Adriana Baban

ADRIANA BABAN
Coordonator
CONSILIERE EDUCAIONAL
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere
Cuprins
Cuvnt nainte
Capitolul 1 Rolul consilierii educaionale n procesul formativ (Adriana Baban)
1.1. Invmnt tradiional vs. nvmnt modern
1.2. Nevoia de consiliere educaional
Capitolul 2 Consiliere psihologic i consiliere educaional (Adriana Baban)
2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Caracteristicile consilierii
2.3. Obiectivele consilierii
Capitolul 3 Principii i metode de consiliere (Domnica Petrovai, Adriana Baban,)
3.1. Pregtirea consilierului
3.2. Atitudinile consilierului
3.3. Abilitile consilierului
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
3.5. Metode de lucru n consiliere
Capitolul 4 Elemente de psihologia dezvoltrii (Oana Benga)
4.1. Conceptul de dezvoltare
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
4.3. Etapele de dezvoltare
Capitolul 5 Personalitatea copilului i adolescentului (Adriana Baban, Viorel Mih)
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii
5.2. Nivelele de abordare a personalitii
5.3. Nivelul cognitiv
5.4. Nivelul emoional
5.5. Nivelul comportamental
5.6. Interaciunea nivelelor
Capitolul 6 Autocunoatere i dezvoltare personal (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
6.3. Metode de autocunoatere
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
6.5. Stima de sine
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
Capitolul 7 Comunicare i conflict (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
7.1. Rolul comunicrii
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
7.3. Conflictul i managementul conflictului
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni
Capitolul 8 Rezolvarea de probleme (Domnica Petrovai)
8.1. Conceptul de problem
8.2. Procesul rezolutiv
Capitolul
9
Stilul
de
via
(Domnica
Petrovai,
Adriana
Baban)
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru sntate
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Capitolul 10 Psihosexualitatea (Adriana Baban, Domnica Petrovai)
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane
10.2. Scopul educaiei sexuale
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
10.4. Prevenia abuzului sexual
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Capitolul 11 Strategii de nvare (Gabriela Lemeni)
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
Capitolul
12
Stresul
i
controlul
stresului
(Adriana
Baban)
12.1. Ce este stresul ?
12.2. Componentele stresului
12.3. Modaliti de management al stresului
Capitolul 13 Creativitatea i stimularea comportamentului creativ (Viorel Mih)
13.1. Noiuni introductive
13.2. Mituri despre creativitate
13.3. Abordarea creativitii
13.4. coala i creativitatea
.
13.5. Metode de stimulare a creativitii
Capitolul 14 Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)
14.1. Strategiile preventive
14.2. Strategii de modificare comportamental
Capitolul 15 Orientarea pentru carier (Gabriela Lemeni)
15.1. Specificul activitilor de orientare
15.2. Construcia identitii vocaionale
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier
15.4. Comportamentul explorator
15.5. Decizia de carier
Capitolul 16 Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
(Adriana Baban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)
16.1.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele I-II; coninuturi i sugestii metodologice
16.2. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele III-VI; coninuturi i sugestii metodologice
16.3.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele VII-IX; coninuturi i sugestii metodologice
16.4.Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele X-XII; coninuturi i sugestii metodologice
Anexe: fie de lucru pentru elevi
Cuvnt nainte
Copil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 18 ani. Toi copiii au
aceleai drepturi. Nici un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. La baza
Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului se afl interesul major al
copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas (articolul 6)
Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc
(articolul 12-15)
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i psihice i mpotriva
oricrei forme de maltratare (articolul 19)
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via,
s i dezvolte respectul pentru drepturile omului, s l formeze n spiritul nelegerii i
toleranei (articolul 28-29)
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor (articolul 33)
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a abuzului sexual,
mpotriva prostituiei i a pornografiei (articolul 34)
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante (articolul 37)
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la refacere fizic i
psihic i la reintegrare social (articolul 39)
(Convenia Naiunilor Unite cu Privire la Drepturile Copiilor, 1989)
Elaborarea acestei cri a fost susinut de dorina autentic a autorilor de a veni n
ntmpinarea nevoilor complexe de formare ale copiilor i adolescenilor. Interaciunile cu
profesorii din cadrul activitilor de formare n consiliere au constituit surse utile de
informaii i au generat momente de reflexie i regndir demersului de redactare a ghidului.
Prin contribuia adus acestei cri, adolescenii i profesorii lor sunt colaboratori anonimi
dar importani n realizarea acestui ghid. Colegii din Catedra de Psihologie ne-au insuflat
optimism i ncredere n necesitatea i importana proiectului. Munca de voluntariat
desfurat de Dr.Terry Webb (USA) n cadrul acestui proiect a avut un rol important n
testarea practic a activitilor de consiliere. Fr suportul generos al colegului Daniel P.
publicarea crii ar fi fost dificil de realizat.
Autoarea
Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL FORMATIV
1.1 Invmnt tradiional vs. nvmnt modern
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului de pe
latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu
demult.Invmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului,
urmrind preponderent pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel
armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv, atitudinal i comportamental.
ntr-un astfel de cadru educaional elevul este tratat ca un "recipient" pentru informaii i mai
puin ca o persoan real, cu individualitate i reacii emoionale determinate de tribulaiile
unei personaliti n formare. coala risc s devin astfel un mediu artificial, rupt de
exigenele i presiunile vieii reale.
nvaamantul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu
un sistem axiologic ferm conturat. In fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru
via a elevului. Conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa
de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile, este vital.
Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc n totalitate pregtit s rspund noilor
exigene impuse de tipul de societate democratic spre care Romnia tinde, i nici
schimbrilor de esen pe care le aduce noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul,
depersonalizarea, intelectualismul i antihedonismul, autoritarismul i obediena, elitismul i
inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt
doar cteva dintre tarele nvmntului romnesc care mai persist din nefericire i astzi
(Miroiu i colab., 1998).
1.2. Nevoia de consiliere educaional
Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delicvente
sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului
c coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde acestor nevoi
reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune prin noul Curriculum Naional introducerea
disciplinei opionale, Consilierea i Orientarea, pentru toate cele trei nivele de colarizare:
primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale
oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, de a comunica i a se
relaiona armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de luare
de decizii i rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative ale grupului. Formarea
unui stil de via sntos, integrarea sexualitii n maturarea emoional, controlul stresului,
dobndirea de repere n orientarea colar i profesional sunt condiii eseniale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le
transmite. Disciplina de Consiliere i Orientare ofer cadrul formal n care profesorul poate
s lucreze nu doar cu dimensiunea raional-intelectiv a elevului dar i cu cea afectiv,
motivaional, atitudinal i social. Prin aceasta nu dorim s subliniem c formarea i
dezvoltarea complex a elevului trebuie s se realizeze doar n cadrul orelor de Consiliere i
Orientare; dup cum este departe de noi intenia de a diminua rolul formativ complex al
celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea i Orientarea este disciplina de nvmnt
care i propune explicit acest scop.
Disciplina Consiliere i Orientare reprezint una din modalitile eseniale prin care
coala trebuie s i urmeze scopul primordial: de proces formativ centrat pe elev, capabil
s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor comunitii i s
infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa privat, profesional i public.
Relevana problematicii abordate prin disciplina Consiliere i Orientare explic numrul
foarte mare de elevi, profesori i prini care opteaz pentru ea.
Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n condiiile unui relativ vid
informaional i formativ. Disciplina implic o formare specific a profesorilor n scopul
abordrii corecte i flexibile a tematicilor. Pregtirea universitar a viitorilor profesori pentru
cariera didactic nu ofer cursuri care s furnizeze suport informaional i formativ relevant
pentru Consiliere i Orientare.
Pentru ca dezideratele unui nvmnt modern i flexibil, centrat pe elev i pe viitor
s nu rmn simple formule retorice, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei din
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, a neles s i direcioneze competena i
expertiza i nspre demersurile de regndire a colii romneti n noii parametri sociali,
economici i politici din Romnia mileniului III. Ghidul metodologic de consiliere
educaional pe care l propunem vine n ntmpinarea nevoilor reale ale profesorilor, de
abilitare i formare de competene n domeniul Consilierii i Orientrii.
Lucrarea de fa este un ghid teoretic i practic destinat profesorilor care doresc s i
asume rolul de formator i facilitator al dezvoltrii armonioase a copilului i adolescentului,
a strii lui de bine i a unei caliti de via superioar, n toate dimensiunile sale:
emoional, mental, spiritual, profesional, social i fizic. Avem convingerea c
beneficiarii acestei cri nu vor fi doar profesorii, n aspiraia lor fireasc de dezvoltare
profesional, dar i actorii principali ai activitii lor: elevii, ct i partenerii lor n procesul
formativ: prinii. Nu credem c suntem lipsii de realism i modestie dac afirmm c pe
termen mediu i lung beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere
educaional sunt comunitatea i societatea care au nevoie de persoane echilibrate i fericite,
creative i responsabile, competente i adaptabile, optimiste i eficiente.
Bibliografie:
Miroiu A., Pati V., Codi C, Ivan G. i Miroiu M. (1998). nvmntul romnesc azi.
Studiu de diagnoz. Iai: Polirom.
Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGICA I CONSILIERE EDUCAIONAL
2.1. Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care
impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie
relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care
solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana
consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu se
exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere
vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de
reinut n acest context este faptul c profesorul de coal abilitat pentru consiliere
educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral.
Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n
comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce ine
strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de
intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu
att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de
intervenii. A ncerca s asistm ca i profesor-consilier si s remediem posibile situaii de
criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii
de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de
alcool),este deosebit de riscant. Totodat, vom priva astfel persoana n cauz de dreptul i
ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea,
profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului.
Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen, a
formelor de inteligen, testele proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o
activitate uor de realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine
la un test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un
context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le implic orice
rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. In caz contrar, evaluarea
psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va
utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru (vezi anexele acestei cri). Nu
recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de lucru) n scopul cunoaterii i evalurii
elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci
acela de a facilita autocunoaterea.
Tabel 2.1. Tipuri de consiliere
- informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice
- educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor
- de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare
personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine
-suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material

-vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
- de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate
-pastoral: consiliere din perspectiv religioas
2.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologica i educaional integreaza perspectiva umanist dezvoltat de
Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n
termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a
Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. In acest sens, rolul principal nu i mai revine
doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea
activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) in realizarea unei
aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca
fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburari si
disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu
ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici :
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea

vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite
intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune,
ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s
mbunteasc calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe

care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i
curativ.Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale,
s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea
faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot
mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n
identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib
un impact negativ i s declaneze "crize" personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c
procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i
comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.
2.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor
procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din
punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de
decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de

nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
(3) PREVENIE - a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor
de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a
disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal.
Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii,
sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces
complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental.
Componentele strii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea

calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a
primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine

dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz

oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena
pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te
implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de

valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine
pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui
proces psihoterapeutic complex. Inainte de toate, familia i coala au un rol esenial n
dezvoltarea i meninerea strii de bine. In acelai timp se constat c, nu de puine ori din
pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz
ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz
individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii,
cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i
vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe
latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale
i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru
disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii
imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic,
psihic, spiritual i social a elevilor si. In caz contrar, coala devine o instituie segregat
de individ, societate i via. Inainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie
s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile
astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se
bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asistena i suport
dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor) i grupul de

elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz.
Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers
de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Dei
accentum nc o dat c profesorul-consilier nu este i nu poate s se substitue
consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe
relaii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului
apariiei i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului
specialist. n acelai timp, psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ
prin conturarea unor strategii de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i
comportamental, att la nivel individual ct i de grup. Sintetizm n tabelul 2.2. diferenele
dintre consilierea psihologic i cea educaional.
Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
CINE?
Consiliere educaional
Consiliere psihologic
Profesorul abilitat pentru

activitile de consiliere educaional
Psihologul colar
n cadrul orelor de consiliere i

orientare i dirigenie
UNDE?
GRUP INT Clasa de elevi, prini
OBIECTIVE
TEMATICA
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de
bine
Prevenie
Cunoatere i imagine de sine
Dezvoltarea unor abiliti de
comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a consumului de
alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei
psihosexualiti sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini
nedorite
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a afectivitii
negative: anxietate, depresie,
agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de
In cabinetul de consiliere
Persoan (elev, printe, profesor) sau
grup
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de bine
Prevenie
Remediere
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de nvare (eec colar, abandon
colar)
Consiliere vocaional
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de informare
i formare pentru profesori i
prini pe teme de psihologie
educaional i promovarea
sntii.
Realizeaz materiale informative
pentru elevi, prini i profesori
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de "peer counseling"
Intervenie n situaii de criz
(divor, boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru
mass-media
Cercetare n domeniul consilierii
Elaboreaz metode de evaluare
consiliere - cabinete colare, cabinete de valide, standardizate i etalonate

consiliere privind cariera, organizaii nonguvernamentale
Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul
comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice.
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din
urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr
de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele
consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat
pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia
de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri
stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe
filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:
1. "Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Profesorul-consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare
necondiionat ale oricrei persoane.
2. "Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. "Persoanele i manifest
unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere
este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele
aciunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite
n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul
explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu
i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n
tabelul 3.1.
Tabel 3.1. Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
3.2.1. Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este
valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a" face alegeri
responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via.
Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu
punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese
constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i
mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...". Acceptarea necondiionat
este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a
funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de
apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale,
comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei
persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana.
Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este
indicat utilizarea evalurilor de genul: "nu ar trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s
plng", "fetele nu se poart niciodat aa". Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul
i percepe valoarea
22
Principii i metode de consiliere
numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau
dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care
gndete sau mai ales simte o persoan. "Nu este nici o problem", "las nu te mai necji"
sunt! forme verbale/de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine
are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o
situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr.
Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului.

O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin
implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia
poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab
consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev {"Apreciez
elevii care au valori personale pe care eu le apreciez") i mai puin focalizarea pe
sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai
puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant
nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel
general i declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar
nu o neleg i nu o respect", "sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de
a face cu ei", "sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui
c ei sunt nite oameni bolnavi".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din
viaa profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie este..."
A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
23
A moraliza: "Trebuia s faci asta i asta..."
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ... ?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi bine..."
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s...."
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note mari...."
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire,
de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a

nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este
atitudinea de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un indicator al empatiei este
sentimentul elevului c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n
dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer.
Empatia nseamn "a fi alturi" de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor,
convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai
fcut... ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai
multe despre acel eveniment...?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c...";
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: "Eti cam neserios/distrat/superficial....";
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,
comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
24
t
"
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.";
prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu
este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de
a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile,
emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu
credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera
fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este
generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i

nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa
de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de
transmitere de informaii de la "expert" la "novice". Rolul profesorului consilier este s-1
ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii
responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n
persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorulconsilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i
adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele "cu care se
confrunt.
3.2.5. Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i
mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional
trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a
responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv
dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de
consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru
dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul
consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale.
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei
aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.
25
3.3. Abilitile consilierului
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale
(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor vi duc la efectele pozitive
scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt
prezentate n tabelul 3.2.
Tabel 3.2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea
3.3.1. Ascultarea activ

Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri
ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis
i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte
interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles.
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat

coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-1
fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin
formule de genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ..."; ascultai interlocutorul fr a fi
preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai;
putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg"; nu vorbii continuu, dai
interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul
abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini
i convingeri, n termeni de "bine" sau "ru",
26
"acceptabil" sau "neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le

obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea
sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete
conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
3.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal
(mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul
mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori
informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra
personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu
elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea
profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se
cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali,
s nvee s ia decizii responsabile.
3.3.3. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul
orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i
ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor,
27
convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise,
justificative, ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de "da" sau "nu".
Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i
circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri -pentru clarificarea unei informaii
concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine
informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: "Locuieti cu familia?"sau "Care
este jucria ta preferat?".
ntrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn
interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de
ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau de ce ai luat
decizia X?" este asociat n mintea unui elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?'.
ntrebrile "de ce?" i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile
n care suntem ntrebai de ce am reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii
logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se
recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul "Aiputea s-mi descrii situaia X ?". De
cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la
ntrebarea "Ce s-a ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent
i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale
unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n
planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?", "Dac ai
fi o floare, ce ai f?", "Dac clasa ta ar f un instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile
n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur
elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice
sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i
consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe
interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile
deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere
situaia: "Aiputea s-mi spui mai multe despre ... ?", "Pois descriisituaia X?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c
au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
28
3.3.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i
elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu

distructiv. Scopul este de a-1 susine i ajuta pe elev i nu de a-1 evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i
nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general
sau la persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea

cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie s i-1 dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back

pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i
tensiune emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o

perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.
3.3.5. Furnizarea de informaii
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt
cunotintele,- atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n funcie de acurateea
informaiilor dobndite profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii
despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier
care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un
feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice
persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel
profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de
cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i
maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii
responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
29
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii

pentru acea problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein,
oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se
realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea
ce spui tu se refer la ..." "Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea permite totodat i profesorului
s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s
nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu
da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei
sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul
unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea
prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea
perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este
util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel
concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n
aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja
identificate i clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct
i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect
a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c

30
este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al
reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele
proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i
mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a
abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este
baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor
i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea
elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s
vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile
de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent.
Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual este
realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei - stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n
capitolul Rezolvarea de probleme". Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii
de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de
via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i
emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei"). Descrierea
problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai
prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe
ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil
n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra
cauzelor problemei.
31
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau
abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi

reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea
procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor
de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe
dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de
intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat- exemple: formarea unei stime
de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor
de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de
natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n
funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii
problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n
parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se
realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor
activiti de voluntariat).
3.5. Metode de lucru n consiliere
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile
trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din
responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine.
Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi realizat prin
prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de
metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea
obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi
reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s
fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup.
32
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I
REACTUALIZM
Figura 3.1. Piramida nvrii active
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt

Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare _si s Je
ev'itepe celeineficiente (vezs teb<?2a? 3.3).
Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE
NON-VERBALE
A da sfaturi
A nu privi interlocutorul n
ochi
A face moral
A zmbi sarcastic sau

batjocoritor
A culpabiliza
A te ncrunta
A comptimi
A csca n faa elevilor
A utiliza ntrebarea DE CE? A folosi un ton ridicat
A divaga de Ia subiect
A vorbi prea repede sau prea
ncet
A fi sarcastic
A te uita frecvent la ceas
A fi ironic
A te uita pe geam, pe perei
A avea o atitudine A gesticula exagerat

autoritar,
de superioritate
33
Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n
tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este
adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele
activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.
Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere
Brainstorming
Dezbaterea n grupuri i perechi
Problematizarea
Jocul de rol
Activiti structurate
Activiti ludice de relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i comentarea lor

Punere n situaie
Reflexia
Argumentarea
Comentarea unor texte i imagini Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare
Realizarea de colaje, postere, afie, desene Imaginarea de situaii Evaluarea unor situaii
problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii Studiu de caz
Prelegerea__________________^^
Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi
Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n general la nceputul
oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere
relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele
ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare.
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau
mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu
ajutorul gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic

pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev
se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s ...: un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund
numai dac elevul conductor spune "Ionel a spus s ...". Intre comenzile obinuite ("Ionel a
spus s stai ntr-un picior!") voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite,
neacceptabile ("Ionel a spus s-i dai o palm colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-1
identifice prin ntrebri nchise i deschise.
34
"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s

spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i
cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la
ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un cutremur

puternic peste 10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare
pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce
cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.
Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au
servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte
bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru
deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru "secret" astfel nct "el s se
reflecte n oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care
este lucrul special pe care l-au vzut n cutia magic.
Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se

ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal
(fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile
trebuie s fie amuzante i complexe - de exemplu, "Nu am ap cald de trei zile!".
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de
natere fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la
anexe). Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai
verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n
partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi
etc.;). Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai
exact figura descris. n final figurile desenate se compar cu figura iniial.
35
Bibliografie:
Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A
Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman &
Hali.
Ivey A.E., (1994). Intenional Interviewing and Counseling - Facilitating Client
Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidaiice and Counseling in the Elementary and
Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C, (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Publishing Company.
Capitolul 4
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
4.1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe
msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese
care determin aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate
interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este
unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre
o\dezyoltare fizicjce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i
funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care
afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra
intelectului, ct i asupra personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere
n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de o
deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional.

