider.
Colegii au multe de nvat de la mine.
Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.
Sunt o persoan extraordinar.
Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.
ntotdeauna tiu ce am de fcut.
Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun.
tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.
Cred c sunt o persoan cu totul special.
mi place s m privesc n oglind.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale s devin "cineva".
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care
se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine fizice i / sau
emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
79
abuzul fizic - lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului (ex.
ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn);
abuzul emoional - abuzul verbal {"Eti un prost.r), stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil
("Ar trebui s iei numai note de 10.r), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea unor ameninri,
pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative;
neglijarea - printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice
(mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la coal, pn
la abandon);
abuzul sexual - include contactul sexual, a-1 expune la sau a-1 folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui s#u nu.
Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot determina
rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de vedere
emoional, atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative despre
lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili
emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare
emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii
de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia
c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c este
dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s neleag
sentimentele altora;
probleme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuHfczatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib
ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele
care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen
sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate i depresie cauzate
de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau
cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii
medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste
semne ca fiind
80

"accidente". De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b)
comportamentul copilului - este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n
ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a
merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de
foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal.
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaionale,
dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor
victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe
pedeaps.
Principiile preveniei abuzului emoional:
*
ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa i special;
oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres.
Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are ca i consecine tulburri emoionale i
comportamentale - scderea stimei de sine a copilului, instabilitate emoional, performane colare
sczute, depresie, prostituie, suicid, delincvent. Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional
de percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Studiile din domeniu
educaional (Thompson, 1992) au evideniat faptul c i sistemul colar produce multe abuzuri asupra
copiilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului, i anume dezvoltarea sa emoional i
social. Rolul profesorului-consilier este n acest caz esenial prin obiectivele fundamentale pe care le
au orele de consiliere i prin atitudinea sa fa de copil i fa de nevoile sale.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud apropiat
(bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei - antecedente
de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini
vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim,
prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie {violena este
modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive - prinii au
atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a
copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de
81
Consiliere educaional________________________________________________
educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de
control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sntate consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie
grav la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important pentru
profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite
adulilor n cadrul "colii prinilor".
Bibliografie:
Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A Problem-Management Approach to
Helping. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Dudley, CD. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of
Cognitive-Behavioral Interventions. Oakland, CA: NewrHarbinger.
Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Child's Behavior. Theory
Into Practice Publications.
McKay, M. & Fanning, P. (2000). Self-Esteem. New Harbinger Publications.
Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown &
Benchmark.
82
Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT 7.1. Rolul comunicrii
tudiile__din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale,
dificulti de adaptare social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor
interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor
colare. Deprinderile de comunicare i relaionare,reprezint un factor protector fatde comportamentele de.
risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt
adesea singure (Eunson i Henderson, 1987). Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la
adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n
perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt:
deficitul abilitailor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare
emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur, participarea sczut la
activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i
anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate
negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple.
Decalogul comunicrii
/. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
83
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau modalitatea n
care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind canale de
comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoana__la_ alta prin
alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic,
contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz)
i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se
comunic prin mesajele nonverbale (Towne i Adler, 1990).
Bariere n comunicarea eficient (vezi tabelul 7.1):
tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. Convingerea
unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o
barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de
genul: "Eti un naiv c ai fcut.... ". Aceste etichetri transform tonul conversaiei ntr-unui negativ,
consecina fiind blocarea comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de
sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive
sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei
de sine a persoanei-creia i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile propuse
nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe ori,
formulri de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare greeal din partea ta s...";
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii,
abaterii - "mai bine s vorbim despre ...";
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice
proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele
unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane.
84
Comunicare i conflict
Tabel 7.1 Exemple de modaliti ineficiente de comunicare
Comunicare
Descrierea modalitii
Exemple
ineficient
Critica
Evaluarea negativ a celeilalte

persoane, a atitudinilor sau
aciunilor sale.
"Tu eti de vin - eti singurul

vinovat pentru dezastrul n care te
afli."
Etichetarea
Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei persoane.
"Ce prostie! Vorbeti ca o fat!"

"Eti exact ca toi ceilali. Toi
suntei nite insensibili."
Lauda evaluativ
A evalua n termeni generali o

alt persoan, aciunile sau
atitudinile ei.
"ntotdeauna ai fost o fat bun!

Nu-i aa c m vei ajuta la
examen? *
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele

celeilalte persoane.
"Dac a fi n locul tu, cu

siguran l-a jefuza." "Asta-i
foarte uor de rezolvat! n primul
rnd,... ."
Folosirea excesiv ntrebrile nchise sunt de cele

"Cnd s-a ntmplat asta?"
sau nepotrivit a
mai multe ori bariere n
"Regrei cele ntmplate?"
ntrebrilor
comunicare; se poate rspunde la
ele printr-un singur cuvnt.
A da ordine
A ordona unei alte persoane s

fac ceea ce vrei tu s fac.
"F-i tema imediat!"

"De ce? - Pentru c am spus eu!"
Ameninri
ncercarea de a comanda aciunile "0 vei face sau dac nu. "nceteaz
celeilalte persoane prin
imediat, sau ..." "Dac nu faci ce
ameninarea ei cu privire la
spun eu, atunci..."
consecinele negative care vor
aprea.
Moralizarea
A spune unei alte persoane ce ar

trebui s fac; "A ine predici"
unei alte persoane.
"Trebuie s-i ceri scuze de la el."

"Ar trebui s ..."
A baterea
Distragerea de la interesele
celeilalte persoane.
"Nu te mai gndi la ce s-a

ntmplat. Hai s vorbim despre
ceva mai plcut."
Argumentarea
logic impus
ncercarea de a convinge cealalt "Uite cum stau lucrurile; dac nu

persoan prin argumentare logic ai fi cumprat X, ai fi putut merge
sau dovezi logice, fr a ine cont vara asta la mare."
de factorii emoionali implicai.
85
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci
interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt potenial
conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii
interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul
responsabilitii utilizeaz trei componente: (1) descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un telefon acas",
"cnd vorbeti urt cu mine", "cnd nu respeci regula"), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i
consecin a comportamentului interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...", "m supr
cnd ...", "sunt furios cnd ...") i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane
("...pentru c nu tiu unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s nu respectm regulile").
*
,
Limbajul la persoana a Ii-a "tu" implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor
defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a Ii-a:
"Nu mai fi att de critic." "Este o glum proast." "Vezi-i de treaba ta!" "Nu tii s-i ii promisiunile." "Iar nu iai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui adevrul!".
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i
pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje
eficiente:
"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu
prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost (consecina
comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i profesorul va fi furios pe
mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun
(comportamentul). Sunt nemulumit, (emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul)."
T
86
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei
cu care comunici. Limbajul la persoana a Ii-a "tu" ("Ai ntrziat!", "i-ai nclcat promisiunea.") duce
de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. In acest tip
de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu
care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel
mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.
U
*l Prevenirea reaciilor defensive n comunicare
Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. Mesajele care provoac o astfel de
reacie sunt n general cele care atac persoana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care
duc la declanarea reaciilor defensive i modalitile de prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comunicarea
evaluativ. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a Ii-a - "Nu tii despre ce
vorbeti!", "Fumezi prea mult!", "Nu nvei ct ar trebui!". Pentru a preveni reaciile defensive i
blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este comunicarea descriptiv - n
loc de "Vorbeti prea mult!" poi spune "Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea
comportamentului) devin nervos i frustrat! (emoia i consecina)".
Control vs. orientare spre problem - mesajele prin care avem tendina de a controla interlocutorul
prin oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive. Mesajul implicit este "Numai eu tiu ce este
mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bine!". n contrast comunicarea
orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a-i impune
soluia.
Y Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o form de comunicare care transmite mesajul de
non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a acestei forme ineficiente de
comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s-i impui punctul de
vedere.
Neutralitate vs. empatie - neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c persoana cu
care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de printe sau profesor sau
este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este valoros i nu merit s i se acorde
atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile negative despre sine i
ceilali. Limbajul non-verbal este esenial n comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase de
comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n contradicie cu acceptarea
necondiionat i respectul
87
fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul
educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic mai
eficient ntr-o form de egalitate i acceptare i nu de superioritate care este considerat ca o form de
nedezvoltare a abilitilor de relaionare.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i
adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii ("F asta .."
sau "Cred c ar trebui s...") are ca i consecine negative pe termen lung scderea capacitii de
rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative.
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
ascultarea refleetiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului ("Eti suprat... "
"Mi separe c te deranjeaz...");
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele acestei
probleme T');
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ("Care dintre soluii crezi c ar fi
cea mai bun?");
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi c s-ar
putea ntmpla dac faci aa cum spui?');
obinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales s faci?" sau "Ce decizie ai luat? ");
planificarea pentru evaluare ("Cnd vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de
recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti
n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi
inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile.
PJ
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea propriile
mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri,
identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a
impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a
emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt:
modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale
transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd - emoie - comportament.
88
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a
unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale
situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare
a evenimentelor declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea reaciilor
comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de
nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd emoie -comportament.
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd vorbesc cu el", "M simt
ca i cum a fi centrul universului";
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s o iau la fug".
6. Exprim clar ceea ce simi
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei: "m simt puin nelinitit";
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de "m simt singur" ai putea spune: "m-a
bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun";
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific. n loc de "Sunt nemulumit" poi
spune "Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile"; exprimarea clar a emoiile este un mod n
care ne facem nelei de ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc de "M-ai suprat" poi spune "Sunt suprat"
sau n loc de "M-ai rnit" poi spune "M simt rnit cnd faci acest lucru". Asumarea responsabilitii
a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal.
Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional
A) "Vocabularul" emoiilor. Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre pri
denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege cte o carte i
ncearc s exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali elevi trebuie s identifice emoia
prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.
B) "Parola" emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar gndi o
persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie s identifice emoia.
89
C) "Statuile" emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie i
observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev care i-a
ales rolul de statuie i va ncerca s "modeleze" statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o
reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate
modalitile prin care elevul "sculptor" ncearc s exprime emoia. Ceilali elevi trebuie s identifice
emoia exprimat de elevul cu rolul de "statuie".
D) "Imaginile" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte, citete denumirea emoiei i ncearc
s o reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. Elevul care identific primul
emoia reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia exprimat prin desen. Exerciiul se poate
realiza i folosind aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul exerciiului este s-i facem pe elevi
contieni de diferenele n manifestarea unei emoii.
E) "Sunetele" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va ncerca s o reprezinte
printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul emoia exprimat de
un coleg va descrie o situaia n care a simit acea emoie, ce a gndit i cum s-a comportat.
F) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin s
ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas pentru ca elevii s
contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional.
Alte ci de mbuntire a comunicrii copil / adolescent - adult:
Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i-identificarea cror nevoi i
rspunde modul n care adultul comunic cu copilul.
n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii. Formularea

mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al
adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte important ca emoiile s fie
comunicate copilului fr a-1 nvinovi - "M-a deranjat foarte tare c nu.." i nu formulri ca "Uite ce
am pit din cauz c tu nu ai ...!!!".
Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele pozitive, ct i pentru
comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deranjeaz.
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
nvinovesc copilul i l critic, i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui
pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului pentru cel
cruia i este adresat afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale.
90
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul, ncrederea se comunic prin cuvinte,
gesturi, tonul vocii.
7.3. Conflictul i managementul conflictelor

Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune
n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea
conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;

mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;

ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie
de efecte negative:
scade implicarea n activitate;

diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de management al conflictelor au
identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor
de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri
despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
B
Stiluri de abordare a conflictelor
n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig - pierdere, adic una dintre
pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd
percep situaia ca fiind "fie..., fie...". De asemenea, cnd doi copii
91
sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul nu. n
anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine
resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz
pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o
persoana s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda "pierdere - pierdere". Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient,
exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena
acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form a
acestei metode de soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este "ctig-ctig'. n astfel de situaii, scopul este
ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n
detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun* pentru a ajunge la soluia cea mai
eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda
"ctig - ctig."
Principii de management al conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A aprut o
problem..." nu "Tu ai creat o problem ...").
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile,
solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului,
evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia
. prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul,
convingerea c numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale
interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care
au ca i consecine pe
92
termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile
celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n
noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un niod n care ne satisfacem
nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-1 ataca pe
cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de
cineva, atracia);
*
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de
sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i
s-i exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele

comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi
descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat
lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a
unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi
personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a
ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt
comportamente pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai
i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii "pacea" cu orice mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
93
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, nclci regulile
impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci
colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din
jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica
n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios.
Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2, n timp ce
tabelul 7.3 prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive.
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive
Pasiv
Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate
Ii lai pe ceilali s
aleag n locul tu
Nencredere
Vezi drepturile celorlali
ca fiind mai importante
Asertiv
Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute
Ii alegi tu activitatea
Au ncredere n ei Recunoti i drepturile tale i ale celorlali
Agresiv
Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i alegi
activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt mai importante dect ale
celorlali____________
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:
Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
Motiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici - nu te scuza!
Exprim-i opiniile personale specific i clar - evit formulrile generale.
Accept i ofer complimente.
Fii direct!
Cere feed-back - pentru prevenirea greelilor de interpretare.
Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc
pozitiv.
Focaliz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o
remarc.
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
9.
94
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?
Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte "Eti nedrept!" sau "Niciodat nu m-ai neles!" fac
dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare care s solicite mai multe
informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti criticat; de exemplu, o formulare de
genul "Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par nedrepte?" sau "Cnd ai avut nevoie de
ajutorul meu i eu nu i l-am oferit?".
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea
s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica atunci cnd i se pare
c nu i se acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica
este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite comportamente provoac
neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. Critica nu l ajut s i
identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de
cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au
aceleai drepturi asertive ca i adulii.
DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul despune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr s-1 rneti pe cellalt
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a-i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.
95
Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991)

DE
S
c
RI
E
E
X
P
R
I
M
Metode adecvate
Metode neadecvate
Descrie n mod obiectiv

comportamentul
Utilizeaz termeni simpli, concrei n
exprimare
Descrie timpul, locul i frecvena
comportamentului
Descrie comportamentul, nu motivele
acestuia
Descrie reacia ta emoional

Folosete temeni abstraci, vagi
Generalizeaz "Tot timpul faci aa..."
Identific motivele comportamentului
sau inteniile celuilalt
Exprim-i emoiile
Exprim emoiile fr s faci judeci
asupra celuilalt
Exprim emoiile ntr-o manier
pozitiv
Focalizeaz-te asupra
comportamentului i nu asupra
persoanei
Neag emoiile
Declarteaz explozii emoionale
Exprim emoiile ntr-o manier
negativ, judecnd interlocutorul Atac
persoana i nu comportamentul ei
S
P
E
C
I
F
I
C
Solicit schimbarea comportamentului

Solicit o schimbare secvenial Solicit
una sau cel mult dou schimbri
comportamentale Specific
comportamentele concrete care trebuie
modificate Solicit schimbarea
comportamentului care poate fi
schimbat, pentru care interlocutorul are
resurse de schimbare Specific ce
comportament eti dispus s l schimbi
pentru a facilita comunicarea
Se fac numai aluzii la schimbarea

comportamentului
Solicit o schimbare prea mare
Solicit prea multe schimbri
Solicit schimbri de caracter sau
personalitate
Ignor nevoile celuilalt
Consider c doar cellalt trebuie s se
schimbe
CO
N
S
E
C
I
N
Specific clar consecinele

comportamentului
Ofer o ntrire pozitiv pentru
schimbarea comportamentului
Stabilete ntrirea adecvat persoanei
i comportamentului
Stabilete o ntrire adecvat pentru a
menine schimbarea comportamentului
Stabilete consecinele negative ale
comportamentului indezirabil
Nu oferi nici o recompens

schimbrii comportamentului
Utilizezi pedeapsa asupra
interlocutorului
Stabileti recompense n funcie de
nevoile tale
Stabileti recompense neadecvate
persoanei i comportamentului
Foloseti ameninarea ca metod de
schimbare a comportamentului
T
E
96
Comunicare i con/lict
Exemple de activiti de comunicare practicate la clas:
1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i asertive la aceste
mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, dup care fiecare grup i prezint rspunsurile. Cteva
exemple de mesaje:
"Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.", "i-ai cumprat o bluz preferat i observi c
prietena ta o poart fr s te fi ntrebat." "Colegul tu i ia mncarea din geant Iar s i cear voie dar ie
i este foarte foame.", "Ai stabilit c mergei cu colegii la film la o anu mit or i zi, dar ei au modificat ntre
timp ziua fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?"
Rspunsul pasiv:-------........-------------........----------.........------------...........
Rspunsul agresiv:------------........--------------..........------------.........----------Rspunsul asertiv:-----------------------------------........------------........t-----------2. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane, care s aib sarcina de realizare a unor mesaje verbale pasive,
agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc.
3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea chestionarului de asertivitate.
Rspunsurile de discut n grup mare i se analizeaz fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n
comunicarea asertiv (vezi i fia 16 din anexe pentru exerciii de faeilitare a comunicrii ntre elevi i exerciiile
prezentate n capitolul 3.5).
Chestionar de asertivitate
1. Pot s-mi exprim cinstit sentimentele.
2. Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/.
3. Pot s recunosc cnd sunt suprat/.
4. ncerc s gsesc cauza suprrii mele.
5. Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie.
6. "Critic" comportamentul unei persoane i nu persoana.
7. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii.
8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele
Da Nu negative.
9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali.
10. Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale.
11. Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng.
12. Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele._______
Da
Da
Da
Da
Nu
Nu
Nu
Nu
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Nu
Nu
Nu
Nu
Nu
Nu
Nu
97
ffl
IA. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni
Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast
problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c moartea nu este un
subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste
convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit acte suicidare este din
ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de
vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA
sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10
ani este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata
sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult. Datorita acestui fenomen s-au
dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i adolesceni, consiliere
prin telefon ("Telefonul Albastru" program* dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru
copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea
unor metode grave de "rezolvare" a acestor situaii. Este important ca familia i coala s
contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari
i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le
ofer comunitatea este foarte important n prevenie.
Factorii implicai n suicid
Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n
familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane apropiate.
Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin nvarea de ctre
copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii ns susin faptul c este
vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i
adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l determin
pe copil s rezolve "eecul" prin suicid - "Sunt un ratat i un prost i ni-am dezamgit prinii i
profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.''''
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare sunt
factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent important de copii
recurg la suicid ca o modalitate de "fug" fa de atitudinea negativ a colegilor (umilire fizic
98
i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca pe nite
"sinucideri raionale" sau acte justificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n
situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare
i adaptare
. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de
speran, de stres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor de
coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli terminale, psihopatologie
grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc suicidar este
foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia: 1) decesul unui printe sau persoan
semnificativ nainte de vrsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoas n familie; 3) lipsa abilitilor de
rezolvare de probleme; 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le
depi. Copiii exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea
problemei. Totui sunt anumite indicii la care trebuie s fie ateni profesorii-consilieri i prinii
(Brent, 1995) :
a) o tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ de
suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a avut o
tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s fie ateni i la alte
tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane.
b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea asta", sau
mai exacte "ar fi mult mai bine pentru toi s mor" trebuie luate n serios i analizate motivele acestor
afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul i s gseasc
forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz nu este recomandat ameninarea copilului cu
o pedeaps pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei
depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. Indicatorii unei
stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar - cel mai frecvent apare lipsa
poftei de mncare; tulburri de somn - dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv fr
regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea performanelor colare; o stare de apatie i
lips de energie, dezinteres pentru activitile plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal
accentuat, probleme comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou
sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar,
cabinetelor de consiliere psihologic).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte, orice interes neobinuit legat de moarte
prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s
99
constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste
subiecte i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n
preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, rzboiului
sau a misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni i familie, izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a
copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia
pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de consiliere, profesorul s nvee
elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaiilor
despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi:
comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la
activitile sociale cu prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
0 tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest de cele
mai multe ori* prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de comportament, fuga de
acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau prietenilor
dejoac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii
datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la
implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna
comportamentul are o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental.
g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat c un
numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n
consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentueze i acest
aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n
regul cu copilul lor.
h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane
apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n
mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media sunt foarte
periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri religioase
sau filosofice.
i) renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie prinii trebuie s
acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.
Unul dintre obstaqolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor convingeri i
atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general accidental, iar atunci
cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale (Kirchner, 2000).
Unul
100
dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o
problem real a copiilor i adolescenilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidul la copii i adolesceni:
Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist doar
probleme minore de adaptare Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe acetia de
probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i pentru care nu sunt
nc pregtii s fac fa - moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoionale, fizice sau
sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul de substane. Este foarte
greu pentru o familie s i protejeze copilul fa de attea probleme, este deci ii optim s-i nvm
pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea Mesajele de tipul "Mai bine mor ..." sau "A
vrea s mor odat!" poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau
adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce s comunice ct mai
mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte
dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre
moarte i au fcut afirmaii despre dorina lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest
gen asociat cu alte modificri comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei
atenii deosebite copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea c
suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s i ia
viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea acesteia cu
superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i adolesceni mai convini c nu sunt
nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c suicidul este singura modalitate de a
scpa de disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o persoan
care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la accentuarea convingerii c
ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare. Copiii i adolescenii au dificulti n
planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm n permanen modul de percepere a
vieii datorit experienele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c "mine
lucrurile vor arta altfel" nu face dect s-i adnceasc sentimentul de
101
izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii cred
c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri. O
alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de suicid nu a existat de
fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine cum pot s-i ia viaa, unii
dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se recomand prinilor i adulilor s
investigheze cu atenie orice "accident" prin care copiii i-au pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea persoanelor cred
c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave. Studiile
arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult mai mic dect s-ar
crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia obinuit a oamenilor. Prinii
care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor
eronate despre suicid i din teama stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al
programelor comunitare este foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
In cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.
Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt vinovai
pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de nvinovire a
prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific semnele unui viitor act
suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i exclud din problemele sale.
Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a-i
face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada de
criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult mai mare
n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast perioad copilul sau
adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar. Gsirea acestei soluii extreme
i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi
un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) "rezolv" problemele i reduce
riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc riscul de suicid.
Muli adolesceni sau
copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i face s uite de probleme. Ele ns
agraveaz strile depresive.
In concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta despre o
problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.
Bibliografie:
Bedell, J., Lennox,S., (1997). Handbook for communication and problem solving
skills training. New York: John Wiley.
Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior:
mental and substance abuse disorders, family environmental factors ,*>and life stress,
Suicide and Life-threatening Behavior.
Fisher, B., Adams, K., (1994). Interpersonal Communication. New*York: McGraw
Hill.
Kirchner, K., Yoder, M, Kramer, T., Lindsey, ML, Thrush, C, (2000).
Development of an educaional program to increase school personnel' s awareness
about child and adolescent depression. Education.
Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge.
Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really
are. New-York: Routledge.
Trower, P., Hollin,C, (1986). Handbook of social skills training. Oxford:
Pergamon Press.
Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal
Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
103
Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem
Rezolvarea de probleme_ese una dintre- cele mai importante abiliti n dezvoltarea personala a
copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite
elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite
implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie "rezolvarea"
problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a
problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte comportamente
negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abililii-de rezolvare a
problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le
protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii
personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii
comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen
nedepit spontan datorit existenei unor impedimente (Miclea, 1999). Discrepana dintre starea
curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici
obiective (condiii fizice, sociale etc), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea
sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel
spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
"""Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent {de exemplu, o dorin
nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz
alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de
importan (Lej/inei_1994). Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt
specificate toate cele trei elemente (de exemplu, "Pn acum am mers la discotec. A dori s merg
mai des, de cel puin 2 ori pe
105
lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani."), probleme
slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre
exemplu, "A vrea?s fiu fericit toata viaa."). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n idenjficarea
cat mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu
att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive
neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie
de o sum mai mare de bani.") i probleme generale ("Mereu am nevoie de mai muli bani."). Este
recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot
duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema
general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor.
"
,
Dup criteriul importanei, exista probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena mea.") i
probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam mai scump n via."). Evaluarea tipului de problem este
un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare
eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii
n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor
abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa
prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a
unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai
consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie
normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri diferite
de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea
personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i
dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
8.2. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai_yn vederea atingerii strii
dorite sau, mai general n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor
cotidiene. Rezolvarea dp probleme presupune dou componente: atitudinile fa de problem i
abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social (Proctor, 1995).
Contactul cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive precum i
formarea unui anumit tip de abordare i
106
Rezolvarea de probleme
rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie general de
adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena unui set
atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de consiliere pot contribui la
motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale de via, n a-i asuma confruntarea
cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi repere generale
de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul rezolutiv, cele
mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea planificat. Gndirea
alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i
rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie
const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii. Gndirea
planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o
anumit soluie.
Obiectivele orelor de consiliere i orientare n vederea abilitilor de rezolvare a problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme. nvarea i dezvoltarea
abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine
prevenirea afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii
interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului.
m Principiile rezolvrii de probleme
Ineficienta n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii descrise mai
jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane
nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitiv a vieii,
n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume
responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell
& Lennox 1997):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o component
normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i
identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. Perceperea problemei ca
situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a
avea probleme, este o slbiciune i face pe elevi s
107
renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl
acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea
abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere
n sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea
responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent
prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme.
Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate contribuim la
maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem
elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele e>,
prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n
funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi face.
Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe
ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale. Selectarea unor
soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i
scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice
acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental, emoional, social).
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali
indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i
anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine
sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii de probleme sunt
redate n tabelul 8.1
108
Tabel 8.1. Etapele rezolvrii de probleme
/. Recunoaterea problemei
2. Definirea problemei
3. Generarea unor soluii alternative
4. Luarea deciziei
5. Punerea n aplicare a soluiei selecionate
6. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub
aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice.
Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a
unei probleme (pentru exerciii vezi fia 17 din anexe). Recunoaterea problemei se bazeaz pe
identificarea unor indici cognitivi, comportamentali i'emoionali relevani pentru existena unei
probleme (Proctor, 1995).
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii,
evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., "Sunt nemulumit
pentru c am luat nota X la fizic", "Nu sunt n stare s fac nimic"). Nu orice gnd este un indicator al
unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei - "a dori s fiu cel mai popular elev din coal" ;
caracterul negai v al cogniiei- "nu tiu s lucrez pe computer";
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire - "a
dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte constitutiv
important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n
intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n
timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional ("sunt trist pentru c un coleg a fcut o glum
despre mine"). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au generat acea
emoie i comportamentele asociate ("colegul meu vrea s m umileasc", respectiv "mai bine s evit
s vorbesc cu colegul meu").
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea lor se
realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., "atitudine nonverbal ostil
fa de un bun coleg"), frecvena crescut a unor comportamente de evitare ("evit s merg n ora cu
prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil").
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoate rapid
o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient.
109
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de reuita
realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se
datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine
informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea
dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului
procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale (dificulti
de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma unei
analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: "Ce / cu cine /
unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?", "Care a fost rspunsultu / al altora?", "Cum te-ai simit
i ce ai simit n acele momente i dup aceea?"
Problemele care necesit anumite resurse sau* abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de genul "Ce
abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?", "Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot
baza?", "Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?", "Ce gnduri i emoii sunt
asociate problemei?". Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu
cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al problemei,
transformnd-o ntr-una specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ "Cum s realizez scopul, dorina
personal?". Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie
s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n grup pe
anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s maximizeze
probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este recomandat generarea a cel
puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate sunt
brainstormingul, modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o
problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al
suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat
110
orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i
gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt punct de
vedere; a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de ncadrare a problemei sau a vedea
problema cu "ali ochi" poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea la
experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de
ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului,
n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie.
Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o
perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i
abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort
pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel ieirea
dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate
pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative. Utilitatea
se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei
respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este
funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta
evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui
final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:
consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este costul i
beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n
111
concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc?
efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor
domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor,
scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele sunt la fel
de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea
unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a
abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de
interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu (vezi figura 8.1). Adesea decizia este
influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n momentul deciziei,
informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza
raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale
sau de importan major.
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii. Sunt
selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este
determinat de context.
PROBLEMA SAU NEVOIA:...........................
1
H
SOLUIA 1
SOLUIA 2
SOLUIA 3
CONSECINE +
CONSECINE+
CONSECINE*
CONSECINE -
CONSECINE -
CONSECINE -
DECIZ A:.................................................................................
Figura 8.1. Model decizional

112
5. Implementarea soluiilor selecionate
Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea
presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i
descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de
realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea unei
concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a
identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de
rezolvare a problemei (vezi fiele 18 i 19 din anexe). Dac consecinele nu sunt cele dorite, se reia
planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz fiecare component - definirea problemei,
generarea de alternative, selectarea alternativei, plasul de implementare, monitorizarea i evaluarea
planului. Este important ca elevul s nfee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare
ca un proces continuu de rezolvare.
Bibliografie:
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and ProblemSolving Skills Training - A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John
Wiley & Sons, Inc.
Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hali.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiv - Modele teoretico experimentale. Iai:
Polirom.
Proctor, R. W., (1995). Skill Acquisition and Human Perfomiance. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
113
ne afecl esenial deviat! sntate.) asupra s bine ap
comporl
Capitolul 9
STILUL DE VIAT
9
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen

Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i aciunilor voluntare care ne afecteaz starea de
sntate. Stilul de via sntos (sanogen).joac un rol esenial n promovarea i meninerea sntii
i prevenirea mbolnvirilor. Stilul de via negativ (patogen) este format din comportamente de risc
pentru starea de sntate. Comportamentele de risc au consecine negative, pe termen scurt i lung,
asupra sntii fizice i psihice i, n consecin, reduc calitatea vieii i starea de bine a persoanei.
Pentru evaluarea stilului de via vezi fia 20 din anexe.
Studiile n domeniu (Sarafino, 1994) au identificat un set de comportamente protectoare a sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.
Factorii comportamentali de risc au un rol important n etiologia i
evoluia bolilor; de exemplu, peste 25% din bolile cardiovasculare ar putea fi
evitate prin modificarea unui singur comportament de risc - fumatul.
Comportamentele de risc care sunt n relaie cu cele mai importante cauze de deces
. sunt:
a) fumatul, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul - n tulburrile
cardiovasculare;
b) fumatul, consumul de alcool, alimentaia neechilibrat, expunerea la soare neprotejat - n cancer;
c) alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul - n accidentele vasculare cerebrale;
d) consumul de alcool, droguri, conducerea fr utilizarea centurilor de siguran, stresul - n
accidente (inclusiv accidentele de main).
115
Caracteristicile comportamentelor relaionate cu sntatea:
a) Comportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori diferii. De exemplu,
fumatul poate avea o funcie de "rezolvare" a situaiilor de stres, n timp ce activitatea fizic poate fi
relaionat cu accesul la o sal de sport.

b) Factori diferii pot controla acelai comportament n mod diferit la persoane diferite. De exemplu,
fumatul poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de a-i face prieteni, de abiliti sczute de
management al situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr-un grup de colegi.
c) Factorii care controleaz comportamentul se schimb n timp. De exemplu, un tnr fumeaz la
nceput pentru a se identifica cu normele grupului su de prieteni, pentru ca mai trziu fumatul s aib
o funcie de control al situaiilor de stres. Un alt exemplu este cel legat de exerciiu fizic. Elevii fac
sport prin natura programei colare, ns dup ce i finalizeaz studiile renun la exerciiul fizic.
d) Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care i controleaz difer de la individ la
individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale, dup care alcoolul s aib o
funcie de "rezolvare" a problemelor emoionale; pentru un alt tnr etapele pot fi diferite.
9.2 Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru sntate
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz prin programele de prevenie i cele de educaie
pentru un stil de via sntos. Recunoaterea importanei preveniei pentru sntatea public
reprezint cel mai semnificativ aspect al promovrii sntii fizice i mentale. Prevenia are trei
componente:
1) Prevenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin adoptarea
comportamentelor protectoare a sntii. Prevenia primar se realizeaz mai ales n familie i coal.
Aici se dezvolt atitudini de respingere a comportamentelor de risc - fumat, consum de alcool, droguri,
alte comportamente de risc, cum sunt cele sexuale, legate de siguran -prin activitile de educaie
pentru sntate n cadrul orelor de consiliere i orientare.
2) Prevenia secundar implic reducerea factorilor de risc la grupurile cu risc crescut pentru
mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja comportamentul de risc. coala poate s
aib un rol important i n prevenia secundar. De exemplu, se realizeaz prevenia secundar la elevii
care fumeaz sau care consum alcool i droguri prin realizarea unui plan de intervenie de modificare
a acestor comportamente i atitudini negative fa de un stil de via sntos.
116
Stilul de via
3) Prevenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii i creterea calitii vieii
persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele de voluntariat n care este implicat coala, elevii
pot contribui la creterea calitii vieii unor persoane cu anumite boli terminale.
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz, aa cum am precizat, prin educaia pentru sntate
n cadrul orelor de dirigenie, a orelor de consiliere i a programelor de voluntariat la care particip
elevii sub coordonarea profesorului-consilier. Dezvoltarea programelor de educaie pentru sntate n
coal i comunitate este esenial pentru formarea unor valori pozitive fa de sntate. Profesorulconsilier n colaborare cu alte instituii i asociaii guvernamentale i nonguvernamentale are rolul de a
stimula dezvoltarea acestor programe.
Obiectivele educaiei pentru sntate sunt:
achiziionarea unui set de informaii despre comportamentele de risc i cele
de protecie;
formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective i de
respingere a celor de risc;
practicarea de comportamente de promovare i meninere a sntii i de
evitare a riscului de mbolnviri;
ntrirea
comportamentelor
sntoase
i
scderea
frecvenei
comportamentelor de risc - fumat, consum de alcool, droguri, sedentarism,
alimentaie neechilibrat, via sexual de risc;
promovarea n comunitate i mass-media a unui stil de via sntos;
facilitarea promovrii i meninerii unui nivel optim al sntii fizice,
sociale, emoionale, cognitive i spirituale.
Formarea stilului de via sntos
Modelul convingerilor despre sntate (Health Belief Model - HBM) a fost dezvoltat pentru a explica
modul de formare a comportamentelor relaionate cu sntatea. Conform acestui model, un
comportament se formeaz prin evaluarea de ctre individ a dou componente:
1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc
2) costurile i beneficiile comportamentului.