In al doilea rnd, se consider c exist o | dezvoltare cognitiva] care cuprinde modificrile
ce apar la nivelul percepiei^ nvrii" memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste
aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional.
Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai
ntoarce, nu poate exista dac acel copil w i poate aminti trecutul i au poate anticipa
viitorul.
n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd modificrile ce
apar "r? personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care
este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu numai performanele
cognitive, ci i funcionarea "biologic" a organismului.
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s
stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea "normal" a copiilor. Metoda clasic
de stabilire a "baremului" de dezvoltare caracteristic
37
copiilor. Metoda clasic de stabilire a "baremului" de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste
a fost cea a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii
comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de
"norme" stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul
independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple
la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer
probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci
alternative de dezvoltare, i nu de ci "inferioare" de evoluie. Tendina actual este aceea de
a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil'- i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei
culturi.
tape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor
etape distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi
urmm un traseu compus din:
l Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)
Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de
cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman.
Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
2, Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an)
Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de
competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere.
Urmeaz o cretere_rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii.
Capacitatea de nvare i de.memorare este funcional din primele sptmni
de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de

celelalte persoane semnificative.
A. Copilria timpurie (1-3 ani)
n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane.
Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv^se dezvolt n ritm alert. Sporete
i interesul fa de ceilali copii.
, Vrsta precolar (3-6 ani)
Familia^este nc "centrul Universului" pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul
lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile
sale motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. JOCUL,
creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par
s existe o sumedenie de idei "ilogice" despre lume. Comportamentul este n mare
38
Elemente de psihologia dezvoltrii
msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil
copilului.
i- Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n
mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile
lingvistice,. precum i cele de memorare se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi
dimensiuni, afectnd stima de sine - evaluarea pozitiv sau negativ a propriei persoane.
Creterea fizic este ncetinit.
t Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificri de ordin _fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice; se declaneaz o
adevrat "furtun hormonal". % Adolescena (14/15-20 ani)
Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit
egocentrisrn_ care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de
a gndire_absract i de a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la
dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la
ncercare.
,\ Vrsta adult tnr (20-40 ani)
Sunt luate decizii importante legate de via. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii
n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul.
Sunt luate i decizii legate de viaa pofesional. Contiina propriei identiti continu s se
dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.
a Vrsta "de mijloc " (40-65 ani)
"nelepciunea" i abilitile de _rgzolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de
a rezolva problemeTor-este ns afectat. Responsabilitile duble fa de propriii copii i
fa de prini pot duce la un stres sporit - se vorbete n acest sens de generaia "sandwich".
Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa numita "criz a vrstei de
mijloc".
[Q Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu 65 ani)

Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor
fizice. Cei mai muli sunt activi din punct de vedere jntelectual.' In ciuda deteriorrii
memoriei i a inteligenei, n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii.
Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa apropierii
morii
Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab
didactic Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar
suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale de
dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
"produsele" dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare.
39
4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani)
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea adus de intrarea n vrsta colar este
dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s nvee s stea
n clas, n banc, i s dobndeasc multe cunotine formale. Problemele cu care se
confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un format de cele mai multe ori scris, iar
interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie nvtorul, profesorul - este foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal copilului i
se cere s stea jos, s rspund numai cnd e ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie
s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se
conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a muncii
constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific
i relaia copil-printe, acesta din urm devenind relativ brusc mai sever i mai atent la
trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori ns, att printele ct i profesorul
omit particularitile de vrst ale colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare
variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene
semnificative ntre biei i fete pn n momentul "exploziei n cretere" care apare la fete n
jur de 10 ani i la biei njur de 12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab
expectane diferite i o participare difereniat - dei nejustificat - a fetelor comparativ cu
bieii la anumite activiti.
Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii
celorlali; evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de
sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor concrete. Apare
conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii
(7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i
capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor.
Limitrile din gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i n
dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege
c exist o multitudine de puncte de vedere asupra
40
aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale,
precum i n gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii
unor strategii precum repetiia sau organizarea logic a materialului. De asemenea, n aceast
perioad copiii achiziioneaz i cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea -cunotinele legate de

nelegerea procesului comunicrii - se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai
bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de
sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
\Definirea propriei.persoane^capt o mai mare coeren; spre deosebire de
precolari, la care inele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de
vrst colar vorbesc despre ei nii n termeni de caracerijitici^ psihologice. Copiii de
coal primar ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s
vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drgu).
prupul deprieteni jcapt o greutate crescnd n viaa copilului.
Prieteniie~se~~Bzeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele

ajut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi".
Importana crescnd a prietenilor nu reduce\ importana familiei.| Copiii nva de la

fraii lor o serie de abiliti sociale - cum sa negocieze, cum s i controleze mnia fr a
pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de
vrst colar, n funcie de cantitatea de dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie
pe care i-o permit copilului, de receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea "ngrijorarea" cu care se implic n viaa copilului i de msura n care se bazeaz pe metode
de disciplin.
20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de (tulburri emoionale Acestea

pot lua forma reaciilor agresive, a minciuni^ flirtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia
exterioar a "furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie
colar) sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate
mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante
pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor.
41
4.3.2. Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate
marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puine ori privii
ca i cum ar fi membrii unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt "ciudai", diferii, strini
att de copii ct i de aduli.
Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de via, un stadiu de
dezvoltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns este doar o zon de
grani, un fel de teritoriu al nimnui, un "tunel" n care copiii dispar, pentru ca s "ias" la
lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli. Ideea ar fi ns c niciodat nu
putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo, la ieirea din adolescen.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu
necesitate rezolvarea unor '
probleme da dezvoltare", care fac posibil apariia nu
doar biologic ci i psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de
acestea;
/ decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast
filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul
le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei
Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, exist totui o semnificativ
diferen n ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui adolescent. Deoarece ns
problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate vorbi despre
existena unor anumite substadii ale adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)
Nevoia de independen
Lupta cu sentimentul de identitate
Labilitate emoional
Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane
Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte
Importan crescnd acordat prietenilor
Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de "obrznicie"
42
Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini

Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent
Abilitate sporit de munc susinut Sexualitate
Avantaj al fetelor
Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia
Timiditate
Nevoie de intimitate
Experimentarea propriului corp (autostimulare)
ntrebri n legtur cu propria sexualitate Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor
Experimentare ocazional cu a fumatului, consumului de alcool, droguri
b) Adolescena de mjjloJX4-17 ani)
Nevoia de independen .
Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept
de sine rudimentar
Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen
Preocupri excesive n legtur cu propriul corp
Sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu propriul corp
Prere proast despre prini, "investiie" emoional redus n acetia
Efort de stabilire a unor noi prietenii
Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate
l Perioade de tristee, care nsoesc "pierderea psihologic" a prinilor
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal Interese profesionale
Interese intelectuale mai pronunate
Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual
Relaii pasagere
Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus
Sentimente de dragoste i pasiune Etic i autocontrol
Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol
43
Mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii"
Capacitate sporit de fixare a scopurilor
Interes pentru problemele morale
c) Adolescena trzie (17-19 ani)
((
Nevoia delndependen
Identitate ferm
Capacitate de amnare a recompenselor
Sim al umorului mult mai dezvoltat

Interese stabile
Mai mare stabilitate emoional
Capacitate de a lua decizii independente
Capacitatea de a face compromisuri
Mndria pentru propria munc
ncredere n sine
Preocupare mai mare pentru ceilali Interese profesionale
Deprinderi de munc mai bine definite
Nivel sporit de preocupare pentru viitor Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile
Identitate sexual clarificat
Capacitate pentru relaii tandre i senzuale Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz
Accent pe demnitatea personal i stima de sine
Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora
Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale
Autoreglarea stimei de sine
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se peste acest portret robot
dect ntr-o oarecare msur. Comportamentele i sentimentele descrise sunt ns
considerate normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale i emoionale
care pot interfera cu aceste stadii normale de dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de
la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de limitele uzualei
"crize" a vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie;
apartenena la un grup sau o "gac" necorespunztoare;
44
pierderea interesului pentru vechile activiti care i produceau plcere, pentru sporturi
sau alte hobbiuri; probleme cu legea; depresie, izolare;
tentative de manipulare a adulilor; lips de motivaie;
minciuni frecvente, lips de onestitate, furt; promiscuitate sexual; idei suicidare; consum
curent sau doar "experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are loc o cretere
exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului.
Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor.
Apar caracterele sexuale secundare.

Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i
personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente i pun
amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin

capacitatea de gndire abstract. Adolescenii pot face raionamente ipotetico-deductive, pot
aborda mult mai flexibil diferitele probleme i pot testa ipoteze.
Dei a fost depit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifest totui
anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile c'u autoritatea, n centrarea
excesiv pe sine, n contientizarea foarte "acut" a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adglescgntilor
Operarea asupra posibilului
Aceast deschidere a lumilor posibile face ca s sufere importante modificri capacitatea de
a contraargumenta, care se folosete acum de teze mult mai solide. n acelai timp, ideile
celorlali nu mai sunt luate "de-a gata", fr a pune n discuie importana lor, ci sunt luate n
calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de importante. Capt o mult mai mare
"savoare" jocul de-a "avocatul diavolului". Aceast capacitate de gndire ipotetic le permite
adolescenilor i s neleag logica din "spatele" argumentator celtrmrrt;'chiar dac nu sunt
de acord cu concluziile acestuia. n plus, adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un
pas
45
nainte fa de "adversar", s i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele
alejeriiuneia sau a alteia dintre alternative.
' " Gndirea abstracta
Capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea ctre operarea
asupra unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt "disponibile" poantele, proverbele,
metaforele i analogiile.
Metacogniia
Adolescenii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor
gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz cognitiv,
care sunt procesele pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum o mai mare
capacitate de introspecie, de contientizare de sine i de intelectualizare. Tot acest
instrumentar foarte puternic de raionare s-ar prea c depete volumul de cunotine
disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare pe care
le triesc. Mai recent, se consider c problemele adolescenilor vizeaz doar nelegerea
social i nu funcionarea cognitiv n general.
Multidim ensionolitatea
Sunt capabili s analizeze problemele din mai multe unghiuri - sarcasmul lor de multe ori i
are originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei nii i pe ceilali n termeni mult mai
difereniai (sunt i introvert i expansiv).
Relativismul
Chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri
absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe dac nu
cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile personale sunt i ele
puse sub semnul ntrebrii, pn Ja un scepticism "de limit" - care spune c nimic nu este
sigur, i nici o cunotin nu este adevrat la modul absolut, i deci "de ncredere".
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970,
1977), pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i
atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori...
Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie,
dintre ideal i real, fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva "sistemului", a
instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt aplicate cu mult "spirit", la modul satiric;
ironizarea celorlali este o arm des utilizat, nelesurile duble sunt speculate n conversaie,
iar o voluptate nou este "gustat" prin abordarea subiectelor interzise. Deziluzia provocat
de realitate i motiveaz s i construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui
s funcioneze lumea - viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul
condamnrii ipocriziei care i nconjoar, adolescenii "tipici" nu sunt n stare s i
recunoasc propria ipocrizie din comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract,
majoritatea nu au experiena necesar pentru a-i pune n practic propriile principii.
46
Egocentrismul
Dac din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operaiilor concrete a fost depit,
se pare c adolescentul rmne totui egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat
de propriile gnduri i comportamente aa cum este el. De aici sentimentul c se afl pe o
scen unde i sunt expuse sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o
exagerat contiin a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli
adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la
prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca
ei nii, i le "permit" acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. "Toat lumea
i va da seama c blugii tia sunt prea scuri!"
Adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie", sau "poveste" personal.
Convingerea n propria unicitate i n caracterul "special" al propriei istorii poate distorsiona
sau chiar nega realitatea.
"Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!"
"Tat, tu nu poi s nelegi ce simt"
"Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?"
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea
dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect i n
faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate ntmpla nimic ru, boala
sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor
contraceptive reflect aceste convingeri.
Ps eudodisfuncia
Examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a tuturor posibilitilor
determin adesea amnarea pn la blocare a deciziei. Adolescenii devin experi i n
identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist.
Deoarece stadiul operaiilor formale n care se afl le permite s considere simultan variante
alternative, adesea procedurile de raionare sunt excesiv de complicate chiar i n cazul
problemelor simple. Lipsa unor euristici care s permit evaluarea alternativelor duce la
aceste "raionamente excesive", care au ca i consecin indecizia sau anularea aciunii.
Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid,
din punct de vedere psihologic se consider c este vorba de un "dezechilibru cognitiv" abiliti cognitive care depesc temporar baza de cunotine, deci experiena adolescentului.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei identiti personale,
nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp
coerent de-a lungul diferitelor situaii de via.
47
Centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n
pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i ur
pentru propria persoan/autodepreciere. Dac exist o discrepan prea
mare ntre conceptul de sine i inele ideal, pot uor aprea anxietatea i
hipersensibilitatea.
Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare:
Izolare emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea
nivelului de aspiraii;
Negarea realitii, cu retragerea din orice competiie,
"mbolnvirea" n perioade de examene, perioade de indecizie i
de refuz al problemelor stresante;
Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea
sau dimpotriv, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o
victim a propriului curaj;
Raionalizare, de tipul "strugurilor prea acri". Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt
relaii apropiate i cu persoane de sex opus.
Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte
antisociale.
Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor. Ctre sfritul
adolescenei se consider c opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. Nu exist ns o
regul general n aceast privin, "ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri
anxioase i depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor comportamentului
alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare.
Bibliografie:
y Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Rondai, J.A., Esperet, E. (1999). Manuel de psychologie de l'enfant. Sprimont:
Mardaga.
Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, G.B. (1992). Child development. Its nature
and course. New York: McGraw-Hill.
Stassen Berger, K. (1986). The developing person through childhood and
adolescence. New York: Worth Publishers.
\
copilulii'
factofl
cop ctre i
persojJ
48
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii I
Exist date ce susin c nou nscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele interindividuale
se manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii de influene n
diferenierea interindividual:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
c)temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz _genetic ce modulez gradul de
activism, energie, emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi
manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i
puternic influenate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitate emoional
Orientare spre lume sau spre sine
Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli
copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de
comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de _via (pozitive sau
negative, favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca
cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicare activ),
experienelor colare (bogate/srace) i a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezult
c temperamentul-nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanicist
"personalitatea, ci este un program deschis,care suportinfluenele factorilor de mediu.
_________
Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii ; copilului l
constituie procesul de identificare. Identificarea const n adoptarea de ctre copil a
caracteristicilor., corivingerilor atitudinilor i comportamentelor unor persoane
semnificative. Identificarea este o consecin a observarii i imitarii unui model. Cel mai
frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i unul dintre

4'
bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent
caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia modelelor
se face fie pe baza puterii pe care o dein aceste modele, fie a prestigiului de care
dispun./Copiii vor s fie asemeni modelului lor, vor aciona i vor tri emoii similare
modelului. De aici decurge importana modului de comportament al adultului (printe,
profesor) i mai puin a "prelegerilor" educative pe care adultul le ofer copiilor. T
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie Sbn.ire.sC'identitii.
Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt de fapt eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de
experiene pot fi regsite n ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului.
Astfel se explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor i implicit
inconsistena comportamentelor de la o zi la altaf Ceea ce la prima vedere poate semnifica
aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a
identitii de sine( Dac la nceput inele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine
funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar
relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de
mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de
subminare a autoritii (prini, profesori, coal etc). Dac copilul observ i imit
modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza
modelelor, adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult pe baza aglutinrii mai
multor modele.
n concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului,
pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea
personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic inflexibil, factorii
de mediu punndu-i puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens, vorbim de
personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i expresie nu se finalizeaz la
sfritul adolescenei, aa cum se tindea s se cread.
5.2. Niveluri de abordare a personalitii
.
A- Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional,
comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un palterrreognitiv,
emoional comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul
personal i b)i influeneaz interaciunule cu mediul. Figura 5.1 red sintetic interaciunea
celor patru nivele.
50
Personalitatea copilului i adolescentului
MEDIUL FIZIC
(STIMULI S)
MECANISMELE DE ADAPTARE
MEDIUL FIZIC (STIMULI S)
COGNITIV
A
EMOIONAL
BIOLOGIC
/
COMPORTAMENTAL
Figura 5.1. Interaciunea dintre nivelele personalitii
5.3. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare
ajnformaieLNoi ne construim n mod activ o reprezentare a realitii -care este diferit de
realitatea nssi-y prin selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei.
Nivelul cognitiv .vizeaz modalitatea de operare cu informatii i cunotinele dobndite pe
parcursul vieii. Aceste informaii se refer la .convingeri, .atitudini, asumpii,expectane"de
care dispunem i care pot fi structurate n mai multe~categorii:
informaii despre sine;
informaii despre ceilali;
informaii despre lume, societate;
informaii despre viitor;
informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman metacogniiile.

Aceste, gndufi, atitudini, convingeri mediaz modul n care n&omportm i emoiile pe
care le trim. Mai muItreFe precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamente.
De asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care
declaneaz un gnd/cogniie ("voi fi din nou penalizat"), gnd care la rondul lui determin o
trire emoional (fric, anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative,
se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a
contactului cu alte persoane - prini, profesori.
5.1 *
n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii.
Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n
cazul elevului, dac aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de
sine negative, la nencredere, la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i
retrageri comportamentale. Figura 5.2 i tabelul 5.1 redau relaia dintre componentele
cognitive, emoionale i comportamentale. De multe ori aa numitele comportamente
neadaptative ale elevului pot s fie, ntr-o msur mai mare sau mai mic, consecinele unor
etichete atribuite n mod repetat de adult copilului ("nu eti bun de nimic", eti cel mai lene
din clas'). Aceste etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine
("nu sunt bun de nimic"), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament
consecutiv gndului i emoiei (comportamentul de lene, de copil ru).
i
i
GNDURI *---------- EMOII 4----------------
COMPORTAMENTE
Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament

Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi
Cogniii
Emoii
Comportamente
"Nu voi reui la Stres,
Reducerea
timpului
acordat
examen!"
nervozitat nvrii, implicarea n alte
e
activiti diferite de cele de nvare
Supranvarea
care
poate
determina oboseal i ulterior
reducerea performanelor colare
"Este inutil s Nemulum Neimplicare
nv!"
ire
"Nu am nici 0 Resemnar Izolare
calitate."
e,
Nencrede
re
Tendine dezadaptative ale gndirii
Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii -sau tendine
dezadaptative ale gndirii - precum i efectele lor asupra vieii cotidiene.) Denumite i'
oiMorsnt~~clriiiive\ aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de"plecire
experiene negative din copilrie dar i de mai trziu, precum i preluarea modelelor de
interpretare a realitii ale prinilor i altor persoane semnificative (profesori, rude)./
Judecile pe care le fac prinii i
profesorii asupra persoanelor i situaiilor de via sunt preluate de copii i devin astfel tipare
de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De
52
exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n
nimeni". Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care i va putea
produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane).
Pentru muli copii, calificativele negative pe care le adreseaz adulii, prini sau profesori
("nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere
(pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz
calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz
anse de a-1 contraria prin teama de implicare i prin activarea gndului (tiparului) "nu sunt
bun de nimic, nu are sens s ncerc deoarece va urma un nou eec".
Descriem n continuare cteva din [erorile de gndire/care apar cu cea mai mare frecven:
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se
manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali, ca de exemplu
"ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal profesorul (sau printele
acas) poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun". Aceste
generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii comportamentelor negative.
Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent

irecuperabil m voi comporta n consecin". De fapt, sunt anulate ansele de schimbare
(vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast
situaie / caz" etc.
2. Personalizarea
Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de
cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie. Exemplu: "Din
vina mea colegii nu se simt bine cu mine."
3. Gndirea n termeni de 'alb - negru'
Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te
afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac un
rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. Exemple: "Ori sunt
cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv delod'; "trebuie s intru la facultate,
altfel nseamn c nu sunt bun de nimic."
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o
decizie corect i realist. Exemplu: "Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic
nu am o memorie bun." sau "Pentru c nu am neles suficient de bine lecia, cred c nu pot
s nv la acea materie."
53
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv
Supraevaluezi propriile (greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale
comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimizezi calitile.
Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n
sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii,
dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una din colege n
legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui 'trebuie'
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare
i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s
fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat
nelinitii, va duce Ia ideea greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: "Trebuie s fii cel mai bun''' sau " Trebuie s reueti cu orice pre s obii ceea
ce -ai propus". Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul
ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative
Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi situaional sau poate deveni un obicei. Frecvena
distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau
negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar
(cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indicii unei stri
depresive.
n scopul ameliorrif distorsiunilor cognitive se impun doi pai: (a) identificarea; (b)
schimbarea modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta subliniem cteva recomandri:
luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un

context are o anumit semnificaie dect n alt context);
extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci;
a gndi lucrurile nuanat;
evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.
Concluzie:
Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri
sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile
noastre. Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor
celorlali. Putem schimba sau controla cel puin parial emoiile i comportamentele prin
modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Dar mai important este s ncercm s
prevenim gndurile disfuncionale prin evitarea utilizrii etichetelor negative.
54
5.4. Nivelul emoional
Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau (discrepana dintre trebuinele sau
expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin: reacii
fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale. I Emoiile sunt asociate cu
modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru. Exemplificm cteva
din aceste procese: nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare, ale
pulsului, respiraiei etcfl Din categoria reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale
(rs, plns, zmbet) privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului
trupului! Nivelul fiziologic'este cel "care determmE~lntensitatea tririi emoionale, n timp
ce nivelul cognitiv determin tipul i calitatea emoiei (vezi tabelul 5.2). n funcie de
calitatea/tipul emoiei vorbim de afectivitate pozitiv i afectivitate negativ. n funcie de
criteriul stabilitii n timp a emoiei deosebim:
1. emoia ca jgrg - generat de un stimul, o situaie. Toi avem momente cnd ne simim
veseli, triti, furioi n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate;
2. emoia ca trstur - se refer la tendina general de a ne simi ntr-un anumit mod sau
la uurina cu care stimulii/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia: m simt anxios n
faa unui examen, cnd trebuie s cltoresc, cnd ntlnesc persoane noi, cnd merg la
medic etc.
Tabelul 5.2. Clasificarea emoiilor n funcie de evenimentele anticipate i trite
Tipul evenimentelor anticipate
Se ntmpl
Nu se ntmpl
Evenimente anticipate pozitive Evenimente anticipate negative
Bucurie
Frustrare, Resemnare,
Iri labilitate
Tristee Eliberare
Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al tririlor emoionale negative i se
manifest prin:
anxietate: stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor
pericole, nsoit de anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale,
transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de

frustrare, mnie, agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.
55
Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii
pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren,
controlabilitate) i ale viitorului (optimism).
\Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective. Acest
concept educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena emoional
(IE) se refer la abilitatea persoanei de a (1) identifica; (2) exprima; i (3) controla emoiile.
Figura 5.3 red componentele inteligenei emoionale.ln cadrul orelor de consiliere pot fi
abordate teme care vor facilita procesul de identificare i denumire a emoiilor, simbolismul
emoiilor, de exprimare a emoiilor, manifestrile comportamentale ale emoiilor, sursele
emoiilor, responsabilitatea emoiilor, reaciile emoionale, emoiile complexe, consecinele
emoiilor, miturile despre emoii\
Contientizarea de sine
Contientizarea social
ncredere n sine
Identificarea i recunoaterea
propriilor emoiilor
Adaptabilitate la situaii noi
Auto-eficacitatea
acurat
Auto-evaluarea IE
T
Managementul personal
Exprimare
emoional i
Respectul celuilalt
Recunoaterea
nevoilor
celorlali
Empatia
Capacitate
de
organizare
Oferirea i cutarea
de ajutor
Deprinderi sociale
Abiliti
comunicare
de
comportamental
Autocontrolul
reaciilor
emoionale i comportamentale
Responsabilitate
Adaptabilitate
Orientarea spre
aciune
Planificarea viitorului
Managementul
conflictelor
Colaborare
abilitatea de
a lucra n grup
Abiliti
organizare i
coordonare
de
Impact pozitiv asupra celorlali Figura 5.3. Componentele inteligenei emoionale

56
Miturile emoiilor
Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.
A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
A-i exprima emoiile este un semn de lips de control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar trebui s simt
astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile
Emoiile i mecanismele de aprare
t Zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a stimei de sine), ne
simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. Chiar i aspectele mai mrunte
ale vieii ne fac ru uneori: greim la un examen, facem o gaf social, ne mbrcm
nepotrivit pentru o ocazie. Dac aceste realiti sunt uor constatabile la persoanele adulte,
cu att mai mult i mai dureros sunt resimite de adolesceni, vrst caracterizat printr-o
dorin exacerbat de afirmare i acceptare social. De aici rezult vulnerabilitatea
accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile mediului. I
| Consecina experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei
unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare/.Rezultatul se va
concretiza n ncercarea de a "repara rana". n acest spaiu creat, ntre situaia social
frustrant i Eul personal, intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii
tampon, ameliornd impactul adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului (figura
5.4).
REALITATE
Figura 5.4. Rolul de tampon al mecanismelor defensive

57
Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera
disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele
personale de a le face fa. [ Este important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele
de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia,
nelegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor. I
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale
unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea
emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se
poate manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de
religie, filosofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesai
de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a
opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul
speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume.
Negarea - este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme.
Exemplu: "Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie." Se neag astfel vulnerabilitatea
personal, emoiile negative.
Regresia - este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la

"soluii" specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n
care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari.
Exemplu: copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii
reacioneaz prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la
frustrri prin accese de plns sau de furie.
Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea
lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile
inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului
contiinei. Exemplu; "Nu sunt suprat pe tine! ".
Identificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i

crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.
"~"--==
Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente

dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i
aparin. Prin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora.
De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel
care flirteaz. ( cu. VAL- -J WJX \ I
Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente

proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima
i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia
acestui mecanism este de a face
58
i
comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. S subliniem faptul c
raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la modul incontient. Exemple:
"Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas."
Compensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau

psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative Ca soluie la
aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin
performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil
va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s
devin liderul clasei.
Conversia - const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea, dureri
abdominale, cefalee.
'Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o
anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresantej De pild,
raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot
avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i
acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni
de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina, frica,
gafele. n aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping). Acestea sunt discutate
n capitolul despre stres (vezi capitolul 12).
() 5.5. Nivelul comportamental
)
Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii:
"Este inteligent i contiincios" sau "i face regulat temele". Fiecare din cuvintele
subliniate sunt termeni ce desemneaz cte o caracteristic. n descrierea unei
persoane cel mai frecvent ne bazm pe enumerarea unei multitudini de
caracteristici, trsturi. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoan, ce
integreaz observaiile asupra comportamentelor ei. Totui aceste descripii ridic o
serie de probleme. Dat fiind faptul c trsturile nu sunt observabile - ele exist
doar n mintea noastr - las deschis posibilitatea multor interpretri individuale i
implicit a comiterii unor erori. Deseori descripiile pe baza trsturilor sunt, pe de o
parte imprecise, iar pe de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum
trsturile ne influeneaz_comportamentele.
59
Descrierea adolescentului George ca fiind contiincios ridic problema dac manifest
aceast trstur n toate situaiile de_via. Mischel (1986) a realizat un studiu asupra
onestitii mai multor elevi, aflai n diverse situaii: la coal, acas, cnd erau singuri sau
cnd erau n compania prietenilor. Constatarea studiului a fost urmtoarea: elevii care au
manifestat o lips de onestitate la coal (n sensul c au ncercat s copieze) nu au
manifestat cu necesitate aceeai trstur ntr-o alt situaie, cum ar fi o competiie atletic.
Astfel, utilizarea descrierilor unei persoane, mai precis a caracterizrii ei n termeni de
trsturi _ar trebui s se fac cu anumit reticen i cu mult precauie. Alternativa ar fi
aceea a utilizrii unor descriptori comportamentali situaionali i specifici. Avantajele
descrierii pe baza comportamentelor sunt:
descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate;
permit intervenii mai intite;
promoveaz individualitatea subiectului - unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel,
unul este anxios ntr-o situaie, alii n alta.
Exist riscul s generalizm unele comportamente specifice i s le subsumm unei etichete
(o trstur de personalitate). Saltul de la comportamente specifice (CI, C2) la o trstur de
personalitate nu ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente.
Comportamentele umane au o cauzalitate complex i simpla lor etichetare nu este suficient
pentru identificarea soluiilor n rezolvarea unei probleme.
Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale:
ntresc comportamentul - dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ
ajunge s se comporte conform acelei etichete (ex. "eti timid" - copilul ajunge s cread c
este o persoan timid i se comport n consecin);
atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei
etichetate, "nchis ntr-un rol" (de ex., elevul cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de
"indisciplinatul clasei" se identific cu rolul, i-1 asum i se comport n consecin);
reduc anse/e de dezvoltare personal (ex. "elevul X este slab la matematic' - elevul nu
va face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare);
reduc motivaia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens
s fac eforturi pentru a fi mai bun. ");
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul

fa de elevii etichetai "inteligeni" sau "neinteligeni" -profesorii au tendina s acorde o
atenie sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor "inteligeni", n detrimentul
celor "neinteligeni".
60
5.6. Interaciunea nivelelor
Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care cele trei
nivele: cognitiv, emoional i comportamental interacioneaz n structura de personalitate i
maniera n care influeneaz persoana. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii
n Jrei-striaje Eului figufa 5.5).\n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst
fraged i pn la una naintat.VLum deci_zii, ne comportm, reacionm n funcie de
dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau m funcie de echilibrul n care acestea se
afl. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport
conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se

relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i
reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.
EUL DE PARINTE
NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL
EUL DE ADULT
NIVEL COGNITIV
EUL DE COPIL
NIVEL AFECTIV
Figura 5.5. Strile Eu-lui
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o
persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.
Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin
ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme.
61
O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa
celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali.
Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de
ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe
atunci cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raionai. Eul de adult este cel
care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogri asupra lumii;
poate fi definit sintetic prin cuvintele: "cine, cnd, cum, ce?". Eul de adult este cel care:
se informeaz
compar
evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de
copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n
atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat,
i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent
n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional,
calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale
vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim
62
spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt
cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de
creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care:
se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie dar poate fi i:
"mic tiran"
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului
conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una
dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare
presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie
din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din
nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre
dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent
ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la
exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la
augmentarea Eului de copiii Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s
ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei
structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se
simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului "din spatele catedrei",
inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un
clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. /
Comunicarea pozitiva -ntre, dou sau mai multe persoane necesit o Comunicare paralel
ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane
care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii,
dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare.
Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea
noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.
63
Figura 5.6. Comunicare paralel i ncruciat ntre Eu-rile a dou persoane
Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a lungul ntregii existene.
2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l preced.
3.
Acest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea susinut a
factorilor genetici (componenta motenit) cu factorii de mediu (componenta dobndit),
poate fi neles cel mai bine prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a
personalitii umane: cognitiv, emoional, comportamental i biologic, precum i prin
coroborarea lor.
Bibliografie:
Berne, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove
Press, Inc.
Kagan, J. (1971). Persondity development. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Mischel, W. (1986). Introduction to Persondity. New York: Hoit.
Thomas, A. and Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/ Masei.
De Lassus, R. (2000). Analiza Tranzacional. Bucureti: Teora.
64
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
Cunoaterea \ i (acceptarea de sine\ sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea
optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale, Familia i coala sunt
instituiile cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n
funcie de interesele i aptitudinile proprii. Familia i coala devin astfel locul predilect unde
elevul ncepe s se descopere pe sine, s i contureze o imagine despre propria persoan, s
i dezvolte ncrederea n sine.
Un copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau
olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiionate de performane colare sau de alt natur (ex. sportive). Att timp ct coala se
va raporta apreciativ doar la elevii performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o
instituie care "amenin" imaginea de sine i starea de bine. Respectul, aprecierea,
recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini
i comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de
Carl Rogers i Abraham Maslow,fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa
uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida
calitile i caracteristicile pozitive n msura* n care mediul creeaz condiiile de
actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea
pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz
dezvoTtarea pefsonal. Aceste atitudini fundamentale, alturi de empatie, respect, cldur,
autenticitate i congruen (prezentate n capitolul 3) sunt condiii eseniale nu numai pentru
un bun psiholog sau profesor-consilier. Este de dorit ca atitudinile enumerate s devin
repere comportamentale pentru fiecare printe, profesor i educator. nvmntul modern,
centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste jar principiile sale aplicative sunt:
fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat;
nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor;
respect diferenele individuale;
65
ncurajeaz diversitatea;
nu generalizeaz comportamentele prin etichete personale i caracterizri
globale ale persoanei;
evalueaz doar comportamentul specific;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal;
recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea
mental i emoional.
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
(3[Cunoaerea de ina se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe
msura ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de
auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine~Th
totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau
tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale
persnalittii_ sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv i motivaii3ftaHn54diiL_4ar suport influene puternice de mediu.
|)Omagme"de ~sne refer la totalitatea percepiilor privind abilitile1 atitudinile~$i
cuinpoTtamemle personale, Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a
propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care
ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune_ contieni zarea a
"cine. unj>i/' i a "ceea_ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz att percepia
lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ
va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se
percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona
complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de
sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate

percepe ca fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i forriiarea4maginii de sine sunt procese complexe ce implic mai
multe dimensiuni.imaginea de sine o structur omogen, n cadrul imaginii de sine facem
distincia ntre Eul (inele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (inele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n
care trim. Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei
corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se
percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali.
Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi
66
Autocunoatere i dezvoltare personal
confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic
influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde Eului
fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre
Eul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de
comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. n fiecare an, n Statele
Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete decedeaz din cauza anorexiei. Orele de
consiliere pot s vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale realiste i a capacitii de
analiz critic a standardelor impuse de lumea modei, muzicii i filmului. Nu este de neglijat
nici numrul tot mai mare al bieilor care recurg la substane anabolizante pentru a ctiga
artificial n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care inele recepteaz i structureaz coninuturile

informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane
care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le
ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne
autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine
imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n
cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le
implic asupra personalitii.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i
emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie inele
emoional dect unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are
un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur,
care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un
proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul,
bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i
adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le
exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune
"slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate
(vezi fiele 3 i 4 din anexe).

Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem
dispui s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea
plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n
siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este
cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de
mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea
67
nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att
gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntrun anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul
interaciunilor sociale. Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei
persoane. EJrT aceast peFspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice,
idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialulde
dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul
aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur
important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele
de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele
dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic,
singur, euat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit
sau temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan
optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele
motivaionale i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor
caracteriza o persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate,
subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de
propria persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i
scop vieii. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ
i destructiv i poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare
are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate,
furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional
implic nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita
etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative.
Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun
intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie
s noate ntr-un ru. "Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din
ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare
are o important funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen
(de temut) este semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su
de educator poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive,
orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt
fcute n scop de stimulare).
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s
fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor
este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne
mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca
68
multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal,
realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat
atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta
unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are
multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar
depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii
de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre
Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal
poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se
interpune ca o finalitate dorit.
6.3. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile
i comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic_SWQT (iniialele de la
cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities
= oportuniti, threats = ameninri) (vezi fia 5 din anexe). Metoda presupune identificarea
de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i
comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc
animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc); este
important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de
ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism);

69
2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar
s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte
slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei
neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se
simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns
sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu
fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt
generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am
rezultate colare slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate
mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea,
nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta
modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun
uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal
cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac
sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite. Aceeai tehnic
poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru
colegi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din
grupul de lucru, respectnd aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup
evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri
SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei
probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor
vulnerabile n rezolvarea ei.
Pentru activitile de autocunoatere, vezi fiele 6-12 din anexe.
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut model
teoretic care explic relaia autocunoatere - intercunoatere este cel numit "fereastra lui
Johari" (figura 6.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le
tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep
alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit
semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie ct i
celorlali. Aceast zon este denumit "fereastra deschis" (att pentru mine ct i pentru
ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca
eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia
acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia
70
cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt
dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin autodezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici
celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi
dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de
consiliere i orientare). Dimensiunile "ferestrei" sunt relative, n funcie de starea afectiv a
persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care Informaii pe care nu
le tiu despre le am despre mine
mine
Informaii
I.
II.
accesibile altora Deschis ctre mine nchis ctre mine
IV.
Informaii
III.
nchis ctre alii
Blocat
inaccesibile
altora
Figura 6.1. Fereastra lui Johari
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie
o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac
dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan
care este deschis la primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat
n auto-dezvluiri voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c
nu are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul
fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n
auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele cu stilul II
acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu sunt interesate
s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere. Stilul
IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de feed-back din
partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel bun
comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de
comunicare. Caracteristicile auto-dezvluirii pot fi: a) apariia n diade a auto-dezvluirilor cele mai multe auto-dezvluiri se realizeaz n grup restrns; de aceea este indicat ca
profesorul s nu cear elevilor s fac dezvluiri personale n grup mare; b) auto-dezvluirile
apar de obicei n contextul unor relaii interpersonale pozitive, chiar dac mesajul transmis
nu este ntotdeauna pozitiv; c) autodezvluirile apar de cele mai multe ori n timp, dup ce
relaiile se maturizeaz i creeaz un sentiment de siguran i acceptare.
Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de introspecie a
abilitilor de comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane. Astfel elevii i pot
realiza propria "fereastr" fa de diferite persoane cu scopul autocunoaterii i identificrii
elementelor de comunicare pe care trebuie s i le mbunteasc.
6.5. Stima de sine
In strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent
de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n
care ne evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile
expectane sau cu alii. Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de
sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii
cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele
mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica
atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine "nu sunt bun de nimic",
"nimeninu m place", "sunt urt", "sunt un prost." In consecin, adulii trebuie s-i ajute s
i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane
valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a profesorul sau adultului n general. Mesajul de valoare i
unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec
nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie
evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil,
conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a
diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la
formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental
(comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile
de interzicere, ameninrile cu abandonul {"Dac nu faci... nu te mai iubesc.'), deficite ale
stilului de relaionare printe - copil.
La copiii colari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de
formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor.
Un obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de
sine i a relaiei dintre gnduri (cogniii) -comportamente i emoii.
72
O stim de sine pozitiv j_realist-dez-volt capacitatea de a lua decizii
responsabile"T"rjilitatea de_a face, faa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe
parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i
la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii
de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a
copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor,
ale profesorilor colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv ...
i asum responsabiliti ("Pot s fac acest lucru.");

se comport independent ("M descurc singur.");
sunt mndri de realizrile lor ("Sunt mndru pentru c ..." "Sunt
important.");
realizeaz fr probleme sarcini noi ("Sunt convins c pot s fac acest
lucru.");
i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative ("mi place de
mine aa cum sunt.", 'Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.");
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ("Am nevoie de ajutorul tu:').
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur,
teatru) sau coal;
are prieteni de ncredere;
Elevii cu o stim de sine sczut ...
sunt nemulumii de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de nimic.", "Nu sunt n
stare s fac asta ", "Nu am nici o calitate. ");
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ("Nu voi fi n stare s iau
examenul.");
se simt neiubii i nevaloroi ("Sunt antipatic.". "Nu m place nimeni."
"Sun tplictisitor.");
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor ("Profesorul a fost nedrept cu
mine.");
pretind c sunt indifereni emoional ("Nu m intereseaz c am luat nota 4
la....");
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu tiu cum s rezolv
problema.", "Nu pot s in v.');
sunt uor influenabili ("Prietenii mei cred c este bine s fumezi?');
73
nu i asum responsabiliti, este prea "cuminte";
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat {"Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.");
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie s faci greeli.");
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna "perfect" ("Trebuie s fiu

competent, s am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.");
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( "Dac prietenii sau colegii mei nu m
plac nu am nici o valoarea);

comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime
de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament - agresivitate; scderea
performanelor colare - eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului de alcool,
tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri
alimentare - anorexie, bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor
de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, situaiilor de
criz, eecurilor. Adulii sunt modele importante pentru copii, de aceea rolul lor n
construirea stimei de sine este foarte mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor - este foarte greu pentru un adult s accepte
sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoii i sperie pe copii dac
sunt foarte intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii de frustrare, gelozie, sau team.
Dac aceste emoii sunt etichetate ca fiind "rele", reprimate, negate sau respinse,
consecinele sunt:
stim de sine sczut ("nseamn csunt ru dac simt aa ceva.");
comportamente neadecvate (" Trebuie s fac ceva ce i place profesorului. Dac ar ti ce
simt, cred cm-ar abandona.");
nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plcerea, ncntarea sau
curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia, gelozia, sau teama.
Identificarea emoiilor negative pe care le triete un copil precum i oferirea suportului de
ctre un adult n exprimarea lor corespunztoare este o modalitate de control i nelegere a
sentimentelor.
74
Reacii ale adulilor care favorizeaz formarea unei stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: "Nu te doare degetul deloc - a fost doar o mic
zgrietur."
spun copiilor ce ar trebui s simt: " Trebuie s i iubeti fratele." "Trebuie s te nelegi
cu colegul de banc."
compar un copil cu cellalt: "George nu se poart aa de urt n pauze ca i tine. Ce se
ntmpl cu tine?'
rspund prin ridiculizare i sarcasm: "Ai de gnd s plngi iari doar pentru c ai luat
nc un 3 la geografie? Aa se poart numai copiii!"
folosesc ameninri i pedepse. "Dac iar o s i fie fric s joci n meciul de baschet de
azi, atunci ia-i gndul de la campionatul de anul sta!"
Profesorii pot s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor
negative trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac
unul dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-1
pun la punct. Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, "tiu
ct de nervos eti pe m ine i c nu i place s i se spun ce s faci').
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor negative.
Copii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor' "Ce i-ar fi

plcut s-i spui celui_care te-a enervat?"
Povestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu cele trite de ei n
momentul respectiv. "mi amintesc cnd eram de vrsta ta, profesorul de biologie m tot
certa c fac desenele plantelor foarte prost. Eram att de nervoas pe el!"
Adultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor negative.
Adulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei nii chiar i cnd se simt
dezamgii sau abtui. "Nu ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart s-au
mbuntit n meciul sta. Cu nc puin antrenament,vei fi cel moi bun atacant".
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil
de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane
conforme nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor
emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot
posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s
fie mai cooperativi va crete.
75
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i
luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un
copil, fii siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale
comportamentului. Dac elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai
motivat s continue i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, "Mi-a plcut foarte mult
povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o
copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat citi i ali colegi povestea ta. "
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul
controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. "Mai avem destul timp ca s mai
facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea."
6.
S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-1 ating elevul trebuie s se poat
realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de
modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi
negative de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai
multe tipuri de astfel de modaliti greite de a gndi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o
adevrat regul general, universal valabil; "Dac am luat o dat un 2 la chimie, nseamn
c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul". Folosirea suprageneralizrii blocheaz
dezvoltarea personal i limiteaz alternativele.
Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental: etichetarea
nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea
regulilor. Prin etichetare se folosesc, n mod automat, etichete peiorative pentru a descrie
propria persoan, mai degrab dect pentru a descrie n mod acurat calitile.
Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce
este pozitiv. Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari
cenuii; am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic dect
este n realitate, sau unele aspecte nu pot fi vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte
cheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon.
Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane doar
n alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori.
Aceste persoane se judec ca fiind "fie ngeri, fie
pctoi", fie persoane bure, fie rele. Problema acestei distorsiuni este c oricum ar
76
judeca problema, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece nimeni
nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima greeal duce la prbuire n partea negativ.
Acest stil de gndire afecteaz puternic stima de sine.
Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea revine
altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care
interacioneaz. Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze
pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei
persoane.
"Citirea gndurilor celorlali": a citi gndurile celorlali nseamn c o persoan
presupune c ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici
cea mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide.
Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt
rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au
sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere.
Stabilirea de scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n
[)(J dezvoltarea stimei de sine. Primul pas l reprezint identificarea domeniului n care
se situeaz scopul dorit. Procesul de a descoperi ceea ce i doreti este primuf pas
n_ stabilirea scopurilor. Exist opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a
avea olmgme asupra nevoilor i dorinelor personale:
scopuri materiale: "mi doresc o main nou';
familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas;
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;
activiti recreative: plimbri mai frecvente;
scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;

scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a controla reacia de furie.
Bariere n atingerea scopurilor:
Planificare insuficient: pentru o planificare eficient, scopurile mari trebuie divizate n
scopuri mai mici, in pai mruni sau n perioade de timp: scopuri de scurt, medie, lung
durat.
Cunotine Insuficiente: nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pai e nevoie
de cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate i stabilesc adesea scopuri

realizabile, le divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc momentul potrivit
pentru implementarea lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s fie realizate,
este o garanie a eecului.
Teama de eec. tuturor ne e fric de eec, dar pentru cei cu stim de sine sczut este
foarte greu s o depeasc. Dei unele persoane i-au stabilit
77
scopuri realiste pe care le-au planificat n timp, n pai mruni, teama de un posibil eec le
face s amne n permanen momentul startului.
Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamgi, prin
urmare refuza situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul acestei ngrijorri
este "Cu ct urci mai sus, cu att vei cdea mai mult."
Tirania lui TREBUIE
Fiecare persoana are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan este foarte
important s strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat. Pentru alta,
realizrile nu se msoar n bani ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de
influenare n luarea deciziilor*nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe
care o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la
unele nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele nu
corespund realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de expectanele promovate
de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n timp ce
procesul de generare a convingerilor nu are valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr,
care i d for de convingere. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform
unui "trebuie" este dat de convingerea n veracitatea acestui dicton. Dac nu trieti
conform standardelor tale, conform convingerilor tale, eti o persoan rea i nevaloroas.
Exemple de convingeri disfuncionale: "Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul
perfect", "Trebuie s fiu primul la nvtur."
Modificarea lui trebuie" ca modalitate,de prevenire a sentimentului de non-valoare
examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i """Transtormarea

lor n termeni nuanai ~ de exemplu: prefer, doresc, ar fi
plcut, cteodat,

eliminarea evalurilor morale "bine" - "ru" i introducerea consecinelor pe termen
scurt sau lung a comportamentelor;
compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt:
flexibile;
personale i nu impuse din afar;
realiste, n conformitate cu posibilitile individuale;
cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:
crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul si identifice punctele tari;
v
crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari;
crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor
celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine
de btrni;
identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n
care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea
surselor
de
suport
social,
emoional, instrumental, informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face
fa situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. Pentru activiti de
mbuntire
a
stimei
de
sine,
vezi
fiele
13-15
din
anexe.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosufcien.

Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii
unui tnr
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosufcien
Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider.
Colegii au multe de nvat de la mine.
Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.
Sunt o persoan extraordinar.
Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.
ntotdeauna tiu ce am de fcut.
Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun.
tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.
Cred c sunt o persoan cu totul special.
mi place s m privesc n oglind.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale s devin "cineva".

6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a
cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat
consecine fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
79
abuzul fizic - lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a

copilului (ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de
somn);
abuzul emoional - abuzul verbal {"Eti un prost.r), stabilirea unor standarde nerealiste
pentru copil ("Ar trebui s iei numai note de 10.r), discriminri (elevi slabi i elevi buni),
folosirea unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea
unor modele negative;
neglijarea - printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau
fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate
de la coal, pn la abandon);
abuzul sexual - include contactul sexual, a-1 expune la sau a-1 folosi pe copil pentru
filme sau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia
lui s#u nu.
Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot
determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din
punct de vedere emoional, atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite
atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii
devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control
emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil
relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult. Consecinele abuzului asupra
copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu
impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie
abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte
c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau
s neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuHfczatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu
aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la

persoanele care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de

somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de
anxietate i depresie cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte,
tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale,
rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele
poate explica aceste semne ca fiind
80
"accidente". De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit;
b) comportamentul copilului - este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o
schimbare brusc n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate
fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa
capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri
frecvente la coal.
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare,
ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a
pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul,
prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie,
familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps.
Principiile preveniei abuzului emoional:
*
ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa i special;
oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres.
Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are ca i consecine tulburri
emoionale i comportamentale - scderea stimei de sine a copilului, instabilitate emoional,
performane colare sczute, depresie, prostituie, suicid, delincvent. Copiii abuzai i
formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte
negative pe termen lung. Studiile din domeniu educaional (Thompson, 1992) au evideniat
faptul c i sistemul colar produce multe abuzuri asupra copiilor prin neglijarea nevoilor
fundamentale ale copilului, i anume dezvoltarea sa emoional i social. Rolul
profesorului-consilier este n acest caz esenial prin obiectivele fundamentale pe care le au
orele de consiliere i prin atitudinea sa fa de copil i fa de nevoile sale.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud
apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul
familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini,
cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau
abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului,
valori disfuncionale n familie {violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de
conflict); b) caracteristici socio-cognitive - prinii au atitudini rigide despre copii i relaia

copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca
metod de
81
Consiliere educaional________________________________________________
educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz,
inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor
sociale; c) starea de sntate - consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini,
tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea
acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor
de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul "colii prinilor".
Bibliografie:
Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A Problem-Management Approach to
Helping. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Dudley, CD. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of
Cognitive-Behavioral Interventions. Oakland, CA: NewrHarbinger.
Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Child's Behavior. Theory
Into Practice Publications.
McKay, M. & Fanning, P. (2000). Self-Esteem. New Harbinger Publications.
Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown &
Benchmark.
82
Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT 7.1. Rolul comunicrii
tudiile__din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale
i comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de
stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de
nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderile de comunicare i
relaionare,reprezint un factor protector fatde comportamentele de. risc (consum de
alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele
sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson i Henderson, 1987). Aceste date ilustreaz c
problema sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem important care
necesit o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate
deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul
abilitailor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de
exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur,
participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i
consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea
abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i
afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple.
Decalogul comunicrii
/. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
83
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau
modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca
fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o
persoana__la_ alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale
(poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial
(distana dintre dou persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia
sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale
(Towne i Adler, 1990).
Bariere n comunicarea eficient (vezi tabelul 7.1):
tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului.

Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect
dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi
stnjenit de folosirea etichetelor de genul: "Eti un naiv c ai fcut.... ". Aceste etichetri
transform tonul conversaiei ntr-unui negativ, consecina fiind blocarea comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin
oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau
cu o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii
pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine,
sunt scderea stimei de sine a persoanei-creia i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile
propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe
ori, formulri de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare greeal din partea ta s...";
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba
cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este
folosirea tacticii devierii, abaterii - "mai bine s vorbim despre ...";
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente
logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice
la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i
opiniilor celeilalte persoane.
84
Comunicare i conflict
Tabel 7.1 Exemple de modaliti ineficiente de comunicare
Comunicare Descrierea modalitii Exemple
ineficient
Critica
Evaluarea negativ a "Tu eti de vin - eti
celeilalte persoane, a singurul vinovat pentru
atitudinilor
sau dezastrul n care te afli."
aciunilor sale.
Etichetarea Folosirea etichetelor n "Ce prostie! Vorbeti ca
caracterizarea
unei o fat!" "Eti exact ca
persoane.
toi ceilali. Toi suntei
nite insensibili."
Lauda
A evalua n termeni "ntotdeauna ai fost o
evaluativ
generali o alt persoan, fat bun! Nu-i aa c
aciunile sau atitudinile m vei ajuta la examen?
ei.
*
Oferirea de A oferi soluii la "Dac a fi n locul tu,
sfaturi
problemele
celeilalte cu siguran l-a jefuza."
persoane.
"Asta-i foarte uor de
rezolvat! n primul
rnd,... ."
Folosirea
ntrebrile nchise sunt "Cnd s-a ntmplat
excesiv sau de cele mai multe ori asta?" "Regrei cele
nepotrivit a bariere n comunicare; ntmplate?"
ntrebrilor se poate rspunde la ele
printr-un singur cuvnt.
A da ordine A ordona unei alte "F-i tema imediat!"
persoane s fac ceea ce "De ce? - Pentru c am
vrei tu s fac.
spus eu!"
Ameninri ncercarea
de
a "0 vei face sau dac nu.
comanda
aciunile "nceteaz imediat, sau
celeilalte persoane prin ..." "Dac nu faci ce
ameninarea
ei
cu spun eu, atunci..."
privire la consecinele
negative
care
vor
aprea.
Moralizarea A spune unei alte "Trebuie s-i ceri scuze
persoane ce ar trebui s de la el." "Ar trebui s
fac; "A ine predici" ..."

unei alte persoane.
A baterea
Distragerea
interesele
persoane.
de
la "Nu te mai gndi la ce sceleilalte a ntmplat. Hai s
vorbim despre ceva mai
plcut."
Argumentare ncercarea
de
a "Uite cum stau lucrurile;
a
logic convinge
cealalt dac nu ai fi cumprat
impus
persoan
prin X, ai fi putut merge vara
argumentare logic sau asta la mare."
dovezi logice, fr a
ine cont de factorii
emoionali implicai.
85
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i
emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i
pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia
asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz
trei componente: (1) descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un telefon acas", "cnd
vorbeti urt cu mine", "cnd nu respeci regula"), (2) exprimarea propriilor emoii i
sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a
ntmplat ceva cu tine...", "m supr cnd ...", "sunt furios cnd ...") i (3) formularea
consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ("...pentru c nu tiu unde ai putea
fi",
"pentru
c
nu-mi
place
s
nu
respectm
regulile").
* ,
Limbajul la persoana a Ii-a "tu" implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea
datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a Ii-a:
"Nu mai fi att de critic." "Este o glum proast." "Vezi-i de treaba ta!" "Nu tii s-i ii
promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui adevrul!".
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n
comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele

mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine
c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i

profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin
timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit, (emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal

(comportamentul)."
T
86
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii
persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a Ii-a "tu" ("Ai ntrziat!", "i-ai nclcat
promisiunea.") duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea
conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. In
acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea
comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.
U
*l Prevenirea reaciilor defensive n comunicare
Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. Mesajele care provoac
o astfel de reacie sunt n general cele care atac persoana. Studiile au identificat mai multe
tipuri de mesaje care duc la declanarea reaciilor defensive i modalitile de prevenire a
acestora:
Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este
comunicarea evaluativ. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a Ii-a - "Nu
tii despre ce vorbeti!", "Fumezi prea mult!", "Nu nvei ct ar trebui!". Pentru a preveni
reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este
comunicarea descriptiv - n loc de "Vorbeti prea mult!" poi spune "Cnd nu mi dai
posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat! (emoia
i consecina)".
Control vs. orientare spre problem - mesajele prin care avem tendina de a controla
interlocutorul prin oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive. Mesajul implicit
este "Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg
bine!". n contrast comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice
alternativele problemei sale fr a-i impune soluia.
Y Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o form de comunicare care transmite
mesajul de non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a acestei forme
ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s-i
impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie - neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c
persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de
printe sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este
valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare
care previne reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul non-verbal este esenial n
comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii
defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n
contradicie cu acceptarea necondiionat i respectul
87
fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul
educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate
comunic mai eficient ntr-o form de egalitate i acceptare i nu de superioritate care este
considerat ca o form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i
adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii
("F asta .." sau "Cred c ar trebui s...") are ca i consecine negative pe termen lung
scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s
exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
ascultarea refleetiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului ("Eti

suprat... " "Mi separe c te deranjeaz...");
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele

acestei probleme T');
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ("Care dintre soluii crezi
c ar fi cea mai bun?");
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce
crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?');
obinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales s faci?" sau "Ce decizie ai
luat? ");
planificarea pentru evaluare ("Cnd vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea
de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai
mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale
exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s
i exprimi emoiile.
PJ Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea
propriile mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este
influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea
modalitilor de reducere a impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare
verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii
utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal,

monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd - emoie comportament.
88
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de
asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea
diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea
importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea
reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament,
nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane,
contientizarea relaiei dintre gnd - emoie -comportament.
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a
nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd vorbesc cu el",
"M simt ca i cum a fi centrul universului";
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s o iau la fug".
6. Exprim clar ceea ce simi
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei: "m simt puin nelinitit";
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de "m simt singur" ai putea spune:
"m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun";
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific. n loc de "Sunt

nemulumit" poi spune "Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile"; exprimarea
clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc de "M-ai suprat" poi spune "Sunt
suprat" sau n loc de "M-ai rnit" poi spune "M simt rnit cnd faci acest lucru".
Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal.
Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional
A) "Vocabularul" emoiilor. Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre
pri denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege
cte o carte i ncearc s exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali elevi
trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.
B) "Parola" emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce
ar gndi o persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie s identifice
emoia.
89
C) "Statuile" emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie
i observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un
elev care i-a ales rolul de statuie i va ncerca s "modeleze" statuia n funcie de emoia pe
care trebuie s o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Elevul care are rolul de
observator va nota toate modalitile prin care elevul "sculptor" ncearc s exprime emoia.
Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de "statuie".
D) "Imaginile" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte, citete denumirea emoiei i
ncearc s o reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. Elevul care
identific primul emoia reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia exprimat prin
desen. Exerciiul se poate realiza i folosind aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul
exerciiului este s-i facem pe elevi contieni de diferenele n manifestarea unei emoii.
E) "Sunetele" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va ncerca s o
reprezinte printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul
emoia exprimat de un coleg va descrie o situaia n care a simit acea emoie, ce a gndit i
cum s-a comportat.
F) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne
determin s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas
pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea
emoional.
Alte ci de mbuntire a comunicrii copil / adolescent - adult:
Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i-identificarea cror
nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu copilul.
n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii.

Formularea mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor
a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte
important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-1 nvinovi - "M-a deranjat foarte
tare c nu.." i nu formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu ai ...!!!".
Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele pozitive, ct
i pentru comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deranjeaz.
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea

nvinovesc copilul i l critic, i omit mesajul care ar trebui s indice care este
responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad
de lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor

personale.
90
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul, ncrederea se
comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.
7.3. Conflictul i managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci
comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o
parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:

crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins,
acesta poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n
rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate
mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
B
Stiluri de abordare a conflictelor
n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt
pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind "fie..., fie...". De
asemenea, cnd doi copii
91
sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul
nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri dispune de
prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou
persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de
comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda "pierdere - pierdere". Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este
eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii.
Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.

A treia metod de management al conflictelor este "ctig-ctig'. n astfel de situaii,
scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc
s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun* pentru a ajunge
la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul
unui produs, ei folosesc metoda "ctig - ctig."
Principii de management al conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opiuni.
3.
Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A
aprut o problem..." nu "Tu ai creat o problem ...").
4.
Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea
ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i
etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i
nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia
. prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege
mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii
conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai
importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe
92
termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare
de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n
noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un niod n care ne satisfacem
nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-1 ataca pe
cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de

cineva, atracia);
*
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de
sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i
s-i exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele
comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care
poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele,
i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele
sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se
implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se
simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi
apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii "pacea" cu orice
mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
93
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt,
nclci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele
celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele
prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu
tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt
mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive,
pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2, n timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu"
de modificare a comportamentelor nonasertive.
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive
Pasiv
Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate
Ii lai pe ceilali s
aleag n locul tu
Nencredere
Vezi drepturile celorlali
ca fiind mai importante

Asertiv
Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute
Ii alegi tu activitatea
Au ncredere n ei Recunoti i drepturile tale i ale celorlali
Agresiv
Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i
alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt mai
importante dect ale celorlali____________
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:
Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
Motiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici - nu te scuza!
Exprim-i opiniile personale specific i clar - evit formulrile generale.
Accept i ofer complimente.
Fii direct!
Cere feed-back - pentru prevenirea greelilor de interpretare.
Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc
pozitiv.
Focaliz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o
remarc.
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s
l schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
9.
94
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?
Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte "Eti nedrept!" sau "Niciodat nu m-ai
neles!" fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare
care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti
criticat; de exemplu, o formulare de genul "Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par
nedrepte?" sau "Cnd ai avut nevoie de ajutorul meu i eu nu i l-am oferit?".
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe
care vrea s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica
atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin
care persoana care face critica este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite comportamente
provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. Critica nu l
ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel
la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii
i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.
DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul despune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr s-1 rneti pe cellalt
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a-i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.
95
Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991)
Metode adecvate
Metode neadecvate
DE
S
c
RI
E
E
X
P
R
I
M
Descrie n mod obiectiv