Percepia ameninrii este influenat de informaiile pe care un tnr le are despre acel comportament
sau boal i este influenat de trei factori: a) valorile generale privind sntatea ("Sunt preocupat de
sntatea mea"); b) convingerile privind vulnerabilitatea la o anumit boal ("Mama mea este
supraponderal aa c i eu voi fi supraponderal"); c) convingerile despre consecinele bolilor ("Voi
muri dac voi avea cancer pulmonar"). Ali factori care sunt relevani n percepia ameninrii:
variabilele demografice (vrst, sex, ras, etnie), variabile psihosociale
117
(caracteristici de personalitate, norme sociale, presiunea grupului), variabile structurale (cunotinele despre o
boal).
Evaluarea costurilor i beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt factor important n formarea
atitudinii fa de comportamentele protectoare i de risc i are un rol important n luarea unei decizii adecvate
pentru adoptarea unui stil de via sntos. Aceste "costuri" sau consecine pot fi materiale ("Nu am bani s merg
la o sal de sport") sau psihologice ( "Nu voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei dac merg la
sport."). Elevii trebuie nvai s evalueze aceste costuri i consecine n adoptarea unui comportament.
Teoria planificrii comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie cognitiv care explic formarea
comportamentelor sntoase sau de risc prin trei componente: atitudinile fa de un comportament specific,
normele subiective fa de comportament i percepia controlului (intern i extern) comportamental (figura 9.1).
Atitudinile specifice fa de comportament
convingerile despre consecinele unui comportament "Dac voi face aerobic m voi simi mai atractiv"
evaluarea consecinelor comportamentului "Este im/ >rtantpentru mine s m simt atractiv"
Normele subiective fa de comportament
convingerile normative "Prietenii mei fac sport. "
motivaia de acceptare a convingerilor celorlali
"Vreau s fac sport pentru c i prietenii mei fac sport."
INTENIA de a realiza un comportament
"Intenionez s
merg la o sal de
sport regulat s fac
aerobic."
COMPORTAMENT
"Fac aerobic de trei ori pe sptmn "
Percepia controlului comportamental
"Voi fi n stare s fac aerobic regulat." (control intern) "Voi avea acces la o sal de sport." (control extern)
Figura 9.1. Teoria planificrii comportamentale
118
Stilul de via
Teoria autoefcacitii (Bandura 1982). Autoeficacitatea se refer la convingerea unei persoane n
capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare adoptrii unor
comportamente. Autoeficacitatea este un proces cognitiv care genereaz opiuni, emoii, motivaii i
comportamente (Baban, 1998). Acest proces este influenat de: 1) perceperea succeselor i eecurilor
din performanele anterioare; 2) observarea comportamentelor celorlali; 3) feedback-ul din partea
celorlali; 4) starea noastr fiziologic. Un tnr care ncearc s renune la fumat i are frecvente
eecuri i dezvolt un sentiment sczut de autoeficacitate, ceea ce l face s renune la modificarea
comportamentului.
Contientizarea tinerilor n legtur cu acest proces este important pentru formarea i meninerea
comportamentelor corespunztoare unui stil de via sntos. De cele mai multe ori, adolescenii
adopt comportamentul de risc pentru a face fa unor situaii, ignornd consecinele de lung durat
ale acestuia.
Comportamente protectoare ale sntii:
Exerciiul fizic
Alimentaie echilibrat
Balan ntre munc-odihn-recreere
Protecia fa de expunerea prelungit la soare
Verificri medicale periodice
Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii)
Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i motocicletei)

Gndire pozitiv despre sine, lume i viitor
Relaionare interpersonal armonioas
Meninerea suportului social (familie, prieteni, confident)
Controlul stresului
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor
Funciile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):
(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i normele convenionale ale societii - ex.
consumul de droguri;
(b) o modalitate de a se identifica cu grupul i de a fi acceptat de grup -ex. fumatul;
(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii personale - ex. consumul de alcool;
(d) un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte -ex. consumul de alcool,
fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de stres, frustrare, inadecvare, eec sau la situaiile
anticipate ca fiind de eec - ex. consum de alcool, droguri, fumat;
(f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite sau pentru a "rupe" rutina - ex. consumul de
droguri.
119
Studiile n domeniu arat c n general comportamentele de risc nu apar izolate ci ntr-un set
comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de alcool i consumul de droguri ca i ntre consumul
de alcool sau droguri i actele sexuale neprotejate sunt cele mai semnificative. S-a evideniat o relaie
invers ntre fumat i exerciiu fizic, tinerii care sunt activi din punct de vedere al activitii fizice
fumeaz ntr-o proporie semnificativ mai mic dect cei care sunt inactivi sportiv.
Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul preveniei n acest caz
este esenial. Dependena de substane se refer la o utilizare repetitiv a unor substane psihoactive, n
scopul producerii plcerii sau evitrii disconfortului fizic i emoional. Dependena de substane
comport trei aspecte importante: 1) substana controleaz comportamentul consumatorului prin
nevoia de autoadministrare n mod repetat; 2) substana afecteaz sistemul nervos central prin
modificarea funcionrii normale a creierului. Aceste modificri au ca i efecte schimbri ale strilor
emoionale, gndirii i percepiei; 3) acioneaz ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce susine
dorina persoanei de a continua s consume substana. n consecin, dependena de substane se
caracterizeaz prin modificri negative comportamentale, afective, mentale i de sntate. Dependena
este de mai multe tipuri:
dependena de nicotin
dependena de alcool
dependena de droguri
dependena de medicamente (ex. tranchilizante, somnifere)
Toate aceste categorii enunate formeaz aa numita dependen de substane. Exist ns i alte
tipuri de dependen, cum ar fi de exemplu:
dependena de internet
dependena de jocuri de noroc
dependena de relaii interpersonale nesntoase
Dependena de tutun, alcool sau droguri parcurge mai multe etape pn se produce ca atare. Este
important de specificat faptul c la fel ca i adulii, adolescenii i tinerii pot deveni dependeni att de
nicotin ct i de alcool i droguri. Etapele consumului de substane sunt:
consumul experimental, n care elevul consum substana din curiozitate (ex. la o petrecere);
consum regulat, n care elevul consum substana la diversele ntlniri cu colegii, prietenii;
consum devenit preocupare, n care elevul obinuiete s consume alcool, droguri, tutun n multe
situaii i cutarea acestor situaii devine n sine un scop;
dependena, este faza n care ntregul comportament este controlat de nevoia organismului de a
fuma sau consuma alcool sau droguri. Persoana nu mai este liber, este controlat de substan.
120
Stilul de via
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
Fumatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesntoase. Mult vreme s-a
considerat c decizia de a fuma reprezint o alegere n cunotin de cauz; c oamenii sunt bine
informai n momentul n care ncep s fumeze i, implicit, i asum responsabilitatea acestui
comportament i a consecinelor lui. Totui, studiile arat c 95% dintre fumtori ncep s fumeze
naintea vrstei de 20 de ani. ntrebarea care se impune este n ce msur aceti tineri dein informaii
pertinente i suficiente referitoare la comportamentul de fumtor i la riscurile pe care le implic. Un
studiu realizat pe un numr de 895 de adolesceni referitor la atitudinile i convingerile despre fumat a
subliniat insuficienta informare despre prevalenta i riscurile acestui comportament. Astfel,
adolescenii:
au supraestimat numrul adulilor i al adolescenilor care fumeaz;
au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini negative fa de fumat;
r
au considerat c sunt mai puin expui riscurilor la bolile asociate fumatului.

Prevalenta acestor convingeri eronate era mult mai mare la adolescenii: (a) care ncepuser deja s
fumeze; (b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei care fumau; i (c) la cei care intenionau
s nceap s fumeze n viitorul apropiat.
Fumatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. Multe sondaje relev faptul c mai mult de 15% dintre
adolescenii cu vrsta cuprins ntre 12-18 ani fumeaz regulat i se consider fumtori. Fumatul este
un comportament care se dezvolt treptat, de la faza de experimentare la faza de dependen i de
formare a unei atitudini pozitive fa de fumat.
Efectele fumatului asupra organismului
Fumul de igar este duntor tuturor celor care l inspir, inclusiv nefumtorilor (fumatul pasiv).
Acesta conine aproximativ 4000 de substane chimice, dintre care 40 sunt cancerigene. Una din
substanele inhalate odat cu fumul de igar este nicotin. Nicotin este un drog care se afl n tutun
i care are multe efecte negative asupra organismului, influeneaz sistemul nervos ntr-un mod
negativ i produce grave probleme de sntate, incluznd dependena. Fumatul determin
dependena de nicotin aa cum poi fi dependent de alcool sau alte droguri.
Efectele nicotinei asupra organismului:
creterea ratei pulsului i a respiraiei;
ncetinirea activitii musculare i a reflexelor;
foreaz organismul s consume mai mult oxigen, ceea ce face mai dificil funcionarea inimii;
121
crete probabilitatea de a se forma "dopuri" n snge - ceea ce poate duce la infarct miocardic.
Efectele asupra creierului:
tulburri atenionale;
dificulti de nvare;
modificri ale dispoziiei afective;
ncetinirea reaciilor.
Cnd o persoan fumeaz, nicotin...
ajunge rapid n snge prin plmni;
ajunge la creier n 7 secunde de la inhalare;
ajunge n alte organe - rinichi, pancreas, ficat.
Fumatul, prin substanele pe care le conine fumul de igar, afecteaz sntatea n diverse moduri,
cauznd: cancer (al plmnilor, buzelor, pancreasului, rinichilor sau creierului), boli cardiovasculare,
boli pulmonare, infarct miocardic, probleme cu sarcina (femeile care fumeaz au un risc crescut de a
avea copii bolnavi) (pentru identificarea efectelor fumatului asupra organismului, vezi fia 24 din
anexe).
Fumatul i influena grupului
Grupul de apartenen joac un rol important n formarea unor norme pozitive fa de fumat la
adolesceni i tineri. Studiile din domeniu (Schofield i colab., 2001) au identificat la membrii
grupului de apartenen similaritatea comportamentului de fumat. Grupurile sociale au un set de norme
prin care grupul se definete i se difereniaz de alte grupuri. Comportamentul de grup este
comportamentul indivizilor care mprtesc aceeai identitate social. Sentimentul de apartenen la
un grup este asociat cu uniformitatea stereotip social a comportamentelor, atitudinilor, percepiilor i
valorilor. Fumatul este un comportament complex manifestat cu predilecie n situaii sociale i astfel
poate avea rolul unui "cod semiotic" prin care grupul se difereniaz de alte grupuri sociale. Fora
influenei sociale produce omogenitate comportamental n grupurile de prieteni. Observarea
omogenitii comportamentale a membrilor grupului arat c procesul de selecie a prietenilor se face
pe baza similaritii comportamentale. Tinerii i aleg prietenii care au comportamente similare cu ale
lor. Comportamentul de grup implic conformitatea membrilor grupului la reprezentarea cognitiv a
normelor i comportamentelor stereotipe ale grupului. Noiunea de percepie a presiunii sociale este
relaionat cu conceptul de conformitate cu expectaiile celorlali i mai puin cu propria reprezentare
cognitiv a setului de norme a grupului.
Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1) influena informaional - n care indivizii se
definesc ca fiind membri ai unui grup sau categorie social; 2) nvarea normelor stereotipe ale
grupului; 3) asumarea normelor grupului i astfel comportamentele lor devin normative. Tinerii au
astfel un rol activ n selectarea grupului social de apartenen. Interveniile anti-fumat
122
Stilul de via
trebuie s descurajeze funcia social a fumatului i s ncurajeze formarea altor norme sociale.
Normele pro- i anti-fumat sunt atribute stereotipe ale unui grup de adolesceni. Normele unui grup
asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de alcool sau alte droguri, participarea la
petreceri, cluburi, atitudinea de respingere a normelor impuse de adult. Normele anti-fumat au fost
asociate cu atitudini i comportamente pozitive fa de sport i valori religioase puternice. Grupurile
cu risc sczut sunt cele care au ca valori sntatea fizic prin participarea la activiti sportive.
Studiile arat c fumatul la tineri este asociat cu normele grupului de apartenen privind fumatul.
Tinerii care se identific mai puternic cu grupul de apartenen adopt mai multe dintre
comportamentele grupului dect cei cu o identificare sczut fa de grup. Identificarea de grup este
asociat cu concordana comportamental a membrilor grupului. Tinerii care au comportamente
discordante cu grupul de apartenen tind s-i aleag un grup care s fie n acord cu normele sale
comportamentale. Consecinele acestor aspecte teoretice sunt foarte importante, astfel c activitile i
campaniile de prevenie trebuie s sefocalizeze pe formarea unor valori pozitive fa de un stil de via
sntos i mai puin pe rolul presiunii grupului n adoptarea unor comportamente.
Dintre factorii de ordin social asociai cu fumatul, cel mai semnificativ este imaginea celui care
fumeaz. Industria tutunului, prin reclamele i campaniile publicitare realizate, promoveaz imaginea
fumtorului rebel, liber, matur i puternic. Adolescenii ajung astfel s considere fumatul un
comportament ce corespunde acestei imagini. Modificarea acestei imagini este obiectivul fundamental
al campaniilor anti-fumat, att la nivelul colii ct i la nivelul societii. Unul dintre cele mai
importante mesaje pe care trebuie s le transmit campaniile anti-fumat este cel legat de valoarea unui
stil de via sntos fr fumat care are ca i consecine atractivitatea fizic, sociabilitatea i
persuasiunea -norme importante pentru tineri.
Convingeri eronate ale adolescenilor despre fumat
Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor relative la fumat. Aceste erori funcioneaz
frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce conserv i ntresc comportamentul de
fumtor (pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat, vezi i fia 21 de la anexe). Menionm
cteva din ele:
"Fumatul te face atractiv."
Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru mirositor i i nglbenete dinii i minile. Hainele
tale vor mirosi urt, la fel ca i respiraia ta. Cum ar reaciona prietenul / prietena la o respiraie urt
mirositoare, la un pr care miroase a tutun?
"Fumatul te face independent i mai matur."
Rspuns: fumatul te face dependent i nu mai ai control asupra ta. Fumatul nu te poate face mai
inteligent, mai sofisticat, mai nelept.
123
"Fumatul te face s te simi bine."
Rspuns: n realitate, cei care fumeaz se simt obosii, le este dificil s fac sport.
"Tutunul nu este un drog, nu-i face nici un ru. "
Rspuns: fumatul produce efecte negative asupra sntii i este o dependen. Nu este uor s te
lai de fumat!
Una dintre cele mai frecvente greeli ale programelor de prevenie tradiionale ale fumatului este
focalizarea unidirecional pe evidenierea consecinelor de lung durat ale fumatului, cum ar fi
aspectele legate de sntate i boal. Studiile arat c mesajul "Fumatul duneaz grav sntii" nu
are eficacitatea pe care i-o doreau iniial cei care au dezvoltat acest mod de prevenie. Unul dintre
principiile formrii unui comportament este cel legat de funcia imediat a ntririlor. Pentru ca un
comportament s se formeze este important s fie ntrit la intervale scurte de timp. Astfel c
evidenierea consecinelor de lung durat asupra sntii a fumatului nu este suficient de relevant
pentru formarea unui comportament alternativ acestuia. In consecin, est mai eficient s focalizm
prevenia i formarea comportamentelor pozitive pentru sntate prin analiza i contientizarea
elevilor asupra consecinelor imediate ale fumatului. Un exemplu este evidenierea beneficiilor
renunrii la fumat relevante pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:
Vei dobndi o form fizic mai bun, prin creterea rezistenei organismului.
Respiraia, prul, hainele tale nu vor mai emana mirosul neplcut de tutun.
Dantura i degetele tale nu vor mai fi nglbenite.
Vei economisi zilnic o sum important de bani pe care poi s-i foloseti n alte scopuri.
Evii riscul contractrii unor boli grave, adesea incurabile, precum i sensibilitatea la bolile
infecioase.
Ii vei prelungi durata de via.
Prevenia fumatului activ i pasiv are ca i componente:
informaii privind consecine sociale i de sntate, de scurt durat i de lung durat ale
fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a mass-mediei n formarea i
meninerea atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU, "Nu mulumesc, nu fumez.");
124
Stilul de via
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de management al stresului;
dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul este un comportament care are
o anumit funcie.
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
Dei alcoolul a aprut iniial din motive practice (nlocuirea apei de but impure, oficierea unor
ceremonii religioase etc.) utilizarea lui s-a schimbat ulterior. Oamenii au nceput s produc diferite
tipuri de alcool, iar consumul de alcool a devenit parte din cultura european. Utilizarea lui a dus ns
adesea la abuz. Indiferent dac este sub form de bere, vin sau lichior, buturii alcoolice sunt
substane chimice care afecteaz activitatea mental, emoional i comportamental. Alcoolul este un
drog puternic. Deoarece btiturie alcoolice sunt att de comune i accesibile n cultura noastr, uitm
c alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.
Iniierea comportamentului de a consuma alcool se realizeaz prin nvare social - copiii i
adolescenii nva, privind la cei maturi, c a consuma alcool este ceva plcut, oamenii care beau sunt
veseli, rd i se simt bine. Curiozitatea i dorina de a imita adulii i determin pe muli copii s
ncerce s consume la rndul lor alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce n ce mai mare pentru c
poate fi acceptat i ncurajat de ctre cei din anturaj i cel puin temporar i poate face s par i s se
simt mai mari. Consumul de alcool devine deci un comportament format pe baza nvrii sociale.
nvarea social a consumului de alcool presupune urmtoarele dimensiuni:
. nvarea acestui comportament se realizeaz prin observarea
comportamentelor unor persoane importante pentru copil sau adolescent, cum ar fi membrii familiei,
prietenii, celebriti, modele personale. ("A bea este ceva interesant, te face s te simi bine, s Hi
vesel).
nvarea social presupune i formarea unor atitudini pozitive fa de efectele alcoolului;
adolescenii nva astfel c a consuma alcool face parte dintr-un proces natural n urma cruia devii
mai "sociabil" i mai "matur".
Adolescenii continu s consume alcool mai ales datorit influenei grupului. n aceast etap se
consolideaz comportamentul lor de consum de alcool. Ca i consecine ale acestora, adolescenii tind
s considere c relaiile sociale sunt facilitate i favorizate de acest comportament prin faptul c
alcoolul i determin s devin mai volubili i mai lipsii de inhibiii. Un alt mecanism al consumului
de alcool este utilizarea acestuia
125
pentru rezolvarea situaiilor de criz pentru care tnrul nu i-a dezvoltat abilitile necesare.
Efectele alcoolului
Exist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice: efectele de scurt durat i efectele
pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool sunt o uoar relaxare, inhibiii mai reduse
i reacii mai lente. Cu ct este consumat mai mult alcool, cu att acesta va produce mai multe
modificri la nivel cognitiv, emoional i comportamental. Consumul de alcool n cantiti mari i pe o
perioad ndelungat poate duce la tulburri somatice i psihologice grave. Alcoolul este o substan
toxic, care are ca i consecine: ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli psihice, afeciuni fatale ale
creierului (pentru identificarea de ctre elevi a efectelor alcoolului asupra organismului, utilizai fia
24 din anexe).
Una dintre cele mai grave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul. Organizaia Mondial
a Sntii consider alcoolismul o boal. Este o boal cronic, progresiv i potenial fatal prin
consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problem de imoralitate sau de caracter
slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de sprijin i tratament. Exist o serie de instituii
i asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i adulilor dependeni de alcool. Unul dintre
programele cu eficien ridicat n recuperare dezvoltat i n ara noastr este cel al Asociaiei
Alcoolicilor Anonimi (AA) ce ofer materiale informative i servicii de consiliere i terapie pentru
persoanele dependente (adolesceni i aduli) i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor
1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de main n care sunt implicai tinerii. O
treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de alcool. In plus, mii de persoane sunt rnite
grav n fiecare an. n 85% din cazuri, conductorii implicai n accidente au consumat ocazional alcool.
Deci, informai tinerii:
s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;
s refuze s intre ntr-o main n care conductorul auto a consumat alcool;
s insiste s conduc maina cineva care nu a consumat deloc alcool. Mesajul transmis tinerilor
trebuie s fie: "Nu exist nici o metod miraculoas pentru a elimina rapid efectele consumului de
alcool. Un du rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "
2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate crete foarte mult riscul de a avea raporturi
sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: "Un singur raport sexual neprotejat te
poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere sexual."
126
Stilul de via
3. Consumul de alcool duce la violen i agresivitate. Sub influena consumului de alcool poi
interpreta greit o remarc sau un gest, ceea ce poate duce la comportamente agresive i violen.
Adolescenii cave consum alcool pot fi:
"sclavi ai grupului" - cei care nu pot spune "NU" grupului de apartenen; care doresc prin
adoptarea acestui comportament s fie acceptai sau s i ctige o anumit poziie n grup! "Beau
fiindc i prietenii mei o fac ", "Beau fiindc altfel ceilali vor rde de mine! "
"sclavi ai propriei imagini" - persoane care recurg la acest comportament pentru a-i crea sau
menine o anumit imagine. "Beau fiindc asta fac brbaii! " "Beau fiindc voi fi mai puternic i mai
interesant! "
"sclavi ai propriilor slbiciuni" - persoane care consum alcool fiindc cred c acesta le va
rezolva problemele. "Am o groaz de probleme pe care nu tiu s le rezolv!", "Beau fiindc mi
place!"
r Pentru identificarea convingerilor elevilor fa de consumul de alcool,
utilizai fia 22 din anexe. Discutai cu elevii fiecare item din chestionar i oferii
informaii corecte despre alcool. Este recomandat integrarea mesajului de
prevenire a consumului de alcool la diferitele activiti colare i extracolare
pentru formarea comportamentelor alternative consumului de alcool i a unui

sistem de valori care promoveaz sntatea i starea de bine fizic i psihic.
Prevenia consumului de alcool are ca i componente:
informaii privind consecinele sociale i de sntate de scurt i de lung
durat ale consumului de alcool;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a massmediei n formarea i meninerea atitudinilor fa de alcool;
discutarea modului n care alcoolul poate diminua performanele colare,
profesionale etc.
dezvoltarea deprinderilor de asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU);
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de
management al stresului.
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum sunt: sportul, muzica,
artele plastice, activiti de club, voluntariatul.
127
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Drogul este o substan a crei utilizare creeaz dependen fizic i psihic i tulburri grave ale
activitii mentale, percepiei i comportamentului. Consumul de droguri este deja o problem major
a nvmntului romnesc.
Prevenia consumului de droguri este un proces complex la care trebuie s participe ntreaga societate,
familia, coala, elevii, organizaiile nonguvernamentale i cele guvernamentale. coala are un rol
esenial n activitatea de prevenie, prin obiectivul ei de formare a unor elevi care pot lua decizii
responsabile i sntoase. Elevii sunt din ce n ce mai expui consumului de droguri, de aceea au
nevoie de informaii corecte despre droguri i de formarea unor atitudini adecvate fa de consumul de
droguri.
Tipurile de droguri
droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina) - accelereaz funcionarea sistemului nervos
central, producnd alert i excitabilitate. Tinerii consum aceste droguri din nevoia de** senzaii tari,
iar ca efect principal este deformarea imaginii realitii i scderea percepiei riscului.
droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative) - cunoscute i sub numele de sedative,
ncetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o stare de relaxare i induc somnul. Tinerii care
consum aceste droguri simt nevoia de a se proteja de solicitrile i stimulrile din mediu, de a evita
confruntarea cu problemele, din sentimentul de neputin n a face fa solicitrilor. Efectele posibile
sunt: vorbire neclar, dezorientare, comportament specific strii de ebrietate.
droguri halucinogene sau psihedelice (L.S.D., ecstasy, mescalina) - produc tulburri ale
funcionrii intelectuale, inducnd o stare pseudopsihotic cu iluzii i halucinaii. Efectele posibile
sunt: o percepie alterat a timpului i distanei, euforie i comportament dezorientat.
Cei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini pozitive fa de droguri sunt:
curiozitatea - muli tineri cred c dac consum droguri o singur dat nu vor deveni dependeni,
dar n realitate este greu s te opreti; anumite droguri dau dependen dup o singur doz;
rezolvarea problemelor - este important ca tnrul s neleag c primul pas n rezolvarea
problemelor este recunoaterea lor i nu evitarea acestora prin consumul unor substane;
formarea unei imagini sociale - un tnr care consum droguri crede c poate ctiga aprecierea i
respectul celorlali, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi i prieteni i crete riscul de a se afla
n situaii ridicole;
presiunea grupului - s fie la fel ca ceilali din grup; unii tineri consum droguri pentru c prietenii
lor consum i ei droguri;
128
Stilul de via
o stim de sine sczut - un tnr cu o stim de sine sczut poate consuma droguri pentru a se
simi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; n realitate ns, consumul de droguri te controleaz
i manipuleaz i duce la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate - unii tineri pot consuma droguri datorit problemelor pe care le au, a
dificultilor de relaionare i comunicare.
Convingeri ale adolescenilor fa de droguri care cresc riscul implicrii lor n
consumul de substane
"Consumul unui drog o singur dat nu are efecte negative." Fals! Orice consum de droguri poate
avea consecine grave: comportamente sexuale de risc, accidente de main, intoxicaie sau chiar
moarte. Multe dintre droguri dau dependen dup primul consum
"Adolescenii, tinerii nu pot deveni dependeni." Fals! Dependena nu are limite de vrst, ras sau
poziie social. *
"Este uor s te opreti dac doreti." Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri cred c pot s
renune oricnd, dar este un proces dificil, care necesit un suport profesional.
"Consumul de alcool sau droguri ii rezolv problemele. " Fals! Alcoolul i drogurile (inclusiv
nicotin) afecteaz grav organismul i i creeaz multe probleme de sntate fizic i psihic. Acestea
reduc capacitatea de concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive, ceea ce duce la o accentuare a
problemelor.
"Drogul te face s comunici mai uor. " Fals! El te izoleaz i te ndeprte.az de ceilali.
"Drogul te face s te simi liber/" Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra vieii tale i poate
provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependeni de droguri!" Fals! Oricine poate deveni dependent de droguri
dac nu este contient de consecinele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de strini/" Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un cunoscut, un coleg,
care dorete s aib un partener n consumul de droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri, utilizai i fia 23 din anexe. Oferii informaii
corecte elevilor pentru ca acetia s-i formeze o reprezentare corect a consecinelor consumului de
droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele grave ale consumului de droguri:
ACCIDENTE DE MAIN - consumul de droguri este una din cauzele principale ale accidentelor
de main n care sunt implicai adolescenii i tinerii.
129
VIOLEN I DELINCVENT - adolescenii care consum droguri (chiar i pentru prima dat!)
sunt predispui la violen i comportamente delincvente.
COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC - responsabilitatea este afectat sub influena
alcoolului sau drogurilor, astfel c riscul pentru sarcini nedorite, infectarea cu boli cu transmitere
sexual sau SIDA este foarte mare.
COSTURI EMOIONALE - consumul de droguri i scade stima de sine, eti mai deprimat, mai
agresiv, i pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu prinii i la coal.
SUICIDUL - n multe cazuri consumul de droguri duce la suicid.
Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe i indirecte ale
consumului de droguri i a solicita ajutorul prinilor i a specialitilor n abordarea elevului care
consum droguri. Comportamentele indirecte nu nseamn n mod obligatoriu consum de droguri dar
pot s constituie semne de alarm. Pot fi observate mai multe astfel de comportamente, cele mai
cunoscute fiind:
schimbarea brusc a
comportamentului, elevul nu mai este
aa cum era nainte;
trece fr motiv de la veselie la tristee;
devine agresiv fr motiv;
i pierde apetitul chiar i pentru
alimentele favorite;
i pierde interesul fa de coal,
activitile preferate (film, muzic,
art, sport, lecturi);
este somnolent i apatic fr motiv;
are probleme financiare i i dispar
devine iritat i necomunicativ cnd cineva i

pune ntrebri despre consumul de alcool
sau droguri, neag c ar avea o problem;
utilizeaz alcool sau droguri cu regularitate
i n anumite perioade ale zilei (n fiecare
sear sau n fiecare diminea nainte de a
merge la coal);
continu s consume alcool chiar i cnd
ceilali nu mai consum (de exemplu, la o
petrecere);
are probleme de memorie - uit evenimente
care s-au petrecut n timpul consumului de
lucruri de valoare (ceas, casetofon,

biciclet);
i-a schimbat grupul de prieteni;
i ascunde noii prieteni i nu
vorbete despre preocuprile lor;
este n compania unor persoane care
consum alcool sau droguri;
prezint modificri afective i
comportamentale: este mai agresiv
sau mai ostil, devine izolat, retras sau
deprimat;
are probleme acas datorit
consumului de alcool sau droguri;
consum alcool sau droguri n
cantiti mari;
alcool sau droguri;

este "beat" sau "ameit" la coal;
pleac de la coal pentru a consuma alcool
sau droguri;
rmne corigent sau repetent;
are probleme la coal datorit consumului
de alcool sau droguri;
i asum riscuri n timpul consumului de
alcool sau droguri, cum ar fi sexul neprotejat;
ncalc legea cnd este sub influena
alcoolului sau drogurilor;
conduce maina sub influena alcoolului sau
drogurilor;
este implicat n accidente de main cauzate
de consumul de alcool sau droguri.
130
Stilul de via
Exemple de comportamente alternative fumatului, consumului de alcool i a consumului de droguri:
Nivel al experienei
Comportamente alternative
Fizic: stare de bine
Exerciii de relaxare
Dans i antrenament al micrilor
Recreere fizic, sport
Masaj
Social: identificare i Implicarea n aciuni comunitare, care pot oferi satisfacie

implicare social
Implicarea n activiti de ajutorare social Activiti de
voluntariat
Intelectual
Hobbiuri, lectur, antrenamente mnezice
Creativ
Practicarea muzicii, picturii, artei fotografice
Interpersonal
Discuii de grup, participarea la activiti de grup,
relaionarea cu alte persoane Dezvoltarea abilitilor de
comunicare
Filozofic, spiritual
Consiliere orientat pe clarificarea valorilor

Studiul filosofiei, literaturii universale, istoriei, literaturii
spirituale i a diferitelor sisteme de credine
Meditaie, contemplare
Prevenia consumului de droguri are ca i componente:

informaii despre consecinele de sntate i sociale ale consumului de
droguri;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului n consumul de droguri;
dezvoltarea deprinderilor de management al situaiilor de criz prin
nvarea unor strategii de coping adaptative;
dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor i luare de decizii
responsabile;
discutarea modului n care drogurile i controleaz modul n care gndeti,
simi i te compori;
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum ar fi participarea la
aciuni de voluntariat (ex. programe de prevenie a consumului de droguri).
131
n concluzie v prezentm cteva dintre cele mai importante dificulti ale programelor de educaie
a unui stil de via sntos identificate de studiile de specialitate sunt (Sarafino, 1998; Taylor, 1999):
a) Consecinele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari. De
exemplu, practicarea sportului are ca i consecine pe termen lung mbuntirea strii de bine fizice i
psihice, iar consecinele nepracticrii exerciiului fizic - starea fizic i psihic nrutit - nu se
materializeaz dect foarte trziu. Acest lucru face mai dificil focalizarea pe aceste consecine de
lung durat.
b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adiciile, cum ar fi fumatul sau consumul
de alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit din partea persoanei i a familiei foarte
mult efort consecvent n timp. Procesul de modificare a unui comportament de risc (chiar dac nu este
o adicie) este un proces ndelungat, datorit factorilor care menin comportamentul i necesit
realizarea unui plan de modificare de lung durat.
,.
c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect
comportamentele sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz pentru comportamentul care i ofer
recompensa pozitiv imediat, fr a lua n considerare consecinele negative pe termen lung.
Contientizarea elevilor privind consecinele complexe ale comportamentelor i evitarea moralizrii i
etichetrii lor este esenial n procesul de formare a unor atitudini pozitive fa de un stil de via
sntos.
Bibliografie:
Baban, A., (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Maibach, E., Parrot, L.R. (1995). Designing health messages - Approaches from
Communication Theory and Public Health Practice. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Flay, B.R. (1985). Prosocial approaches to smoking prevention: A review of
findings. Health Psychology, 4, 449-488.
Sarafino, E. P. (1998). Health psychology: Biopsychosocial interactions (3rd ed.).
Brisbane: John Wiley and Sons.
Schofield, P.E, Pattinson, E.P, Hill, D., Borland, R., (2001). The Influence of group
identification on the adopticm of peer group smoking norms. Psychology and
Health, voi. 16.
Sheridan, C.L., Radmacher, S.A., (1992). Health Psychology - Challenging the
Biomedical Model. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Taylor, S. E. (1999). Health psychology (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
132
Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane
Sexualitatea este o component esenial a vieii "oricrei persoane. Aspectele sale psihologice,
biologice i sociale sunt ntr-o relaie de interdependen, conferindu-i astfel un caracter complex. n
procesai de formare al adolescentului, rolul sexualitii este pregnant, contribuind la conturarea
identitii de sine i a celei sociale. Dezvoltarea unei sexualiti armonioase la copii i adolesceni
contribuie la formarea unei personaliti armonioase i n relaie echilibrat cu sine i ceilali. Este
fals echivalarea sexualitii cu relaia sexual. Ceea ce conteaz mai mult n dezvoltarea unei
sexualiti armonioase este modul n care adolescentul se definete pe sine ca persoan n raport cu el
i ceilali, modul n care nelege sentimentele de iubire, afeciune, prietenie, intimitate, modul n care
ia decizii i i asum responsabil deciziile luate. Sntatea sexual nseamn sntatea ntregului corp
i a universului psihic al adolescentului. n ultimul deceniu, dreptul la educaie sexual a copiilor i
tinerilor este vzut ca un drept uman fundamental care trebuie respectat de orice societate democratic.
Sexualitatea este un subiect foarte vast i nu ne propunem s l epuizm n acest capitol. Ceea ce dorim
este s transmitem cteva repere generale de nelegere i abordare cu elevii de vrst colar (de la
ciclu primar pn la cel liceal) a sexualitii. Pudoarea prost neleas i moralitatea ipocrit (care au
dominat attea decenii abordarea acestui subiect n Romnia) nu mai pot s fie atitudini exprimate de
persoane cu un rol fundamental n educarea copiilor i tinerilor. Din fericire, astzi exist i la noi n
ar un numr mare de publicaii de specialitate care vin n ajutorul profesorilor (vezi bibliografia).
Trebuie totui s menionm c unele dintre acestea mai pstreaz nc un ton moralizator (ex. tnrul
trebuie s nvee s i formeze un caracter puternic i s dobndeasc un control puternic asupra
impulsurilor sexuale), uneori chiar inchizitoral (ex. anumite practici sexuale, sau exprimarea lor n
exces sunt tipice persoanelor deviante, tinerilor debusolai), alteori ofer informaii false (ex.
masturbarea duce la impoten sau la nevroz). Educaia sexual nu are ca scop prezentarea
sexualitii umane ca un instinct biologic care, n absena unui cenzuri personale i sociale puternice,
duce la comportamente delincvente. Educaia sexual nu trebuie s prezinte sexualitatea ca
133
o "ameninare" pentru propria persoan i pentru alii. Sexualitatea este o component pozitiv a
personalitii i vieii, alturi de componenta spiritual, emoional, social, mental, profesional.
10.2. Scopul educaiei sexuale
Scopul fundamental al educaiei psihosexuale este promovarea sntii sexuale i implicit a sntii
psihice, fizice, emoionale, sociale i spirituale, cu alte cuvinte, a strii generale de bine. Organizaia
Mondial a Sntii definete sntatea sexual ca "integrarea aspectelor fizice, emoionale, cognitive
i sociale n procesul dezvoltrii pozitive a personalitii, n care fiecare persoan are dreptul la
informaii adecvate i relaii sexuale responsabile."
Programele tradiionale de educaie pentru sntate sexual erau focalizate pe oferirea de informaii
despre reproducerea uman, anatomia i fiziologia uman, metode de contracepie, boli cu transmitere
sexual. fducaia sexual era oferit doar adolescenilor (12-18 ani), ignorndu-se astfel c despre ea
se poate vorbi de la o vrst foarte mic. De asemenea, ea avea ca scop doar prevenirea unor
"dezastre" (ex. sarcina nedorit, bolile cu transmitere sexual, violul) prin ntreinerea fricii i a
sentimentului de culpabilitate. Aspectele pozitive ale sexualitii erau ignorate. Discuiile despre
masturbare, homosexualitate, avort, meninerea rolurilor tradiionale ale femeilor i brbailor erau
evitate. Cercetrile n domeniu au artat ns c aceste programe au o eficien redus, iar uneori
efecte negative sau contrare. Un alt aspect limitativ al programelor tradiionale este faptul c
interveniile nu erau integrate ntr-un proces de dezvoltare a sntii emoionale, cognitive, sociale i
comportamentale (Hyde, 1994). Astzi, fiecare adult, coal, instituie, comunitate, societate, trebuie
s accepte c sexualitatea este un aspect natural i firesc al vieii fiecrui copil, adolescent, adult,
vrstnic i c ignorarea acestui adevr reprezint o nclcare a unui drept uman fundamental, dreptul la
sntate, armonie i calitatea vieii.
Educaia pentru sntate sexual este un proces continuu ce se realizeaz pe parcursul ntregii
dezvoltri, cu elemente specifice fiecrei vrste i nivelului de dezvoltare intelectual i emoional.
nc de la vrste foarte mici copiii devin interesai de subiectele privind sexualitatea. Din nefericire,
copiii i nsuesc de cele mai multe ori aceste informaii de la colegii de joac, prieteni, reviste de
diverse facturi. Exist riscul ca informaiile s fie eronate i astfel se perpetueaz -atitudini care
conduc la comportamente sexuale de risc (nceperea prematur a vieii sexuale, neutilizarea
mijloacelor de contracepie i protecie). Deseori prinii evit discutarea acestor teme cu copiii lor.
Tocmai de aceea colii i revine un rol fundamental n oferirea unei percepii adecvate asupra
sexualitii, n asigurarea cadrului n care elevii pot s discute liber despre sexualitate. Totodat,
abordarea sexualitii doar la vrsta adolescenei i focalizat doar pe reproducere i contracepie are ca
rezultat meninerea convingerii c sexualitatea este similar cu
134
Psihosexualitatea
relaia sexual. n acest mod nu se percepe aria larg pe care o implic sexualitatea, ncepnd cu
acceptarea propriei corporaliti i terminnd cu deciziile responsabile pe care le implic. Programele
de educaie pentru sntate sexual trebuie realizate adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare
intelectual i emoional a elevului. Pe lng faptul c psihosexualitatea este o component esenial
a procesului de dezvoltare a unei personaliti armonioase, mai exist o serie de motive pentru care
abordarea acesteia este esenial:
scderea vrstei la care adolescenii devin activi sexual;
creterea incidenei contaminrii HIV - SIDA;
creterea incidenei contaminrii cu alte boli cu transmitere sexual;
creterea numrului de sarcini nedorite n rndul adolescentelor;
creterea numrului de abuzuri sexuale - viol, hruire sexual, incest;
numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor.
Este nefondat convingerea prinilor i a profesorilor c a educa sexual copiii i tinerii presupune
transmiterea de informaii "tehnice" despre biologia i fiziologia actului sexual. Probabil din aceast
convingere inadecvat apare eludarea sarcinii de "educator sexual", att a profesorilor ct i a prinilor.
Responsabilitatea ei este delegat ctre aa numitele "persoane de specialitate" (medic, asistent
medical, psiholog). Printr-o astfel de delegare se medicalizeaz un aspect natural al vieii oricrui
adolescent. Nu are aa mare relevan cantitatea de informaii despre sexualitate, ct mesajul c coala
este i trebuie s fie un loc n care elevii vorbesc deschis, onest i fr inhibiii, mpreun cu
profesorul, despre una dintre componentele personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai
echivala sexualitatea cu un subiect tabu, care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. Elementul
esenial al procesului de educaie pentru sntatea sexual este promovarea unor valori adecvate
privind sexualitatea proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice i emoionale.
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale, comportamentale sau de sntate.
Indivizii i societatea beneficiaz cnd copii discut despre sexualitate ca de un proces natural n
atingerea maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntr-o relaie sexual au nevoie de acces la informaie despre serviciile
de planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
135
Consiliere educaionala
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea valorilor i credinelor despre sexualitate
care exist n comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina nedorit i infecia
HIV/SIDA.
Educaia pentru sntatea sexual este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori despre
identitate de sine, imagine corporal, relaii interpersonale, intimitate i iubire, comunicare, decizie i
responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz componentelor psihologice (cognitiv, emoional,
comportamental) sociale, spirituale i biologice ale sntii. Programele eficiente de educaie
psihosexual se focalizeaz pe atingerea a 4 obiective fundamentale:
1. formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali - oferirea unui cadru adecvat n
care adolescenii s aib posibilitatea de a-i explora propria persoan i evalua atitudinile sexuale cu
scopul dezvoltrii propriilor valori. Formarea acestor valori are ca i suport dezvoltarea stimei de sine
i a responsabilitii fa de sine i faS deceilali n manifestarea sexualitii; a capacitii de a face
distincia dintre iubire i atracie sexual, iubire i camaraderie; a nelegerii consecinelor
comportamentului sexual activ; a meninerii unui echilibru ntre nevoia de independen i rolul de
fiu/fiic, elev, frate/sor; a capacitii de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea
efectelor streotipiilor de gen social asupra propriei persoane (ex. pentru c sunt fat/biat trebuie s....)
i nelegerea faptului c bieii i fetele au drepturi i responsabiliti egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal - oferirea unui cadru adecvat pentru
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i relaionare pozitiv cu persoane de sex opus, cu cele
adulte; de exprimare a afectivitii, iubirii i intimitii conform propriilor valori; de a face fa
presiunii grupului, partenerului i mass-mediei; de a se opune relaiilor de manipulare i exploatare; de
management al situaiilor de conflict dintr-o relaie; de negociere i stabilire de limite;
3. dezvoltarea responsabilitii fa de sine i ceilali - formarea de atitudini i comportamente
responsabile fa de propria sexualitate i cea a partenerului; perceperea faptului c exprimarea iubirii
romantice poate lua i alte forme, i fr exprimri sexuale; difereniere ntre comportamentele sexuale
cu risc crescut fa de cele cu risc redus; perceperea beneficiilor ntrzierii debutului de via sexual
i a abstinenei de la sex n situaii de risc; ncurajarea utilizrii metodelor contraceptive i a metodelor
de protejare a sntii sexuale; respectarea deciziei celuilalt, respectarea confidenialitii; decizii
responsabile privind viaa de cuplu i viaa de familie; trasarea unor scopuri de durat medie i a unor
planuri de viitor. Programele de educaie sexual se focalizeaz i asupra dezvoltrii abilitilor de
evitare a relaiilor de abuz fizic, emoional sau sexual. O component central a promovrii educaiei
sexuale este dezvoltarea

136
Psihosexualitatea
implicrii adolescenilor n participarea la activiti de voluntariat pentru educarea celorlali tineri din
coal i comunitate.
informarea - oferirea unor cunotine despre cretere i dezvoltare, anatomia i fiziologia reproducerii,
comportament sexual, sarcin, avort, metode contraceptive, abuz sexual, boli cu transmitere sexual
(BTS), HIV/SIDA, servicii medicale, sociale i psihologice, instituii i organizaii din comunitate care
asist dezvoltarea copiilor i tinerilor n acest domeniu.
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
Integrarea sexualitii n dezvoltarea psihologic presupune luarea n considerare n programele de
educaie a celor 6 componente de baz: dezvoltare uman, relaii interpersonale, deprinderi personale,
comportament sexual, sntate sexual, societate i cultur. Toate aceste componente se abordeaz la
toate vrstele ntr-un proces de complementaritate, esenial pentru o dezvoltare" armonioas.
Prezentm n continuare succint cteva repere generale pentru educaia psihosexual. Pentru o
detaliere a posibilelor teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de dirigenie, consultai programa
propus i anexat la sfritul crii.
1. Dezvoltarea uman
Acceptarea i aprecierea propriului corp
Formarea unei imagini corporale realiste
Cutarea de informaii despre dezvoltarea sexual
Acceptarea dezvoltrii sexuale ca o component a dezvoltrii umane
Interaciunea cu ambele sexe ntr-un mod potrivit i respectuos
Acceptarea diferenelor de gen
Respectarea orientrii sexuale a celorlali
Relaiile interpersonale
Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv
Exprimarea dragostei i intimitii n moduri diferite i responsabile
Dezvoltarea i meninerea relaiilor semnificative
Evitarea relaiilor de exploatare i de manipulare
Formarea unor atitudini pozitive fa de relaiile de prietenie
Luarea de decizii privind stilul de via sntos
Deprinderi personale
A tri potrivit propriilor valori
Asumarea responsabilitii pentru propriul corp
Luarea de decizii responsabile
Dezvoltarea asertivitii
Comunicarea eficace cu familia, colegii i prietenii
Abilitatea de a face fa presiunii grupului
137
4. Comportament sexual
Trirea unor sentimente sexuale fr a le exprima printr-un act sexual
Cutarea de noi informaii pentru dezvoltarea sexualitii
Implicarea n relaii sexuale caracterizate prin responsabilitate, onestitate i ncredere
Exprimarea propriei sexualiti respectnd drepturile altora
Exprimarea sexualitii potrivit propriilor valori
5. Sntate sexual
Cunoaterea i utilizarea metodelor de contracepie pentru a evita sarcinile nedorite
Evitarea contactrii sau transmiterii bolilor cu transmitere sexual
Informare privind modalitile de prevenire a infectrii cu virusul HIV
Informare privind SIDA
n
Prevenirea abuzului sexual
6. Societate i cultur
Evaluarea impactului familiei, culturii, religiei, mass-mediei asupra convingerilor, valorilor
i comportamentelor legate de sexualitate

Respingerea abordrii vulgare i de tip pornografic a sexualitii i valorilor sexuale
Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca "obiect sexual"
Implicarea n programele educative de educaie pentru sntate sexual
Demonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via i valori sexuale diferite
Atitudinile eronate fa de sexualitate sunt generate de aa numitele "mituri". Acestea sunt convingeri
iraionale, neadevruri, larg rspndite ntr-o anumit cultur sau societate, astfel nct sunt
considerate naturale i reale. Miturile furnizeaz rspunsuri gata "confecionate" la ntrebrile general
umane despre noi nine, despre alii (brbai-femei), despre relaiile noastre i mediul n care trim i,
dac nu sunt identificate, pot s influeneze negativ comportamentul, mai ales al tinerilor, dar nu
numai. Elevii pot fi nvai s identifice miturile i s le combat att atitudinal ct i comportamental.
Fiecare din miturile prezentate mai jos pot constitui punctul de plecare a unor discuii de tip dezbatere,
sau a unor exerciii prin care elevii ajung s neleag consecinele grave (uneori fatale -ex.
contaminare HIV) a acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.
Deseori miturile despre sexualitate decurg din meninerea unei imagini tradiionale, de tip patriarhal, a
rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de gen social (gender). Conceptul de gen social a fost
lansat ca rspuns la nevoia de a face distincie ntre caracteristicile biologice ale brbatului i femeii i
cele construite social i cultural. Noiunea de gen social are ca scop depirea perspectivei
reducioniste referitoare la biologia ca i destin. Cu alte cuvinte, conceptele de sex i gender (gen
social) sunt utile n scopul contrastrii setului de fapte biologice
138
Psihosexualitatea
celor culturale. Cu alte cuvinte, masculinitatea i feminitate exist doar n mintea celui care percepe.
Biologia determin dac suntem biat sau fat. Cultura determin ceea ce nseamn s fii "brbat" sau
"femeie" i ce tipuri de comportament sau trsturi de personalitate sunt dezirabile pentru fiecare.
Altfel spus, feminitatea i masculinitatea reprezint ceea ce ateapt alii de la femei i brbai. Deci,
feminitatea i masculinitatea nu sunt altceva dect construcii sociale. Prin intermediul miturilor, ca
forme de comunicare cultural, semnificaia noiunilor de femeie i brbat este naturalizat i
biologizat, i astfel deghizat cu consecine negative att pentru femei ct i pentru brbai. colii i
revine un rol important n combaterea meninerii rolurilor sociale tradiionale (vezi fia 25 din anexe).
Miturile adolescenilor despre sexualitate:
Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
H
Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim.
Brbaii trebuie s-i manifeste masculinitatea: fizic i sexual.
Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai multe fete pentru a
dobndi experien.
Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor s fac SEX, dar ele
trebuie s spun NU pentru a-i menine reputaia.
Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA.
Brbaii nu vorbesc despre SEX, ei l practic.
Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd.
Fetelor le face plcere s fie convinse mai mult timp (chiar i lacrimile fac
parte din ritualul firesc).
Bieii trebuie s fie iniiatorii actului sexual.
Fetelor le plac bieii care dein controlul.
Dup ce un biat se excit, el nu se mai poate controla.
O fat nu poate rmne gravid dup primul act sexual.
Poate am noroc i nu rmn gravid.
Dac o fat folosete metode contraceptive probabil nu este prea "cuminte".
Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i relaii sexuale.
Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex.
Brbaii trebuie s fie performan n domeniul sexual.
O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale premaritale.
Brbatul trebuie s aib controlul n relaiile sexuale.
Femeia trebuie s rspund ntotdeauna iniiativelor sexuale ale brbatului.

Brbaii doresc ntotdeauna s fac sex.
Este prea jenant s vorbesc cu prietena/prietenul meu despre prezervative.
Prezervativele diminueaz spontaneitatea i plcerea actului sexual.
Cei mai muli adolesceni i-au nceput viaa sexual.
Viata sexual este o cale de a deveni adult.
139
HIV/SIDA
Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie denumit "flagel mondial" i riscul contaminrii cu virusul HIV
"pandemie" (vitez i arie de contaminare mai mare dect n cazul unei epidemii), educaia sexual nu
poate ignora aceast realitate "postmodern":
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de persoane se infecteaz cu HIV;
n lume exist aproximativ 40 milioane de persoane infectate cu HIV;
de la declanarea epidemiei au murit 18,8 milioane de oameni;
numai n anul 1999, 620.000 de copiii sub 15 ani au fost infectai cu virsul HIV;
Centrul de Statistic al Statelor Unite estimeaz c dac prevenia nu este intensificat, n anul
2010, SIDA va produce o cretere a mortalitii infantile cu pan la 75%;
"
Romnia se situeaz pe primul loc n Europa n ceea ce privete numrul de copii bolnavi de
SIDA;
*
n ultimii ani a crescut ngrijortor de mult numrul tinerilor din Romnia infectai cu HIV.
nu exist tratament sau vaccin pentru SIDA.
simptomatologia bolii poate fi ameliorat sau ntrziat, dar SIDA este o boal letal.
Ce este SIDA ?
SIDA este o boal infecioas denumit sindromul imunodeficienei dobndite, provocat de virusul
HIV care, ptruns n organism, distruge sistemul de aprare imunitar. SIDA este manifestarea final,
grav a infeciei cu HIV. Cele mai multe persoane infectate evolueaz la stadiul de SIDA n decurs de
civa ani: 5-7 ani la copiii i 7-10 ani la aduli.
Virusul HIV este limfotrop i neurotrop. El atac limfocitele T4 i produce o distrugere progresiv a
acestor celule. n timp ce la o persoan sntoas numrul limfocitelor este de 800-1200/mm3, aceasta
poate ajunge sub 200 limfocite T4/mm3 la persoanele infectate, decesul survenind la aproximativ 50
celule/mm3. Rezultatele clinice ale distrugerii limfocitelor T4 sunt reprezentate de apariia unor
infecii severe, adesea letale, infecii care ar fi evitate dac organismul ar putea s se apere. Alte
consecine severe frecvente sunt encefalita subacut i demena subcortical. Perioada n care virusul
declaneaz boala este de 5-10 ani de la contaminare. Este foarte important ca elevii s tie c n
aceast perioad persoana infectat nu are manifestri ale infectrii (nu pare bolnav) ns ea poate
transmite virusul.
Virusul imunodeficienei umane (HIV), agentul care cauzeaz SIDA, se transmite n primul rnd prin
schimbul de lichide corporale. Virusul HIV se transmite prin trei ci: transmitere sexual: prin
contact sexual vaginal, anal sau
140
Psihosexualitatea
oral neprotejat (fr prezervativ); transmitere sangvin: prin folosirea de seringi i instrumente
medicale tioase nesterilizate, prin transfuzie sau contact cu snge infectat; transmitereperinatal: n
timpul sarcinii, naterii sau alptrii. Virusul nu se transmite: prin mngierea sau mbriarea unei
persoane care are SIDA; prin contactul cu obiecte utilizate n comun cu o persoan bolnav de SIDA pahar, stilou, carte; prin transpiraie, srut, saliv; dac mpri sandwich-ul sau bei din acelai pahar
cu un seropozitiv; dac o persoan tuete sau strnut pe tine; prin bazinul de not.
Persoane cu risc crescut pentru infectarea cu HIV sunt persoanele care au contacte sexuale neprotejate,
persoanele care nu au un partener stabil i nu utilizeaz prezervativul, persoanele dependente de
droguri - prin injectarea intravenoas a drogului, cele ale cror partener sexual este dependent de
droguri, copiii nscui de mame seropozitive (purttoare ale virusului HIV). Este fals s se echivaleze
riscul pentru HIV/SIDA cu promiscuitate i imoralitate. Este adevrat c aceste comportamente cresc
riscul de contaminare, dar orice persoan poate fi contaminat datorit unui singur comportament
neprecaut, naiv, neealist.
Testul HIV este un test de identificare a virusului n organism pe care ar trebui s l fac partenerii
persoanelor care au comportamente sexuale riscante, persoanele care au avut contacte sexuale
neprotejate, persoanele care au avut transfuzii de snge, copiii ai cror mame sunt HIV pozitive,
dependente de droguri (sau au fost), prostituate, dependenii de droguri.
Prevenirea transmiterii infectrii cu HIV pe cale sexual se realizeaz prin utilizarea obligatorie a
prezervativului, prin efectuarea testului HIV de ctre ambii parteneri, prin pstrarea fidelitii n cuplu.
Singura cale perfect sigur de a evita infectarea cu HIV este abstinena sexual.
Formarea unei reprezentri sau percepii corecte a bolii are un rol semnificativ n adoptarea unui stil de
via sanogen i n adoptarea unor comportamente de protecie. Ca i la toate celelalte tematici despre
sexualitate elevii i nsuesc multe informaii greite de la colegi sau din alte surse neadecvate de
informare. Un model complet de reprezentare a bolii presupune informaii corecte despre boal, despre
cauze, evoluie n timp, consecine, controlabilitate. Evaluarea miturilor despre HIV/SIDA trebuie s
cuprind toate cele 5 aspecte ale unei reprezentri complete.
Identificarea mecanismelor defensive fa de riscul HIV/SIDA este un alt element esenial n procesul
de prevenie. Multe persoane recurg frecvent la mecanisme de aprare fa de ceva despre care nu au
informaii suficiente. Ca i consecin a utilizrii acestor mecanisme defensive este implicarea n
comportamente de risc (actul sexual neprotejat). Identificarea i modificarea acestor atitudini este
foarte important n procesul de dezvoltare a comportamentelor de protecie. Cele mai frecvent
utilizate mecanisme defensive fa de riscul contaminrii HIV sunt:
141
negarea - "Eu nu m pot mbolnvi de SIDA!";
proiecia - "Numai prostituatele i homosexualii pot s se infecteze cu virusul HIV.";
raionalizarea - "Nici prietenii mei nu folosesc prezervativ i nu s-au mbolnvit!";
represia - "De ce s ne gndim la ce poate fi mai ru? Dac este s se ntmple, oricum nu poi
face nimic!".
Prevenia transmiterii virusului HIV trebuie s cuprind: informaii corecte despre ce este
HIV/SIDA, identificarea mecanismelor de aprare i a modalitilor de percepere, reprezentare a bolii,
responsabilizarea individului privind propria sntate, formarea unei reprezentrii corecte a bolii,
distincia dintre un seropozitiv i a fi bolnav de SIDA, combaterea miturilor (ex. SIDA se ia prin
strngere de mn, numai prostituatele i homosexualii fac SIDA), modalitile de transmitere,
modalitile de protecie, testul HIV, unde se poate face, cine ar trebui s l fac i formarea unor
atitudini adecvate privind persoanele cu SIDA (eliminarea stereotipurilor fa de persoanele cu SIDA).
Pentru identificarea convingerilor eronate ale elevilor despre HIV/SIDA utilizai fia 26 din anexe.
Informarea corect a tinerilor despre SIDA i va ajuta s separe realitatea de ficiune i s anuleze
riscul de mbolnvire. Mai mult dect att, elevii trebuie s fie ncurajai s devin voluntari n
programele de reducere a riscului de transmitere a virusului HIV, prin informarea altor tineri,
combaterea miturilor i prejudecilor privind SIDA.
10.4. Prevenia abuzului sexual
Nu de puine ori copii i adolesceni sunt implicai n activiti sexuale contrar voinei lor. Acest
fenomen, nu att de rar i neobinuit pe ct ne-ar plcea s credem, poart numele de abuz sexual.
Abuzul sexual include exercitarea de influen, prin for fizic sau moral, asupra unui copil n scopul
de a ntreine relaii sexuale, de a avea contacte fizice nepotrivite i de a-1 expune la mesaje
pornografice. Studiile din domeniu estimeaz c ntre 5 i 15 % dintre copii sub 16 ani (fete i biei)
au fost abuzai sexual. Numrul crete semnificativ, pn la 40%, n cazul copiilor instituionalizai
(orfelinate). n general, un sfert din violurile raportate au ca victim fete cu vrste cuprinse ntre 11 i
17 ani. Intre adolescentele-mame sau gravide se afl un numr semnificativ de mare de tinere fete
care, n perioada copilriei, au fost victimele unor abuzuri sexuale. Faptele i cifrele vorbesc de la sine,
deci educatorii, fie profesori, fie prini, nu mai pot ignora anumite realiti sumbre, creznd astfel c
pericolul este ndeprtat de copilul/elevul lor. Deseori, adulii se ascund n spatele aa numitelor mituri
i nu acord importana real riscului pentru abuzul sexual.
142
Psihosexualitatea
Miturile asociate cu abuzul sexual:
Incestul apare rar i mai ales n mediile socio-economice defavorizate, n familiile cu un nivel
educaional sczut. Studiile indic c nu exist diferene semnificative de clas social, nivel
educaional sau grup etnic n frecvena abuzului sexual.
A buzatorii sunt persoane strine fa de victime. Realitatea arat c cei mai muli abuzatori sunt
n relaii foarte apropiate cu victimele, cum ar fi taii, bunicii, unchii, prietenii de familie.
Abuzul sexual este o consecin nefast a "revoluiei sexuale". Cazuri de abuz sexual asupra
copiilor au fost identificate cu mult naintea revoluiei sexuale, dar nu se discuta n public despre
acestea.
Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual nu este n general un incident singular, care
se manifest ca urmare a pierderii controlului de ctre adult prin consum de alcool. Studiile arat c
abuzul este un fenomen care se dezvolt treptat pn la realizarea lui. Cei mai muli copii nu vorbesc
despre abuz datorit faptului c locuiesc cu abuzatorul i datorit sentimentelor de ambivalen
(iubire-repulsie) fa de el.
Abuzatorii sunt atrai sexual de victimele lor deoarece acestea i-ou provocat. Abuzul sexual este
o manifestare a puterii i mai puin a unor dorine sexuale. Abuzatorii au dificulti de relaionare, de
nelegere a comportamentelor copiilor i un control sczut asupra vieii lor.
Copii inventeaz poveti despre implicarea lor n activiti sexuale cu adulii. Cercettorii sunt
convini c cele mai multe cazuri de abuz sexual nu sunt declarate datorit sentimentelor de vin i
ruine manifestate de victime i datorit consecinelor sociale ale declaraiilor.
Abuzatorii sunt n general persoane cu un grad sczut de toleran la frustrare, dificulti de
relaionare, probleme cu autoritile, stim de sine sczut, n situaii de abuz sexual de obicei cel care
abuzeaz este o persoan din anturajul copilului (prieten de familie, vecin, rud, printe, profesor);
abuzatorii sunt persoane care i pierd uor cumptul, nu reuesc s se controleze atunci cnd sunt
implicai n situaii conflictuale i reacioneaz adesea agresiv; nu au ncredere n ei nii i uneori
ncearc s o obin prin abuz; sunt persoane izolate i nu au prieteni; profit de inocena copilului
pentru a avea control asupra situaiei i pentru a se simi mai puternici; este posibil s fi fost i ei
victime ale abuzului.
Profesorul are datoria s nvee modalitile de identificare ale oricrei forme de abuz (semne, efecte)
i s dezvluie (cu tact) autoritilor de resort suspiciunea unor astfel de acte. Atitudinea responsabil a
profesorului poate preveni sau stopa tragedia unui copil !
Cele mai frecvente simptome ale abuzului sexual sunt manifestrile comportamentale i emoionale
i mai rar simptomele fizice (vezi figura 10.1).
143
Efecte nedorite ale sarcinii
ABUZ SEXUAL
Tulburri emoionale/comportamentale Abuz de alcool i droguri Depresie Stim de sine
sczut
I
Comportament sexual de risc Parteneri multipli Act sexual neprotejat Prostituie
Negarea sexualitii
Dureri pelviene cronice
Sarcin nedorit
BTS/HIV
Delincvent Sinucidere
Mortalitate matern
Efecte adverse ale sarcinii
Morbiditate prin avort
Morbiditate i mortalitate reproductiv
Figura 10.1. Consecinele de scurt i de lung durat ale abuzului sexual
Copiii i adolescenii pot s prezinte unele din aceste manifestri comportamentale: respingerea
nemotivat a unor locuri sau persoane, tulburri de somn, dificulti de nvare, scderea interesului
pentru activitile plcute, izolarea de prieteni, probleme de disciplin, fug de acas, comportamente
delincvente, comportamente autodistructive,. consum de alcool i/sau droguri, nceperea timpurie a