Descrie
reacia
ta
comportamentul
emoional
Utilizeaz termeni simpli, Folosete temeni abstraci,
concrei n
vagi
exprimare
Generalizeaz "Tot timpul
Descrie timpul, locul i faci aa..."
frecvena
Identific
motivele
comportamentului
comportamentului
sau
Descrie comportamentul, nu inteniile celuilalt
motivele
acestuia
Exprim-i emoiile
Neag emoiile
Exprim emoiile fr s faci Declarteaz
explozii
judeci
emoionale
asupra celuilalt
Exprim emoiile ntr-o
Exprim emoiile ntr-o manier negativ, judecnd
manier
interlocutorul
Atac
pozitiv
persoana
i
nu
Focalizeaz-te asupra
comportamentul ei
comportamentului
asupra
persoanei
S
P
E
C
I
F
I
C
C
O
N
S
E
C
I
N
T
E
nu
Solicit
schimbarea Se fac numai aluzii la
comportamentului
schimbarea
Solicit
o
schimbare comportamentului
secvenial Solicit una sau Solicit o schimbare prea
cel mult dou schimbri mare
comportamentale Specific Solicit
prea
multe
comportamentele concrete schimbri
care
trebuie
modificate Solicit
schimbri
de
Solicit
schimbarea caracter sau
comportamentului care poate personalitate
fi schimbat, pentru care Ignor nevoile celuilalt
interlocutorul are resurse de Consider c doar cellalt
schimbare
Specific
ce trebuie s se schimbe
comportament eti dispus s
l schimbi pentru a facilita
comunicarea
Specific clar consecinele Nu oferi nici o recompens
comportamentului
schimbrii
Ofer o ntrire pozitiv comportamentului
pentru
Utilizezi pedeapsa asupra
schimbarea
interlocutorului
comportamentului
Stabileti recompense n
Stabilete ntrirea adecvat funcie de
persoanei
nevoile tale
i comportamentului
Stabileti
recompense
Stabilete o ntrire adecvat neadecvate
pentru a
persoanei
i
menine
schimbarea comportamentului
comportamentului
Foloseti ameninarea ca
Stabilete
consecinele metod de
negative ale
schimbare
a
comportamentului
comportamentului
indezirabil
96
Comunicare i con/lict
Exemple de activiti de comunicare practicate la clas:
1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i
asertive la aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, dup care fiecare
grup i prezint rspunsurile. Cteva exemple de mesaje:
"Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.", "i-ai cumprat o bluz
preferat i observi c prietena ta o poart fr s te fi ntrebat." "Colegul tu i ia
mncarea din geant Iar s i cear voie dar ie i este foarte foame.", "Ai stabilit c
mergei cu colegii la film la o anu mit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua fr s
te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?"
Rspunsul pasiv:-------........-------------........----------.........------------...........
Rspunsul agresiv:------------........--------------..........------------.........----------Rspunsul asertiv:-----------------------------------........------------........t-----------2. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane, care s aib sarcina de realizare a unor mesaje
verbale pasive, agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui robot telefonic, o
reclam publicitar, un protest etc.
3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea chestionarului
de asertivitate. Rspunsurile de discut n grup mare i se analizeaz fiecare item din
chestionar prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv (vezi i fia 16 din anexe pentru
exerciii de faeilitare a comunicrii ntre elevi i exerciiile prezentate n capitolul 3.5).
Chestionar de asertivitate
1. Pot s-mi exprim cinstit sentimentele.
2. Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/.
3. Pot s recunosc cnd sunt suprat/.
4. ncerc s gsesc cauza suprrii mele.
5. Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie.
6. "Critic" comportamentul unei persoane i nu persoana.
7. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii.
8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele
Da
Nu
negative.
9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali.
10. Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale.
11. Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng.
12. Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele._______
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
97
ffl IA. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni
Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea.
Aceast problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c
moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea.
n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor
care comit acte suicidare este din ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint
a treia cauz de mortalitate la grupul de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la
grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la
adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere i
devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata sinuciderilor n
rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult. Datorita acestui fenomen s-au dezvoltat
programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i adolesceni, consiliere
prin telefon ("Telefonul Albastru" program* dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de
suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne
adoptarea unor metode grave de "rezolvare" a acestor situaii. Este important ca familia i
coala s contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate
de psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste
tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este foarte important n prevenie.
Factorii implicai n suicid
Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate,

abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei
persoane apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele
suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor suicidul. Alte studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general,
defectuos de rezolvare a situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii
i adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse
l determin pe copil s rezolve "eecul" prin suicid - "Sunt un ratat i un prost i ni-am
dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.''''
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de

relaionare sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un
procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de "fug" fa de atitudinea
negativ a colegilor (umilire fizic
98
i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca
pe nite "sinucideri raionale" sau acte justificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa
altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru
problemele lor de relaionare i adaptare
. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea,

lipsa de speran, de stres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i
a strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli
terminale, psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc
suicidar este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia: 1) decesul
unui printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani; 2) comunicare
defectuoas n familie; 3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme; 4) perioade de stres
acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un
mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei. Totui sunt
anumite indicii la care trebuie s fie ateni profesorii-consilieri i prinii (Brent, 1995) :
a) o tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o
tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii.
Cine a avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca
adulii s fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul
abuziv de substane.
b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea
asta", sau mai exacte "ar fi mult mai bine pentru toi s mor" trebuie luate n serios i
analizate motivele acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de
comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz
nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje.
c)
depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc
simptomele unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a
adulilor. Indicatorii unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului
alimentar - cel mai frecvent apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn - dificulti de
adormire, insomnii, somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare,
scderea performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru
activitile plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme
comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni
trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar,
cabinetelor de consiliere psihologic).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte, orice interes neobinuit legat de
moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s
99
constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul
despre aceste subiecte i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au
artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid
este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni i familie, izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de
durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu
prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de
consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu
persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util
pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i
neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu
prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
0 tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest
de cele mai multe ori* prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de
comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea
repetat a frailor sau prietenilor dejoac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din
alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest
duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de
sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i
identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental.
g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat
c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de
suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se
accentueze i acest aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de
alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor.
h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei
persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n
considerare este suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje
transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n
mas ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.
i) renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie prinii
trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.
Unul dintre obstaqolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor
convingeri i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general
accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit
stigmei sociale (Kirchner, 2000). Unul
100
dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca
o problem real a copiilor i adolescenilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidul la copii i adolesceni:
Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist
doar probleme minore de adaptare Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe
acetia de probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii
i pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa - moartea unor persoane semnificative,
abuzurile emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse
de adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul fa
de attea probleme, este deci ii optim s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor
de criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea Mesajele de tipul "Mai bine mor ..."
sau "A vrea s mor odat!" poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic
pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s
ncerce s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea
acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i
adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina
lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri
comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite
copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au
convingerea c suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n
realitate ei nu doresc s i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei
probleme i tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe
copii i adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la
convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran
resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o
persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la
accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne
schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c "mine lucrurile vor arta altfel" nu face dect
s-i adnceasc sentimentul de
101
izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general,
adulii cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu
cum se poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c
intenia de suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu
foarte bine cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la
suicid. Se recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice "accident" prin
care copiii i-au pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea
persoanelor cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri
psihice grave. Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare
psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite
de percepia obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu
recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama
stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este
foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
In cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii
responsabili. Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c

numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are
tendina de nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care
identific semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i
protejeze i s-i exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii
despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i
mprteasc ideile despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c
perioada de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu
depresie este mult mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine.
Tocmai n aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii
unui act suicidar. Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii.
Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) "rezolv" problemele i
reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc
riscul de suicid. Muli adolesceni sau
copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i face s uite de probleme. Ele ns
agraveaz strile depresive.
In concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta
despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm
acest fapt.
Bibliografie:
Bedell, J., Lennox,S., (1997). Handbook for communication and problem solving
skills training. New York: John Wiley.
Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior:
mental and substance abuse disorders, family environmental factors ,*>and life stress,
Suicide and Life-threatening Behavior.
Fisher, B., Adams, K., (1994). Interpersonal Communication. New*York: McGraw
Hill.
Kirchner, K., Yoder, M, Kramer, T., Lindsey, ML, Thrush, C, (2000).
Development of an educaional program to increase school personnel' s awareness
about child and adolescent depression. Education.
Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge.
Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really
are. New-York: Routledge.
Trower, P., Hollin,C, (1986). Handbook of social skills training. Oxford:
Pergamon Press.
Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal
Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
103
Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem
Rezolvarea de probleme_ese una dintre- cele mai importante abiliti n dezvoltarea
personala a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite
elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s
evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca
funcie "rezolvarea" problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ.
Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de
via i s adopte comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic.
Dezvoltarea abililii-de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve
situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin,
dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine,
comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc
(fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit,
diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente (Miclea, 1999).
Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care
pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc), ct i caracteristici
subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale
problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a
problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile.
Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
"""Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent {de exemplu, o
dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care
ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i
de importan (Lej/inei_1994). Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care
sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, "Pn acum am mers la discotec. A
dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe
105
lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani."),
probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora
dintre ele (spre exemplu, "A vrea?s fiu fericit toata viaa."). Copilul i adolescentul trebuie
ncurajat n idenjficarea cat mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste
elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele
slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor
rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am
nevoie de o sum mai mare de bani.") i probleme generale ("Mereu am nevoie de mai muli
bani."). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale.
Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori
avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n
funcie de cauzalitatea lor.
"
,
Dup criteriul importanei, exista probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena mea.") i
probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam mai scump n via."). Evaluarea tipului de
problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o
adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea
asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De
exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine
negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea
existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene
modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative.
Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de
via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri
diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz
dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la
conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
8.2. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai_yn vederea
atingerii strii dorite sau, mai general n vederea descoperirii modalitilor de a face fa
adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea dp probleme presupune dou componente:
atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui
proces de nvare social (Proctor, 1995). Contactul cu experiena celorlali permite
achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip de abordare
i
106
Rezolvarea de probleme
rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie
general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz
starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena
unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de
consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale
de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult,
consilierea i orientarea pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul
rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea
planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple,
depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie
ideal. Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt
i lung a anumitor situaii. Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o

serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie.
Obiectivele orelor de consiliere i orientare n vederea abilitilor de rezolvare a problemelor
sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme. nvarea i

dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine
prevenirea afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor
curente, relaii interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i
adolescentului.
m Principiile rezolvrii de probleme
Ineficienta n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii
descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a
unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o
abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i
rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte
principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997):
1.
Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o
component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai
degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o
dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce
posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.
2.
Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi
rezolvate i c a avea probleme, este o slbiciune i face pe elevi s
107
renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se
ntmpl acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii
problemei. nvarea abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de
competen, de autoeficien i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de
dezvoltare personal.
3.
Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune
asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil
sau adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor
generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast
responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social.
4.
Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o
problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice
consecinele e>, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii
posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan
realist de rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu

poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i
s se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau
abiliti).
6.
Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale.
Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul
rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca
profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de
dezvoltare psihologic (mental, emoional, social).
7.
Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale
celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra
rezolvrii ei, i anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii
inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile
celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii de
probleme sunt redate n tabelul 8.1
108
Tabel 8.1. Etapele rezolvrii de probleme
/. Recunoaterea problemei
2. Definirea problemei
3. Generarea unor soluii alternative
4. Luarea deciziei
5. Punerea n aplicare a soluiei selecionate
6. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient
sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea
emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea
abilitii de recunoatere a unei probleme (pentru exerciii vezi fia 17 din anexe).
Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali
i'emoionali relevani pentru existena unei probleme (Proctor, 1995).
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane,
predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex.,
"Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic", "Nu sunt n stare s fac nimic"). Nu
orice gnd este un indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita
identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei - "a dori s fiu cel mai popular elev din coal" ;
caracterul negai v al cogniiei- "nu tiu s lucrez pe computer";
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de

nemulumire - "a dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte
constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei

probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare
a apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional ("sunt
trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine"). Dup identificarea unei astfel de
emoii, se identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate
("colegul meu vrea s m umileasc", respectiv "mai bine s evit s vorbesc cu colegul
meu").
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea
lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., "atitudine
nonverbal ostil fa de un bun coleg"), frecvena crescut a unor comportamente de evitare
("evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil").
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a
recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare
eficient.
109
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de
reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea
unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O
problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia:
datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite
organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea
aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale
(dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele
rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt
urmtoarele: "Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?", "Care a fost
rspunsultu / al altora?", "Cum te-ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea?"
Problemele care necesit anumite resurse sau* abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de
genul "Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?", "Care sunt abilitile, cunotinele,
resursele pe care m pot baza?", "Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei
probleme?", "Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?". Descrierea obiectiv a situaiei
cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast
descriere reduce gradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific,
punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ "Cum s realizez scopul,
dorina personal?". Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea
scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate
fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;

s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n
grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s
maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este
recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea
numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i
adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al
suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat
110
orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii,
stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt
punct de vedere; a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de ncadrare a
problemei sau a vedea problema cu "ali ochi" poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare.
Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost
probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la
experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui,
aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii
anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei.
Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective.
Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea
unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i
astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de
calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative.
Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei
soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea
eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective.
Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:

Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental,
asociat celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:
consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este
costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n
111
concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte
domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc?
efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra

altor domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor,

competenelor, scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele
sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este
suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru
context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial i
apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu (vezi figura 8.1). Adesea
decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n
momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional
depinde de context. Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur
afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major.
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii.
Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana
criteriilor este determinat de context.
PROBLE SAU NEVOIA:...........................
MA
H
1
SOLUIA 1
SOLUIA 2
SOLUIA 3
CONSECINE + CONSECINE+
CONSECINE*
CONSECINE - CONSECINE -
CONSECINE -
DECI A:.........................................................................
Z
........
Figura 8.1. Model decizional

112
5. Implementarea soluiilor selecionate
Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea
presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii
cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se
stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii
planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea
unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv
(pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor
planului de rezolvare a problemei (vezi fiele 18 i 19 din anexe). Dac consecinele nu sunt
cele dorite, se reia planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea alternativei, plasul de implementare,
monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s nfee s perceap rezultatul
ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.
Bibliografie:
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and ProblemSolving Skills Training - A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John
Wiley & Sons, Inc.
Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hali.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiv - Modele teoretico experimentale. Iai:
Polirom.
Proctor, R. W., (1995). Skill Acquisition and Human Perfomiance. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
113
ne afecl esenial deviat! sntate.) asupra s bine ap
comporl
Capitolul 9
STILUL DE VIAT
9
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i aciunilor voluntare care ne afecteaz

starea de sntate. Stilul de via sntos (sanogen).joac un rol esenial n promovarea i
meninerea sntii i prevenirea mbolnvirilor. Stilul de via negativ (patogen) este
format din comportamente de risc pentru starea de sntate. Comportamentele de risc au
consecine negative, pe termen scurt i lung, asupra sntii fizice i psihice i, n
consecin, reduc calitatea vieii i starea de bine a persoanei. Pentru evaluarea stilului de
via vezi fia 20 din anexe.
Studiile n domeniu (Sarafino, 1994) au identificat un set de comportamente protectoare a
sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.
Factorii comportamentali de risc au un rol important n etiologia i
evoluia bolilor; de exemplu, peste 25% din bolile cardiovasculare ar putea fi
evitate prin modificarea unui singur comportament de risc - fumatul.
Comportamentele de risc care sunt n relaie cu cele mai importante cauze de deces
. sunt:
a) fumatul, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul - n tulburrile
cardiovasculare;
b) fumatul, consumul de alcool, alimentaia neechilibrat, expunerea la soare neprotejat - n
cancer;
c) alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul - n accidentele vasculare cerebrale;
d) consumul de alcool, droguri, conducerea fr utilizarea centurilor de siguran, stresul
- n accidente (inclusiv accidentele de main).
115
Caracteristicile comportamentelor relaionate cu sntatea:
a)
Comportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori diferii. De
exemplu, fumatul poate avea o funcie de "rezolvare" a situaiilor de stres, n timp ce
activitatea fizic poate fi relaionat cu accesul la o sal de sport.
b) Factori diferii pot controla acelai comportament n mod diferit la persoane diferite. De
exemplu, fumatul poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de a-i face prieteni, de
abiliti sczute de management al situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr-un grup
de colegi.
c)
Factorii care controleaz comportamentul se schimb n timp. De exemplu, un tnr
fumeaz la nceput pentru a se identifica cu normele grupului su de prieteni, pentru ca mai
trziu fumatul s aib o funcie de control al situaiilor de stres. Un alt exemplu este cel legat
de exerciiu fizic. Elevii fac sport prin natura programei colare, ns dup ce i finalizeaz
studiile renun la exerciiul fizic.

d) Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care i controleaz difer de la
individ la individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale, dup care
alcoolul s aib o funcie de "rezolvare" a problemelor emoionale; pentru un alt tnr
etapele pot fi diferite.
9.2 Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru
sntate
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz prin programele de prevenie i cele de
educaie pentru un stil de via sntos. Recunoaterea importanei preveniei pentru
sntatea public reprezint cel mai semnificativ aspect al promovrii sntii fizice i
mentale. Prevenia are trei componente:
1) Prevenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin adoptarea
comportamentelor protectoare a sntii. Prevenia primar se realizeaz mai ales n familie
i coal. Aici se dezvolt atitudini de respingere a comportamentelor de risc - fumat,
consum de alcool, droguri, alte comportamente de risc, cum sunt cele sexuale, legate de
siguran -prin activitile de educaie pentru sntate n cadrul orelor de consiliere i
orientare.
2) Prevenia secundar implic reducerea factorilor de risc la grupurile cu risc crescut
pentru mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja comportamentul de risc.
coala poate s aib un rol important i n prevenia secundar. De exemplu, se realizeaz
prevenia secundar la elevii care fumeaz sau care consum alcool i droguri prin realizarea
unui plan de intervenie de modificare a acestor comportamente i atitudini negative fa de
un stil de via sntos.
116
Stilul de via
3) Prevenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii i creterea calitii
vieii persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele de voluntariat n care este implicat
coala, elevii pot contribui la creterea calitii vieii unor persoane cu anumite boli
terminale.
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz, aa cum am precizat, prin educaia pentru
sntate n cadrul orelor de dirigenie, a orelor de consiliere i a programelor de voluntariat
la care particip elevii sub coordonarea profesorului-consilier. Dezvoltarea programelor de
educaie pentru sntate n coal i comunitate este esenial pentru formarea unor valori
pozitive fa de sntate. Profesorul-consilier n colaborare cu alte instituii i asociaii
guvernamentale i nonguvernamentale are rolul de a stimula dezvoltarea acestor programe.
Obiectivele educaiei pentru sntate sunt:
achiziionarea unui set de informaii despre comportamentele de risc i cele
de protecie;
formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective i de
respingere a celor de risc;
practicarea de comportamente de promovare i meninere a sntii i de
evitare a riscului de mbolnviri;
ntrirea comportamentelor sntoase i scderea frecvenei

comportamentelor de risc - fumat, consum de alcool, droguri, sedentarism,
alimentaie neechilibrat, via sexual de risc;
promovarea n comunitate i mass-media a unui stil de via sntos;
facilitarea promovrii i meninerii unui nivel optim al sntii fizice,
sociale, emoionale, cognitive i spirituale.
Formarea stilului de via sntos
Modelul convingerilor despre sntate (Health Belief Model - HBM) a fost dezvoltat pentru
a explica modul de formare a comportamentelor relaionate cu sntatea. Conform acestui
model, un comportament se formeaz prin evaluarea de ctre individ a dou componente:
1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc
2) costurile i beneficiile comportamentului.
Percepia ameninrii este influenat de informaiile pe care un tnr le are despre acel
comportament sau boal i este influenat de trei factori: a) valorile generale privind
sntatea ("Sunt preocupat de sntatea mea"); b) convingerile privind vulnerabilitatea la o
anumit boal ("Mama mea este supraponderal aa c i eu voi fi supraponderal"); c)
convingerile despre consecinele bolilor ("Voi muri dac voi avea cancer pulmonar"). Ali
factori care sunt relevani n percepia ameninrii: variabilele demografice (vrst, sex, ras,
etnie), variabile psihosociale
117
(caracteristici de personalitate, norme sociale, presiunea grupului), variabile structurale
(cunotinele despre o boal).
Evaluarea costurilor i beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt factor important
n formarea atitudinii fa de comportamentele protectoare i de risc i are un rol important
n luarea unei decizii adecvate pentru adoptarea unui stil de via sntos. Aceste "costuri"
sau consecine pot fi materiale ("Nu am bani s merg la o sal de sport") sau psihologice (
"Nu voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei dac merg la sport."). Elevii
trebuie nvai s evalueze aceste costuri i consecine n adoptarea unui comportament.
Teoria planificrii comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie cognitiv care
explic formarea comportamentelor sntoase sau de risc prin trei componente: atitudinile
fa de un comportament specific, normele subiective fa de comportament i percepia
controlului (intern i extern) comportamental (figura 9.1).
Atitudinile specifice fa de comportament
convingerile despre consecinele unui comportament "Dac voi face aerobic m voi simi
mai atractiv"
evaluarea consecinelor comportamentului "Este im/ >rtantpentru mine s m simt

atractiv"
Normele subiective fa de comportament
convingerile normative "Prietenii mei fac sport. "
motivaia de acceptare a convingerilor celorlali
"Vreau s fac sport pentru c i prietenii mei fac sport."
INTENIA de a realiza un comportament