vieii sexuale, comportamente sexuale neadecvate, comportamente agresive aparent nejustificate la
discuii pe teme sexuale, dificulti
144
Psihosexualitatea
n meninerea relaiilor semnificative, tentative de suicid. Alte simptome ale abuzului sexual pot fi:
imitarea comportamentelor sexuale abuzive ale adulilor, jocuri sexuale cu ali copii sau cu ppui,
animale, infecii urinare frecvente, infecii cu BTS, dureri neexplicate n zonele genitale sau anale
(Thompson 1992).
Emoiile manifestate de un copil abuzat sexual pot s se ncadreze ntr-una din aceste ase categorii
emoionale: team - de abuzator, de a cauza probleme, de a pierde aprecierea adulilor, de a fi dus de
acas, de a fi "diferit", sau diverse alte forme de manifestare a anxietii: teama de ntuneric, de eec,
de oameni etc; furie - fa de abuzator, fa de aduli, fa de propria persoan ca i cauz a abuzului,
fa de ceilali copii care par fericii, fa de lume i via n general; izolare - pentru c "ceva nu este
n regul cu mine", pentru c se simte singur n trirea experienei, pentru c nu poate vorbi cu nimeni
despre abuz; vinovie -pentru c nu a putut s opreasc abuzul, pentru c a consimit abuzul, pentru
c a spus despre abuz, pentru c a pstrat secretul despre abuz; ruine - pentru c a participat la o
astfel de experien, pentru c este "murdar"; tristee -pentru c a pierdut ceva, pentru c i s-a luat
ceva, o parte din el a disprut, pentru c s-a maturizat prea repede, pentru c a fost trdat de o persoan
de ncredere; tristeea, nu de puine ori, poate lua forme grave de depresie, ducnd pn la suicid.
Prin orele de consiliere i dirigenie profesorii pot contribui substanial la prevenia abuzului sexual
sau a complicaiilor psihice i comportamentale pe care un abuz le poate genera la copii.
Prevenia abuzului sexual are ca i componente:
informarea elevului privind formele de abuz i a efectelor abuzului;
contientizarea faptului c anumite pri ale corpului sunt private;
nvarea modalitilor de rspuns la atingerile potrivite i nepotrivite;
luarea deciziilor n situaii de risc i a unor msuri de auto-protecie;
dezvoltarea abilitilor de a spune NU unei situaii de nclcare a drepturilor i intimitii
personale;
nvarea abilitilor de a cere i cuta ajutor;
cum s fac fa unor situaii abuzive;
s fac diferena dintre "a nu spune un secret i informaia care nu poate fi inut confidenial";
cui trebuie s i spun i cum s reacioneze dac pentru nceput adulii nu l cred;
ncredere - n cine poate s aib ncredere i cnd trebuie s fie precaut.
Studiile de evaluare a programelor de educaie sexual au dovedit c n urma programelor de educaie
sexual elevii:
a) sunt mai bine i mai corect informai privind comportamentul sexual, metodele de contracepie,
modalitile de prevenire a abuzului sexual;
145
b) i-au format un set de valori sntoase despre sexualitate;
c) tiu s caute i s evalueze mai corect diferitele surse de informaii despre sexualitate;
d) iau decizii mai responsabile n ceea ce privete nceperea vieii sexuale;
e) scade numrul de elevi activi sexual;
f) reduce numrul de sarcini nedorite;
g) reduce incidena bolilor cu transmitere sexual;
h) crete calitatea relaiilor de cuplu i calitatea vieii.
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Studiile de evaluare a eficienei educaiei sexuale au identificat o serie de obstacole care pot s
interfereze cu o activitate de formare pozitiv:
a) Teama adulilor c discutarea subiectelor legate de sexualitate i va determina pe elevi s
experimenteze viaa sexual i, n consecin, este mai bine ca aceste subiecte s nu fie abordate.
Cercetrile arat c decizia adolescenilor privind nceperea vieii sexuale este rezultatul sistemului lor
de valori i atitudini format pe parcursul ntregii dezvoltri. Cu ct aceste valori i atitudini sunt mai
bine consolidate (ncrederea n sine, luarea de decizii responsabile, comunicare interpersonal
armonioas), cu att adolescentul i va ntrzia debutul de via sexual. Lipsa informaiilor i

nediscutarea subiectelor de interes pentru adolesceni nu duce dect la implicarea acestora n
comportamente sexuale de risc i formarea unei percepii greite despre sexualitate.
b) Uneori profesorii i prinii pot s nu fie de acord cu anumite atitudini i comportamente.
Profesorul nu trebuie s transmit elevilor - i cu att mai puin s impun - valorile sale personale,
legate de sexualitate; profesorul consilier este un facilitator care ncurajeaz dezbaterile de opinii
despre valorile sexuale. Important este ca elevii s fie nvai exerciiul argumentrii, s motiveze de
ce ader sau de ce resping acele atitudini sau comportamente. Nu spiritul critic sau cel de culpabilizare
trebuie s domine aceste dezbateri, ci dorina de a asculta i a nelege argumentaia
adolescentului/colegului.
c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor c nu vor ti s dea rspunsuri corecte la
ntrebrile adolescentului. Ora de consiliere are ca i obiective formarea unor atitudini i valori
adecvate i nvarea elevilor s evalueze diferitele surse de informaii despre sexualitate. Profesorul
poate sugera elevilor parcurgerea unor materiale de specialitate i s modereze discuia despre tema
citit.
d) Un impediment major n realizarea unei educaii sexuale corecte este dezvoltarea la copii i
adolesceni a sentimentului de jen sau de vinovie. Unii aduli abordeaz aceste teme sub "umbrela"
moralitii, respectiv a
146
Psihosexualitatea
imoralitii, sugernd mesajul c interesul sexual al adolescenilor se afl la grania ntre moral i
imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie "expediat" de ctre adult n sfera interdiciei,
vulgarului sau imoralului. Studiile au artat c adulii care au avut o educaie sexual rigid, dominat
de prejudeci, bazat pe nvinovire i considerarea sexului ca un lucru ruinos, au manifestat la
vrsta adult disfuncii sexuale i o via de cuplu nesatisfctoare.
e) Neadecvarea discuiilor cu nivelul de dezvoltare mental i emoional al elevilor (aceast
neadecvare poate fi n ambele sensuri: fie depete nivelul de dezvoltare, fie acesta este subevaluat).
f) Focalizarea pe situaiile de criz: deseori educaia sexual este redus la prevenia sarcinilor i a
bolilor cu transmitere sexual; aa cum am artat pn acum sexualitatea nseamn mult mai mult
dect reproducere, sarcin, contracepie, boli, abuz. Este adevrat c acestea pqt s devin aspecte
negative i problematice pentru un adolescent, dar sexualitatea nseamn n primul rnd asimilarea n
identitatea personal a acestei dimensiuni psihosociale i biologice complexe a personalitii umane.
g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract, teoretic, tiinific i medicalizat. Nu este
suficient s oferim doar informaii, este mai important s formm convingeri, atitudini i
comportamente care respect drepturile umane fundamentale i au consecine pozitive asupra vieii
individuale.
h) Folosirea unor cliee evaluative despre anumite persoane i ridiculizarea sau discriminarea lor.
i) Sentimentul de jen n discutarea subiectelor despre sexualitate poate bloca comunicarea elev-adult.
Abordarea sexualitii trebuie realizat gradual, n funcie de nivelul procesului de dezvoltare psihic
i fizic al elevilor (vezi programa colar). Focalizarea pe aspectele legate de convingeri, atitudini i
valori, i mai puin pe subiectele legate de anatomia i fiziologia organelor genitale, reduc sentimentul
de disconfort al profesorului i elevilor. Profesorul-consilier, prin cursurile de formare prin care i-a
dobndit noua competen, ar trebui s nu mai perceap ca fiind problematic subiectul educaiei
sexuale. Totui, n cazul n care acesta simte c nu i poate depi reticenele, este indicat s invite la
ora de consiliere psihologul colar sau medicul de planificare familial. n acest mod elevii nu vor fi
frustrai de un drept fundamental al lor i anume informarea i discutarea despre una dintre
componentele cheie ale identitii lor personale i sociale - sexualitatea.
n finalul capitolului despre psihosexualitate putem sumariza c a face educaie sexual eficient
nseamn a vorbi cu elevii notri despre:
cunoatere de sine
corp, emoii, stare de bine
comunicare i relaii interumane
147
valori i modele
presiunea grupului, mass-mediei, partenerului

ncredere n sine i asertivitate
decizie i responsabilitate
dragoste i ncredere
negociere i stabilire de limite
mituri sexuale
manipulare i influenare
abuz emoional i sexual
orientare sexual
stereotipii de gen social
comportamente sexuale de risc
contracepie
sarcin
avort
HIV/SIDA, alte boli cu transmitere sexual *
planuri de viitor
educarea sexual a tinerilor de ctre tineri
sntate fizic, psihic, social, emoional, spiritual, sexual.
Bibliografie:
Bodo, V., Bodo, S., (2000). Ghid practic de educaie a copilului. Cluj-Napoca:
Dacia.
Carnoy, C, (2001). ABC-ui sexualitii. Bucureti: Teora.
Hyde, J.S., (1994). Understonding Humori Sexuality. New York: McGraw-Hill.
Hickling, M., (1996). Ce le spunem copiilor i adolescenilor despre sex. Bucureti:
Humanitas.
Gerard, L., (2000). Violenele sexuale asupra copiilor. Cluj-Napoca: Dacia
Ghidul Educatorului pentru Sntate- Prevenirea Infeciei HIV/SIDA. Programul
de Informare HIV/SIDA pentru elevi, prini i profesori. Asociaia Roman Anti SIDA ARAS.
Grancea, O. (1998). Cartea Bieilor - Primul meu manual de educaie sexual.
Bucureti: Teora Educaional.
Grancea, O. (1999). Cartea Fetelor - Primul meu manual de educaie sexual.
Bucureti: Teora Educaional.
Manual de Educaie pentru viaa de familiei (1996). Fundaia Tineri pentru Tineri.
Manual de Educaie pentru Sntate (1994). Fundaia pentru o Societate Deschis.
Guidelines for Comprehensive Sexual Education - Kindergarten -12' Grade
(1996). National Guidelines Task Force.
S nelegem viaa-Drumul Spre Maturitate (2000). Bucureti: Teora Educaional.
148
Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE
Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de informaie i s
opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea unor strategii de studiu
din ce n cemai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor
experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste strategii sau deduc strategii greite i
contraproductive. Pentru aceste cazuri interveniile de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare
pot fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (nvarea
la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la matematic sau chimie), exist
cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de nvare care pot fi transferate
dintr-un domeniu studiu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare al unui program de dezvoltare a unor
strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i mbogi experiena de nvare a
elevilor.
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?

Orice metod de nvare selectat i utihjzat pentruajinge_jm_cop anterior stabilit poart
denumirea de strategie dg_jnvare. Exist prin urmare o multitudine de strategii de nvare care
difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea
i organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea
materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor cunotine
cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. Ambele procese
implic relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare
eficient. Superioritatea metodelor de nvare bazate pe nelegere este evident, iar eficiena acestora
se dovedete n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale
materialului nvat. Prin
149
contrast, n aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total
ineficiente (Gardner & al., 1999).
Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului:
activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri referitoare la
cunotine relaionate cu cele prezente n material;
realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente
ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu snge ntregul organism,
memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunoscnd aceast
structur);
mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui material
dificil de memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte
(elemente ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a acestora. Spre exemplu:
*
concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru
reinerea diverselor structuri (Hai Lina c RBdarea CoSt Franci
- pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor);
acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al
curcubeului);
metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care
trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut;
nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s
permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea
unei povestiri cu sens care s le includ;
utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n nvarea
cuvintelor dintr-o limb strin. Este util s recunoatem c unele materiale pot fi reinute i
reactualizate cu mai mult eficien dac se folosesc astfel de trucuri i s ncurajm utilizarea lor. Q
Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n
diverse categorii i structuri' este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman opereaz cu
structuri de cunotine, de aceea impune structur i organizare informaiilor pe care le achiziioneaz.
Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat. Materialul
colar este de cele mai multe ori un material organizat. Exist ns i cazuri n care structura
materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie datorit dificultii materialului, fie datorit
nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. n aceste cazuri se impune utilizarea unor
strategii de organizare a materialului:
realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul
de nvat
150
Strategii de nvare
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia poate fi de tip: cauzefect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune.
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele
istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse
ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea critic a
materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul
de reactualizare al celorlalte idei.
\ 11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai eficient
ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp i energie.
11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se
dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv, vizual i
kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 11.1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive: stilul
global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi tabelul 11.2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu
asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. Ei vor
prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un
text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textumi.
151
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri componente,
prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i
refacerea la urm a ntregii structuri.
Tabel 11.1. Modaliti de nvare
Stilul de nvare
Caracteristici ale comportamentului de nvare
Stilul auditiv
nva vorbind i ascultnd
este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui care prezint

materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile

de nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i

mediul n care se simte bine
r
suport greu linitea n timpul nvrii
Stilul vizual
prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le

nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai

frecvent utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic
are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de

nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport

vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de

multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament
Tabel 11.2. Stiluri cognitive

Stilul
Strategia de nvare utilizat
Stilul global
Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al

acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care
are nevoie.
Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea
sublinierii i a fragmentrii materialului.
Stilul analitic
152
Strategii de nvare
c) Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Gardner propune
examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor
cognitive (Tabel 11.3., Gardner, 1976).
Tabel 11.3. Tipuri de inteligen
Dimensiuni ale inteligenei
Domenii de
aplicaie
Cerine pentru
adaptarea sarcinilor de
nvare
Inteligena lingvistic '

Sensibilitate la sensul i ordinea
cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii
ale limbajului.
Inteligena logico-matematic
Abilitatea de a realiza raionamente
complexe i de a recunoatepattemuri
logice i relaii numerice.
Inteligena muzical
Sensibilitatea la ritm, linie melodic i
tonalitate, capacitatea de a produce i
recunoate diverse forme de expresie
muzical.
Inteligena spaial
Abilitatea de a percepe cu acuratee
lumea vizual i de a transforma sau
modifica aspectele acesteia pe baza
propriilor percepii.
Inteligena kinestezic
A bilitatea de a-i'controla micrile
corpului; ndemnare n manipularea
obiectelor.
Inteligena interpersonal
Abilitatea de a discrimina i a rspunde
adecvat la dispoziiile, manifestrile
temperamentale i dorinele altora.
jurnalism poezie
Cum a putea s utilizez

scrisul sau exprimarea
verbal pentru nvarea
acesteileme?
numere, strwcturi logice i
clasificri pentru a clarifica
tema/ ideea?
sunetele sau s pun ideea
pe ritm sau melodie?
cercetare
matematic
compoziie
interpretare
sculptur marin
Cum a putea s vizualizez,

s desenez sau s
conceptualizez spaial
ideea?
dans atletism

corpul sau s manipulez
obiectele n aceast sarcin
de nvare?
Cum a putea utiliza
nvarea prin cooperare
sau tutoratul pentru a utiliza
capacitile de interaciune
n nvare?
terapie vnzare
Inteligena intrapersonal
Capacitatea de acces la propriile triri i
abilitatea de a discrimina i a le utiliza n
exprimare. Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti i dorine.
scris

reflectarea, ca modalitate
de contientizare a
procesului de nvare i
dezvoltare?
153
d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor
descriu de asemenea tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii
experieniale a lui Kolb propune n acest sens nelegerea
comportamentului de nvare a elevilor ca variante ale stilurilor:
divergent, asimilator, convergent i acomodativ.
n concepia lui Kolb (figura 11.1) nvarea eficient presupune
parcurgerea tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de
reflectare i conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a
acestora. Copiii, ns, prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui
proces.
Stilul divergent - nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia
generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea
productiv) asupra acesteia.
Stilul asimilator - valorific refleciile personale asupra situaiilor,
ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a ideilor i datelor
prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ - tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor,
presupune nvare pragmatic.
Experieniere (trire)
Experimentare activ (aplicare la situaii noi)
Observare pasiv (reflectare)
Conceptualizare (abstractizare)
Figura 11.1. Modelul nvrii experieniale (Kolb)
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise mai
sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de nvare), abiliti cognitive specifice
{tipurile de inteligena), ct i modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele
{modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale {stiluri cognitive).
154
Strategii de nvare
Cum se identific stilul de nvare?
Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele colii sau ale unui loc
de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor sau
utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia asupra materialului
de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos. Astfel, copiii
vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient
s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii
kinestezici au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele
aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru
copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.
n
Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:
f
reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de discuie se poate
propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat pn n acel moment. Se
pornete de la descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una din temele la care
elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd strategiile pe care le
utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe care o au diverse metode pentru
diverse cazuri particulare i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus n
form tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica,
pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n
prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de
nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea individual a
caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de consiliere i evaluarea
metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul timpului i efortului
depus.
11.2.2. Cunotinele metacognitive
Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie.
155
Exemple de cunotine i strategii metacognitive:
a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face fa (ex. a ti c nu este
posibil s nvei un material de 100 pagini ntr-o sear);
a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti c
nelegerea materialului i elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung
dect nvarea mecanic);
planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice nvrii,
stabilirea prioritilor, alegerea materialului);
utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra
notiele atunci cnd materialul va fi greu de reactualizat n alt mod; a face apel la contextul n care s-a
nvat un anumit material n cazul eecului de reactualizare);
monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a ti cnd un material este sau nu nvat).
Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o modalitate de
evaluare permanent i control al procesului de nvare. Fr un control metacognitiv pot aprea mai
frecvent iluzii de cunoatere a unei teme (illusions of knowing) i astfel s se aloce mai puin timp
pentru asimilare dect este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea i un efect inhibitor sau frenator n
cazul n care focalizarea este mai degrab pe capacitile proprii (percepute ca fiind insuficiente) i nu
pe strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacogniiilor
n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a informaiei i a
limitrilor memoriei proprii. Dac pentru copiii de 5-6 ani este greu s evalueze timpul i numrul de
repetri necesare pentru nvare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili s-i modeleze timpul de
nvare n funcie de dificultatea sarcinii de nvare. n timp, copiii i dezvolt de asemenea i
capacitatea de a utiliza strategii de memorare i nvare eficiente pentru sarcini particulare de
nvare. Dac la nceput ei utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient, cu timpul vor
deveni contieni de ele i le utilizeaz n mod voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile cognitive i
exersndu-le prin nvare, pot la un moment dat s reflecteze asupra lor. Este posibil ns ca
strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere i orientare.
Metoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive este cea de nvare prin
cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al
grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia
asupra coninutului care va urma (rolul acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii
textului".
156
Strategii de nvare
11.2.3. Tipul materialului
Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al elementelor,
denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte dintr-o limb strin, vrfurile din Carpaii
Orientali), pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare este una bazat pe
comprehensiunea textului (reaciile chimice, interdependena funciilor fiziologice, efectele micrii
plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde i de natura materialului la care se
aplic i care este independent de domeniul de studiu. n cadrul aceluiai domeniu de studiu exist
coninuturi care se nva mai eficient utiliznd tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva
mai bine pe baz de nelegere
11.2.4. Scopul nvrii
Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru citire. Confruntat cu un
anumit material, exist mai multe posibiliti de a-1 aborda: a survola materialul pentru a spicui ideile
principale, a-1 citkintegral pentru a reine ct mai mult din coninut sau de a-1 scana pentru a gsi
c"eea ce ne intereseaz. Pentru o retentie de lung durat a materialului citit, combinarea acestor
modaliti, ntrit de strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii,
reprezint modalitatea cea mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de realizare ntr-un timp
ct mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea determinat
de scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru pregtirea unui test sau examen, timpul de citire
este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaiei i
nelegerea ei, n timp ce n cazul n care dorim s nelegem n mare un concept sau anumite idei,
ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:
nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de
nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu
au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor cea dorit. Spre exemplu,
unii consider c, pentru a obine o performan bun, trebuie doar s depui mai mult efort la o
materie, indiferent de modul cum procesezi informaia.
au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare ntmpin
dificulti in nelegerea materialului \ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea pe de
rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi s
apeleze la
157
strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului i efortului
pe care trebuie s l depun.
scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de
timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin ntr-un
timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizeaz
nelegerea sunt total nerelevante.
au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti elevi
consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i evit n general
sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt uituc", "Degeaba nv c
oricum nu neleg nimic", "Sunt prost", "Orict citesc nu rein nimic". Att timp ct copilul i face
autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa de a
nva, nu va avea nici un randament n nvare.
,
In fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu cunosc tehnici de
nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea i a li se permite exersarea
lor n cadrul orelor de consiliere, ns dac motivul este determinat de stima de sine sczut n ceea ce
privete capacitatea de achiziie academic, atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii,
pentru creterea stimei de sine i stimularea motivaiei.
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
1. Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate constituie
o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia aferent. Funciile lurii
de notie sunt multiple:
este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi reinute n ntregime dup
o prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate, ele pot fi oricnd accesate i revizuite.
faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie permite o tripl codare a
materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o reactualizare mai
uoar.
permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. Eficiena notielor depinde de
tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele
care sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale principalelor
idei i care furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului.
158
Strategii de nvare
De cele mai multe ori, ns nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul leciei. Ele
permit totui s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru este preferabil s se
realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea permite reactualizarea informaiilor,
clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea
sau ntrirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i aduga
fraze sau propoziii clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie
de universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a impus cel
mai mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de notie. Acest sistem are succes pentru c este
simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de liceu i gimnaziu. El cuprinde trei
seciuni:
Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se noteaz de fapt ideile
ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n or).
Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut**ca poriunea cuvintelor cheie. Ea se
completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care accentueaz ideile importante,
clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple i care ulterior vor constitui elementele
de baz n reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur
clarificatoare.
II
Seciunea 1
Seciunea 2
Seciunea 3
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilitii i exersat n cadrul orelor de consiliere.
159
2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor importante
care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Problema care apare n cazul
sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consider important n text. Scopul sublinierii este de a
reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor n
reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport n utilizarea ct
mai eficient a acestei strategii:
Paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce merit subliniat.
Sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din text. Texte
diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material.

Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre exemplu: se ncercuiesc
conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie
folosite cu consecven pe parcursul unui text.
3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezint deprinderea de verificare sistematic a gradului
de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performane
superioare n nvare au pus n eviden prezena n comportamentul de asimilare a cunotinelor a
unor strategii de monitorizare cu voce tare":
formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i permite
focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. Formularea de ntrebri se realizeaz
aproape automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce
cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie
viabil.
clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd apel la
cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate.
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizrii;
predicia n text, valabil n special pentru textele narative. Tehnicile de monitorizare sunt nvate
cu mare eficien n grup. nvarea
prin colaborare presupune existena a cel puin dou roluri predefinite, care sunt preluate pe rnd de
fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formuleaz cerinele de chestionare,
sumarizare, clarificare sau predicie) aparine la nceput expertului (care poate fi profesor, coleg,
printe), pentru ca ulterior acesta s fie preluat n mod gradat de elev.
4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare i control al nvrii se formeaz pe msura
acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea, capacitatea proprie de nvare,
respectiv de cerinele diverselor sarcini.
160
Strategii de nvare
Aceste cunotine dau natere la o teorie personal despre nvare precum i la anumite standarde
personale de performan, un model acceptor" al nvrii care se aplic la sarcinile de nvare i are
un rol reglator asupra nvrii. Relaia dintre monitorizare i control este o relaie direct n care
informaiile ce provin din monitorizarea nvrii determin luarea unor decizii privind timpul de
studiu i strategiile ce trebuie utilizate (vezi figura 11.2.).
MONITORIZARE
Evaluarea gradului
de dificultate al unui text
Evaluarea gradului
de asimilare
a cunotinelor
Evaluarea gradului de cunoatere a rspunsului

Gradul de ncredere n rspunsul dat
ACHIZIIE
STOCARE
naintea-nvrii
In timpul nvrii
Pe perioada meninerii cunotinelor

REACTUALIZARE
Cutarea
autodirecionat
Momentul
rspunsului
Evaluarea gradului de asimilare a cunotinelor
Selectarea
modalitii de
procesare
Alocarea
timpului de
studiu
ncetarea
studiului
CONTROl
Selectarea strategiei
de reactualizare a
cunotinelor
ncetarea
cutrii
rspunsului
'
Figura 11. 2. Componentele monitorizrii i controlului metacognitiv

5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/informaia n mod activ, de a
obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Tratarea
critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin reflecie
individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului.
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile prezentate. O persoan
care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o informaiei sau o idee fr a o analiza n
prealabil.
161
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului
Ce semnificaie au aceste idei ?
Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-con notat?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit ?
In ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de parte-ntreg ?
Cum se pot utiliza cunotinele ?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?
____________________________________
Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este o component important a
rezolvrii situaiilor curente. Diferena dintre atitudinea de a gndi critic i atitudinea pasiv n rezolvarea unor
probleme curente este reprezentat n tabelul 11.4.
Tabel 11. 4. Diferena dintre atitudinea critic i atitudinea pasiv n rezolvarea
problemelor curente
Rol
Situaie
Atitudine pasiv
Atitudine critic
Elev
Profesorul prezint
cauzele celui de-al
II-lea rzboi
mondial.
Acceptarea informaiilor
ca fiind adevrate.
Acceptarea informaiilor, punerea de

ntrebri legate de aspectele ce ar trebui
clarificate, iniierea de discuii cu colegii
i cu profesorul etc.
Printe
Profesorul
descoper c fiul
tu a minit.
Eti suprat pe copilul

tu i l crezi pe profesor
sau consideri c
profesorul minte.
ncerci s afli ambele variante despre ceea

ce s-a ntmplat, compari rspunsurile
ncercnd s nelegi ce s-a ntmplat.
Discui concepte legate de minciun/cinste
cu copilul tu.
Decizi pentru cumprarea

unei maini noi, fr s te
gndeti cum vei face rost
de bani.
Compari cele dou variante: cumprarea

unei maini noi vs. cumprarea unei
maini second-hand, examinezi situaia ta
financiar.
Cumprtor Doreti s cumperi

o main.
O modalitate! interesant de analiz a rolului gndirii critice este tocmai investigarea modului n care "aceasta
este prezent n luarea deciziilor i rezolvarea problemelor curente. O or de consiliere educaional poate
propune rezolvarea unei probleme curente (spre exemplu, cum decidem asupra prioritilor) i examinarea
rolului gndirii critice n rezolvarea acesteia. Grupul de discuie poate
162
Strategii de nvare
furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea i prelucrarea critic a informaiilor, unde fiecare
membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor diferite. O importan deosebit n
dobndirea acestei atitudini revine contextului i mediului de nvare. Un mediu care faciliteaz
gndirea critic se caracterizeaz prin:
acceptarea diversitii de idei i preri;
implicarea activ a elevilor n procesul nvrii;

asigurarea sentimentului de siguran;
exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
aprecierea gndirii critice;
crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice;
acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice.
6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor dedicate
nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a
timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu) i evitarea
amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei).
a) A lege rea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei
persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate dimineaa, ntre 8-12 i
dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficien, ns, variaz n funcie de persoan. Nu
de puine ori ntlnim persoane care relateaz c perioada lor de maxim eficien este dimineaa
devreme, la orele prnzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora, ca i a
dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maxim
eficien n nvare i s le valorificm, ntr-o or de consiliere se poate identifica i reprezenta curba
de eficien zilnic.
b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s pstreze
pentru sfrit ceva plcut;
s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor, telefon, zgomot);
s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
s-i stabileasc un program de studiu pe care s-1 comunice i altora (eventual afiat chiar pe ua
camerei);
s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care 1-a sunat, de a se uita la
televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat);
163
s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate de eficiena utilizrii
timpului), c) Evitareaprocrastinriiprin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un
plan de studiu cuprinde:
Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaz efortul i dau
sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie:
specifice - s stabileasc foarte clar starea final la care aspir
copilul;
msurabile, adic s descrie starea final n termeni de
comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se
decide dac a fost atins starea dorit;
realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze
pe capacitile sale reale.
Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care duc la
atingerea obiectivului respectiv
Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat
Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte.
n ora de consiliere i orientare elevii pot gsi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri personale
de studiu pornind de la cunoaterea necesitilor individuale (vezi fiele 27-28 din anexe).
Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, copiii dobndesc auto-controlul asupra
propriei nvri. Acesta se manifest prin:
stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n
nvare;
planificarea timpului de studiu;
monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;
eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni emoii i gnduri distractoare);
controlul procesului de nvare;
selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i
reactualizare a materialului nvat;
evaluarea rezultatului nvrii;
autorecompensarea.
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n realizarea sarcinilor pe
care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui complex de factori, ntre care se includ
factorii sociali i culturali, convingerile i
164
Strategii de nvare
valorile personale i factorii contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1994).
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare ce se
constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s lum spre exemplu doar
diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic
crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic sczut) se gsesc la nivelul:
valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este foarte
important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau

competiie);
concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de cunotine

aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n activitile

curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr pentru nvare este
implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz valori i practici, care se manifest ulterior
la nivel comportamental, printr-o modalitate specific de implicare n sarcinile colare.
Orele de consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei culturi i a influenei acesteia asupra practicii
de nvare. Se pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele ntrebri:
Care sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz cultura respectiv?
Ce loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor?
Ce deprinderi sunt importante pentru cultura analizat?
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de competen n domeniu,
fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti factori se numr:
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale elevilor sunt
mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen i nu
doar spre obinerea unei performane particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie
pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol
motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o
motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan);
165
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a demotiva
elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n planul
performanelor i a motivaiei pentru nvare).
Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei sociali, pe de o
parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai importante convingeri care
afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt:
expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficienta perceput n sarcini de nvare
determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini);
teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil poate
determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii negative despre propriilcabiliti
intelectuale) (vezi interrelaiile n tabelul 11.5);
Tabel 11. 5. Procesele motivaionale i patternul comportamental
Teoria despre
inteligen
ncredere
n
abilitile
proprii
performana final
mare
(rezultatul)
(se ncearc
obinerea de aprecieri
pozitive i evitarea celor
negative la adresa
abilitilor)
mic
neajutorare
evitarea sarcinilor
stimulative nu persist
n sarcin
Teoria
mare
modificabilitii
(inteligena se
poate dezvolta)
(scopul este de a-i

dezvolta
competena)
orientare spre
competent
cutarea sarcinilor
stimulative persisten
n
Teoria entitii
(inteligena
este fix i
nemodificabil)
Scop n nvare
nvarea ca proces
sau
mica
Pattern
comportamental
n nvare
orientare spre
competen n
domeniu
persisten n sarcin
166
Strategii de nvare
tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile, cum
ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca generatoare
de eec);
locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consider c
pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai motivai pentru
nvare);
valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul elevului cu
att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin);
Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane sau ca rezultat
al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor. Multideterminarea sa este evident,
iar identificarea factorilor care determin o motivaie sczut este esenial pentru auto-reglarea
nvrii.
Bibliografie:
Baddley, A. (1999). Memoria uman. Bucureti: Teora,.
Carter, C, Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NI:
Prentice Hali.
Drapeau, C. (2000). nva cum s nvei repede. Tehnici de nvare accelerat.
Bucureti: Teora.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient.
Timioara: Editura de Vest.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in
Context: Enhancing Students' Practicai Intelligence for School. In: K. McGilly
(Eds.) Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.
Cambridge, M A: MIT Press.
Linksman, R. (2000). nvare rapid. Bucureti: Teora,
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. (I)
Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, III, 1-2.

Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of
Knowledge. San Diego: Academic Press.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii
inteligeni i la cei mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3.
167
sau cui subifl alta i
doar \l alte c
riscul t
'aceaa
'suni
discj
factorii
CW.M psih
echivi ntod prea tipul
sau cui adapta interii (interj iii) na sunti
Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu cerine, sarcini,
situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare pentru persoana n cauz.
Stresul are o important component subiectiv, n sensul c ce este facil sau chiar relaxant pentru o
persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat. Deseori stresul este redus
doar la una din componentele sale, caz n care controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac
noi echivalm stresul doar cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele
de a face fa situaiilor, considernd c "aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea
mult". Dac spunem "sunt stresat" doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri de
discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de stres cu
impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte
interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de fenomenul stresului doar cnd
rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare au devenit pregnant manifeste; deci am
echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul
decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie: prezena/absena factorilor de stres, resurse personale
de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la stres.
12.2. Componentele stresului
A. Factorii de stres
Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne, sau condiii ale mediului,
suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de adaptare din partea individului. Oamenii
evalueaz n permanen mediul extern i intern (evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste
evaluri. Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca: i) irelevant sau indiferent; ii) pozitiv;
iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de via sunt majore.
Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre 3 persoane.
169
n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai (extemporalele pentru elevi:
schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai asidu), alii pot fi doar
diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), n timp ce ali factori de stres
trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe).
SURSE DE STRES / poteniali factori stresori
starea de boal fizic sau psihic
abuz fizic, emoional sau sexual
situaie financiar precar
pierderea locului de munc
coala - probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea
mare, schimbarea colii
familia - probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al familiei, conflicte
cu fraii, violena n familie

prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni
dezastre naturale - cutremur, inundaii
propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic
B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea cognitiv, emoional i
comportamental de a reduce, stpni sau tolera solicitrile interne sau externe care depesc
capacitatea de rspuns automat a organismului. Adaptarea la stres implic att existena unor resurse
reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai multe ori decurge din
autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca fiind negative sau
amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o discrepan ntre resursele reale de
rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n
cauz ca insuficiente), care genereaz de cele mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum
sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie
mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping
cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor)
rezolvarea de probleme
cutarea de informaii
tehnicile de relaxare
umorul
religia
reevaluarea pozitiv
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un anumit fel la eveniment.
Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) aciune direct asupra
stresorului; 2) cutare de informaii despre
170
Stresul i controlul stresului
stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare (negarea stresorului, reinterpretarea
lui de tipul gndirii pozitive). Specificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali,
existnd diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea rspunsului. n perioada de
anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de bacalaureat), n timpul confruntrii
cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe
discrepana dintre resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen de admitere la universitate) apar
reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoionale i comportamentale.
C. Reaciile la stres
Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite reacii la stres.
7. Reacii fizice/fiziologice:
dureri de inim, palpitaii
apetit alimentar sczut sau crescut
indigestii frecvente
insomnii
crampe sau spasme musculare
dureri de cap sau migrene
transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru
constipaii sau diaree (nemotivate medical)
oboseal cronic
iritaii ale tegumentelor
alergii
viroze frecvente (rceli)
recurena unor boli anterioare
modificarea patternului menstrual la femei
2. Reacii cognitive: blocaje ale gndirii deficit de atenie
scderea capacitii de concentrare dificulti de reactualizare flexibilitate ideativ redus diminuarea
creativitii dificulti n luarea deciziilor gnduri negative despre sine, lume i viitor cogniii
pesimiste ideaie suicidar

3. Reacii emoionale: iritabilitate crescut
scderea interesului pentru domenii care reprezentau nainte pasiuni sau hobby-uri
171
pierderea interesului pentru prieteni
instabilitate emoional
anxietate
depresie
sentimentul c eti neglijat /
reprimarea (neexprimarea) emoiilor
dificulti n a te distra sau a te relaxa
sentimentul c eti "luat/ n rs" de ctre ceilali
sentimentul c eti un "ratat /" n profesie sau familie
sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni
inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput
teama de a fi singur/
teama de a nu te mbolnvi
nencrederea n viitor
4. Reacii comportamentale:
performane sczute la locul de munca sau coal
fumat excesiv
consum exagerat de alcool
tulburri de somn, dificulti n adormire
un management ineficient al timpului
izolarea de prieteni
preocupare excesiv pentru anumite activiti
comportamente agresive
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina total stresul este un scop nerealist,
imposibil de atins) trebuie s identificm poteniale surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a
face fa situaiilor de confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al stresului.
Relaia dintre componentele stresului ca fenomen psihosocial sunt redate n figura 12.1. '
Evaluarea primar:
"Este evenimentul stresant pentru mine?"
T
)
POTENIALII STRESORI
REACII LA STRES
?
Evaluarea secundar:
"Pot s fac fat acestui eveniment?"
}
COPING,
MECANISME DE
ADAPTARE
Figura 12.1. Componentele stresului
172

12.3. Modaliti de management al stresului
1. Informarea privind sursele de stres
identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)
anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex. perioada de
examene)
informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de relaxare)
2. Contientizarea reaciilor la stres
identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate, iritabilitate,
discomfort, frustrare)
identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung durat (ex. neajutorare,
apatie) fa de eveniment
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare, evitare,
stare fizic de ru)
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment <(ex. ce cred despre eveniment, ce cred despre
capacitatea mea de a face fa evenimentului)
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa de sine
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului
dezvoltarea asertivitii
dezvoltarea comunicrii'pozitive cu ceilali
nvarea tehnicii de a spune NU
identificarea i rezolvarea conflictelor alunei cnd apar
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor
nvarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat
solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos
meninerea unei greuti normale
practicarea regulat a exerciiilor fizice
practicarea unor exerciii de relaxare
renunarea la consumul de alcool i a fumatului
practicarea unor comportamente alimentare sntoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
stabilirea prioritilor i limitelor personale
participarea la activiti care dezvolt stima de sine
stabilirea unor scopuri realiste
173
7. Managementul timpului
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i
timpul alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu activitile pe
care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere.
Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu
i este att de plcut.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt activitate dect
atunci cnd ai finalizat-a pe cea anterioar.
Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.
.
Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi activitatea
datorit standardelor nerealiste?
n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
Figura 12.2 prezint secvenele de management al situaiilor de stres. Pentru activitile de control al
stresului utilizai fiele 29-36 din anexe.
Principii de management al timpului:
1. Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile care nu sunt obligatorii de fcut ntr-o zi
sau sptmn.
2. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i
timpul alocat lor.
3. Selecteaz din aceste activiti PRIORITILE. Ce trebuie fcut ntr-o zi, ce poate s fi amnat i
pn cnd? Ce ai dori s faci n acea zi? Ce activiti pot fi delegate? Ce se ntmpl dac nu faci o
anumit activitate? Dac nu are nici o consecin negativ atunci o poi amna.
4. Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu activitile pe
care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere.
Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu
i este att de plcut.
5. ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt activitate dect
atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.
6. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.
7. Revizuiete-i PRIORITILE i PROGRESUL realizat.
174

8. Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi activitatea datorit
standardelor nerealiste?
9. n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
#1
IDENTIFICAREA SURSEI DE STRES I DEFINIREA ACESTUIA
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE
- NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
# 5 DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACIUNE
# 6 EVALUAREA PLANULUI
7 # APLICAREA I EVALUAREA REZULTATELOR REALE
Figura 12.2. Secvenele de rezolvare a unei situaii de stres
Bibliografie:
Baban A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean. Miclea M. (1997). Stres i
mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.
o
I3JB3
Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive
Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care l manifest un numr
restrns de artiti i invenfatori,. geniali n marile momente de inspiraie. In fapt, noi toi suntem
creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o manier inedit, descoperim o nou
utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ ntr-o lume nemaintlnit este implicat ntrun anumit grad creativitatea. Dup cum afirma Vgotski (1963) "tot ceea ce depete n viaa de toate
zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea reprezint totodat sinteza
unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. Nu trebuie ns minimalizat rolul factorilor
motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor atitudinali n dinamica procesului creativ.
Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i
adaptativ. Oamenii creativi tind s-i manifeste aceast caracteristic ntr-un domeniu specific. Dup
cum exist multiple tipuri de inteligen, deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).
n scopul maximizrii potenialului creativ n coal e necesar s fie neleas natura de tip "puzzle" a
procesului creativ. Una din principalele motivaii pentru care ne-am propus abordarea domeniului
creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri care s faciliteze stimularea
inventivitii elevilor n ct mai multe din aspectele vieii colare. Activitatea creativ este una din cele
mai mari provocri ale vieii i implicit atrage dup sine cele mai mari recompense.
13.2. Mituri despre creativitate
In jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o concepie eronat
despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El

177
ia natere pe baza sedimentrii unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman.
Semnalm cteva din miturile cel mai frecvent vehiculate, relativ la procesul creaiei, precum i
argumentele care subliniaz vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile arat ns c, n
orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al unei angajri de durat
n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i implicit creativitatea nseamn 99% transpiraie
i 1% inspiraie.
2) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest faptul c
inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general profesorii agreeaz i
prefer elevii
'
inteligeni (dar care sunt conformiti) elevilor creativi, dar nonconformiti.
Walach & Kogan (1965) descriu n rndul elevilor patru categorii de combinaii posibile ntre cele
dou dimensiuni ale personalitii: creativitatea i inteligena. Astfel deosebim: *
(a) Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat.
(b) Copii cu nivel de creativitate nalt dar cu inteligen modest. Este cea mai dezavantajat
categorie de elevi din coal. Frecvent aceti elevi prezint probleme de adaptare, pentru c sunt
deficitari sub raportul inteligenei - aptitudinea cea mai apreciat n coal. De asemenea ei sunt n
conflict cu coala i deseori cu ei nii. Se simt inadecvati i fr valoare, dar sunt capabili de
performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. De aceea meninerea unui climat favorabil n
clas va constitui un factor stimulativ pentru ei.
(c) Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Aceti elevi sunt n general
dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri academice
tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz n obinerea de note mari.
(d) Copiii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest Acetia se vor angaja n
activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s eludeze mediul colar, perceput la modul
negativ.
Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un anumit punct (un
coeficient de inteligen de aproximativ 120), dup care cele dou dimensiuni evolueaz pe traiectorii
relativ independente (Torrance, 1962).
3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast afirmaie este
discutabil datorit imaginii ablon a elevului model n coal. Acest elev model este cel care tie s
expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul, avnd note maxime la toate materiile. n
consecin este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie i foarte creativi. Deci, un segment
important al categoriei elevilor
178
Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
creativi va fi deficitar relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de genii
ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul colii elevi mediocri.
4) Creativitatea este, o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n forme
specifice. Distingem astfel o creativitate tiinific, una tehnic, o creativitate artistic, o creativitatea
social etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de caracteristici comune (originalitate,
flexibilitate) alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului n care se manifest. De
exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ n gsirea
unor soluii inedite la problemele de fizic.
5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist perioade n viaa unui individ de creativitate
maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De exemplu, un elev dup o
perioad de maxim creativitate literar poate fi alarmat de momentele ulterioare lipsite de inspiraie,
considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual. '
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de la o
situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c, experienele precum i evenimentele
survenite n mediu de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ. Maltzman (1960)
studiaz educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor subiecilor obinute la unele
teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de antrenament al comportamentului

original la elevi. Ulterior a evaluat efectele antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale
formulate de ctre elevi la problemele oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai
mari, comparativ cu cei neantrenai la un test inedit de originalitate. S-a constatat totodat persistena
n timp a efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp,
recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale i n alte
sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.
13.3. Abordarea creativitii
Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire vom ncerca o analiz a principalelor dimensiuni ale
creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de creativitate sunt: procesul
creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
Procesul creativ
Una din problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o idee creativ.
Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie
179
elaborat? Care sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus pornim
de la constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena unei anumite stadialiti a
procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ similar att n situaia
creativitii tiinifice ct i a celei artistice. Uneori pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi,
spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite. Analiza
comparativ a mai multor modele viznd desfurarea procesului creativ 1-a condus pe Wallas (1926)
la ideea c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul
incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.
Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei grojaleme. Sesizarea problemei genereaz o stare de
ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Exist cazuri n care
pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate.
De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru
a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui eleV n ederea redactrii unfli nuvele.
Faza urmtoare const ntr-o perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient
asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a unei probleme
insurmontabile creeaz un sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de
problema respectiv s fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i
analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd
la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ.
Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei
idei n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie
de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon
const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n
acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul
poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el
nsui. n felul acesta elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s
provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor
tehnice, ct n parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se
poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).
Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele
anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur,
"hazardul nu ajut dect
180
minile pregtite". Soluia poate surveni ntr-un moment de relaxare, cum sunt de exemplu cazurile lui
Edison, Helmholz, sau n timpul somnului: Mendeleev, von Kekule, Descartes etc.
Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou, model
tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde
criteriilor de originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui
produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.
Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenialitii creatoare
ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. El poate fi
exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva spiritual. Prima categorie se refer la produsele palpabile,
acceptate de o anumit cultur, pe cnd cea de-a doua categorie *vizeaz produsele psihologice, adic
idei exprimate sau numai gndite. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie
s fie nou, original i s prezinte valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e creativ dac ntrunete anumite criterii.
1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea. Noutatea implic:
(a) un proces de fuziune a unor elemente existente, ntr-o combinaie inedit i (b) capacitatea de
surprindere a unor noi conexiuni ntre elemente. De exemplu, transformarea claviaturii cu litere ntr-o
claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale. Impredictibilitatea
se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. Creativitatea
presupune un salt calitativ concretizat n anumite produse (obiecte, imagini) care nu exist, nici nu au
mai existat i care nici nu pot fi anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei evenimentelor - de
exemplu, teoria relativitii (restrns) a lui Einstein.
2. Criteriul conexiunilor
Esena creativitii umane o constituie relaia. Un prerechizit de baz al procesului creativ l constituie
activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta plastic se poate realiza un bust (un lucru inedit
cu valoare estetic), prin combinarea ntr-o manier original a unor obiecte scoase din uz: ceasuri,
nasturi, cutii de cafea, becuri etc.
Prezentm cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv,
de exemplu:
presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c
reprezint?
181
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de exemplu, n situaia n care nu ar exista
ceasuri detepttoare gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri; de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa lui
Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?
E vorba practic de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce efecte/ocuri
emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii
Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea unor evenimente spontane
i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Se evideniaz o relaxare a gndirii contiente
i o inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui Newton privind legea atraciei
universale sau a lui Roentgen privind descoperirea razelor X.
Personalitatea creatoare
* ,
Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea divergent presupune
abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual i neconvenional un repertoriu de soluii inedite pentru
rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor i flexibilitate n gndire. Dar
fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).
/. Dezvoltarea fluenei de idei
Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o
problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi
silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri";
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au
un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de flori etc);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit tem.
Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite
proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu
sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi
cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventrii unor cuvinte care s comunice anumite stri,
sentimente sau dispoziii. Se poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase,
cuvinte
182
mt

vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita "fluen asociativ". De exemplu, se poate sugera elevilor
s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului "previzibil" sau s enumere ct mai
multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral".
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ
presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte
aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin elaborarea unui
eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte asociate pornind
de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte asociaii etc. Se constituie astfel un
lan de asociaii ca cel care urmeaz:
Spray - du - umbrel - ploaie - spum - val - irizaie Subliniem dou sugestii privind desfurarea
acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute. Trecerea la cuvntul
urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial ("mare" sau "spray"), concentrarea
realizndu-se de fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al lanului de la care continu asociaia.
Exerciiul se poate desfura fie mental fie n scris.
asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup primete
sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un moment dat. La
sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare membru al
grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu:
"hart cu telecomand", "main care se poate mpacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor
utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan
bazat pe iniiativa subiectului i (b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea
adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea
gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:
183
(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate
solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea fi: s
curee unghiile, pipa etc, pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon
pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s construiasc ct
mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele
posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea
rzboi mondial?
*
3. Originalitatea
t Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri
neuzuale la problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii
originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un "desfctor de
conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul "Ce-ar fi dac..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am
mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate
ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele
povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
13.4. coala i creativitatea
Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c cel mai frecvent coala contemporan se
prezint ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne intereseaz astfel s identificm, pe de o
parte, factorii de inhibiie ai creativitii n coal, iar pe de alt parte, modalitile concrete prin care
pot fi diminuai aceti factori i implicit s oferim cteva tehnici de stimulare a creativitii.
Factori inhibitori ai creativitii n coal
Sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci frecvent inhib activitile creatoare ale
elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament
184
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai o surs de indisciplin n coal. Getzels & Jackson
(1963) constat n general la profesori tendina de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai puin
simpatici dect media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arat c cea mai dezavantajat
categorie de elevi din coal este cea care prezint un grad ridicat de creativitate pe un fond de
inteligen modest. Autorii menionai au remarcat i o exagerare a accentului pus n coal pe
gndirea de tip convergent, care orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a
unei probleme. Acest rspuns convergent: (a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de
gsire a unor piste colaterale, (b) creeaz premisele unui sentiment de nesiguran din partea elevilor
relativ la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme, (c) inculc elevului ideea c trebuie s
caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun
(Stoica, 1983). coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s
evite eecul colar, ci tfebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile
potenialiti
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrukcolii au fost identificai o serie de factori
cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i ajutm pe
elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: "Nu sunt o persoan
creativ", "Nu am fcut niciodat nimic deosebit", ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere aceste
autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pas ceea ce gndesc
alii despre modul cum vd eu lucrurile" va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor
(Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit situaie se poate aciona n diferite
moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea gndirii creative, (b) creterea
stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini slab
structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune, de a nu
fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali: colegi, profesori sau
prieteni;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul
de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter
static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii.
185
Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune
ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor "fraze ucigae" de genul: "asta nu e logic", "cine tie rspunsul
corect?", "poi s-o dovedeti?" (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem astfel: (a)
profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara orelor, i (b) profesori
inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a insista pn
cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt.
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i
sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel,
enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983).
Principii i metode de stimulare a creativitii n coal
Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat n clas o atmosfer
care s faciliteze creativitatea:
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea / neforarea propriil&soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
Profesorii ce aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin
astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de informaie. Ei aloc o
parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor.
Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce crezi?",
"Cum vezi tu lucrurile?". ntrebrile acestor profesori deseori manifest un caracter divergent: " Ce sar ntmpla dac ...", "Ce te face s crezi aceasta?". De asemenea, obinuiesc s nu ofere un feedback
evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c
elevii nii vor tinde s descopere noi probleme i s problematizeze.
186
________________________Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Dei
aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind evident cele mai importante, e
surprinztor c ele nici nu sunt nelese nici nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n
continuare aceste principii:
7. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensam pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-1
primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii au
nevoie s fie nvai cum: (a) s formuleze o ntrebare; (b) s se joace cu ea; (c) s-o ntoarc pe toate
feele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) s-i asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau printelui.
*
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu
dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se
prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s
ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment
nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub
forma unei ameninri la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor
elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori materializat n
convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur aceti profesori nu
vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui
principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza
modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o
carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce
fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib
posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea
extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine
defensiv i inhib creativitatea.
187
13.5. Metode de stimulare a creativitii
Avnd ca punct de pornire premisele de lucru menionate anterior, referitoare la recompensarea
comportamentului creativ n coal ne propunem n continuare o trecere n revist a ctorva metode,
prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi. Enumerm cteva din aceste metode:
brainstorming, brainstorming cu schimbri de roluri, sinectica, Philips 6-6, metoda FRISCO, metoda
635.
Brainstorming
Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii critice. In
prBcabramstormlng-ului se pornete de la dou principii fundamentale: (1) orice individ e capabil s
produc idei i (2) cantitatea dezvolt calitatea. Desfurarea optim a unei edine de brainstorming
reclam cteva exigene:
suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism);
manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; elevii i pot manifesta opinia oral, liber i spontan
relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din grup, precum i dezvoltarea acestora.
Exemplu de problem care poate face obiectul unei abordri de tip brainstorming: cum s tratm o
persoan care ne jignete/ne ignor.
Brainstorming cu schimbri de roluri
n aceast situaie moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea unor idei prin atribuirea
de~roluri specifiQeJ-eteviter-{Selnow, 1997). El poate ntreba aiupra "modului cum este "perceput o
problem din diferite puncte de vedere X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al printelui, al presei, al
administraiei colii, al colegilor mai mari/ mici etc).
Sinectica
Sinectica este denumit i metoda analogiilor. Organizarea unei edine se fundamenteaz pe dou
principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar, i
(b) transformarea familiarului n straniu. O edin de sinectica presupune parcurgerea a patru pai:
primul pas este cel n care profesorul prezint tema de rezolvat;
cel de-al doilea pas se desfoar cnd grupul clas reformuleaz problema aa cum a neles-o
(transpunerea straniului n familiar);
pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu);
188
ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar. Distingem mai multe
forme de sinectic:
- analogia simbolic: const n recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situaii problem. Un
exemplu n acest sens: irurile lungi de atomi, care se rotesc n micri erpuitoare i arpele care i
muc coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea c moleculele unor compui organici nu sunt structuri
deschise, ci lanuri nchise.
- analogia direct: se recurge la acest mijloc atunci cnd, pentru rezolvarea unei probleme tiinifice,
se apeleaz la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia cu jocul de pasien 1-a determinat pe
Mendeleev s organizeze elementele chimice n tabelul ce-i poart numele.
- analogia personal: const n identificarea fiecruia din participani (elevii din clas) cu un obiect,
persoan sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de antrenarea capacitii empatice, ce presupune
exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului ntr-o situaie dat. Se poate recurge la o
metafor de genul: "Sistemul planetar", n care fiecare elev se identific cu o parte a acestui sistem: fie
o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin sau un meteor. n final se descriu sentimentele,
fantasmele, percepiile, gndurile pe care le ncearc fiecare din membrii clasei.
Philips 6-6
Clasa se divide n grupuri de cte ase elevi. Fiecare grup i desemneaz cte un moderator.
Profesorul ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat. Dezbaterea pe marginea problemei
respective dureaz 6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluiile
obinute. Exemple de "probleme: cum s aprm natura, ce s facem cnd suntem stresai/ triti/ iritai.
Metoda FRISCO
Se ntemeiaz pe principiului brainstorming-ului regizat, n sensul c moderatorul distribuie fiecrui
participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii. Cteva roluri ce pot fi
acordate n cazul unei discuii pe tema micrii feministe legate de micarea feministe sunt cele de:
tradiionalist, exuberant, pesimist, optimist.
Metoda 635
Metoda, numit i brainwriting, se aplic dup urmtoarea procedur. Se formeaz grupuri de cte
ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese. Fiecare elev din grup noteaz pe o foaie cte
trei soluii posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.
Dup aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic. n acest fel
toate cele 6 foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare din ei notnd maximum 18 idei.
*
189
Variant. Construirea colectiv a unor poveti. Fiecare participant va scrie pe o foaie de hrtie trei
propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri. Foaia de hrtie este transmis urmtorului participant
din stnga, care la rndul lui va aduga alte trei propoziii continundu-se n felul acesta derularea
naraiunii. n final vor rezulta 6 relatri, care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai
grupului.
Alte exerciii de stimulare a creativitii:
exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori;
exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii, pentru care se pot imagina finaluri diferite
sau n care se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau se pot nlocui parial sau total
personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a facepredicii'pornind de la un numr redus de informaii sau
pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona asemeni
unei fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substan pe care o bem, ci o substan care
bea. Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii lui Paul Claudel: "Doamne...
ai mil de apele din mine care mor de sete."
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii s ofere rspunsuri
ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul orei pentru a
crea o atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: "Ce gndete cinele/animalul meu/un lucru drag despre
mine?", sau o alta pe tema "Ce viseaz cinele meu despre mine?"
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor deplasa,
cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru elevii de liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru a-1 lansa din nou?
190
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilrie, ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu: past de dini pentru hipopotami, ochelari
de soare pentru crtie).
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu: s vorbeti cu tine la telefon, s dai cu capul
de o planet).
14. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
15. Concepei 2 scrisori imaginare pe care le-ai adresa una lui Sisif i alta Sfinxului egiptean.
Bibliografie:
Gardner, J. W. (1963). Seif- renewal. New York: Harper & Row.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York:
Wiley.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon &
Schuster.
Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229242.
Meichenbaun, D.(1975). Enhancing creativity. American Educaional Research
Journal, 12, 129-145.
Radu, I. i colab. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:
Sincron.
Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, Bucureti: Fiat Lux.
Stoica, A.(1983). Creativitatea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hali.
Walach, M.A. & Kogan , N.(1965). Modes of Thinkingin Young Children, New
York: Hoit Reinehardtand Wiston, Inc.
Wallas, G. (1926). The Ari of Thojght, Harcourt, Brace a World.
191
IS3J(1
psaid
pori
mp
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei
astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul clasei se urmrete prevenirea
comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de
alt parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern (profesori, prini, colegi)
pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
mbuntirea condiiilor nvrii.
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat controlului
comportamentelor disruptive.
Implicarea elevilor n activiti care 's le solicite participarea activ.
14.1. Strategiile preventive

Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale fa de elevi.
Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului colar este
esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i controleze
comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un anumit comportament.
Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii,
reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regul crete.
Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente din
coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina
este o consecin a mai multor factori: existena unor reguli clare i consecine bine specificate, ca i
presiunea extern din partea prinilor, profesorilor i mai ales a colegilor.
193
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (5-6 reguli, pentru a nu fi uitate);
s includ numai regulile pe care le consider necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc;
s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite);
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat - doar comportamentul su este
discutat;
regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.
Exemplu:
Comportament ateptat Regula
Consecina pentru elevii care

nu respect regula
S nu se bat ntre ei
10 minute time-out
Rezolvm conflictele n mod

corespunztor
S nu se alerge prin clas n clas se circul ncet i

ordonat.
5 minute de curenie n clas

la sfritul zilei
Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i drepturile
profesorului, iar elevii s le cunoasc.
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular:
aranjarea diferit a bncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de
interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii);
particularizarea clasei prin culoare;
preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
194
Managementul clasei
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm. Memorarea numelui, a
preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante pentru a-1 face pe elev s se
simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o form de respect. A
acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor ct
i a bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care
provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei culturi, sunt modaliti de a
demonstra respect i acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate utilizrii unor
metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. Ordinea se menine, nu att
datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci datorit angajrii active a elevilor n activitate.
Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declana probleme de
disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din partea elevilor:
Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se produce fenomenul de
habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual - este trut faptul c elevii i inhib comportamentele neadecvate la contactul
vizual direct cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin - se tie c cele mai multe probleme comportamentale apar n
situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i planificarea ct mai exact
a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale.
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
controlul proximitii - apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o influen
considerabil asupra comportamentului.
recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n
strns legtur cu gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s.....",
Mi-ar plcea ca tu s.....". In acest moment ar trebui ca tu s......" este
o metod mult mai eficace de rezolvare a problemelor. In astfel de condiii agresivitatea sau
pasivitatea profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea motivaiei
pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca
recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n funcie de nivelul care reflect
pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota 7 este o performan care trebui
recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare
respectarea orarului
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a activitilor
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv
deschidere la schimbare
r
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil
ntrirea comportamentelor dezirabile
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.
14.2. Strategii de modificare comportamental
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului,
comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.
Exemplu:
antecedentele
comportamentul
consecinele
Sunetul clopoelului
Intr cineva n clas
S trage de pr pe 7i
S arunc cu buci de hrtie prin
clas
Profesorul l atenioneaz
Profesorul l atenioneaz
2. Monitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un comportament,

sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea
stabilirii unui program intit de modificare comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea comportamentului,
chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare.
Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei
grile de observaie.
196
Managementul clasei
Exemplu:
Ziua
Luni
Momentul
-
Comportament
-
Consecine
-
Mari
Ceea ce intereseaz este detectarea unui patterf de apariie a comportamentului, care ar putea sugera o
modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de ctre copil a frecvenei * i
gravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de
observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental.
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
3. durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului;
4. intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi foarte diferit de la
un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta
neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifestare
poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s
dureze doar pentru cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot
parcursul zilei.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.
Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea comportamentului. Intervenia
de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui
comportament. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului reprezint n acest sens
operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate.
197
Elementele programului de modificare comportamental
ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament.
ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului. Funcioneaz ca ntritor ceva care este
perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite
pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu pentru altul,
chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i contextualizat a
ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c exist o relaie
ntre comportament i consecinele lui. Tipuri de ntriri:

a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase, stelue, bani
fali") care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi primul n
rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta surprins.
Tabel 14.1. Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti
ntrirea
0 zi liber pentru bibliotec
O zi liber de la coal
0 zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu
Masa cu profesorul
Alegerea jocului la ora de sport
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi
Costul
10 puncte
12 puncte
7 puncte
15 puncte
5 puncte
3 puncte
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre exemplu, obinerea unei note
bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin natural), determin creterea frecvenei de
manifestare a comportamentului de nvare. n aceste condiii nota poart denumirea de ntritor
natural. Alteori profesorul poate s introduc n mod voluntar ali ntritori dect consecinele normale
ale comportamentului, fiind vorba n acest caz de ntriri artificiale.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:
s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;
198
Managementul clasei
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac pentru nvare
ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru consolidare ntrirea trebuie
amnat. Amnarea determin persistena n sarcin.
ntririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea ntririi naturale
cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.
Programele de ntrire
Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de consecvena aplicrii
ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i asigur procesualitatea modificrii
comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire (vezi figura 14.1.):
a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup executarea unui
anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix (dup 3 rspunsuri corecte) sau
variabil(la nceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri corecte). Programele de ntrire pe
baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de
consolidare a comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval de timp
care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de intervale fixe sunt mai
ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire, n timp ce programele pe baz de
intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi jocurile mecanice).
Programe de ntrire
continu
intermitent
interval
fix
variabil
rat
fix
variabil
Figura 14.1. Programe de ntrire