"Intenionez s
merg la o sal de
sport regulat s fac
aerobic."
COMPORTAMENT
"Fac aerobic de trei ori pe sptmn "
Percepia controlului comportamental
"Voi fi n stare s fac aerobic regulat." (control intern) "Voi avea acces la o sal de sport."
(control extern)
Figura 9.1. Teoria planificrii comportamentale
118
Stilul de via
Teoria autoefcacitii (Bandura 1982). Autoeficacitatea se refer la convingerea unei
persoane n capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare
adoptrii unor comportamente. Autoeficacitatea este un proces cognitiv care genereaz
opiuni, emoii, motivaii i comportamente (Baban, 1998). Acest proces este influenat de:
1) perceperea succeselor i eecurilor din performanele anterioare; 2) observarea
comportamentelor celorlali; 3) feedback-ul din partea celorlali; 4) starea noastr
fiziologic. Un tnr care ncearc s renune la fumat i are frecvente eecuri i dezvolt un
sentiment sczut de autoeficacitate, ceea ce l face s renune la modificarea
comportamentului.
Contientizarea tinerilor n legtur cu acest proces este important pentru formarea i
meninerea comportamentelor corespunztoare unui stil de via sntos. De cele mai multe
ori, adolescenii adopt comportamentul de risc pentru a face fa unor situaii, ignornd
consecinele de lung durat ale acestuia.
Comportamente protectoare ale sntii:
Exerciiul fizic
Alimentaie echilibrat
Balan ntre munc-odihn-recreere
Protecia fa de expunerea prelungit la soare
Verificri medicale periodice
Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii)
Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i motocicletei)
Gndire pozitiv despre sine, lume i viitor
Relaionare interpersonal armonioas
Meninerea suportului social (familie, prieteni, confident)
Controlul stresului
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor
Funciile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):
(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i normele convenionale ale societii ex. consumul de droguri;
(b) o modalitate de a se identifica cu grupul i de a fi acceptat de grup -ex. fumatul;

(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii personale - ex. consumul de alcool;
(d) un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte -ex. consumul de
alcool, fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de stres, frustrare, inadecvare, eec sau la
situaiile anticipate ca fiind de eec - ex. consum de alcool, droguri, fumat;
(f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite sau pentru a "rupe" rutina - ex.
consumul de droguri.
119
Studiile n domeniu arat c n general comportamentele de risc nu apar izolate ci ntr-un set
comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de alcool i consumul de droguri ca i ntre
consumul de alcool sau droguri i actele sexuale neprotejate sunt cele mai semnificative. S-a
evideniat o relaie invers ntre fumat i exerciiu fizic, tinerii care sunt activi din punct de
vedere al activitii fizice fumeaz ntr-o proporie semnificativ mai mic dect cei care sunt
inactivi sportiv.
Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul preveniei n
acest caz este esenial. Dependena de substane se refer la o utilizare repetitiv a unor
substane psihoactive, n scopul producerii plcerii sau evitrii disconfortului fizic i
emoional. Dependena de substane comport trei aspecte importante: 1) substana
controleaz comportamentul consumatorului prin nevoia de autoadministrare n mod repetat;
2) substana afecteaz sistemul nervos central prin modificarea funcionrii normale a
creierului. Aceste modificri au ca i efecte schimbri ale strilor emoionale, gndirii i
percepiei; 3) acioneaz ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce susine dorina persoanei
de a continua s consume substana. n consecin, dependena de substane se caracterizeaz
prin modificri negative comportamentale, afective, mentale i de sntate. Dependena este
de mai multe tipuri:
dependena de nicotin
dependena de alcool
dependena de droguri
dependena de medicamente (ex. tranchilizante, somnifere)
Toate aceste categorii enunate formeaz aa numita dependen de substane. Exist ns
i alte tipuri de dependen, cum ar fi de exemplu:
dependena de internet
dependena de jocuri de noroc
dependena de relaii interpersonale nesntoase
Dependena de tutun, alcool sau droguri parcurge mai multe etape pn se produce ca atare.
Este important de specificat faptul c la fel ca i adulii, adolescenii i tinerii pot deveni
dependeni att de nicotin ct i de alcool i droguri. Etapele consumului de substane sunt:
consumul experimental, n care elevul consum substana din curiozitate (ex. la o

petrecere);
consum regulat, n care elevul consum substana la diversele ntlniri cu colegii,
prietenii;
consum devenit preocupare, n care elevul obinuiete s consume alcool, droguri,

tutun n multe situaii i cutarea acestor situaii devine n sine un scop;
dependena, este faza n care ntregul comportament este controlat de nevoia

organismului de a fuma sau consuma alcool sau droguri. Persoana nu mai este liber, este
controlat de substan.
120
Stilul de via
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
Fumatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesntoase. Mult vreme sa considerat c decizia de a fuma reprezint o alegere n cunotin de cauz; c oamenii sunt
bine informai n momentul n care ncep s fumeze i, implicit, i asum responsabilitatea
acestui comportament i a consecinelor lui. Totui, studiile arat c 95% dintre fumtori
ncep s fumeze naintea vrstei de 20 de ani. ntrebarea care se impune este n ce msur
aceti tineri dein informaii pertinente i suficiente referitoare la comportamentul de fumtor
i la riscurile pe care le implic. Un studiu realizat pe un numr de 895 de adolesceni
referitor la atitudinile i convingerile despre fumat a subliniat insuficienta informare despre
prevalenta i riscurile acestui comportament. Astfel, adolescenii:
au supraestimat numrul adulilor i al adolescenilor care fumeaz;
au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini negative fa de fumat;

r
au considerat c sunt mai puin expui riscurilor la bolile asociate fumatului.

Prevalenta acestor convingeri eronate era mult mai mare la adolescenii: (a) care ncepuser
deja s fumeze; (b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei care fumau; i (c) la cei
care intenionau s nceap s fumeze n viitorul apropiat.
Fumatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. Multe sondaje relev faptul c mai mult de
15% dintre adolescenii cu vrsta cuprins ntre 12-18 ani fumeaz regulat i se consider
fumtori. Fumatul este un comportament care se dezvolt treptat, de la faza de
experimentare la faza de dependen i de formare a unei atitudini pozitive fa de fumat.
Efectele fumatului asupra organismului
Fumul de igar este duntor tuturor celor care l inspir, inclusiv nefumtorilor (fumatul
pasiv). Acesta conine aproximativ 4000 de substane chimice, dintre care 40 sunt
cancerigene. Una din substanele inhalate odat cu fumul de igar este nicotin. Nicotin
este un drog care se afl n tutun i care are multe efecte negative asupra organismului,
influeneaz sistemul nervos ntr-un mod negativ i produce grave probleme de sntate,
incluznd dependena. Fumatul determin dependena de nicotin aa cum poi fi
dependent de alcool sau alte droguri.
Efectele nicotinei asupra organismului:
creterea ratei pulsului i a respiraiei;
ncetinirea activitii musculare i a reflexelor;
foreaz organismul s consume mai mult oxigen, ceea ce face mai dificil funcionarea
inimii;
121
crete probabilitatea de a se forma "dopuri" n snge - ceea ce poate duce la infarct

miocardic.
Efectele asupra creierului:
tulburri atenionale;
dificulti de nvare;
modificri ale dispoziiei afective;
ncetinirea reaciilor.
Cnd o persoan fumeaz, nicotin...
ajunge rapid n snge prin plmni;
ajunge la creier n 7 secunde de la inhalare;
ajunge n alte organe - rinichi, pancreas, ficat.
Fumatul, prin substanele pe care le conine fumul de igar, afecteaz sntatea n diverse
moduri, cauznd: cancer (al plmnilor, buzelor, pancreasului, rinichilor sau creierului), boli
cardiovasculare, boli pulmonare, infarct miocardic, probleme cu sarcina (femeile care
fumeaz au un risc crescut de a avea copii bolnavi) (pentru identificarea efectelor fumatului
asupra organismului, vezi fia 24 din anexe).
Fumatul i influena grupului
Grupul de apartenen joac un rol important n formarea unor norme pozitive fa de fumat
la adolesceni i tineri. Studiile din domeniu (Schofield i colab., 2001) au identificat la
membrii grupului de apartenen similaritatea comportamentului de fumat. Grupurile sociale
au un set de norme prin care grupul se definete i se difereniaz de alte grupuri.
Comportamentul de grup este comportamentul indivizilor care mprtesc aceeai identitate
social. Sentimentul de apartenen la un grup este asociat cu uniformitatea stereotip
social a comportamentelor, atitudinilor, percepiilor i valorilor. Fumatul este un
comportament complex manifestat cu predilecie n situaii sociale i astfel poate avea rolul
unui "cod semiotic" prin care grupul se difereniaz de alte grupuri sociale. Fora influenei
sociale produce omogenitate comportamental n grupurile de prieteni. Observarea
omogenitii comportamentale a membrilor grupului arat c procesul de selecie a
prietenilor se face pe baza similaritii comportamentale. Tinerii i aleg prietenii care au
comportamente similare cu ale lor. Comportamentul de grup implic conformitatea
membrilor grupului la reprezentarea cognitiv a normelor i comportamentelor stereotipe ale
grupului. Noiunea de percepie a presiunii sociale este relaionat cu conceptul de
conformitate cu expectaiile celorlali i mai puin cu propria reprezentare cognitiv a setului
de norme a grupului.
Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1) influena informaional - n care
indivizii se definesc ca fiind membri ai unui grup sau categorie social; 2) nvarea
normelor stereotipe ale grupului; 3) asumarea normelor grupului i astfel comportamentele
lor devin normative. Tinerii au astfel un rol activ n selectarea grupului social de apartenen.
Interveniile anti-fumat
122
Stilul de via
trebuie s descurajeze funcia social a fumatului i s ncurajeze formarea altor norme
sociale.
Normele pro- i anti-fumat sunt atribute stereotipe ale unui grup de adolesceni. Normele
unui grup asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de alcool sau alte
droguri, participarea la petreceri, cluburi, atitudinea de respingere a normelor impuse de
adult. Normele anti-fumat au fost asociate cu atitudini i comportamente pozitive fa de
sport i valori religioase puternice. Grupurile cu risc sczut sunt cele care au ca valori
sntatea fizic prin participarea la activiti sportive.
Studiile arat c fumatul la tineri este asociat cu normele grupului de apartenen privind
fumatul. Tinerii care se identific mai puternic cu grupul de apartenen adopt mai multe
dintre comportamentele grupului dect cei cu o identificare sczut fa de grup.
Identificarea de grup este asociat cu concordana comportamental a membrilor grupului.
Tinerii care au comportamente discordante cu grupul de apartenen tind s-i aleag un
grup care s fie n acord cu normele sale comportamentale. Consecinele acestor aspecte
teoretice sunt foarte importante, astfel c activitile i campaniile de prevenie trebuie s
sefocalizeze pe formarea unor valori pozitive fa de un stil de via sntos i mai puin pe
rolul presiunii grupului n adoptarea unor comportamente.
Dintre factorii de ordin social asociai cu fumatul, cel mai semnificativ este imaginea celui
care fumeaz. Industria tutunului, prin reclamele i campaniile publicitare realizate,
promoveaz imaginea fumtorului rebel, liber, matur i puternic. Adolescenii ajung astfel s
considere fumatul un comportament ce corespunde acestei imagini. Modificarea acestei
imagini este obiectivul fundamental al campaniilor anti-fumat, att la nivelul colii ct i la
nivelul societii. Unul dintre cele mai importante mesaje pe care trebuie s le transmit
campaniile anti-fumat este cel legat de valoarea unui stil de via sntos fr fumat care are
ca i consecine atractivitatea fizic, sociabilitatea i persuasiunea -norme importante pentru
tineri.
Convingeri eronate ale adolescenilor despre fumat
Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor relative la fumat. Aceste erori
funcioneaz frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce conserv i
ntresc comportamentul de fumtor (pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat,
vezi i fia 21 de la anexe). Menionm cteva din ele:
"Fumatul te face atractiv."
Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru mirositor i i nglbenete dinii i minile.
Hainele tale vor mirosi urt, la fel ca i respiraia ta. Cum ar reaciona prietenul / prietena la
o respiraie urt mirositoare, la un pr care miroase a tutun?
"Fumatul te face independent i mai matur."
Rspuns: fumatul te face dependent i nu mai ai control asupra ta. Fumatul nu te poate face
mai inteligent, mai sofisticat, mai nelept.
123
"Fumatul te face s te simi bine."
Rspuns: n realitate, cei care fumeaz se simt obosii, le este dificil s fac sport.
"Tutunul nu este un drog, nu-i face nici un ru. "
Rspuns: fumatul produce efecte negative asupra sntii i este o dependen. Nu este
uor s te lai de fumat!
Una dintre cele mai frecvente greeli ale programelor de prevenie tradiionale ale fumatului
este focalizarea unidirecional pe evidenierea consecinelor de lung durat ale fumatului,
cum ar fi aspectele legate de sntate i boal. Studiile arat c mesajul "Fumatul duneaz
grav sntii" nu are eficacitatea pe care i-o doreau iniial cei care au dezvoltat acest mod
de prevenie. Unul dintre principiile formrii unui comportament este cel legat de funcia
imediat a ntririlor. Pentru ca un comportament s se formeze este important s fie ntrit
la intervale scurte de timp. Astfel c evidenierea consecinelor de lung durat asupra
sntii a fumatului nu este suficient de relevant pentru formarea unui comportament
alternativ acestuia. In consecin, est mai eficient s focalizm prevenia i formarea
comportamentelor pozitive pentru sntate prin analiza i contientizarea elevilor asupra
consecinelor imediate ale fumatului. Un exemplu este evidenierea beneficiilor renunrii la
fumat relevante pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:
Vei dobndi o form fizic mai bun, prin creterea rezistenei organismului.
Respiraia, prul, hainele tale nu vor mai emana mirosul neplcut de tutun.
Dantura i degetele tale nu vor mai fi nglbenite.
Vei economisi zilnic o sum important de bani pe care poi s-i foloseti n alte scopuri.
Evii riscul contractrii unor boli grave, adesea incurabile, precum i sensibilitatea la
bolile infecioase.
Ii vei prelungi durata de via.
Prevenia fumatului activ i pasiv are ca i componente:
informaii privind consecine sociale i de sntate, de scurt durat i de lung durat

ale fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a mass-mediei n

formarea i meninerea atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU, "Nu mulumesc, nu fumez.");
124
Stilul de via
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de management al

stresului;
dezvoltarea
unor
comportamente
alternative.
Fumatul
este
un
comportament care are o anumit funcie.
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
Dei alcoolul a aprut iniial din motive practice (nlocuirea apei de but impure, oficierea
unor ceremonii religioase etc.) utilizarea lui s-a schimbat ulterior. Oamenii au nceput s
produc diferite tipuri de alcool, iar consumul de alcool a devenit parte din cultura
european. Utilizarea lui a dus ns adesea la abuz. Indiferent dac este sub form de bere,
vin sau lichior, buturii alcoolice sunt substane chimice care afecteaz activitatea mental,
emoional i comportamental. Alcoolul este un drog puternic. Deoarece btiturie alcoolice
sunt att de comune i accesibile n cultura noastr, uitm c alcoolul este un drog cu efecte
similare drogurilor interzise.
Iniierea comportamentului de a consuma alcool se realizeaz prin nvare social - copiii i
adolescenii nva, privind la cei maturi, c a consuma alcool este ceva plcut, oamenii care
beau sunt veseli, rd i se simt bine. Curiozitatea i dorina de a imita adulii i determin pe
muli copii s ncerce s consume la rndul lor alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce n
ce mai mare pentru c poate fi acceptat i ncurajat de ctre cei din anturaj i cel puin
temporar i poate face s par i s se simt mai mari. Consumul de alcool devine deci un
comportament format pe baza nvrii sociale. nvarea social a consumului de alcool
presupune urmtoarele dimensiuni:
. nvarea acestui comportament se realizeaz prin observarea
comportamentelor unor persoane importante pentru copil sau adolescent, cum ar fi membrii
familiei, prietenii, celebriti, modele personale. ("A bea este ceva interesant, te face s te
simi bine, s Hi vesel).
nvarea social presupune i formarea unor atitudini pozitive fa de efectele

alcoolului; adolescenii nva astfel c a consuma alcool face parte dintr-un proces natural
n urma cruia devii mai "sociabil" i mai "matur".
Adolescenii continu s consume alcool mai ales datorit influenei grupului. n aceast
etap se consolideaz comportamentul lor de consum de alcool. Ca i consecine ale
acestora, adolescenii tind s considere c relaiile sociale sunt facilitate i favorizate de acest
comportament prin faptul c alcoolul i determin s devin mai volubili i mai lipsii de
inhibiii. Un alt mecanism al consumului de alcool este utilizarea acestuia
125
pentru rezolvarea situaiilor de criz pentru care tnrul nu i-a dezvoltat abilitile necesare.
Efectele alcoolului
Exist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice: efectele de scurt durat i
efectele pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool sunt o uoar relaxare,
inhibiii mai reduse i reacii mai lente. Cu ct este consumat mai mult alcool, cu att acesta
va produce mai multe modificri la nivel cognitiv, emoional i comportamental. Consumul
de alcool n cantiti mari i pe o perioad ndelungat poate duce la tulburri somatice i
psihologice grave. Alcoolul este o substan toxic, care are ca i consecine: ciroza, boli
cardiace, ulcer, cancer, boli psihice, afeciuni fatale ale creierului (pentru identificarea de
ctre elevi a efectelor alcoolului asupra organismului, utilizai fia 24 din anexe).
Una dintre cele mai grave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul. Organizaia
Mondial a Sntii consider alcoolismul o boal. Este o boal cronic, progresiv i
potenial fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problem de
imoralitate sau de caracter slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de sprijin
i tratament. Exist o serie de instituii i asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i
adulilor dependeni de alcool. Unul dintre programele cu eficien ridicat n recuperare
dezvoltat i n ara noastr este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA) ce ofer
materiale informative i servicii de consiliere i terapie pentru persoanele dependente
(adolesceni i aduli) i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor
1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de main n care sunt implicai
tinerii. O treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de alcool. In plus, mii de
persoane sunt rnite grav n fiecare an. n 85% din cazuri, conductorii implicai n accidente
au consumat ocazional alcool. Deci, informai tinerii:
s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;
s refuze s intre ntr-o main n care conductorul auto a consumat alcool;
s insiste s conduc maina cineva care nu a consumat deloc alcool. Mesajul transmis
tinerilor trebuie s fie: "Nu exist nici o metod miraculoas pentru a elimina rapid efectele
consumului de alcool. Un du rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "
2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate crete foarte mult riscul de a avea
raporturi sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: "Un singur raport
sexual neprotejat te poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere
sexual."
126
Stilul de via
3. Consumul de alcool duce la violen i agresivitate. Sub influena consumului de alcool
poi interpreta greit o remarc sau un gest, ceea ce poate duce la comportamente agresive i
violen.
Adolescenii cave consum alcool pot fi:
"sclavi ai grupului" - cei care nu pot spune "NU" grupului de apartenen; care doresc
prin adoptarea acestui comportament s fie acceptai sau s i ctige o anumit poziie n
grup! "Beau fiindc i prietenii mei o fac ", "Beau fiindc altfel ceilali vor rde de mine! "
"sclavi ai propriei imagini" - persoane care recurg la acest comportament pentru a-i
crea sau menine o anumit imagine. "Beau fiindc asta fac brbaii! " "Beau fiindc voi fi
mai puternic i mai interesant! "
"sclavi ai propriilor slbiciuni" - persoane care consum alcool fiindc cred c acesta
le va rezolva problemele. "Am o groaz de probleme pe care nu tiu s le rezolv!", "Beau
fiindc mi place!"
r Pentru identificarea convingerilor elevilor fa de consumul de alcool,
utilizai fia 22 din anexe. Discutai cu elevii fiecare item din chestionar i oferii
informaii corecte despre alcool. Este recomandat integrarea mesajului de
prevenire a consumului de alcool la diferitele activiti colare i extracolare
pentru formarea comportamentelor alternative consumului de alcool i a unui
sistem de valori care promoveaz sntatea i starea de bine fizic i psihic.
Prevenia consumului de alcool are ca i componente:
informaii privind consecinele sociale i de sntate de scurt i de lung
durat ale consumului de alcool;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a massmediei n formarea i meninerea atitudinilor fa de alcool;
discutarea modului n care alcoolul poate diminua performanele colare,
profesionale etc.
dezvoltarea deprinderilor de asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU);
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de
management al stresului.
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum sunt: sportul, muzica,
artele plastice, activiti de club, voluntariatul.
127
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Drogul este o substan a crei utilizare creeaz dependen fizic i psihic i tulburri
grave ale activitii mentale, percepiei i comportamentului. Consumul de droguri este deja
o problem major a nvmntului romnesc.
Prevenia consumului de droguri este un proces complex la care trebuie s participe ntreaga
societate, familia, coala, elevii, organizaiile nonguvernamentale i cele guvernamentale.
coala are un rol esenial n activitatea de prevenie, prin obiectivul ei de formare a unor
elevi care pot lua decizii responsabile i sntoase. Elevii sunt din ce n ce mai expui
consumului de droguri, de aceea au nevoie de informaii corecte despre droguri i de
formarea unor atitudini adecvate fa de consumul de droguri.
Tipurile de droguri
droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina) - accelereaz funcionarea