199
Tabel 14.1. Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui
comportament
Metoda
ntririle
pozitive
Pedeapsa
Definirea metodei
Prezentarea unui stimul dup
producerea unui comportament, cu
scopul creterii ratei i intensitii
acestuia.
Un stimul care urmeaz unui
rspuns, cu scopul scderii
frecvenei sale de manifestare.
ntririle
primare
Exemple
Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup
realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei
crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine
ntrire pozitiv.
Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de
joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat.
Dac dup aceast regul scade frecvena
comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5
min. reprezint o pedeaps.
Un stimul poate fi definit ca o

ntrire primar, dac satisface o
nevoie fiziologic.
ntririle
Un stimul poate fi definit ca o
secundare
ntrire secundar dac satisface o
nevoie material sau social.
Planificare a Realizarea unei scheme de ntrire.
ntririlor
Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar.
Modelarea
nvarea unor comportamente noi

prin ntrirea succesiv a
secvenelor comportamentului.
Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd

rspunde oral. Prima dat i ofer o recompens
dup contactul vizual cu elevul. In urmtoarea etap
ofer ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar
dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i
n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte
etc.
Eliminarea
gradat a
stimulilor
Eliminarea gradat a ntririlor prin

introducerea unor stimuli noi care
cresc frecvena comportamentului
int.
Este o metod de ntrire negativ
prin care elevul este scos dintr-un
mediu n care nu-i poate controla
comportamentul (primind multe
ntriri pozitive pentru
comportamentul nedorit) i plasat
ntr-un alt mediu, pentru un interval
de timp stabilit.
nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri

sociale (ncurajarea).
Extincia
Retragerea unui comportament ca

urmare a lipsei de ntrire.
De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei

este ntrirea pozitiv pentru comportamentul
disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup
o perioad, comportamentul nu mii apare.
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca

metod de scdere a frecvenei de
apariie a unui comportament.
Se retrage un numr de credite oferite anterior de

profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.
Time - out
200
Managementul clasei
Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare

frecvent utilizate.
t
Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup
un numr de rspunsuri corecte. Exemplu,
profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte.
Spaiul pentru "time - out" este stabilit n clas, fiind

evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i
denumirile tendenioase de genul "banca
mgarului". Elevul nu trebuie s aib o alt
preocupare n aceast perioad (nu scrie sau
deseneaz) i nu trebuie s devin centrul ateniei.
Altfel acest timp devine ntrire pozitiv pentru acel
comportament. Timpul pentru time-out s fie ntre 5
i 10 min.
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor

complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii
propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s
fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea
comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foarte bine!"; repetarea relaiei dintre
comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi de Y".
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie* a unui comportament, prin aplicarea
unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ.
Pentru a produce acest efecteste necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil
sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficientei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena
comportamentelor disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de
rezolvare a problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica,
iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea
acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor
201
problem - ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui
eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n
producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. Modelul
comportamentului poate fi:
1. real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent
(vedet de film, etc.)
2. simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor
personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator,
ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate
alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai
rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora
de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i
observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (si aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat.
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute.
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris, ntre
profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv
ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a ncurajar
adolescentul s-i
monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea
consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.
202
Managementul clasei
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el ca fiind
comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale comportamentului.
Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev. Acestea vor fi
selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i
oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat).
Profesorul trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului, exprimate ntrun limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect cu acordul explicit al
elevului, altfel eficiena lui este nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui comportament, n
vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la* nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei unui
comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de modificare
comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.
203
Consiliere educaional Bibliografie:

Haynes, S.N., O'Brien, W.H., (2000). Principles and Practice of Behaviord
Assessment. New York: Kluwer Academic Publishers.
Henson, K.T., Eller, B.F., (1999). Educationd Psychology for Effective Teaching.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Spiegler, M.D., Guevremont, D.C., (1993). Contemporary Behavior Therapy.
Monterey, CA: Books / Cole Publishing Company.
Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T., (1999). Managing Secondary
Classrooms. Principles & Strdegies for Effective Management & Instruction.
Boston: Allyn and Bacon.
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare
Activitile de orientare urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea tnrului cu cunotine i

abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se impune
cu necesitate n condiiile unei piee de munc flexibile i n mare parte imprevizibile, aflat ntr-o
continu schimbare att a configuraiei sale externe (ponderea diverselor profesii pe piaa muncii i
schimbarea relaiei dintre ele), ct i interne (modificri n cerinele impuse de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor ce trebuie
exercitate n cadrul locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de decizii n mod individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea sarcinilor de
munc.
n aceste condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe un model static, de suprapunere a unor
caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaional, nu mai este valid. Aa cum
preciza Savickas (1999), activitile de orientare trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru
independen i flexibilitate n 5 domenii de competen:
cunotine despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i asigur
flexibilitate n managementul carierei.
Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program de educaie pentru carier se ntind de la prelegeri
despre diverse ocupaii, la work-shop-uri pe teme de carier,
205
interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse locuri de munc, studiul unor
documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de informaii i imagini despre diverse locuri de
munc i profesii, realizare de CV-uri i scrisori de intenie, consultarea specialitilor n domeniul
pieei forei de munc.
Elementele comune ale interventkmeducaionale de orientare:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre sine, ocupaii i relaiile
complexe dintre acestea (vezi figura 15.1 pentru o structur integrativ general);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee educaionale i profesionale.
Informaii despre carier
Relaii semnificative
utocunoaterea
Figura 15.1. Structura general a informaiilor relevante pentru managementul carierei
206
Orientarea pentru carier
Practica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou neajunsuri:
Primul provine dintr-o deficien metodologic - activitatea de orientare s-a realizat static i
punctiform. Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa a VUI-a, clasa a XII-a, eventual clasa a V-a i
doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grdiniei) erau momentele de concentrare a aciunilor
de orientare (colar, profesional), cnd elevii, presai de timp i nenarmai cu capaciti decizionale,
erau nevoii s fac o alegere n privina traseului ulterior de carier. Activitile de orientare constau
n foarte multe cazuri doar n informarea asupra lumii profesiilor, fr a furniza o gril de interpretare
a lor i de integrare a acestor cunotine cu cele despre sine.
Al doilea neajuns a fost determinat de o problem conceptual - orientarea a fost conceput ca o
activitate special, care trebuie realizat n paralel cu procesul de nvmnt i de ctre cadre
specializate. Astfel, aceasta a fost lsat, n mare parte, n seama centrelor de orientare colar i
profesional, care aveau oricum resurse umane foarte reduse i care nu puteau face fa n acest fel
cererilor multiple ale colilor.
n fapt dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier este unul din obiectivele
principale ale ntregului proces de nvmnt. Cunotinele, abilitile i deprinderile dobndite n
coal trebuie s le permit acestora s-i dezvolte individual o carier profesional.
15.2. Construcia identitii vocaionale
Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format prin integrarea ntr-un
construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali fa de propria persoan.
Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizrii i structurrii informaiilor despre sine. Ea
include, dup E. Erikson (1980) aspecte legate de: caracteristicile nnscute i dobndite ale
personalitii (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale
(cunotine i deprinderi), identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative),
modalitile de interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gender adoptate de individ la un moment dat.
Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz nc din copilria mic,
ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada adolescenei, cnd abilitile cognitive i
de interaciune social sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei
persoane i a dezvoltrii acesteia. Perioada adolescenei, prin problemele decizionale pe care le pune
elevilor - ce cursuri s urmeze, cu cine s ias la ntlnire, dac s mearg la facultate, s consume
droguri, s fac sex, s lucreze
207
dup terminarea orelor, s participe la adunri religioase sau nu etc. - foreaz reflectarea asupra
propriei identiti (identificarea propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de a lua
decizii i a face fa diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
(identitatea vncaiolmE7c.cimh'mpt aspecte legate de cunoaterea propriilor interese, valori, abiliti
i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit tip de activiti, stiluri de interaciune i
medii de munc, pe de alt parte. Ea apare la confluena dintre experienele de nvare i de munc
multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale (figura 15.2.). Tocmai de aceea este
utilizat de specialiti pentru a cunoate nivelul de dezvoltare atins de adolescent.
Figura 15.2. Componentele identitii vocaionale
Dezvoltarea identitii vocaionale
Procesul de dezvoltare al identitii vocaionale ncepe cu o perioad a fanteziei n planul aspiraiilor
vocaionale (Ginzberg, 1972). Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n planul intereselor vocaionale cu
diverse persoane semnificative din mediul familial sau colar i imit comportamentul acestora n
cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joac de-a doctorul sau pilotul i are multe informaii tehnice,
infonnaii despre atribuiile fiecruia, stilul de via al acestora, ceea ce nu nseamn, ns, c este deja
pregtit s ia o decizie privind cariera sa profesional.
208

Pentru dezvoltarea vocaional acest stadiu este ns foarte important, pentru c, astfel, profesia devine
o component a imaginii de sine aflat n dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori s aib o profesie
cnd va fi mare.
Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai difereniate. Ei
nva importana cunoaterii i nelegerii aptitudinilor, preferinelor i valorilor proprii pentru
alegerea traseului educaional i profesional. Urmeaz o perioad a tatonrilor (\ 1-17 ani). In ciclul
gimnazial elevii dezvolt un comportament explorator: i exploreaz propriile interese vocaionale,
experimenteaz mai multe tipuri de activiti i observ necesitatea de a lua n considerare balana
interese - aptitudini n exprimarea unei alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe care le face
tnrul n aceast perioad pot avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ uor n
momentul n care apare o alt direcie vocaional care pare s-i ofere satisfacii.
Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii vocaionale i o
viziune de ansamblu asupra factoriror care influeneaz alegerea traseului educaional i profesional,
ceea ce determin luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980):
identitate forat - adolescentul nu a experimentat o criz identitar (care are de multe ori rolul de
cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n mod necritic valorile i expectanele altora. Adolescenii
care prezint aceast form de identitate au deja obiective ocupaionale i ideologice (politice i
religioase), dar acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie de colegi.
criz identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a
realiza o alegere, dar alegerea este mereu amnat.
difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este preocupat s fac un
angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea ca el s fi avut pn acum tentative de alegere sau s
le fi ignorat. Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de alegere, prin urmare nu se
afl ntr-o criz identitar.
identitate conturat- adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat presiunea, este
clar orientat i urmrete acum obiectivele ideologice i profesionale propuse.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea de sine a individului.
Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag profesiuni cu un nivel
al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce, unul
din cele mai importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine,
prin activiti de explorare i autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale.
209
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier
Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am artat deja,
cunoaterea de sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au o relevan mai mare pentru
deciziile de carier, chiar dac autocunoaterea nu se oprete doar la acestea.
A) Interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunotine sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie n carier.
Preferinele pentru anumite domenii de cunoatere i activiti favorizeaz alegerea ocupaiilor n care
aceste interese pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:
i
Reflectarea sistematic asupra alegerilor anterioare. Alegerea
activitilor n care ne implicm este determinat n mare parte de interesul nostru pentru coninutul i
modul de realizare al acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similaritile dintre
activitile selectate i motivele care au dus la alegerea lor.
Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate n interveniile de orientare. Utilizarea lor
permite:
generarea de alternative educaionale i profesionale. Inventarele de interese au de obicei ataate
diverse liste de activiti i ocupaii grupate n funcie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite
detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;
identificarea opiunilor educaionale i profesionale ce necesit explorare. Pe baza rspunsurilor la
inventarele de interese se pot detecta compatibiliti cu domenii educaionale i ocupaionale care au
fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de explorare viitoare;
identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul
compatibilitii/ incompatibilitii dintre persoan (interesele pe care le manifest) i activitatea pe
care o realizeaz.
Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto-administra i pot fi utilizate n
autocunoatere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland (vezi fia 37 din
anexe). Acest chestionar poate fi accesat i pe internet la adresa http://www.Self-directedSearch.com
Holland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte i
preferine pentru lucrul cu idei sau fapte (vezi figura 15.3) n
210

funcie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor
(E) i convenional (C).
REALIST
INVESTIGATIV
A face/date, lucruri
A gndi/idei
CONVENIONAL
A se conforma/date
ARTISTIC
A crea/idei, lucruri
NTREPRINZTOR
A conduce/oameni
SOCIAL
A ajuta/oameni
Figura 15.3. Modelul hexagonal al tipurilor Holland

Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care presupun
manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este
satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme i
n cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc). Are de obicei abiliti matematice i
tiinifice i prefer s lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate, care presupun o rezolvare
creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i
imaginaie. Tipul social (S) este interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. Prefer
astfel s ajute oamenii s-i rezolve problemele sau s-i nvee diverse lucruri, dect s realizeze
activiti care necesit manipularea unor unelte sau maini.
Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip, ns n primul rnd cu scopul de a conduce, a
dirija, a ocupa locul de lider. Evit activitile tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte
dificil, preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice i manageriale. Persoana de
tip convenional (C) se ndreapt spre acele activiti care se caracterizeaz prin manipularea
sistematic i ordonat a unor obiecte ntr-un cadru bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i
matematice ceea ce l face potrivit pentru activiti administrative. Tipul convenional reuete s se
adapteze cu dificultate la situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare.
211
Tabel 15.1
. Caracteristicile tipurilor Holland
TIPURI
INTERESE
ACTIVITI
ABILITI
VALORI
Realist
(R)
Maini, unelte,
aer liber
Ingeniozitate
tehnic, dexteritate,
coordonare fizic
Tradiie,
realism, sim
practic
Investigativ
(I)
tiin, teorii,
idei, date
Matematic, scris,
analiz
Independen,
curiozitate,
nvare
Artistic
(A)
Auto-exprimare,
aprecierea artei
Operare cu
echipamente,.
folosirea uneltelor,
construcie,
reparaie
Munc de laborator,
rezolvare de
probleme abstracte,
cercetare
Compoziie
muzical, scris, art
vizual
Creativitate, talent
muzical,
expresivitate artistic
Social
(S)
Oameni, munc
n echip, servicii
comunitare,
Predare, consiliere,
suport social
Comunicare,
abiliti verbale,
ascultare,*nelegere,
Frumusee,
originalitate,
independen,
imaginaie
Cooperare,
generozitate,
servicii in
orientare
favoarea celorlali
Abiliti verbale,
abilitatea de a-i
motiva i direciona
pe ceilali
Matematic, analiza
datelor,
Asumarea
riscului, statut,
competiie
bunstarea
oamenilor
ntreprinztor Afaceri, politic,
(E)
conducere,
influen
Vnzare,
management,
negociere
Convenional
(C)
Organizare, operare
pe computer,
Organizare, date,
finane
Acuratee,
stabilitate,
aplicarea unor
proceduri
nregistrarea
informaiilor, atenie
pentru detalii
eficien
n general nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora, n care ponderea pe care un
anumit tip o are n componena patternului personal este diferit. Chestionarul propus permite
identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de interese predominante. Gradul de
similaritate dintre acestea tipuri de interese determin coerena patternului personal i reflect msura
n care sunt posibile conflicte de interese ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul
artistic (A) au un grad de similaritate mare cu interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se
afl n conflict cu interesele convenionale (C). Dac patternul de interese al unei persoane conine
aceste dou tipuri de interese (A i C) exist posibilitatea unui conflict care face dificil decizia de
carier. Cu ct tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate,
cu att coerena este mai mare i probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este
mic, ceea ce faciliteaz decizia de carier.
n figura 15.3. similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentat prin vecintatea n cadrul
modelului. Cu ct tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu
212

att similaritatea dintre ele este mai mare i cu ct sunt mai ndeprtate pe hexagon, cu att crete
disimilaritatea dintre ele.
n alegerea unui domeniu educaional sau profesional o importan mare o are congruena dintre
patternul de interese al persoanei, pe de o parte i caracteristicile mediului de lucru, pe de alt parte. n
tabelul 15.1. sunt sintetizate corespondenele dintre tipurile de interese i activitile specifice.
B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaionale i ale
standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu. Valorile se manifest n
comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea pentru elemente tangibile sau intangibile
cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performan, colegialitate, mediu
familial plcut, autonomie, grij pentru alii, bani, putere, autoritate, recunoatere.
Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul de activitate n care
aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia existent ntre necesitile vocaionale
ale persoanei i caracteristicile mediilor de activitate.
Modaliti de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu +" valorile importante pentru sine i cu - pe
cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante (vezi fia 38 din
anexe).
2. A naliza alegerilor anterioare
Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s aib?
Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat
n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
Care a fost cea mai bun decizie? De ce?
3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i eficient n identificarea
valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea doar cte o or pe zi la dispoziie, ce ai
alege s faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea discreionar a banilor. Ceea ce este
foarte important n faza de interpretare a rspunsurilor la aceste exerciii este de a-i stimula pe elevi s
determine sursa (valorile) care stau la baza alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i
identifice n mod individual valorile, iar discuia de grup s ajute la clarificarea/identificarea relaiei
dintre anumite alegeri i valorile personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i alegerile pe
care le facem i nu pe "valoarea valorii".
213
Tabel 15. 2. Relaia dintre necesitile vocaionale/valori i mediile de munc
Necesiti vocationale/valori
Medii de activitate corespunztoare
Valorificarea abilitilor
Sarcini care permit exersarea abilitilor i deprinderilor.
Realizare
Activitate
Sarcini considerate a oferi prestigiu.

Sarcini care cer un nivel relativ constant i susinut de
implicare.
Avansare
Medii de munc n care exist posibilitatea de a promova

pe baza performanelor.
Autoritate
Sarcini care implic puterea de a decide asupra

modalitii de realizare a muncii.
Medii de munc ce presupun planificare individual a
muncii, fr o supraveghere strict.
Medii de munc n care strategiile de lBcru sunt explicite
i sistematic monitorizate.
Sarcini ce ofer compensaii n funcie de cantitatea i
calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.
Medii de munc n care sunt valorificate interaciunile
sociale.
Sarcini care permit inovaia.
Medii de munc n care se lucreaz individual.
Sarcini care s nu v oblige s participai la nici o aciune
ce contravine valorilor dumneavoastr morale.
Medii de munc n care sunt recompensate performanele
individuale deosebite.
Sarcini care permit exersarea autonomiei i seriozitii.
Medii de munc ce garanteaz continuitatea.
Medii de munc n care i putei ajuta pe ceilali.
Sarcini ce pot implica o gam larg i divers de
activiti.
Medii de munc caracterizate prin condiii agreabile.
Autonomie
Structur
Compensare material
Colaborare
Creativitate
Independen
Valori morale
Recunoatere
Responsabilitate
Securitate
Serviciu social
Varietate
Condiii de munc
4. Analiza fanteziilor personale legate de carier

Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor vocaionale ulterioare. Ele
reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor i de proiecie n viitor. Exerciiile care se pot
realiza pot s ia forma identificrii stilului de via dorit (vezi fia 39 din anex) sau descrierii job-ului
ideal, pornind de la anumite criterii (vezi fia 40 din anex).
214
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai valorilor lor personale. Ei
pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider importante pentru sine sau pot s selecteze
persoane relevante pentru ei nii din liste cu personaliti cunoscute. Motivul pentru care elevul
admir persoana respectiv este strns legat de valorile sale personale.
Scopul investigrii valorilor personale este auto-contientizarea acestora, n vederea utilizrii lor ca
gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile, chiar dac sunt realizate n grup, vor avea
rolul de stimulare a auto-contientizrii i nu de evaluare a valorilor individuale.
C) Caracteristicile de personalitate reprezint patternuri tipice de gndire, comportament,
afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul comun spune c personalitatea este
variabila central, determinant n alegerea i adaptarea la carier: "Vnztorii trebuie s fie
extraveri", "Contabilii trebuie s fie meticuloi", "Brokerii trebuie s accepte riscuri". Cercetrile ns
nu au confirmat relaia direct dintre anumite caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab,
mediile educaionale sau de munc accept o diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane cu

caracteristici de personalitate similare pot s aib performane bune i s fie mulumii n ocupaii
diferite, aa cum persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte
similare. Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci i de caracteristicile mediului n care se desfoar.
O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost prezentate n capitolul despre
autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta doar modalitatea n care diverse caracteristici au
fost relaionate cu mediile de munc i vom da exemple de caliti personale care sunt n general
evaluate de angajatori, n momentul interviului de angajare.
O modalitate uzitat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este evaluarea
acestora pe 4 dimensiuni bipolare {tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre lumea exterioar, a oamenilor i lucrurilor
(extravert - interaciune social, necesitate de munc variat i dinamic) sau spre lumea intern, a
ideilor i reaciilor interne {introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se focalizeaz pe fapte i date
{senzitiv - munci care necesit atenie la detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese) sau i folosete
intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii {intuitiv - munci n care i poate folosi intuiia,
este stimulat s nvee n permanen).
Modul de evaluare a informaiei, proceseaz i evalueaz informaia bazndu-se pe logic i
raionament (gnditor- munci care necesit logic, gndire ordonat n special cu idei i numere,
eventual posturi de
215
conducere) sau pe valorile personale i efectul asupra altora (sentimental -prestrile de servicii, n
special ctre oameni, munci care necesit empatie). Utilizarea informaiilor, ia decizii rapide pentru
a ajunge mai repede la rezultat {raional - munci care permit planificarea i urmrirea planului pn la
capt, munci n care s ia parte la rezultatul final) sau amn decizia pentru a mai obine informaii
(perceptiv - munci care necesit adaptare permanent la nou i creaie).
Tipologia lui Holland (expus n partea destinat intereselor vocaionale) specific de asemenea
caracteristicile de personalitate (trsturile, dup Holland) ale celor 6 tipuri propuse (Realist,
Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor, Convenional). Ele sunt prezentate n tabelul 15.3, ns
corespondena dintre aceste tipuri de personalitate i mediile de munc este mediat de interesele
specifice.
Tabel 15.3. Tipologia lui Holland
Realist
Investigativ
Artistic
Conformist
Sincer
Onest
Supus
Materialist
Natural
Consecvent
Practic
Modest
Timid
Stabil
Econom
Social
Analitic
Precaut
Critic
Curios
Independent
Cognitiv
Introvertit
Metodic
Modest
Precis
Raional
Rezervat
ntreprinztor
Complicat
Dezordonat
Emoional
Expresiv
Idealist
Imaginativ
Lipsit de abiliti practice
Impulsiv
Independent
Intuitiv
Nonconformist
Original
Convenional
Convingtor
Cooperant
Prietenos
Generos
Sritor
Idealist
Curajos
Ambiios
Atrage atenia
Dominant
Energic
Impulsiv
Conformist
Contiincios
Atent
Conservator
Inhibat
Supus
Centrat pe probleme
Amabil
Responsabil
Sociabil
Cu tact
nelegtor
Optimist
Caut plcere
Popular
ncreztor n sine
Sociabil
Vorbre
Ordonat
Consecvent
Practic
Controlat
Lipsit de imaginaie
Eficient
216
Nu se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate i anumite ocupaii.
Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul i tipul de sarcini pe care persoana respectiv ar
prefera s le fac. Spre exemplu, dac este o persoan extravert i se orienteaz spre domeniul de
administraie public, va prefera o activitate n care s aib contact cu publicul -ex. oficiant - i mai
puin o activitate n care s manipuleze dosare i s fac statistici, n timp ce un introvert va prefera
aceste sarcini, n defavoarea interaciunii cu publicul.
Este important ca adolescenii s neleag relaia mediat care exist ntre aceste caracteristici de
personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii exist medii de munc diferite care se pot
ajusta la necesitile i preferinele persoanei. n acest fel putem determina lrgirea ariei de alternative
pe care adolescenii o iau n considerare n luarea deciziilor de carier.
Este de asemenea important ca adolescenii s cunoasc dependena de context a manifestrilor
comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este entuziasmul n realizarea unei sarcini, s
apar este nevoie ca mediul sfie suficient de stimulativ.
D) Aptitudini i deprinderi
Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine performan ntr-un anumit
domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin aplicare n practic
i automatizare, abilitatea devine deprindere. Aceast nlnuire de transformri ilustreaz procesul
prin care aptitudinea devine operaional, transformndu-se din potenial n realitate.
Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli ns este dificil s le recunoasc i s le pun n
valoare sau s-i construiasc un plan de carier pornind de la acestea. Putem ns identifica n
discursul persoanelor expresii de genul: "tiu s...., pot s...., m pricep s....". Acestea desemneaz de
fapt aptitudinile, abilitile i deprinderile pe care le are persoana respectiv i care i faciliteaz
realizarea fr dificulti a anumitor activiti.
Orice nsuire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. Spre exemplu,
percepia detaliilor, memoria, spiritul de observaie sunt considerate aptitudini, atunci cnd ele
constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activiti. Putem vorbi de aptitudini la diverse
nivele de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbal este o aptitudine mai general dect fluena
verbal sau capacitatea de comprehensiune, dup cum capacitatea de discriminare a sunetelor sau de
realizare a inferenelor sunt aptitudini specifice, cu un grad mai redus de generalitate dect aptitudinea
de comprehensiune. n general, n relaionarea aptitudinilor de anumite domenii ocupaionale se
utilizeaz un nivel mediu de generalitate.
Una din clasificrile cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea realizat de
Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din aceast list de aptitudini fac parte:
217
comprehensiunea limbajului oral i scris,
exprimare oral i scris,
fluena ideilor,
sensibilitatea la probleme,
aptitudine numeric,
capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare,
orientare n spaiu,
vitez perceptiv,
coordonarea membrelor,
atenie distributiv,
fora static,
reprezentare spaial,
dexteritate manual.
Caliti pe care angajatorii le evalueaz:
cooperare
fermitate n aprarea principiilor
calm
adaptare la schimbare
loialitate
spirit de observaie
sinceritate
empatie
toleran
perspicacitate
capacitatea de a-i planifica singur
munca
iniiativ n realizarea diverselor
sarcini i aciuni
orientare spre progres i
autodezvoltare
capacitate de analiz
exprimare clar
bun dispoziie
capacitatea de a dobndi cu uurin noi
deprinderi
contiinciozitate
respect fa de colegi
abiliti decizionale
responsabilitate pentru munca realizat
diplomaie
discreie
eficien n realizarea sarcinilor
stabilitate emoional
entuziasm n munc
onestitate
imaginaie
adaptabilitate n munca de echip
Modalitile de identificare a aptitudinilor:

inventarierea activitilor pe care o persoan tie/poate s le fac, cel puin la un nivel mediu i
fr un efort deosebit;
completarea unor chestionare special destinate identificrii acestora. In majoritatea cazurilor
chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific.
218
Este important de tiut c:
una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. Un zidar, ca i un designer
trebuie s posede capacitate de reprezentare spaial. Att pilotul, ct i depanatorul radio are nevoie
de spirit de observaie.
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur succesul ntr-o activitate
nu este o aptitudine singular, ci structura, combinaia de aptitudini, n care acestea se compenseaz i
se poteneaz pentru a asigura performana superioar.
15.4. Comportamentul explorator
Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului, muncii sunt de asemenea o surs important de
informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor informaii necesit declanarea unui
comportament explorator, prin care adolescentul investigheaz diverse medii ocupaionale i
exploreaz mai multe posibiliti de carier. Metodele prin care se realizeaz explorarea posibilitilor
de carier sunt multiple.
Modaliti de explorare a posibilitilor de carier
1. Observaia. Se pot obine informaii despre carier urmrind modul n care i desfoar
activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunotine sau prieteni. Vizionarea filmelor despre
carier este de asemenea o modalitate de observare a activitilor care definesc o anumit ocupaie i a
abilitilor necesare pentru desfurarea ei.
2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti de interes poate aduce informaii foarte utile.
Este important s se tie ns c informaiile furnizate de o alt persoan pot suferi distorsiuni, fiind
rezultatul percepiei proprii asupra realitii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. Exist o serie de dicionare de meserii,
monografii profesionale, site-uri de internet care prezint diverse ocupaii, cerinele lor educaionale
sau profesionale, informaii legate de situaia lor pe piaa muncii.
4. Experimentarea diverselor activiti i reflectarea asupra reaciilor personale la aceste experiene.
Trebuie s se tie c sunt la fel de utile experienele pozitive ca i cele negative. Orele i activitile
din timpul liber pot deveni modaliti de investigare a intereselor vocaionale.
Pentru explorarea i organizarea informaiilor obinute prin aceste activiti, vezi fiele 41-43 din
anex.
Utilitatea informaiilor obinute n urma explorrii diverselor domenii de activitate este determinat de
msura n care acestea satisfac o serie de criterii de validitate i fidelitate:
acurateea informaiilor- msura n care informaia se bazeaz pe date empirice, adevrate i
verificabile;
219
actualitatea - msura n care sunt valabile n prezent aceste informaii;
relevana - dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost solicitate;
specificitatea -gradul de concretee a datelor;
claritatea - msura n care datele respective pot fi nelese;
gradul de ntindere - informaiile utile sunt comprehensive, incluznd o palet larg de
oportuniti ocupaionale, programele educaionale relaionate i reeaua de coli care ofer aceste
programe;
lipsa de biasare - msura n care informaia este lipsit de proiecia subiectiv a persoanei care a
furnizat-o;
comparabilitatea - gradul n care informaia obinut are acelai format cu alte informaii obinute
(urmresc aceleai criterii), n vederea comparrii lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntr-o manier sistematic. n acest sens se poate
utiliza o list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor ocupaionale care s vizeze informaii
legate de:
responsabilitile locului de munc
condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare
Tipurile Holland pot de asemenea s orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea asupra gradului
n care mediul satisface necesitile determinate de fiecare tip de interese n parte se investigheaz
congruena dintre persoan i mediul educaional/profesional vizat (vezi tabelul 15.4 pentru exemple
de ntrebri ce ghideaz comportamentul explorator).
15.5. Decizia de carier
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din mulimea de variante
disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii rezid n interaciunile multiple dintre carier
i celelalte aspecte ale vieii: stilul de via, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematic a procesului de decizie ia n considerare o succesiune de etape, ntre care
investigarea propriei persoane i explorarea posibilitilor de carier, prezentate deja, ocup un loc
important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea alternativelor posibile de rezolvare a problemei. n
alegerea unei cariere (traseu educaional i profesional) este bine s se ia n considerare mai
220

multe posibiliti. ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite care necesit a fi explorate pentru
a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile personale i cele ale mediului respectiv de
activitate. Obinerea informaiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informaiile
trebuie s fie suficiente i comparabile, pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o
evaluare real a lor.
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea carierei
Tipurile Holland
ntrebri tipice
REALIST
Exist eluri tangibile pentru care s lucrez? Voi vedea rezultatele

concrete la finalizarea unui proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup? *
Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic, folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
INVESTIGATIV
Ct de flexibil este mediul?
Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent?
Voi avea posibilitatea s-mi exersez deprinderile de redactare,

cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?

ARTISTIC
Voi avea posibilitatea s-mi utilizez imaginaia, creativitatea,

inventivitatea?
Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod independent?

SOCIAL
Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea social?
Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele, intuiiile i

responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste?