sistemului nervos central, producnd alert i excitabilitate. Tinerii consum aceste droguri
din nevoia de** senzaii tari, iar ca efect principal este deformarea imaginii realitii i
scderea percepiei riscului.
droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative) - cunoscute i sub numele de

sedative, ncetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o stare de relaxare i induc
somnul. Tinerii care consum aceste droguri simt nevoia de a se proteja de solicitrile i
stimulrile din mediu, de a evita confruntarea cu problemele, din sentimentul de neputin n
a face fa solicitrilor. Efectele posibile sunt: vorbire neclar, dezorientare, comportament
specific strii de ebrietate.
droguri halucinogene sau psihedelice (L.S.D., ecstasy, mescalina) - produc tulburri ale
funcionrii intelectuale, inducnd o stare pseudopsihotic cu iluzii i halucinaii. Efectele
posibile sunt: o percepie alterat a timpului i distanei, euforie i comportament
dezorientat.
Cei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini pozitive fa de droguri sunt:
curiozitatea - muli tineri cred c dac consum droguri o singur dat nu vor deveni
dependeni, dar n realitate este greu s te opreti; anumite droguri dau dependen dup
o singur doz;
rezolvarea problemelor - este important ca tnrul s neleag c primul pas n
rezolvarea problemelor este recunoaterea lor i nu evitarea acestora prin consumul unor
substane;
formarea unei imagini sociale - un tnr care consum droguri crede c poate ctiga
aprecierea i respectul celorlali, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi i prieteni i
crete riscul de a se afla n situaii ridicole;
presiunea grupului - s fie la fel ca ceilali din grup; unii tineri consum droguri pentru
c prietenii lor consum i ei droguri;
128
Stilul de via
o stim de sine sczut - un tnr cu o stim de sine sczut poate consuma droguri
pentru a se simi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; n realitate ns, consumul de
droguri te controleaz i manipuleaz i duce la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate - unii tineri pot consuma droguri datorit problemelor pe care
le au, a dificultilor de relaionare i comunicare.
Convingeri ale adolescenilor fa de droguri care cresc riscul implicrii lor n
consumul de substane
"Consumul unui drog o singur dat nu are efecte negative." Fals! Orice consum de droguri
poate avea consecine grave: comportamente sexuale de risc, accidente de main,
intoxicaie sau chiar moarte. Multe dintre droguri dau dependen dup primul consum
"Adolescenii, tinerii nu pot deveni dependeni." Fals! Dependena nu are limite de vrst,
ras sau poziie social. *
"Este uor s te opreti dac doreti." Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri cred c
pot s renune oricnd, dar este un proces dificil, care necesit un suport profesional.
"Consumul de alcool sau droguri ii rezolv problemele. " Fals! Alcoolul i drogurile
(inclusiv nicotin) afecteaz grav organismul i i creeaz multe probleme de sntate fizic
i psihic. Acestea reduc capacitatea de concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive,
ceea ce duce la o accentuare a problemelor.
"Drogul te face s comunici mai uor. " Fals! El te izoleaz i te ndeprte.az de ceilali.
"Drogul te face s te simi liber/" Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra vieii
tale i poate provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependeni de droguri!" Fals! Oricine poate deveni dependent
de droguri dac nu este contient de consecinele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de strini/" Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un cunoscut,
un coleg, care dorete s aib un partener n consumul de droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri, utilizai i fia 23 din anexe. Oferii
informaii corecte elevilor pentru ca acetia s-i formeze o reprezentare corect a
consecinelor consumului de droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele grave ale consumului de
droguri:
ACCIDENTE DE MAIN - consumul de droguri este una din cauzele principale ale
accidentelor de main n care sunt implicai adolescenii i tinerii.
129
VIOLEN I DELINCVENT - adolescenii care consum droguri (chiar i pentru

prima dat!) sunt predispui la violen i comportamente delincvente.
COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC - responsabilitatea este afectat sub

influena alcoolului sau drogurilor, astfel c riscul pentru sarcini nedorite, infectarea cu boli
cu transmitere sexual sau SIDA este foarte mare.
COSTURI EMOIONALE - consumul de droguri i scade stima de sine, eti mai

deprimat, mai agresiv, i pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu prinii i la coal.
SUICIDUL - n multe cazuri consumul de droguri duce la suicid.
Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe i indirecte
ale consumului de droguri i a solicita ajutorul prinilor i a specialitilor n abordarea
elevului care consum droguri. Comportamentele indirecte nu nseamn n mod obligatoriu
consum de droguri dar pot s constituie semne de alarm. Pot fi observate mai multe astfel
de comportamente, cele mai cunoscute fiind:
schimbarea brusc a
devine iritat i necomunicativ
cnd cineva i
comportamentului, elevul nu pune ntrebri despre consumul de
mai este
alcool
aa cum era nainte;
sau droguri, neag c ar avea o
problem;
trece fr motiv de la utilizeaz alcool sau droguri cu

veselie la tristee;
regularitate
devine agresiv fr motiv; i n anumite perioade ale zilei (n
fiecare
i pierde apetitul chiar i sear sau n fiecare diminea
pentru
nainte de a
alimentele favorite;
merge la coal);
i pierde interesul fa de continu s consume alcool chiar
coal,
i cnd
activitile preferate (film, ceilali nu mai consum (de
muzic,
exemplu, la o
art, sport, lecturi);
petrecere);
este somnolent i apatic are probleme de memorie - uit

fr motiv;
evenimente
are probleme financiare i i care s-au petrecut n timpul
dispar
consumului de
lucruri de valoare (ceas, alcool sau droguri;
casetofon,
biciclet);
este "beat" sau "ameit" la

coal;
i-a schimbat grupul de

pleac de la coal pentru a
prieteni;
consuma alcool
i ascunde noii prieteni i sau droguri;
nu
vorbete despre preocuprile rmne corigent sau repetent;
lor;
este n compania unor are probleme la coal datorit

persoane care
consumului
consum alcool sau droguri; de alcool sau droguri;
prezint modificri afective
i asum riscuri n timpul
i
consumului de
comportamentale: este mai alcool sau droguri, cum ar fi sexul
agresiv
neprotejat;
sau mai ostil, devine izolat,
ncalc legea cnd este sub
retras sau
influena
deprimat;
alcoolului sau drogurilor;
are probleme acas datorit conduce maina sub influena
alcoolului sau
consumului de alcool sau drogurilor;
droguri;
consum alcool sau droguri
este implicat n accidente de
n
main cauzate
cantiti mari;
de consumul de alcool sau droguri.
130
Stilul de via
Exemple de comportamente alternative fumatului, consumului de alcool i a consumului de
droguri:
Nivel
al Comportamente alternative
experienei
Fizic: stare de Exerciii de relaxare
Dans i antrenament al micrilor
bine
Recreere fizic, sport
Masaj
Social:
Implicarea n aciuni comunitare, care pot
identificare
i oferi satisfacie
Implicarea n activiti de ajutorare social
implicare
Activiti de voluntariat
social
Hobbiuri, lectur, antrenamente mnezice
Intelectual
Practicarea muzicii, picturii, artei fotografice
Creativ
Discuii
de
grup,
participarea
la
Interpersonal
activiti de grup, relaionarea cu alte
persoane
Dezvoltarea
abilitilor
de
comunicare
Consiliere orientat pe clarificarea valorilor

Studiul filosofiei, literaturii universale,
istoriei, literaturii
spirituale i a diferitelor sisteme de credine
Meditaie, contemplare
Prevenia consumului de droguri are ca i componente:
informaii despre consecinele de sntate i sociale ale consumului de
droguri;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului n consumul de droguri;
dezvoltarea deprinderilor de management al situaiilor de criz prin
nvarea unor strategii de coping adaptative;
dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor i luare de decizii
responsabile;
discutarea modului n care drogurile i controleaz modul n care gndeti,
simi i te compori;
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum ar fi participarea la
aciuni de voluntariat (ex. programe de prevenie a consumului de droguri).
131
n concluzie v prezentm cteva dintre cele mai importante dificulti ale programelor de
educaie a unui stil de via sntos identificate de studiile de specialitate sunt (Sarafino,
1998; Taylor, 1999):
a) Consecinele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari.
De exemplu, practicarea sportului are ca i consecine pe termen lung mbuntirea strii de
bine fizice i psihice, iar consecinele nepracticrii exerciiului fizic - starea fizic i psihic
nrutit - nu se materializeaz dect foarte trziu. Acest lucru face mai dificil focalizarea
pe aceste consecine de lung durat.
b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adiciile, cum ar fi fumatul sau
consumul de alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit din partea persoanei i
a familiei foarte mult efort consecvent n timp. Procesul de modificare a unui comportament
de risc (chiar dac nu este o adicie) este un proces ndelungat, datorit factorilor care menin
comportamentul i necesit realizarea unui plan de modificare de lung durat.
,.
c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect
comportamentele sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz pentru comportamentul care
i ofer recompensa pozitiv imediat, fr a lua n considerare consecinele negative pe
termen lung. Contientizarea elevilor privind consecinele complexe ale comportamentelor i
evitarea moralizrii i etichetrii lor este esenial n procesul de formare a unor atitudini
pozitive fa de un stil de via sntos.
Bibliografie:
Baban, A., (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Filozofic,
spiritual
Clujean.
Maibach, E., Parrot, L.R. (1995). Designing health messages - Approaches from
Communication Theory and Public Health Practice. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Flay, B.R. (1985). Prosocial approaches to smoking prevention: A review of
findings. Health Psychology, 4, 449-488.
Sarafino, E. P. (1998). Health psychology: Biopsychosocial interactions (3rd ed.).
Brisbane: John Wiley and Sons.
Schofield, P.E, Pattinson, E.P, Hill, D., Borland, R., (2001). The Influence of group
identification on the adopticm of peer group smoking norms. Psychology and
Health, voi. 16.
Sheridan, C.L., Radmacher, S.A., (1992). Health Psychology - Challenging the
Biomedical Model. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Taylor, S. E. (1999). Health psychology (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
132
Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei umane
Sexualitatea este o component esenial a vieii "oricrei persoane. Aspectele sale
psihologice, biologice i sociale sunt ntr-o relaie de interdependen, conferindu-i astfel un
caracter complex. n procesai de formare al adolescentului, rolul sexualitii este pregnant,
contribuind la conturarea identitii de sine i a celei sociale. Dezvoltarea unei sexualiti
armonioase la copii i adolesceni contribuie la formarea unei personaliti armonioase i n
relaie echilibrat cu sine i ceilali. Este fals echivalarea sexualitii cu relaia sexual.
Ceea ce conteaz mai mult n dezvoltarea unei sexualiti armonioase este modul n care
adolescentul se definete pe sine ca persoan n raport cu el i ceilali, modul n care nelege
sentimentele de iubire, afeciune, prietenie, intimitate, modul n care ia decizii i i asum
responsabil deciziile luate. Sntatea sexual nseamn sntatea ntregului corp i a
universului psihic al adolescentului. n ultimul deceniu, dreptul la educaie sexual a copiilor
i tinerilor este vzut ca un drept uman fundamental care trebuie respectat de orice societate
democratic.
Sexualitatea este un subiect foarte vast i nu ne propunem s l epuizm n acest capitol.
Ceea ce dorim este s transmitem cteva repere generale de nelegere i abordare cu elevii
de vrst colar (de la ciclu primar pn la cel liceal) a sexualitii. Pudoarea prost neleas
i moralitatea ipocrit (care au dominat attea decenii abordarea acestui subiect n Romnia)
nu mai pot s fie atitudini exprimate de persoane cu un rol fundamental n educarea copiilor
i tinerilor. Din fericire, astzi exist i la noi n ar un numr mare de publicaii de
specialitate care vin n ajutorul profesorilor (vezi bibliografia). Trebuie totui s menionm
c unele dintre acestea mai pstreaz nc un ton moralizator (ex. tnrul trebuie s nvee s
i formeze un caracter puternic i s dobndeasc un control puternic asupra impulsurilor
sexuale), uneori chiar inchizitoral (ex. anumite practici sexuale, sau exprimarea lor n exces
sunt tipice persoanelor deviante, tinerilor debusolai), alteori ofer informaii false (ex.
masturbarea duce la impoten sau la nevroz). Educaia sexual nu are ca scop prezentarea
sexualitii umane ca un instinct biologic care, n absena unui cenzuri personale i sociale
puternice, duce la comportamente delincvente. Educaia sexual nu trebuie s prezinte
sexualitatea ca
133
o "ameninare" pentru propria persoan i pentru alii. Sexualitatea este o component
pozitiv a personalitii i vieii, alturi de componenta spiritual, emoional, social,
mental, profesional.
10.2. Scopul educaiei sexuale
Scopul fundamental al educaiei psihosexuale este promovarea sntii sexuale i implicit a
sntii psihice, fizice, emoionale, sociale i spirituale, cu alte cuvinte, a strii generale de
bine. Organizaia Mondial a Sntii definete sntatea sexual ca "integrarea aspectelor
fizice, emoionale, cognitive i sociale n procesul dezvoltrii pozitive a personalitii, n
care fiecare persoan are dreptul la informaii adecvate i relaii sexuale responsabile."
Programele tradiionale de educaie pentru sntate sexual erau focalizate pe oferirea de
informaii despre reproducerea uman, anatomia i fiziologia uman, metode de
contracepie, boli cu transmitere sexual. fducaia sexual era oferit doar adolescenilor
(12-18 ani), ignorndu-se astfel c despre ea se poate vorbi de la o vrst foarte mic. De
asemenea, ea avea ca scop doar prevenirea unor "dezastre" (ex. sarcina nedorit, bolile cu
transmitere sexual, violul) prin ntreinerea fricii i a sentimentului de culpabilitate.
Aspectele pozitive ale sexualitii erau ignorate. Discuiile despre masturbare,
homosexualitate, avort, meninerea rolurilor tradiionale ale femeilor i brbailor erau
evitate. Cercetrile n domeniu au artat ns c aceste programe au o eficien redus, iar
uneori efecte negative sau contrare. Un alt aspect limitativ al programelor tradiionale este
faptul c interveniile nu erau integrate ntr-un proces de dezvoltare a sntii emoionale,
cognitive, sociale i comportamentale (Hyde, 1994). Astzi, fiecare adult, coal, instituie,
comunitate, societate, trebuie s accepte c sexualitatea este un aspect natural i firesc al
vieii fiecrui copil, adolescent, adult, vrstnic i c ignorarea acestui adevr reprezint o
nclcare a unui drept uman fundamental, dreptul la sntate, armonie i calitatea vieii.
Educaia pentru sntate sexual este un proces continuu ce se realizeaz pe parcursul
ntregii dezvoltri, cu elemente specifice fiecrei vrste i nivelului de dezvoltare
intelectual i emoional. nc de la vrste foarte mici copiii devin interesai de subiectele
privind sexualitatea. Din nefericire, copiii i nsuesc de cele mai multe ori aceste informaii
de la colegii de joac, prieteni, reviste de diverse facturi. Exist riscul ca informaiile s fie
eronate i astfel se perpetueaz -atitudini care conduc la comportamente sexuale de risc
(nceperea prematur a vieii sexuale, neutilizarea mijloacelor de contracepie i protecie).
Deseori prinii evit discutarea acestor teme cu copiii lor. Tocmai de aceea colii i revine
un rol fundamental n oferirea unei percepii adecvate asupra sexualitii, n asigurarea
cadrului n care elevii pot s discute liber despre sexualitate. Totodat, abordarea sexualitii
doar la vrsta adolescenei i focalizat doar pe reproducere i contracepie are ca rezultat
meninerea convingerii c sexualitatea este similar cu
134
Psihosexualitatea
relaia sexual. n acest mod nu se percepe aria larg pe care o implic sexualitatea, ncepnd
cu acceptarea propriei corporaliti i terminnd cu deciziile responsabile pe care le implic.
Programele de educaie pentru sntate sexual trebuie realizate adecvat vrstei i nivelului
de dezvoltare intelectual i emoional a elevului. Pe lng faptul c psihosexualitatea este
o component esenial a procesului de dezvoltare a unei personaliti armonioase, mai
exist o serie de motive pentru care abordarea acesteia este esenial:
scderea vrstei la care adolescenii devin activi sexual;
creterea incidenei contaminrii HIV - SIDA;
creterea incidenei contaminrii cu alte boli cu transmitere sexual;
creterea numrului de sarcini nedorite n rndul adolescentelor;
creterea numrului de abuzuri sexuale - viol, hruire sexual, incest;
numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor.
Este nefondat convingerea prinilor i a profesorilor c a educa sexual copiii i tinerii
presupune transmiterea de informaii "tehnice" despre biologia i fiziologia actului sexual.
Probabil din aceast convingere inadecvat apare eludarea sarcinii de "educator sexual", att a
profesorilor ct i a prinilor. Responsabilitatea ei este delegat ctre aa numitele
"persoane de specialitate" (medic, asistent medical, psiholog). Printr-o astfel de delegare se
medicalizeaz un aspect natural al vieii oricrui adolescent. Nu are aa mare relevan
cantitatea de informaii despre sexualitate, ct mesajul c coala este i trebuie s fie un loc
n care elevii vorbesc deschis, onest i fr inhibiii, mpreun cu profesorul, despre una
dintre componentele personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai echivala sexualitatea
cu un subiect tabu, care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. Elementul esenial al
procesului de educaie pentru sntatea sexual este promovarea unor valori adecvate
privind sexualitatea proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice i emoionale.
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale, comportamentale sau de sntate.
Indivizii i societatea beneficiaz cnd copii discut despre sexualitate ca de un proces

natural n atingerea maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntr-o relaie sexual au nevoie de acces la informaie despre
serviciile de planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
135
Consiliere educaionala
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea valorilor i credinelor despre

sexualitate care exist n comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina nedorit i infecia
HIV/SIDA.
Educaia pentru sntatea sexual este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori
despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interpersonale, intimitate i iubire,
comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz componentelor
psihologice (cognitiv, emoional, comportamental) sociale, spirituale i biologice ale
sntii. Programele eficiente de educaie psihosexual se focalizeaz pe atingerea a 4
obiective fundamentale:
1.
formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali - oferirea unui cadru
adecvat n care adolescenii s aib posibilitatea de a-i explora propria persoan i evalua
atitudinile sexuale cu scopul dezvoltrii propriilor valori. Formarea acestor valori are ca i
suport dezvoltarea stimei de sine i a responsabilitii fa de sine i faS deceilali n
manifestarea sexualitii; a capacitii de a face distincia dintre iubire i atracie sexual,
iubire i camaraderie; a nelegerii consecinelor comportamentului sexual activ; a meninerii
unui echilibru ntre nevoia de independen i rolul de fiu/fiic, elev, frate/sor; a capacitii
de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea efectelor streotipiilor de gen
social asupra propriei persoane (ex. pentru c sunt fat/biat trebuie s....) i nelegerea
faptului c bieii i fetele au drepturi i responsabiliti egale;
2.
dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal - oferirea unui cadru adecvat
pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare i relaionare pozitiv cu persoane de sex
opus, cu cele adulte; de exprimare a afectivitii, iubirii i intimitii conform propriilor
valori; de a face fa presiunii grupului, partenerului i mass-mediei; de a se opune relaiilor
de manipulare i exploatare; de management al situaiilor de conflict dintr-o relaie; de
negociere i stabilire de limite;
3.
dezvoltarea responsabilitii fa de sine i ceilali - formarea de atitudini i
comportamente responsabile fa de propria sexualitate i cea a partenerului; perceperea
faptului c exprimarea iubirii romantice poate lua i alte forme, i fr exprimri sexuale;
difereniere ntre comportamentele sexuale cu risc crescut fa de cele cu risc redus;
perceperea beneficiilor ntrzierii debutului de via sexual i a abstinenei de la sex n
situaii de risc; ncurajarea utilizrii metodelor contraceptive i a metodelor de protejare a
sntii sexuale; respectarea deciziei celuilalt, respectarea confidenialitii; decizii
responsabile privind viaa de cuplu i viaa de familie; trasarea unor scopuri de durat medie
i a unor planuri de viitor. Programele de educaie sexual se focalizeaz i asupra
dezvoltrii abilitilor de evitare a relaiilor de abuz fizic, emoional sau sexual. O
component central a promovrii educaiei sexuale este dezvoltarea
136
Psihosexualitatea
implicrii adolescenilor n participarea la activiti de voluntariat pentru educarea celorlali
tineri din coal i comunitate.
informarea - oferirea unor cunotine despre cretere i dezvoltare, anatomia i fiziologia
reproducerii, comportament sexual, sarcin, avort, metode contraceptive, abuz sexual, boli
cu transmitere sexual (BTS), HIV/SIDA, servicii medicale, sociale i psihologice, instituii
i organizaii din comunitate care asist dezvoltarea copiilor i tinerilor n acest domeniu.
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
Integrarea sexualitii n dezvoltarea psihologic presupune luarea n considerare n
programele de educaie a celor 6 componente de baz: dezvoltare uman, relaii
interpersonale, deprinderi personale, comportament sexual, sntate sexual, societate i
cultur. Toate aceste componente se abordeaz la toate vrstele ntr-un proces de
complementaritate, esenial pentru o dezvoltare" armonioas. Prezentm n continuare
succint cteva repere generale pentru educaia psihosexual. Pentru o detaliere a posibilelor
teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de dirigenie, consultai programa propus i anexat
la sfritul crii.
1. Dezvoltarea uman
Acceptarea i aprecierea propriului corp
Formarea unei imagini corporale realiste
Cutarea de informaii despre dezvoltarea sexual
Acceptarea dezvoltrii sexuale ca o component a dezvoltrii umane
Interaciunea cu ambele sexe ntr-un mod potrivit i respectuos
Acceptarea diferenelor de gen
Respectarea orientrii sexuale a celorlali
Relaiile interpersonale
Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv
Exprimarea dragostei i intimitii n moduri diferite i responsabile
Dezvoltarea i meninerea relaiilor semnificative
Evitarea relaiilor de exploatare i de manipulare
Formarea unor atitudini pozitive fa de relaiile de prietenie
Luarea de decizii privind stilul de via sntos
Deprinderi personale
A tri potrivit propriilor valori
Asumarea responsabilitii pentru propriul corp
Luarea de decizii responsabile
Dezvoltarea asertivitii
Comunicarea eficace cu familia, colegii i prietenii
Abilitatea de a face fa presiunii grupului
137
4. Comportament sexual
Trirea unor sentimente sexuale fr a le exprima printr-un act sexual
Cutarea de noi informaii pentru dezvoltarea sexualitii
Implicarea n relaii sexuale caracterizate prin responsabilitate, onestitate i ncredere
Exprimarea propriei sexualiti respectnd drepturile altora
Exprimarea sexualitii potrivit propriilor valori
5. Sntate sexual
Cunoaterea i utilizarea metodelor de contracepie pentru a evita sarcinile nedorite
Evitarea contactrii sau transmiterii bolilor cu transmitere sexual