NTREPRINZTOR
Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare?
Voi putea s-mi asum rolul de lider?
Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv?
Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere?

CONVENIONAL
Este mediul suficient de structurat?
Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice?
Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz a

datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?
221
Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei mai potrivite (vezi fia 46
din anexe). Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de consecine asupra propriei
persoane i asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune se determin:
costurile i beneficiile personale; costurile i beneficiile altora (membri ai familiei); gradul de
mulumire n cazul alegerii variantei respective; aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul
alegerii acelei variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i punerea sa n aplicare. Acesta se refer la modul
n care se vor dobndi cunotinele i deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta colile,
facultile sau locurile de munc pentru Care va aplica, modul n care se va face promovarea personal
(curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire pentru interviu) - vezi fieler44, 45 din anexe.
La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra carierei este n general declanat de factori externi,
care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional i profesional. Indecizia ce poate s
apar n aceste condiii poate s ia dou forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n desfurare. Acest tip de
indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cutare de informaii
despre sine i despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz alternative, abandoneaz i caut
variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivitii. Incapacitatea de a lua o decizie se datoreaz fie lipsei
unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii legate de situaia de decizie. Acest
fapt se manifest printr-o excesiv dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa
ncrederii n sine (vezi stilurile decizionale descrise mai jos).
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai
multe alternative. Adolescenii pui n faa unei situaii de decizie legat de carier pot manifesta
stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica
prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de activitate, astfel nct rezultatul este unul
dezadaptativ i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei.
222

Tabel 15. 3. Stiluri decizionale
Stilul decizional
Caracteristici
planificat
abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii

cognitive i emoionale Sunt organizat i mi fac planuri"
investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza
alternativelor, ceea ce determin o suprancrcare i amnarea
deciziei Nu m pot decide"
agonizant
impulsiv
acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a

aduna informaie Decid acum i m gndesc mai trziu"
intuitiv
fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate

Simt c aa e bine"
amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n privina
problemei M voi gndi mine"
r
a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii Ce va fi, va fi"
acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale Dac crezi
c e bine..."
acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd
incapacitate n iniierea procesului tiu c trebuie, dar pur i
simplu nu pot s o fac"
delstor
fatalist
compliant
paralitic
Variabile care restrng paleta opiunilor de carier

Sexul persoanei. Exist diferene de gen n alegerea profesiei: pentru brbai cele mai importante
criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitile de promovare i beneficiile materiale;
pentru femei conteaz tipul de munc, mediul muncii i colegii, ns datorit rolurilor de gen
acceptate, n cadrul acestor domenii de opiune, fetele aleg mai frecvent profesii considerate feminine
"profesor, asistent medical, consilier", iar bieii profesiile "masculine". Aceasta n condiiile n care
diferenele de performan ntre femei i brbai n domeniile profesionale complementare pot fi
explicate prin teoria expectanei: brbaii au expectane de succes ridicate pentru domeniile
profesionale considerate masculine, n timp ce femeile au expectane mai mari de succes n domeniile
profesionale considerate feminine (Furnham, 1992).
Statutul socio-economic este o alt variabil care influeneaz opiunile i deciziile de carier. Copiii
provenii din medii socio-economice defavorizate tind s aib trasee educaionale mai scurte i aleg
profesii care nu necesit pregtire ndelungat.
223
Bibliografie:
Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Counseling Techniques. Allyn & Bacon.
Herr, E.L. (1996). Perspectiv<es on Career Guidance and Counseling in the 21st
Century. Conferina IAEVG, Dublin.
Holland, J.L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational
personalities and work environments. NY: Prentice Hali Inc.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma.
Klein, M.M. (1997). Introducere n orientarea n carier. Bucureti: Institutul
pentru tiinele Educaiei.
Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997). Centrul de Orientare colar i Profesional.
Expert, Romnia.
Osipow, S. (1999). Assessing Career Indecision. Journal of Vocational Behavior,
55, 147-154.
Capitolul 16
MODEL DE PROGRAMA PENTRU ORELE DE CONSILIERE I
ORIENTARE SAU DIRIGENTIE
Disciplina Consiliere i Orientare are la baz i promoveaz, prin dezvoltarea competenelor
generale i specifice, urmtoarele valori i atitudini:
Respectul de sine i promovarea propriei persoane.
Responsabilitate social i relaionare pozitiv cu ceilali.
Stare de bine fizic i mental.
Managementul procesului de nvare i dezvoltare personal.
Implicare activ n planificarea vieii i carierei.
Structura prezentului curriculum colar reflect noul model de proiectare curricular i are urmtoarele
componente:
1. Obiective cadru/domenii de competen
2. Obiective i competene generale
3. Obiective i competene specifice
4. Uniti de coninut
5. Sugestii metodologice
6. Valori i atitudini
Propunerile prezentului curriculum Consiliere i Orientare ncurajeaz abordri flexibile i adaptate
cerinelor concrete ale comunitii colare n care se lucreaz.
225
16.1. CLASELE III

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale * formarea deprinderilor de interaciune social.
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice i
mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria
persoan
Obiective de referin
Exemple de obiective operaionale
/. /. s recunoasc elemente 1.1.1. s utilizeze terminologia privind prile corpului
ale dezvoltrii
1.1.2. s descrie principalele funciile ale organismului
1.1.3. s sesizeze diferentele de sex
1.1.4. s enumere ciclurile de dezvoltare uman
1.2. s observe i
1.2.1. s identifice cinci caracteristici personale
s descrie elemente de
1.2.2. s enumere trei trsturi personale pozitive despre sine
autocunoatere
1.2.3. s exprime o trstur personal pozitiv despre sine
1.2.4. s identifice propriile "puncte tari" i "puncte slabe"
1.3. s sesizeze diferenele 1.3.1. s ofere exemple de asemnri i deosebiri dintre oameni
individuale n cretere i
1.3.2. s descrie modul prin care se aseamn i se difereniaz de alii
dezvoltare
1.3.3. s recunoasc faptul c fiecare persoan are "puncte tari" i "puncte
slabe"
-1.3.4. s recunoasc faptul c aceeai situaie poate s genereze reacii
comportamentale diferite
226
Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social
2.1. s recunoasc
elemente de
comunicare

2.1.1 s sesizeze componentele comunicrii
2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare verbal i nonverbal
2.1.3. s identifice regulile de participare la discuiile de grup
2.2. s utilizeze
modaliti de
comunicare eficient
2.3. s observe i s
adopte abiliti de
relafionare pozitiv cu
ceilali
2.1.4. s aplice regulile de participare la discuiile de grup

2.2.1. s compare diferite tipuri de ascultare
2.2.2. s exerseze deprinderile de ascultare activ
2.2.3. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaie de "criz" i
de a cere ajutor
2.2.4. s descrie importana muncii n grup
2.2.5. s aplice abilitile de comunicare n grup
2.3.1. s descrie ce este o prietenie
2.3.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face prieteni
2.3.3. s observe modalitile acceptabile de ctigare a ateniei
2.3.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali, incluznd ncrederea, respectul
2.3.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali

mentale
3.1. s recunoasc
comportamentele
sntoase i
comportamentele de
risc
3.2. s adopte
deprinderi i
comportamente fa
vorabile meninerii i
promo varii sntii

3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
3.1.2. s diferenieze ntre substanele sntoase i cele care afecteaz sntatea
3.1.3. s identifice alimentele sntoase
3.1.4. s descrie rolul medicamentelor
3.1.5. s diferenieze ntre medicamente i substanele toxice
3.1.5. s descrie modaliti de transmitere a bolilor
3.2.1. s practice o igien personal, ce include ngrijirea dinilor, ochilor,
prului, tegumentelor, unghiilor
3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de protecie ca: folosirea
centurii de siguran n main, aplicarea unor creme de protecie mpotriva
razelor ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim la situaii periculoase

3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a integritii
fizice i / sau mentale
3.2.5. s dea exemple de situaii n care ne sunt influenate deciziile privind
comportamentele sntoase i cele de risc
3.3. s observe i s
3.3.1. s recunoasc cuvinte care exprim emoii
descrie rolul emoiilor 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a emoiilor plcute i
n promovarea sntii neplcute
mentale
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul emoiilor
227
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale
4.1. s identifice factori
care influeneaz
motivaia pentru
nvare
4.1.1. s identifice surse de motivaie pentru nvare

4.1.2. s diferenieze ntre surse externe i surse interne de motivaie
4.1.3. s identifice principalele surse interne /externe de motivare care au
determinat o atitudine pozitiv fa de nvarea la o anumit materie
4.1.4. s descrie relaia dintre motivaie i efort n nvare
4.1.5. s observe influena interpretrii performanelor obinute la o materie
asupra motivaiei pentru nvare
4.1.6. s interpreteze "eecul" ca nevoie de ajutor
4.2. s descrie fazele n 4.2.1. s identifice fazele unei activiti de nvare
vrii i rolul ateniei 4.2.2. s explice rolul momentului pregtitor i al planificrii n nvare
n procesul de nvare 4.2.3. s recunoasc modalitile diferite de nvare pe care le impun materii
diferite
4.2.4. s explice rolul exerciiului n nvareala diferite materii
4.2.5. s enumere modaliti de prezentare a rezultatelor nvrii
4.2.6. s identifice rolul ateniei pe parcursul procesului de nvare
4.2.7. s descrie modaliti de meninere a ateniei i de control al factorilor
distractori
4.3. s identifice relaia 4.3.1. s enumere cunotinele i deprinderile importante care se dobndesc n
dintre nvarea colar coal
i activitile cotidiene 4.3.2. s identifice activitile cotidiene n care sunt necesare cunotine i
deprinderi de scris-citit
4.3.3. s identifice cunotine i deprinderi de calcul care se utilizeaz n

activitile cotidiene
4.3.4. s descrie relaia dintre performana colar i performana n diferite
activiti extracolare
Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei

5.1. s descrie evoluia
rolurilor i activitilor
principale ale unei
persoane pe parcursul
dezvoltrii sale
5.1.1. s dea exemple de roluri i activiti pe care le desfoar un copil

5.1.2. s descrie activitile care definesc rolul de elev
5.1.3. s identifice modificrile ce apar n rolul de elev pe parcursul colaritii
5.1.4. s dea exemple de roluri i activiti pe care le desfoar adulii
5.1.5. s descrie locul profesiei n viaa unui adult
5.2.1. s identifice decizii importante pe care le ia un elev n activitatea colar
5.2. s sesizeze
elemente de planificare
a traseului educaional 5.2.2. s enumere elemente care influeneaz decizia unui elev de a se angaja n
anumite activiti colare sau extracolare
5.2.3. s sesizeze rolul obiectivelor n planificarea colar
5.3. s contureze o
imagine realist a
profesiilor
5.3.1. s recunoasc diversitatea profesiilor

5.3.2. s identifice profesii, servicii i produse specifice comunitii locale
5.3.3. s descrie activitile specifice unei profesii cunoscute
5.3.4. s identifice cerine specifice ale unor profesii cunoscute
5.3.5. s descrie elemente din stilul de via specific unei profesii
228
SUGESTII METODOLOGICE
comentarea unor texte i imagini reprezentnd aspecte legate de: s ntate, nvare
i performan, rolurile unei persoane, profesii etc;
identificarea unor imagini ilustrative pentru: dezvoltarea uman i sntate,
rolurile i activitile umane, profesii i locuri de munc;
completarea unor fie de lucru;
dramatizri, jocuri de rol;
reprezentare prin desen a componentelor sntii, trsturilor personale, rolurilor
identificate, profesiilor cunoscute etc;
completarea unor desene lacunare;
realizarea de colaje, colecii, cri, desene, postere pe teme date (de exemplu: "
Corpul meu", "Cele mai importante lucruri despre mine", "Ce nseamn s fii
copil?", "Cartea mea despre nvare", "Dicionarul meseriilor";)
imaginarea unor situaii de decizie;
sortarea unor imagini n funcie de criterii date;
vizite n diverse instituii;
*
vizionare de filme.
CONINUTURI
9
1. Autocunoaterea i cunoaterea celorlali

Asemnri i deosebiri dintre oameni
Caliti i defecte
Caliti personale
Prietenia i nevoia de prieteni
Familia i regulile n familie
Interaciunea cu strinii
2. Abilitile de comunicare i relaionare
pozitiv cu ceilali
Modaliti de comunicare Reguli de comunicare n grup Ascultarea activ Comunicarea n situaii de criz
Exprimarea emoiilor
3. Starea de sntate - starea de boal
Modaliti de transmitere a bolilor
Prevenirea mbolnvirilor
Prile corpului omenesc i funciile
acestora
Regulile de igien personal i colectiv

Regimul sntos de via
Medicamente i substane toxice
4. Corpul uman
Acceptarea propriei corporaliti i a diferenelor dintre sexe?!
Noiuni elementare despre natere
Alimentele i rolul lor n funcionarea
organismului
Digestia i funcionarea sistemului digestiv
5. nvarea n coal
Surse de motivaie pentru nvare "Eecul" nseamn nevoie de ajutor Fazele nvrii Rolul ateniei n nvare
Cum nv la limba romn Cum nv la matematic Scrisul i cititul n afara colii Matematica de zi cu zi
6. Roluri i activiti umane
Rolurile unui copil de 9 ani
Evoluia rolului de elev
Alegerea activitilor colare i
extracolare
Obiectivele i performana n activitate
Rolul de printe
Locul profesiei n viaa unui adult
7. Lumea profesiilor
Diversitatea profesiilor
Domenii profesionale specifice zonei
Ce tiu despre profesii?
229
16.2. CLASELE III-VI

OBIECTIVE CADRU
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social.
mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria
persoan
1.1. s recunoasc
varietatea schimbrilor
fizice, mentale,
emoionale i sociale care
apar n pubertate
1.2. s defineasc i s
discute sensul conceptului
de imagine de sine
1.3. s sesizeze
diferenele individuale n
cretere i dezvoltare

1.1.1. s descrie principalele funciile ale organismului
1.1.2. s recunoasc modificrile care apar n pubertate
1.1.3. s recunoasc emoiile asociate cu schimbrile n pubertate
1.1.4. s analizeze modificrile sociale asociate cu schimbrile n pubertate
1.2.1. s denumeasc caracteristici definitorii pentru o persoan
1.2.2. s sesizeze caracteristicile propriei persoane
1.2.3. s descrie cum se formeaz imaginea de sine i relaia ei cu
manifestrile comportamentale
1.2.4. s descrie cum poate fi mbuntit imaginea de sine
1.2.5. s compare o imagine corporal realist cu una nerealist
1.3.1. s descrie asemnrile i deosebirile dintre oameni i modul n care
oamenii sunt unici
1.3.2 s descrie modul n care nelegerea diferenelor dintre oameni ajut la
nelegerea propriei persoane
1.3.3. s discute modul n care comportamentul unei persoane influeneaz
tririle i comportamentul celorlali
1.3.4. s analizeze situaii care genereaz reacii comportamentale diferite la
persoane diferite
1.3.5. s prezinte ciclurile de dezvoltare uman
1.3.6. s analizeze diferenele de nevoi n funcie de vrst
230
2.1. s descrie ce este
2.1.1 s sesizeze rolul comunicrii
comunicarea
2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare verbal i nonverbal
2.1.3. s recunoasc, n exemple din viaa cotidian, mesajele unor forme de
comunicare nonverbal
2.1.4. s compare comunicarea verbal i cea nonverbal
2.2. s utilizeze
2.2.1. s exemplifice modaliti de comunicare n situaii diferite
modaliti de
2.2.2. s enumere principalele bariere n comunicare
comunicare eficient
2.2.3. s utilizeze abilitatea de a fi un bun asculttor
2.2.4. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaie de "criz"
i de a cere ajutor
2.3. s recunoasc rolul 2.3.1. s-i defineasc responsabilitile n familie i coal - rolul de prieten,
responsabilitii sociale rolul de coleg, rolul de fiu/fiic, de nepot, de elev*
2.3.2. s dea exemple de responsabiliti ale rolului de elev, coleg, prieten
2.3.3. s recunoasc nevoia de afiliere, de a accepta i de a fi acceptat
2.4. s observe i s
2.4.1. s descrie ce este o prietenie
**
adopte modaliti de
2.4.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face prieteni
relaionare pozitiv cu 2.4.3. s observe modalitile acceptabile de ctigare a ateniei
ceilali
2.4.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali, incluznd ncrederea,
respectul
2.4.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali
3.
Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice i mentale
3.1. s recunoasc
comportam entele
sntoase i
comportamentele de
risc

3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
3.1.2. s dea exemple de comportamente sntoase i comportamente de risc
3.1.3. s analizeze efectele comportamentelor de risc
3.1.4. s enumere alimentele sntoase i cele nesntoase
3.1.5. s sesizeze diferenele dintre produsele alimentare prin analizarea
etichetelor
3.1.6. s analizeze reclamele la produsele alimentare
3.2. s adopte
3.2.1. s practice o igien personal, ce include ngrijirea dinilor, ochilor,
deprinderi i
prului, tegumentelor, unghiilor
comportamente
3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de protecie ca: folosirea
favorabile meninerii i centurii de siguran n main, aplicarea unor creme de protecie mpotriva
promovrii sntii
razelor ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim la situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a integritii
fizice i / sau mentale
3.3. s observe i s
3.3.1. s recunoasc denumirile diferitelor emoii plcute i neplcute
descrie rolul emoiilor 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a emoiilor plcute i
n promovarea sntii neplcute
mentale
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul emoiilor
3.3.5. s sesizeze rolul emoiilor n realizarea diferitelor activiti
231
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
4.1. s integreze
motivaia n complexul
de factori implicai n n
vare
4.2. s utilizeze tehnici

de nvare activ i de

4.1.1. s enumere factorii care influeneaz performana colar
4.1.2. s explice rolul motivaiei n nvare
4.1.3. s descrie relaia dintre interesele specifice i motivaia pentru nvare
4.1.4. s identifice modul n care interese specifice proprii au influenat
motivaia pentru nvare
4.1.5. s descrie relaia dintre nivelul competenelor ntr-un domeniu i
motivaia pentru nvare
4.1.6. s identifice modul n care nivelul propriilor competene a influenat
motivaia i performana n nvare
4.1.7. s descrie modaliti de control al atitudinii fa de nvare
4.2.1. s analizeze relaia dintre memorare i prelucrarea activ a informaiilor
monitorizare a nvrii 4.2.2. s identifice modaliti de prelucrare activ a informaiei

4.2.3. s explice rolul notielor n nvarea activ
4.2.4. s descrie modaliti de organizare a materialului ce trebuie nvat
4.2.5. s discute eficiena modalitilor pe care le utilizeaz pentru nvare
4.2.6. s descrie rolul monitorizrii n procesul de nvare
4.2.7. s identifice modaliti de monitorizare a procesului de nvare
4.2.8. s explice rolul prediciei, chestionrii, sumarizrii i clarificrii n
nvare
4.2.9. s descrie modul propriu de monitorizare a nvrii i s discute eficiena
sa
4.3. s descrie i s
realizeze planuri
educaionale
4.3.1. s identifice elementele unui plan educaional

4.3.2. s explice rolul obiectivelor n planificarea nvrii
4.3.3. s identifice tipurile de obiective care ghideaz planificarea nvrii
4.3.4. s dea exemple de obiective de scurt i lung durat
4.3.5. s descrie diferite activiti i metode de realizare a obiectivelor care pot
constitui coninutul unui plan educaional
4.3.6. s formuleze obiective educaionale proprii pe baza necesitilor
educaionale identificate
4.3.7. s realizeze planuri educaionale pornind de la necesitile identificate i
obiectivele formulate
232
5.1. s descrie
posibilitile de
colarizare existente
5.2. s analizeze
factorii implicai n
determinarea traseului
educaional
5.3. s contureze o
imagine realist a
profesiilor
5.1.1. s enumere ciclurile de colarizare

5.1.2. s descrie activitile i cerinele specifice ale ciclurilor colare
5.1.3. s identifice modalitile de finalizare a ciclurilor colare i posibilitile
de continuare a studiilor
5.1.4. s identifice existena alternativelor n luarea deciziilor educaionale
5.1.5. s identifice modaliti de nvare complementare colii
5.2.1. s explice rolul nvrii i a performanelor colare n determinarea
traseului educaional al unui elev
5.2.2. s analizeze rolul materiilor opionale pentru dezvoltarea personal i
determinarea traseului educaional
5.2.3. s explice rolul intereselor i competenelor n alegerea materiilor
opionale
*
5.2.4. s identifice factorii externi care influeneaz deciziile educaionale
5.3.1. s susin valoarea i utilitatea fiecrei profesii n societate
5.3.2. s descrie caracteristicile unor locuri de munc cunoscute
5.3.3. s identifice cerinele educaionale, competenele i atitudinile necesare
pentru practicarea unor profesii cunoscute
5.3.4. s analizeze relaia dintre profesie i stilul de via
5.3.5. s descrie cariera profesional a unei persoane semnificative
discuii de grup;
joc de rol, joc de simulare;
realizarea unor activiti de grup: colaje, postere, afie, desene, alctuirea de
meniuri, colecii, manuale, hri ale unor trasee educaionale etc;
completarea unor fie de lucru;
rezolvare i construirea unor rebusuri pe teme date;
completarea unor texte lacunare;
exerciii de ascultare activ;
exerciii de relaxare;
realizarea n grup a unor proiecte;
realizarea unor interviuri;
vizite la diverse instituii urmate de comentarea situaiilor ntlnite;
discuii cu personaliti locale;
vizionare de filme.
233
CONINUTURI
1. Pubertatea
Modificrile somatice i fiziologice n pubertate Emoiile i pubertatea
2. Autocunoaterea
Imaginea corporal Dezvoltarea uman (copil, tnr, adult, vrstnic)
3. Comunicarea
Modaliti de comunicare
Comunicarea nonverbal i verbal
Barierele comunicrii
Ascultarea activ
Factorii care influeneaz negativ
comunicarea
Comunicarea n situaii de criz
4. Deprinderile de interaciune social
Prietenia
Cum s fac cereri?!
ncrederea i respectul fa de ceilali
5. Sntatea
Dimensiunile strii de sntate Sntatea emoional Sntatea fizic Sntatea social Modalitile de prevenire
a mbolnvirilor Regimul sntos de via Alimentaie sntoas Reclamele i alimentele
6. Motivaie i nvare
Factorii care influeneaz performana colar
Interesele specifice i motivaia pentru
nvare
Rolul competenelor n performana colar
Cum pot determina o atitudine pozitiv fa
de nvare
7. Tehnici de nvare eficient i management al nvrii
Memorare i nvare activ
Luarea de notie
Schema leciei
Cum monitorizm nvarea: predicie,
chestionare, sumarizare, clarificare
Planurile educaionale
Identificarea necesitilor educaionale
Obiectivele planului educaional
Planul propriu de dezvoltare
8. Trasee educaionale
Posibiliti de colarizare
Tipuri de examene
Alternative educaionale
Factorii care determin traseele educaionale
Rolul prinilor i prietenilor
9. Lumea profesiilor
Valoarea profesiilor Locuri de munc Profesii i cerine specifice Profesie i stil de via Carier profesional
234
16.3. CLASELE VII-IX

OBIECTIVE CADRU
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social.
mentale.
4. Dezvoltarea capacitii de management al nvrii.
1.
Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan
1.1. s precizeze
varietatea schimbrilor
fizice, emoionale i
sociale care apar n
pubertate i adolescen
1.2. s analizeze
componentele dezvoltrii
personale
1.3. s recunoasc
elemente ale dezvoltrii
sexuale

1.1.1. s identifice i s explice schimbrile fizice asociate cu pubertatea
1.1.2. s descrie varietatea reaciilor emoionale care nsoesc schimbrile la
pubertate
1.1.3. s identifice i s explice schimbrile sociale asociate cu pubertatea
1.2.1. s defineasc conceptul de imagine de sine
1.2.2. s explice relaia dintre cunoatere de sine i imagine de sine
1.2.3. s evalueze efectele unei stime de sine pozitive i ale unei stime de sine
negative
1.2.4. s identifice modaliti de dezvoltare a imaginii de sine
1.2.5. s descrie caracteristici prin care este unic
1.2.6. s sesizeze importana ncrederii n sine
1.2.7. s identifice factorii culturali i sociali n formarea imaginii corporale
1.2.8. s defineasc ce este imaginea corporal
1.3.1. s defineasc sexualitatea i s explice valorile sexualitii
1.3.2. s descrie rolul normelor sociale n dezvoltarea atitudinilor i
comportamentelor sexuale
1.3.3. s manifeste interes pentru cutarea de informaii privind dezvoltarea
sexual
1.3.4. s precizeze elementele principale ale reproducerii
1.3.5. s enumere diferite metode de contracepie
1.3.6. s precizeze metodele de prevenire a bolilor cu transmitere sexual i a
HIV / SIDA
1.3.7. s defineasc ce este SIDA i modalitile de transmitere a HIV
1.3.8. s precizeze ce este un abuz sexual
1.3.9. s identifice modalitile de asisten n situaii de abuz
235
2.1. s aplice metodele 2.1.1. s iniieze exerciii de demonstrare a caracteristicilor limbajului verbal i
de comunicare pozitiv non-verbal
2.1.2. s aplice deprinderile de comunicare cu familia i colegii
2.1.3. s precizeze modaliti potrivite de a-i face prieteni
2.1.4. s explice care sunt barierele n comunicare
2.1.5. s manifeste deprinderi care dezvolt relaiile interpersonale
2.1.6. s evite relaiile de manipulare i exploatare
2.1.7 s manifeste comunicare pozitiv cu ambele sexe
2.2. s defineasc
2.2.1. s caracterizeze presiunea pozitiv i presiunea negativ a grupului i
presiunea grupului
efectele ei
2.2.2. s argumenteze rolul presiunii grupului n formarea unor valori proprii
2.2.3. s explice care sunt efectele presiunii negative a grupului n formarea
imaginii de sine i a imaginii corporale 9
2.2 A. s precizeze care sunt etapele de rspuns eficient la presiunea negativ a
grupului
2.2.5. s aplice etapele de a face fapresiunii grurjului n diferite situaii
2.3. s aplice
2.3.1. s explice care sunt factorii care influeneaz pozitiv i negativ luarea
deprinderea de luare a unei decizii
deciziilor
2.3.2. s precizeze etapele lurii unei decizii
2.3.3. s aplice etapele lurii unei decizii n realizarea unor scopuri de scurt i
lung durat
2.3.4. s exemplifice situaii concrete care afecteaz stabilirea unor scopuri
personale
2.3.5. s identifice scopuri pe termen scurt, lung i de viitor
2.3.6. s elaboreze scopuri de viitor i s realizeze planurile de aplicare a
acestora
2.3.7. s elaboreze un plan de decizie n situaii de presiune a grupului
2.4. s aplice abilitile 2.4.1. s caracterizeze comportamentul unei persoane asertive i s defineasc
de comunicare asertiv asertivitatea
2.4.2. s caracterizeze comportamentul unei persoane care comunic pasiv i s
defineasc comunicarea pasiv
2.4.3. s caracterizeze comportamentul unei persoane care comunic agresiv i
s defineasc comunicarea agresiv
2.4.4. s explice efectele comunicrii asertive, pasive i agresive n formarea

imaginii de sine i n realizarea unor scopuri de scurt durat, de lung durat i
de viitor
2.4.5. s ofere exemple de rspunsuri asertive, pasive i agresive n diferite
situaii
2.4.6 s aplice deprinderile asertive n situaii de presiune a grupului
236
Model de programa pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice i mentale
3.1. s iniieze
comportamente care
menin i promoveaz
sntatea
3.2. s aplice abilitile

de comunicare n
dezvoltarea comportam
entelor care menin i
promoveaz sntatea
3.3. s defineasc
conflictul i s aplice
modalitile de
management al
conflictelor

3.1.1. s identifice comportamentele sntoase i comportamentele de risc
3.1.2. s explice care sunt efectele fumatului
3.1.3. s explice ce este fumatul pasiv i care sunt efectele acestuia asupra
sntii
3.1.4. s precizeze care sunt efectele de scurt i de lung durat ale
consumului de alcool
3.1.5. s defineasc dependena i efectele ei sociale, psihice i fizice
3.1.6. s explice motivele pentru care unii tineri consum alcool sau
fumeaz
3.1.7 s precizeze care pot fi comportamentele alternative fumatului i
consumului de alcool
3.1.8. s aplice comportamente alternative fumatului i consumului de
alcooi
3.2.1. s explice rolul influenelor sociale n formarea unor atitudini
pozitive fa de alcool i / sau fumat.
3.2.2. s identifice modaliti de a face fa presiunii grupului n situaii
de risc - presiunea pentru consum de alcool sau fumat
3.2.3. s exerseze abilitile de comunicare pentru evitarea consumului de
alcool sau a fumatului
3.3.1. s descrie ce este un conflict
3.3.2. s exemplifice diversele tipuri de conflict
3.3.3. s enumere cauzele conflictului
3.3.4. s precizeze care sunt reaciile la conflict
3.3.5. s exemplifice i s evalueze diferite metode de rezolvare a
conflictelor
3.3.6. s precizeze etapele managementului unui conflict i s
elaboreze un plan de management al unei situaii concrete de conflict
3.4. s aplice
3.4.1. s recunoasc diferite tipuri de emoii
deprinderile de prevenire 3.4.2. s exprime diferite emoii ntr-un mod asertiv
a afectivitii negative
3.4.3. s precizeze efectele diferitelor tipuri de emoii asupra
organismului
3.4.4. s explice care sunt etapele pregtirii pentru examen
3.4.5. s explice care sunt modalitile eficiente de pregtire pentru
examen
3.4.6. s aplice un plan de aciune pentru pregtirea unui examen
3.4.7. s precizeze relaia dintre emoii - imagine de sine i comportament
4.
Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
4.1. s analizeze relaia
dintre factori i
performan n nvare
4-2. s utilizeze
modaliti eficiente de

4.1.1. s explice relaia dintre nivelul de motivaie i performana n nvare
4.1.2. s explice influena emoiilor asupra performanei n nvare
4.1.3. s identifice surse de stres n nvare i modalitile de management al
stresului
4.1.4. s discute rolul abilitilor i deprinderilor n performana colar
4.1.5. s descrie stilul personal de nvare i modalitatea n care acesta
influeneaz performana/prezentarea produselor nvrii
4.1.6. s analizeze modalitile de dezvoltare a stilului personal n nvare
4.2.1. s explice rolul nvrii active i a gndirii critice asupra materialului de
nvat
management al
nvrii
4.2.2. s descrie i s utilizeze modaliti de luare de notie care faciliteaz

prelucrarea activ a informaiilor
4.2.3. s monitorizeze progresul n nvarea colar
4.2.4. s identifice modaliti de autbrecompensare pentru progresele
nregistrate
4.2.5. s descrie modaliti de management al stresului legat de examen
4.3. s demonstreze
rolul planificrii n
nvare
4.3.1. s explice rolul planificrii n nvare

4.3.2. s descrie modificrile ce apar n practica de nvare odat cu trecerea n
nvmntul liceal
4.3.3. s identifice necesitile educaionale proprii pentru adaptarea la tranziie
4.3.4. s realizeze planuri educaionale pornind de la necesitile educaionale
identificate
5.
5.1. s identifice relaia
dintre planificarea
carierei i planificarea
vieii

5.1.1. s identifice relaia dintre pregtirea educaional i oportunitile de
carier profesional
5.1.2. s delimiteze/recunoasc posibilitatea de dezvoltare personal i
perfecionare continu prin practicarea unei profesii
5.1.3. s identifice deprinderile i competenele transferabile
5.1.4. s defineasc locul carierei n ansamblul rolurilor unei persoane
5.1.5. s identifice posibilele conflicte de rol specifice vrstei adulte
5.2. s analizeze
5.2.1. s analizeze relaia dintre interese i competene n alegerea traseului
factorii implicai n
educaional i profesional
deciziile legate de
5.2.2. s identifice profesiile existente n familie i influena exercitat asupra
carier i planificarea propriilor decizii educaionale i profesionale
vieii
5.2.3. s analizeze modul n care stereotipiile de gen influeneaz alegerea
activitilor i proieciile legate de carier
5.2.4. s discute influena mediului colar asupra traseului educaional i
profesional
5.2.5. s evalueze rolul atitudinilor pozitive fa de sine n alegerea traseului
5.3. s utilizeze surse
5.3.1. s identifice surse formale i informale de obinere a informaiilor despre
diverse de informare
profesiile de interes
pentru conturarea unei 5.3.2. s descrie caracteristicile profesiilor de interes pe baza informaiilor
imagini realiste asupra obinute
profesiilor
5.3.3. s relaioneze oportunitile de carier cu necesitile i funciile societii
5.3.4. s stabileasc traseul educaional relaionat cu profesiile de interes
5.3.5. s descrie relaia dintre profesie, ocupaie i loc de munc
238
discuii de grup i dezbateri;
joc de rol;
metode interactive de grup - problematizarea, brainstorming;
completarea unor fie de lucru i a unor chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv;
comentarea unor texte i filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
elaborarea i iniierea unor proiecte (de exemplu, de promovare a stilului de via
sntos sau a modalitilor de management eficient al nvrii);
exerciii de rezolvare de probleme;
interviuri.
*
CONINUTURI
1. Adolescena
Schimbrile fizice, sociale, psihice ale adolescenei
2. Imaginea de sine i imaginea corporal

Cunoatere de sine - imagine de sine Efectele unei stime de sine pozitive i ale unei stime de sine negative
Imaginea corporal i factorii care influeneaz imaginea corporal
3. Introducere n sexualitate uman
Valorile sexualitii
Acceptarea i aprecierea propriului corp
Acceptarea diferenelor de gen
Reproducerea uman
Metode contraceptive
Boli cu transmitere sexual - (BTS- Bolile
cu transmitere sexual)
Informare privind HIV / SIDA
Abuz sexual
Prevenirea abuzului sexual
4. Comunicarea i dezvoltarea relaiilor interpersonale
Comunicare nonverbal
Comunicare verbal
Familia i comunicarea n familie
Barierele comunicrii
Relaiile interpersoanle
Evitarea relaiilor de manipulare i
exploatare
Comunicarea cu ambele sexe ntr-un
mod potrivit i respectuos
5. Presiunea grupului
Presiunea pozitiv a grupului
Presiunea negativ a grupului
Relaia dintre presiunea negativ a
grupului i imaginea de sine i
imaginea corporal
Etapele de a face fa presiunii
grupului
239
6. Luarea deciziilor
Factorii care influeneaz luarea unei
decizii
Decizie i valoare personal
Etapele lurii unei decizii responsabile
Stabilirea unor scopuri de scurt i lung
durat
Planificarea viitorului
Luarea unei decizii responsabile n situaii
de presiune a grupului
7. Asertivitate - pasivitate - agresivitate
Drepturile asertive
Comportamentul asertiv - pasiv - agresiv
Dezvoltarea asertivitii
Influena comportamentului asertiv, pasiv
i agresiv asupra imaginii de sine
Stabilirea scopurilor i asertivitatea
Presiunea grupului i comportamentul
asertiv - pasiv - agresiv
8. Comportamente de risc
Fumatul i efectele lui asupra organismului Fumatul pasiv Mituri despre fumat
Cauzele fumatului i formarea atitudinilor
fa de fumat
Alcoolul i efectele lui asupra organismului
Mituri despre alcool
Formarea atitudinilor fa de consumul de
alcool
Cauzele consumului de alcool la tineri
Identificarea comportamentelor alternative
fumatului i consumului de alcool
Luarea deciziilor n situaii de presiune
negativ a grupului (pentru a fuma sau
consuma alcool)
Deprinderea de a spune NU
comportamentelor de risc
9. Conflictul i managementul conflictelor
Definirea conflictului
Tipuri de conflicte
Cauze ale conflictelor
Reaciile la conflicte
Metode de rezolvare a conflictelor
Etapele managementului conflictelor
10. Prevenirea afectivitii negative
Emoii pozitive - emoii negative
Exprimarea emoiilor
Efectele emoiilor asupra
organismului
Emoii - imagine de sine comportament
Pregtirea pentru examene
Factorii care influeneaz negativ
pregtirea pentru examene
Metode eficiente de pregtire pentru
examene
11. Factori implicai n nvare
Optim motivaional Anxietatea de"examen Dispoziia afectiv i nvarea Inteligena colar. Stil de nvare
12. Managementul nvrii
Monitorizarea progresului
Autorecompensa
Planificarea nvrii
Identificarea necesitilor
educaionale
Realizarea planurilor educaionale
13. Planificarea carierei
Educaie i carier
Profesie i dezvoltare personal
Competene transferabile
Cariera profesional
Interesele profesionale
Relaia dintre interese i competene
profesionale
Arborele profesiilor familiale
Stereotipii de gen n alegerea
profesiei
Stima de sine i alegerea profesiei
Surse de informare privind cariera
Profesii i cerine specifice
Profesie - ocupaie - loc de munc
240
16.4. CLASELE XXII

DOMENII DE COMPETENT
3
1. Contiin de sine i atitudini pozitive faa de sine
2.
3.
4.
5.
Responsabilitate social i deprinderi de xelaionare pozitiv

Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
Managementul nvrii
Planificarea carierei
241
1. Contiin de sine i atitudini pozitive fa de sine
Competene generale
/. 1. analizeaz varietatea
schimbrilor fizice,
emoionale, mentale i
sociale care apar n
adolescent
1.2. demonstreaz abiliti
de dezvoltare a stimei de
sine
Competene specifice
1.1.1. precizeaz care sunt schimbrile fizice asociate cu adolescena
1.1.2. analizeaz varietatea reaciilor emoionale care nsoesc
schimbrile n adolescen
1.1.3. analizeaz schimbrile sociale asociate cu adolescena
1.2.1. definete stima de sine

1.2.2. explic care sunt factorii care influeneaz stima de sine
1.2.3. descrie relaia dintre stima de sine i emoii
1.2.4. analizeaz relaia dintre stima de sine i comportament
1.2.5. definete inteligena emoional
1.2.6. realizeaz un plan de dezvoltare a inteligenei emoionale
1.2.7. realizeaz un plan de ameliorare a stimei de sine sczute
1.2.8. explic relaia dintre stim de sine i imagine corporal
1.2.9. i identific punctele tari i punctele slabe i realizeaz planuri
de mbuntire a competenelo'r
1.2.10. identific relaia dintre caracteristicile personale i
comportamentele care favorizeaz succesul
1.3. demonstreaz atitudini, 1.3.1.definete sexualitatea i explic valorile sexualitii
abiliti i comportamente 1.3.2. recunoate i evit presiunea negativ a grupului pentru
care promoveaz valorile
implicarea n activiti sexuale
sexualitii
1.3.3. recunoate efectele unui act sexual neprotejat: BTS, HIV / SIDA,
sarcini nedorite
1.3.4. identific semnele unei relaii abuzive
1.3.5. promoveaz un stil de via responsabil
1.3.6. analizeaz impactul familiei, culturii, religiei, mass-mediei
asupra propriilor gnduri, sentimente, valori i comportamente legate de
sexualitate
1.3.7. recunoate efectele unui act sexual neprotejat: bolile cu
transmitere sexual, HIV/SIDA, sarcini nedorite
1.3.8. enumera avantaje i limite ale modalitilor de contracepie
1.3.9. analizeaz diferenele de gen n percepia sexualitii
1.3.10. identific modalitile de asisten n situaii de abuz - medic,
consilier colar, psiholog, prini
1.3.11. proiecteaz un program de promovare a sntii sexuale
1.3.12. proiecteaz un program de prevenie SIDA i BTS
242

2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
Competene generale
de relaionare pozitiv

de rezolvare de probleme
Competene specifice
2.1.1. identific atitudinile negative fa de sine i fa de ceilali
2.1.2. aplic modelul comunicrii pozitive n diferite situaii
2.1.3. identific factorii care influeneaz negativ o relaie
interpersonal
2.1.4. aplic modalitile de rezisten la presiunea grupului n diferite
situaii
2.1.5. colaboreaz la activitile de comun'c'are interpersoanl
2.1.6. identific comportamentele potrivite ~ntr-o relaie de prietenie
2.1.7. evit formarea unor atitudini negative fa de ceilali
2.1.8. explic rolul regulilor n familie, cg il i societate
2.2.1. definete ce este o problem i care si nt etapele rezolvrii ei
2.2.2. proiecteaz scopuri de viitor i s aplice modelul rezolvrii de
probleme
2.3. aplic deprinderi de

comunicare asertiv

de management al
conflictelor
2.2.3. identific etapele deprinderii de a spune NU

2.2.4. evalueaz criteriile stabilirii scopurilo.' - specifice, msurabile,
adecvate, planificate n timp, realiste'
2.2.5. aplic criteriile de stabilire a scopurilbr n diferite situaii
2.2.6. explic care sunt factorii care influeneaz negativ rezolvarea
unei probleme
2.3.1. identific modaliti asertive de comuhicare ntr-o situaie critic
2.3.2. aplic deprinderi de comunicare aserf v ntr-o situaie de cerere
sau refuz
2.3.3. descrie cum comunicm acceptarea unui compliment i cum
facem un compliment
2.3.4. explic cum iniiaz, susine i ncheie o conversaie
2.4.1. identific tipuri de conflicte
2.4.2. descrie posibilele cauze ale conflictelor
2.4.3. explic reaciile la diferitele tipuri de conflict
2.4.4. evalueaz diferitele metode de rezolvare a conflictelor
2.4.5. identific etapele managementului cctflictelor
2.4.6. aplic managementul conflictelor n situaii concrete
2.4.7. evalueaz modul de aplicare a strategiilor de management al
conflictelor n diferite situaii
243
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
Competene generale
3.1. promoveaz un stil de
via sntos
3.2. demonstreaz abilit

de intervenie in scderea

i metode de management
al stresului
Competene specifice
3.1.1. definete conceptul de stil de via
3.1.2. compar stilul de via sntos cu cel patogen
3.1.3. proiecteaz un plan de dezvoltare a unui stil de via sntos
3.1.4. abordeaz critic diversele influene sociale legate de stilul de
via
3.1.5. identific efectele unui stil de via patogen
3.2.1. definete ce este un comportament de risc
3.2.2. d exemple de comportamente de risc
3.2.3. definete dependena psihic i fizic
3.2.4. analizeaz rolul influenelor sociale i ale grupului n consumul
de substane
3.2.5. analizeaz consecinele sociale, psihice i de sntate ale
consumului de alcool, droguri i ale fumatului
3.2.6. colaboreaz la realizarea unui proiect de prevenire a
,
3.2.7. iniiaz activiti de prevenire a comportamentelor de risc
3.2.8. abordeaz critic reclamele la comportamentele de risc
3.3.1. definete stresul
3.3.2. identific sursele de stres
3.3.3. recunoate reaciile emoionale, cognitive, comportamentale,
fiziologice la stres
3.3.4. analizeaz diferite metode de adaptare la stres
3.3.5. recunoate rolul gndurilor i emoiilor ca indicatori ai stresului
sau ai unei probleme ce trebuie rezolvat
3.3.6. recunoate diferenele de intensitate n manifestrile
emoionale, cognitive i comportamentale i rolul lor n adaptare
3.3.7. identific cauzele stresului de examen

3.3.8. elaboreaz un plan de adaptare la stresul de examen
3.3.9. aplic metodele de adaptare la stres
3.3.10. demonstreaz abiliti de management al stresului n situaii
concrete
3.4. promoveaz atitudini i 3.4.1. analizeaz relaia convingeri -emoii - comportamente
comportamente care previn 3.4.2. identific factorii care duc la formarea emoiilor pozitive i a
dezvoltarea afectivitii
celor negative, neplcute
negative
3.4.3. analizeaz rolul gndurilor n formarea unor comportamente
3.4.4. proiecteaz un program de pregtire pentru examene
3.4.5. analizeaz consecinele unei gndiri negative i a gndirii pozitive
244

4. Managementul nvrii
Competene generale
4.1. analizeaz factorii
implicai n nvare
4.2. descrie
caracteristicile stilului
personal de nvare
4.3. demonstreaz
deprinderi eficiente de
nvare i management
al nvrii
4.4. demonstreaz
abiliti de planificare a
n vrii
Competene specifice
4.1.1. difereniaz ntre factori interni i factori externi implicai n nvare
4.1.2. descrie modul n care factori interni / externi au influenat propria
nvare
4.1.3. identific modaliti de neutralizare a influenei negative a factorilor
interni / externi asupra performanelor
4.1.4. explic relaia dintre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec n
nvare
4.1.5. realizeaz un profil al competenelor i intereselor i explic modul n
care acestea afecteaz atitudinea fa de nvare
4.1.6. analizeaz interaciunea dintre performana colar i atitudinea fa de
nvare
4.1.7. analizeaz critic relaia dintre emoie i performan
4.2.1. identific aspectele care definesc un stil de nvare
4.2.2. explic relaia de complementaritate ntre stilurile de nvare i
identific situaii care solicit modaliti specifice de nvare
4.2.3. descrie stilul personal de nvare i modalitatea preferat de prezentare
a rezultatelor nvrii
4.2.4. identific punctele tari / slabe ale stilului personal de nvare
4.2.5. identific modaliti de dezvoltare a stilului personal de nvare
4.3.1. identific deprinderi de nvare dobndite n diverse situaii de nvare
4.3.2. utilizeaz tehnici eficiente de luare de notie
4.3.3. descrie o varietate de deprinderi de management al nvrii care
contribuie la succesul n liceu
4.3.4. explic efectele pozitive i negative ale stresului asupra
performanelor n nvare i utilizeaz tehnici de management al stresului
pentru creterea performanelor
4.3.5. explic rolul gndirii critice n nvare i prezint metoda adoptat
pentru analiza critic a unui text ce trebuie nvat
4.3.6. analizeaz rolul structurrii materialului pentru performana n nvare
i descrie modaliti de organizare a acestuia
4.3.7. descrie modalitile eficiente de reactualizare a materialului
4.3.8. explic rolul monitorizrii n nvare i utilizeaz modaliti de
automonitorizare
4.3.9. identific resursele pe care coala le pune la dispoziie pentru studiul
individual i posibilitatea de acces la acestea
4.3.10. compar performanele n nvarea individual i cea de grup
4.4.1. identific oportuniti de nvare pe care le ofer liceul i importana
lor pentru formarea personal
4.4.2. realizeaz planuri educaionale n funcie de competenele i necesitile
personale de nvare
4.4.3. identific modalitile i criteriile de selecie a cursurilor opionale
4.4.4. discut rolul cursurilor opionale i a activitilor extracolare n
dezvoltarea personal
4.4.5. compar modalitile de pregtire superioar
4.4.6. identific oportuniti i contexte de nvre existente n fiecare ciclu de
dezvoltare uman
245
Planificarea carierei
Competene generale
5.1. identific i utilizeaz
surse diverse de informare
pentru explorarea
oportuniti/or de carier
Competene specifice
5.1.1. identific surse accesibile de informare privind oportunitile de
munc, dezvoltare personal i implicare comunitar
5.1.2. identific modul de relaionare a domeniilor ocupaionale pe baza
sistemului de clasificare a ocupaiilor
5.1.3. realizeaz un studiu al oportunitilor de munc specifice
comunitii
5.1.4. abordeaz critic informaiile legate de oportunitile de carier n

funcie de sursa lor
5.2. descrie
5.2.1. identific propriile competene, deprinderi i domenii de interes
caracteristicile personale
5.2.2. explic relaia dintre experiena de nvare, interese i
implicate n planificarea
competene
carierei
5.2.3. enumera deprinderile de nvare transferabile n munc
5.2.4. analizeaz adecvarea dintre stilul personal i opiunea pentru o
profesie
5.2.5. descrie importana abilitilor de munc individual i n grup
pentru realizarea sarcinilor profesionale ,
5.2.6. descrie interaciunea dintre stilul personal i locul de munc
5.2.7. analizeaz influena pe care o exercii stereotipurile de gen asupra
alegerii profesiei
5.2.8. compar factorii interni i externi cart pot limita sau extinde
oportunitile de carier pe care le ia n considerare o persoan
5.3. contureaz o imagine
5.3.1. discut avantajele i dezavantajele alegerii profesiilor de interes
realist a lumii profesiilor
5.3.2. stabilete traseele educaionale i cerinele de formare relaionate
cu profesiile de interes
5.3.3. compar diversitatea i caracteristicile profesiilor n diverse ri
din Europa
5.3.4. evalueaz transferabilitatea competenelor ntre diverse profesii
5.3.5. discut relaia dintre profesie, ocupaie i loc de munc
5.3.6. explic influena situaiei economice i politice asupra
oportunitilor de munc
5.3.7. discut rolul ansei n construirea unei cariere profesionale
5.4. integreaz planificarea 5.4.1. stabilete relaia dintre carier i stil de via
carierei n cadrul mai larg 5.4.2. identific influena carierei asupra celorlalte roluri pe care le
al planificrii vieii
ndeplinete un adult
5.4.3. descrie modul n care diverse modificri sau tranziii aprute n
viaa unei persoane influeneaz dezvoltarea carierei sau desfurarea
rolurilor
5.4.4. include tranziia i schimbarea ca elemente normale ale
procesului de dezvoltare a carierei
5.4.5. realizeaz un plan de carier de 5 ani, incluznd i expectane
legate de modificarea rolurilor
5.4.6. identific modaliti de educaie i dezvoltare personal
complementare muncii
5.5. demonstreaz abiliti 5.5.1. elaboreaz diverse tipuri de curriculum vitae (CV)
de promovare a imaginii
5.5.2. redacteaz scrisori de intenie
proprii n vederea realizrii 5.5.3. identific ntrebri care pot s apar ntr-un interviu i prezint
profesionale
ntr-o lumin favorabil caracteristicile personale relevante
5.5.4. demonstreaz asertivitate n interviuri i dialoguri
246
metode interactive de grup: nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire, problematizarea, simularea,
jocul de rol, brainstorming;
discuii de grup i dezbateri;
elaborarea i iniierea unor proiecte i portofolii, individual i n grupuri de lucru
completarea unor fie de lucru, chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv i promovare personal;
redactare de CV-uri i scrisori de intenie;
comentarea unor texte, statistici, grafice, filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
realizarea genogramei familiei i studiul influenei stereotipiilor de gen;
evaluarea intereselor, competenelor i experienelor personale; *
realizarea de planuri educaionale i de carier;
exerciii de rezolvare de probleme;
studii de pia;
realizarea unor interviuri.
CONINUTURI
1. Adolescena
Schimbrile fizice, sociale i psihice n
adolescen
Rolul modelului i al idealului n
formarea unor valori personale
2. Stima de sine
Definirea stimei de sine
Relaia imagine de sine - stim de sine cunoatere de sine
Formarea stimei de sine pozitive i a
stimei de sine negative
Modaliti de dezvoltare a stimei de sine
Inteligena emoional
Mituri despre emoii
3. Sexualitatea
Valorile sexualitii Metode contraceptive
Prevenirea HIV / SIDA Abuzul sexual
4. Deprinderile de relaionare pozitiv
Factorii care influeneaz negativ o
relaie
Mituri despre relaii
Regulile n familie, coal, societate
Grupul i dinamica de grup
5. Rezolvarea de probleme
Definirea unei probleme Factorii care influeneaz negativ rezolvarea unei probleme Etapele rezolvrii unei
probleme Aplicarea criteriilor de rezolvare a unei probleme la situaii concrete Criteriile de stabilire a scopurilor
247
6. Stilul de via
Comportamente sntoase -comportamente de risc Stilul de via patogen Alcoolul i dependena de alcool
Fumatul i dependena de nicotin Drogurile i dependena de droguri Rolul atitudinilor i normelor sociale n
adoptarea unor comportamente de risc -consum de alcool, fumat, consum de droguri
7. Stresul i managementul stresului
Definirea stresului
Sursele de stres
Reaciile la stres
Modalitile de adaptare la stres
Etapele managementului stresului
8. Managementul timpului
Etapele managementului timpului Factorii care influeneaz negativ un management eficient al timpului
Modalitile de pregtire eficient pentru examene
9. Prevenirea afectivitii negative
Relaia gnduri - emoii comportamente
Impactul emoiilor pozitive i negative
asupra planificrii viitorului
Suicidul
11. Stil de nvare
Modalitile de nvare
Tipuri de inteligen
nvarea individual i nvarea n
grup
Stiluri de nvare complementare
Dezvoltarea stilului de nvare
12. Oportuniti educaionale
Resursele educaionale ale colii Cursurile opionale Modaliti de pregtire superioar Oportuniti permanente
de nvare i dezvoltare personal
13. Oportuniti de carier

Surse.de informare
Sistemul de clasificare a ocupaiilor
Competene transferabile
Caracteristicile profesiei
Trasee educaionale i carier
Diversitatea profesiilor
Profesie - ocupaie - loc de munc
14. Planificarea carierei
Experien - interese - competene
Abiliti de munc
Stilul personal n profesie
Stereotipii de gen n alegerea
profesiei
Rolul ansei n dezvoltarea carierei
Tranziia n carier
Carier i stil de via
Planul de carier
15. Promovare personal
Curriculum vitae Scrisoarea de intenie Interviul de angajare
10. Strategii eficiente de nvare
nvarea eficient Factorii implicai n nvare Tehnici de organizare a materialului Modaliti de prelucrare
activ a informaiei Strategii de studiu Monitorizarea nvrii Strategii de planificare
ANEXE:
FIE DE LUCRU PENTRU ELEVI
FIAI
ETAPELE PROIECTRII ACTIVITILOR DE CONSILIERE
/. Definirea problemei
.
f
2. Descrierea problemei
3. Factori de formare i dezvoltare a problemei
4. Factori de meninere i de activare a problemei
5. Planul de intervenie
Obiectiv de lung durat:
Obiective specifice:
Strategie de intervenie: Activiti:
1......................
a).....................
b).....................
2......................
a).....................
b).....................
c)............................
3,4,5
6. Evaluarea eficienei interveniei

249
FIA 2
FIGURA GEOMETRICA
FIA 3
ASTZI MA SIMT
Deseneaz expresia cea mai potrivit a feei tale pentru starea emoional pe care o simi acum!
250
Anexe
FIA 4
CUM AR ARTA EMOIILE MELE DAC LE-A VEDEA!
Desenai starea emoional pe care o trii n acest moment, printr-un obiect sau fenomen!
FIA 5
PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE

A. Punctele mele tari sunt..
B. Punctele mele slabe sunt...
C. Oportunitile mele sunt
D. Ameninrile sunt...
E. Alege o abilitate, o competen, notat la punctul B i realizeaz un plan de dezvoltare a acesteia:
251
Consiliere educaional________________________
FIA 6
CINE SUNT EU?
Completeaz urmtoarele fraze:
Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt......
M simt mndru de mine pentru c.........
Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt....
mi place mult s.......
mi doresc s.....
Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este......
Mi-ar plcea s devin.......
mi propun s.....
Prefer s..........dect s........
tiu capot s..........
FIA 7
AFIUL MEU PUBLICITAR!
Cum ar arta un afi publicitar despre tine!
252
Anexe
FIA 8
Filmul care ti-a plcut cel mai mult
FATA UMANA
Cea mai interesant idee pe care am auzit-o

Cel mai frumos lucru pe care l-am vzut
Cartea pe care ai citit-o recent i care i-a plcut cel mai mult
Muzica preferat
Cea mai fericit zi din viata mea
Cel mai urt lucru pe care l-am vzut sau auzit
Mncarea preferat
Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost
253
FIA 9
VALORILE MELE
Aeaz n ordinea importanei (de la cea mai important la cea mai puin important) valorile
prezentate mai jos. Care este cea mai important valoare pentru tine? Pe a doua coloan ordoneaz
valorile aa cum ar rspunde prietenul / prietena ta cea mai bun.
EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA
A avea bani s-mi cumpr ceea ce-mi doresc

A avea o prieten / un prieten
A merge n excursii pe munte

A avea muli prieteni
A citi multe cri preferate

A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi n pas cu moda
A-mi dedica timpul dezvoltrii mele
spiritual
e
A fi de ajutor prietenilor i familiei
FIA 10 CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!

Elevii s realizeze un colaj care s cuprind urmtoarele date:
Numele:
Vrsta:
nlimea:
Culoarea ochilor:
Culoarea prului:
Ziua de natere:
Lucrurile care NU mi plac:
CE MI PLACE:
Mncarea mea preferat:

Culorile mele preferate:
Sportul meu preferat:
Materiile preferate:
Aceste lucruri le fac EU cel mai bine!
254
Anexe
FIA 11
DACA ...
Completai urmtoarele propoziii:
DAC A FI...
Dac eu a fi....
Dac a fi floare a fi ... Dac a fi animal a fi ... Dac a fi culoare a fi ... Dac a fi jucrie a fi ... Dac a fi
actor a fi ...
Dac a fi vedet a fi Dac a
n veaeia a 11 ... , fi instrument muzical a fi Dac a fi sportiv a fi ...
CLASA MEA...
Dac clasa mea ar fi...
O main, ar fi ... O mncare, ar fi ... Un film, ar fi ... O floare, ar fi ... O entisiune TV, ar fi O materie, ar fi ... O
profesie, ar fi ... O melodie, ar fi ... Un animal, ar fi ...
FIA 12
EU I CEILALI - ROLURI, REGULI I RESPONSABILITI Roluri
Reguli
Responsabiliti Rolul de prieten /prieten
.......---------......---------------......------------------Rolul de coleg /coleg
Rolul de nepot / nepoat
Rolul de fiu / fiic
Rolul de frate / sor
Rolul de elev /elev
Rolul de prieten / prieten ntr-o relaie de iubire
255
DIPLOMA MEA
Completeaz spaiile goale din diploma ta:
FIA 13
Cea mai important realizare din viaa mea ..
Cel mai important succes din viaa me ...
Cel mai important eveniment din viaa mea .
Cel mai important obiectiv realizat ..
Cea mai important decizie pe care am luat-o
Cele mai importante persoane din viaa mea .
256
Anexe
FIA 14
CHESTIONARUL DE STIM DE SINE
Evalueaz fiecare afirmaie n funcie de criteriile notate (sunt n total dezacord - foarte de acord).
Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de ctre fiecare elev n parte.
Chestionarul este numai o modalitate de introspecie!
Sunt n Nu sunt De
total
de acord acord
dezacord
Foarte
de acord
Simt c am multe caliti bune.

Cteodat m simt nefolositor (nefolositoare).
Simt c sunt o persoan de valoare cel puin la
egalitate cu ceilali.
A dori s am mai mult respect fa de mine nsumi.
Sunt capabil s fac lucruri la fel de bine ca i ceilali
oameni.
Cteodat m gndesc c nu sunt bun (bun) de loc.
Am o atitudine pozitiv fa de persoana mea.
Simt c nu am prea multe motive s fiu mndru
(mndr) de mine nsumi.
In general sunt satisfcut() de mine nsumi.
In general sunt nclinat() s cred despre mine nsumi
c dau gre n ceea ce ntreprind.
y
X
FIA 15
EMOIILE I STIMA DE SINE
Cnd m simt...
Cred despre mine...
Bucuros
Suprat
Nervos
ncntat
Nemulumit
Izolat
Mi-e fric
257
FIA 16
CAREUL
Acest exerciiu faciliteaz comunicarea dintre voi. Pentru acest scop, cutai cte trei colegi care s aib
caracteristicile nscrise n fiecare cadran.
i place ngheata Joac fotbal
. i place culoarea
Merge des pe munte n
roz
excursii
Esta pasionat de
informatic
Are muli prieteni
Citete literatur SF Nu fumeaz
Picteaz n timpul i-ar dori s piloteze Face mult sport

liber
un avion
i place s mnnce
pizza
Colecioneaz
obiecte vechi
Ascult muzic retro Are ochii verzi
Fste mbrcat/ cu o
bluz de culoare
albastr
FIA 17
CONSECINE
Notai posibilele consecine ale urmtoarelor probleme:
Problema
Consecine
Scrierea pe perei
Lovirea unui coleg
Dac iei ceva ce nu-i aparine
Dac arunci n colegi cu un creion sau pix
Dac jigneti sau vorbeti urt cu un coleg
Dac falsifici notele din carnet
Dac iei ceva din magazin fr s-1 plteti
Mergem pe terenul de joac fr s anunm prinii
Un coleg a spus ceva urt despre mine i vreau s-1 bat
M uit n geanta colegului
Vreau s i iau pixul colegului
Un coleg te convinge s fumezi cu el
258
Anexe
FIA l
DECIZIA DE CARIER
Criteriile trecute n tabelul de mai jos te ajut s compari opiunile tale de carier.
Completeaz mai nti rubricile din coloana I i bifeaz apoi n dreptul opiunii care valorific
acele caracteristici. La sfrit vei avea o imagine complex a gradului de compatibilitate
dintre opiuni i caracteristicile personale.
OPIUNEA 1
OPIUNEA 2
A. Interesele mele 1.
2. 3.
B. Valori de munc 1.
2. 3. 4.
5. 6.
C. Deprinderi 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D. Nivel educaional pe care

intenionez s-l ating 1.
2.
OPIUNEA 3
E. Stil de via dorit 1.

2. 3. 4. 5.
F. Alte nevoi / dorine 1. 2. 3.

4.
<?#
o toi
SI
QQ092
ooon
tfe-

Adriana Baban Consiliere Educationala PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Adriana Baban Consiliere Educationala PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ADRIANA BABAN

CONSILIERE EDUCAIONALA Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere

Procesare computerizat: Daniel Paul

Nivelul cognitiv ----------~

Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)

ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL FORMATIV

_________________________Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

___________________________Consiliere psihologic i consiliere educaional

de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.

Consiliere psihologic i consiliere educaional

Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic

Profesorul abilitat pentru

Dezvoltarea unor abiliti de

personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat

Principii i metode de consiliere

Principii i metode de consiliere

3.2.5. Gndirea pozitiv

Principii i metode de consiliere

conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:

nu influena direcia comunicrii.

Principii i metode de consiliere

vedere din afar asupra cauzelor problemei.

3.5. Metode de lucru n consiliere

Principii i metode de consiliere

Nimeni nu este ridiculizat

Fiecare are dreptul s fie ascultat

Nimeni nu este blamat

A nu privi interlocutorul n ochi

Principii i metode de consiliere

de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.

funcionarea "biologic" a organismului.

4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare

Elemente de psihologia dezvoltrii

care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndire_absract i de

Elemente de psihologia dezvoltrii

Elemente de psihologia dezvoltrii

Capacitate sporit de fixare a scopurilor

Elemente de psihologia dezvoltrii

Elemente de psihologia dezvoltrii

y Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.

Personalitatea copilului i adolescentului

"Este inutil s nv!" Nemulumire

Tendine dezadaptative ale gndirii

Personalitatea copilului i adolescentului

3. Gndirea n termeni de 'alb - negru'

5.4. Nivelul emoional

Impact pozitiv asupra celorlali Figura 5.3. Componentele inteligenei emoionale

() 5.5. Nivelul comportamental

5.6. Interaciunea nivelelor

Personalitatea copilului i adolescentului

personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Figura 6.1. Fereastra lui Johari

Autocunoatere i dezvoltare personal

cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor.

Autocunoatere i dezvoltare personal

scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;

Autocunoatere i dezvoltare personal

Evaluarea negativ a celeilalte

"Tu eti de vin - eti singurul