Informare privind modalitile de prevenire a infectrii cu virusul HIV
Informare privind SIDA
n
Prevenirea abuzului sexual
6. Societate i cultur
Evaluarea impactului familiei, culturii, religiei, mass-mediei asupra

convingerilor, valorilor i comportamentelor legate de sexualitate
Respingerea abordrii vulgare i de tip pornografic a sexualitii i valorilor

sexuale
Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca "obiect sexual"
Implicarea n programele educative de educaie pentru sntate sexual
Demonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via i valori sexuale diferite
Atitudinile eronate fa de sexualitate sunt generate de aa numitele "mituri". Acestea sunt
convingeri iraionale, neadevruri, larg rspndite ntr-o anumit cultur sau societate, astfel
nct sunt considerate naturale i reale. Miturile furnizeaz rspunsuri gata "confecionate" la
ntrebrile general umane despre noi nine, despre alii (brbai-femei), despre relaiile
noastre i mediul n care trim i, dac nu sunt identificate, pot s influeneze negativ
comportamentul, mai ales al tinerilor, dar nu numai. Elevii pot fi nvai s identifice
miturile i s le combat att atitudinal ct i comportamental. Fiecare din miturile
prezentate mai jos pot constitui punctul de plecare a unor discuii de tip dezbatere, sau a unor
exerciii prin care elevii ajung s neleag consecinele grave (uneori fatale -ex. contaminare
HIV) a acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.
Deseori miturile despre sexualitate decurg din meninerea unei imagini tradiionale, de tip
patriarhal, a rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de gen social (gender). Conceptul
de gen social a fost lansat ca rspuns la nevoia de a face distincie ntre caracteristicile
biologice ale brbatului i femeii i cele construite social i cultural. Noiunea de gen social
are ca scop depirea perspectivei reducioniste referitoare la biologia ca i destin. Cu alte
cuvinte, conceptele de sex i gender (gen social) sunt utile n scopul contrastrii setului de
fapte biologice
138
Psihosexualitatea
celor culturale. Cu alte cuvinte, masculinitatea i feminitate exist doar n mintea celui care
percepe. Biologia determin dac suntem biat sau fat. Cultura determin ceea ce nseamn
s fii "brbat" sau "femeie" i ce tipuri de comportament sau trsturi de personalitate sunt
dezirabile pentru fiecare. Altfel spus, feminitatea i masculinitatea reprezint ceea ce
ateapt alii de la femei i brbai. Deci, feminitatea i masculinitatea nu sunt altceva dect
construcii sociale. Prin intermediul miturilor, ca forme de comunicare cultural,
semnificaia noiunilor de femeie i brbat este naturalizat i biologizat, i astfel deghizat
cu consecine negative att pentru femei ct i pentru brbai. colii i revine un rol
important n combaterea meninerii rolurilor sociale tradiionale (vezi fia 25 din anexe).
Miturile adolescenilor despre sexualitate:
Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
H
Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim.

Brbaii trebuie s-i manifeste masculinitatea: fizic i sexual.
Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai multe fete pentru a
dobndi experien.
Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor s fac SEX, dar ele
trebuie s spun NU pentru a-i menine reputaia.
Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA.
Brbaii nu vorbesc despre SEX, ei l practic.
Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd.
Fetelor le face plcere s fie convinse mai mult timp (chiar i lacrimile fac
parte din ritualul firesc).
Bieii trebuie s fie iniiatorii actului sexual.
Fetelor le plac bieii care dein controlul.
Dup ce un biat se excit, el nu se mai poate controla.
O fat nu poate rmne gravid dup primul act sexual.
Poate am noroc i nu rmn gravid.
Dac o fat folosete metode contraceptive probabil nu este prea "cuminte".
Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i relaii sexuale.
Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex.
Brbaii trebuie s fie performan n domeniul sexual.
O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale premaritale.
Brbatul trebuie s aib controlul n relaiile sexuale.
Femeia trebuie s rspund ntotdeauna iniiativelor sexuale ale brbatului.
Brbaii doresc ntotdeauna s fac sex.
Este prea jenant s vorbesc cu prietena/prietenul meu despre prezervative.
Prezervativele diminueaz spontaneitatea i plcerea actului sexual.
Cei mai muli adolesceni i-au nceput viaa sexual.
Viata sexual este o cale de a deveni adult.
139
HIV/SIDA
Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie denumit "flagel mondial" i riscul contaminrii cu
virusul HIV "pandemie" (vitez i arie de contaminare mai mare dect n cazul unei
epidemii), educaia sexual nu poate ignora aceast realitate "postmodern":
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de persoane se infecteaz cu HIV;
n lume exist aproximativ 40 milioane de persoane infectate cu HIV;
de la declanarea epidemiei au murit 18,8 milioane de oameni;
numai n anul 1999, 620.000 de copiii sub 15 ani au fost infectai cu virsul HIV;
Centrul de Statistic al Statelor Unite estimeaz c dac prevenia nu este intensificat,

n anul 2010, SIDA va produce o cretere a mortalitii infantile cu pan la 75%;
"
Romnia se situeaz pe primul loc n Europa n ceea ce privete numrul de copii
bolnavi de SIDA;
*
n ultimii ani a crescut ngrijortor de mult numrul tinerilor din Romnia infectai cu
HIV.
nu exist tratament sau vaccin pentru SIDA.
simptomatologia bolii poate fi ameliorat sau ntrziat, dar SIDA este o boal letal.
Ce este SIDA ?
SIDA este o boal infecioas denumit sindromul imunodeficienei dobndite, provocat de
virusul HIV care, ptruns n organism, distruge sistemul de aprare imunitar. SIDA este
manifestarea final, grav a infeciei cu HIV. Cele mai multe persoane infectate evolueaz la
stadiul de SIDA n decurs de civa ani: 5-7 ani la copiii i 7-10 ani la aduli.
Virusul HIV este limfotrop i neurotrop. El atac limfocitele T4 i produce o distrugere
progresiv a acestor celule. n timp ce la o persoan sntoas numrul limfocitelor este de
800-1200/mm3, aceasta poate ajunge sub 200 limfocite T4/mm3 la persoanele infectate,
decesul survenind la aproximativ 50 celule/mm3. Rezultatele clinice ale distrugerii
limfocitelor T4 sunt reprezentate de apariia unor infecii severe, adesea letale, infecii care
ar fi evitate dac organismul ar putea s se apere. Alte consecine severe frecvente sunt
encefalita subacut i demena subcortical. Perioada n care virusul declaneaz boala este
de 5-10 ani de la contaminare. Este foarte important ca elevii s tie c n aceast perioad
persoana infectat nu are manifestri ale infectrii (nu pare bolnav) ns ea poate transmite
virusul.
Virusul imunodeficienei umane (HIV), agentul care cauzeaz SIDA, se transmite n primul
rnd prin schimbul de lichide corporale. Virusul HIV se transmite prin trei ci:
transmitere sexual: prin contact sexual vaginal, anal sau
140
Psihosexualitatea
oral neprotejat (fr prezervativ); transmitere sangvin: prin folosirea de seringi i
instrumente medicale tioase nesterilizate, prin transfuzie sau contact cu snge infectat;
transmitereperinatal: n timpul sarcinii, naterii sau alptrii. Virusul nu se transmite:
prin mngierea sau mbriarea unei persoane care are SIDA; prin contactul cu obiecte
utilizate n comun cu o persoan bolnav de SIDA - pahar, stilou, carte; prin transpiraie,
srut, saliv; dac mpri sandwich-ul sau bei din acelai pahar cu un seropozitiv; dac o
persoan tuete sau strnut pe tine; prin bazinul de not.
Persoane cu risc crescut pentru infectarea cu HIV sunt persoanele care au contacte sexuale
neprotejate, persoanele care nu au un partener stabil i nu utilizeaz prezervativul,
persoanele dependente de droguri - prin injectarea intravenoas a drogului, cele ale cror
partener sexual este dependent de droguri, copiii nscui de mame seropozitive (purttoare
ale virusului HIV). Este fals s se echivaleze riscul pentru HIV/SIDA cu promiscuitate i
imoralitate. Este adevrat c aceste comportamente cresc riscul de contaminare, dar orice
persoan poate fi contaminat datorit unui singur comportament neprecaut, naiv, neealist.
Testul HIV este un test de identificare a virusului n organism pe care ar trebui s l fac
partenerii persoanelor care au comportamente sexuale riscante, persoanele care au avut
contacte sexuale neprotejate, persoanele care au avut transfuzii de snge, copiii ai cror
mame sunt HIV pozitive, dependente de droguri (sau au fost), prostituate, dependenii de
droguri.
Prevenirea transmiterii infectrii cu HIV pe cale sexual se realizeaz prin utilizarea
obligatorie a prezervativului, prin efectuarea testului HIV de ctre ambii parteneri, prin
pstrarea fidelitii n cuplu. Singura cale perfect sigur de a evita infectarea cu HIV este
abstinena sexual.
Formarea unei reprezentri sau percepii corecte a bolii are un rol semnificativ n adoptarea
unui stil de via sanogen i n adoptarea unor comportamente de protecie. Ca i la toate
celelalte tematici despre sexualitate elevii i nsuesc multe informaii greite de la colegi
sau din alte surse neadecvate de informare. Un model complet de reprezentare a bolii
presupune informaii corecte despre boal, despre cauze, evoluie n timp, consecine,
controlabilitate. Evaluarea miturilor despre HIV/SIDA trebuie s cuprind toate cele 5
aspecte ale unei reprezentri complete.
Identificarea mecanismelor defensive fa de riscul HIV/SIDA este un alt element esenial n
procesul de prevenie. Multe persoane recurg frecvent la mecanisme de aprare fa de ceva
despre care nu au informaii suficiente. Ca i consecin a utilizrii acestor mecanisme
defensive este implicarea n comportamente de risc (actul sexual neprotejat). Identificarea i
modificarea acestor atitudini este foarte important n procesul de dezvoltare a
comportamentelor de protecie. Cele mai frecvent utilizate mecanisme defensive fa de
riscul contaminrii HIV sunt:
141
negarea - "Eu nu m pot mbolnvi de SIDA!";
proiecia - "Numai prostituatele i homosexualii pot s se infecteze cu virusul HIV.";
raionalizarea - "Nici prietenii mei nu folosesc prezervativ i nu s-au mbolnvit!";
represia - "De ce s ne gndim la ce poate fi mai ru? Dac este s se ntmple, oricum
nu poi face nimic!".
Prevenia transmiterii virusului HIV trebuie s cuprind: informaii corecte despre ce este
HIV/SIDA, identificarea mecanismelor de aprare i a modalitilor de percepere,
reprezentare a bolii, responsabilizarea individului privind propria sntate, formarea unei
reprezentrii corecte a bolii, distincia dintre un seropozitiv i a fi bolnav de SIDA,
combaterea miturilor (ex. SIDA se ia prin strngere de mn, numai prostituatele i
homosexualii fac SIDA), modalitile de transmitere, modalitile de protecie, testul HIV,
unde se poate face, cine ar trebui s l fac i formarea unor atitudini adecvate privind
persoanele cu SIDA (eliminarea stereotipurilor fa de persoanele cu SIDA). Pentru
identificarea convingerilor eronate ale elevilor despre HIV/SIDA utilizai fia 26 din anexe.
Informarea corect a tinerilor despre SIDA i va ajuta s separe realitatea de ficiune i s
anuleze riscul de mbolnvire. Mai mult dect att, elevii trebuie s fie ncurajai s devin
voluntari n programele de reducere a riscului de transmitere a virusului HIV, prin
informarea altor tineri, combaterea miturilor i prejudecilor privind SIDA.
10.4. Prevenia abuzului sexual
Nu de puine ori copii i adolesceni sunt implicai n activiti sexuale contrar voinei lor.
Acest fenomen, nu att de rar i neobinuit pe ct ne-ar plcea s credem, poart numele de
abuz sexual. Abuzul sexual include exercitarea de influen, prin for fizic sau moral,
asupra unui copil n scopul de a ntreine relaii sexuale, de a avea contacte fizice nepotrivite
i de a-1 expune la mesaje pornografice. Studiile din domeniu estimeaz c ntre 5 i 15 %
dintre copii sub 16 ani (fete i biei) au fost abuzai sexual. Numrul crete semnificativ,
pn la 40%, n cazul copiilor instituionalizai (orfelinate). n general, un sfert din violurile
raportate au ca victim fete cu vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani. Intre adolescentele-mame
sau gravide se afl un numr semnificativ de mare de tinere fete care, n perioada copilriei,
au fost victimele unor abuzuri sexuale. Faptele i cifrele vorbesc de la sine, deci educatorii,
fie profesori, fie prini, nu mai pot ignora anumite realiti sumbre, creznd astfel c
pericolul este ndeprtat de copilul/elevul lor. Deseori, adulii se ascund n spatele aa
numitelor mituri i nu acord importana real riscului pentru abuzul sexual.
142
Psihosexualitatea
Miturile asociate cu abuzul sexual:
Incestul apare rar i mai ales n mediile socio-economice defavorizate, n familiile cu un
nivel educaional sczut. Studiile indic c nu exist diferene semnificative de clas social,
nivel educaional sau grup etnic n frecvena abuzului sexual.
A buzatorii sunt persoane strine fa de victime. Realitatea arat c cei mai muli
abuzatori sunt n relaii foarte apropiate cu victimele, cum ar fi taii, bunicii, unchii, prietenii
de familie.
Abuzul sexual este o consecin nefast a "revoluiei sexuale". Cazuri de abuz sexual
asupra copiilor au fost identificate cu mult naintea revoluiei sexuale, dar nu se discuta n
public despre acestea.
Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual nu este n general un incident
singular, care se manifest ca urmare a pierderii controlului de ctre adult prin consum de
alcool. Studiile arat c abuzul este un fenomen care se dezvolt treptat pn la realizarea
lui. Cei mai muli copii nu vorbesc despre abuz datorit faptului c locuiesc cu abuzatorul i
datorit sentimentelor de ambivalen (iubire-repulsie) fa de el.
Abuzatorii sunt atrai sexual de victimele lor deoarece acestea i-ou provocat. Abuzul
sexual este o manifestare a puterii i mai puin a unor dorine sexuale. Abuzatorii au
dificulti de relaionare, de nelegere a comportamentelor copiilor i un control sczut
asupra vieii lor.
Copii inventeaz poveti despre implicarea lor n activiti sexuale cu adulii.

Cercettorii sunt convini c cele mai multe cazuri de abuz sexual nu sunt declarate datorit
sentimentelor de vin i ruine manifestate de victime i datorit consecinelor sociale ale
declaraiilor.
Abuzatorii sunt n general persoane cu un grad sczut de toleran la frustrare, dificulti de
relaionare, probleme cu autoritile, stim de sine sczut, n situaii de abuz sexual de
obicei cel care abuzeaz este o persoan din anturajul copilului (prieten de familie, vecin,
rud, printe, profesor); abuzatorii sunt persoane care i pierd uor cumptul, nu reuesc s
se controleze atunci cnd sunt implicai n situaii conflictuale i reacioneaz adesea agresiv;
nu au ncredere n ei nii i uneori ncearc s o obin prin abuz; sunt persoane izolate i
nu au prieteni; profit de inocena copilului pentru a avea control asupra situaiei i pentru a
se simi mai puternici; este posibil s fi fost i ei victime ale abuzului.
Profesorul are datoria s nvee modalitile de identificare ale oricrei forme de abuz
(semne, efecte) i s dezvluie (cu tact) autoritilor de resort suspiciunea unor astfel de acte.
Atitudinea responsabil a profesorului poate preveni sau stopa tragedia unui copil !
Cele mai frecvente simptome ale abuzului sexual sunt manifestrile comportamentale i
emoionale i mai rar simptomele fizice (vezi figura 10.1).
143
Efecte nedorite ale sarcinii
ABUZ SEXUAL
Tulburri emoionale/comportamentale Abuz de alcool i droguri Depresie Stim
de sine sczut
I
Comportament sexual de risc Parteneri multipli Act sexual neprotejat Prostituie
Negarea sexualitii
Dureri pelviene cronice
Sarcin nedorit
BTS/HIV
Delincvent Sinucidere
Mortalitate matern
Efecte adverse ale sarcinii
Morbiditate prin avort
Morbiditate i mortalitate reproductiv
Figura 10.1. Consecinele de scurt i de lung durat ale abuzului sexual
Copiii i adolescenii pot s prezinte unele din aceste manifestri comportamentale:
respingerea nemotivat a unor locuri sau persoane, tulburri de somn, dificulti de nvare,
scderea interesului pentru activitile plcute, izolarea de prieteni, probleme de disciplin,
fug de acas, comportamente delincvente, comportamente autodistructive,. consum de
alcool i/sau droguri, nceperea timpurie a vieii sexuale, comportamente sexuale
neadecvate, comportamente agresive aparent nejustificate la discuii pe teme sexuale,
dificulti
144
Psihosexualitatea
n meninerea relaiilor semnificative, tentative de suicid. Alte simptome ale abuzului sexual
pot fi: imitarea comportamentelor sexuale abuzive ale adulilor, jocuri sexuale cu ali copii
sau cu ppui, animale, infecii urinare frecvente, infecii cu BTS, dureri neexplicate n
zonele genitale sau anale (Thompson 1992).
Emoiile manifestate de un copil abuzat sexual pot s se ncadreze ntr-una din aceste ase
categorii emoionale: team - de abuzator, de a cauza probleme, de a pierde aprecierea
adulilor, de a fi dus de acas, de a fi "diferit", sau diverse alte forme de manifestare a
anxietii: teama de ntuneric, de eec, de oameni etc; furie - fa de abuzator, fa de aduli,

fa de propria persoan ca i cauz a abuzului, fa de ceilali copii care par fericii, fa de
lume i via n general; izolare - pentru c "ceva nu este n regul cu mine", pentru c se
simte singur n trirea experienei, pentru c nu poate vorbi cu nimeni despre abuz;
vinovie -pentru c nu a putut s opreasc abuzul, pentru c a consimit abuzul, pentru c a
spus despre abuz, pentru c a pstrat secretul despre abuz; ruine - pentru c a participat la o
astfel de experien, pentru c este "murdar"; tristee -pentru c a pierdut ceva, pentru c i sa luat ceva, o parte din el a disprut, pentru c s-a maturizat prea repede, pentru c a fost
trdat de o persoan de ncredere; tristeea, nu de puine ori, poate lua forme grave de
depresie, ducnd pn la suicid.
Prin orele de consiliere i dirigenie profesorii pot contribui substanial la prevenia abuzului
sexual sau a complicaiilor psihice i comportamentale pe care un abuz le poate genera la
copii.
Prevenia abuzului sexual are ca i componente:
informarea elevului privind formele de abuz i a efectelor abuzului;
contientizarea faptului c anumite pri ale corpului sunt private;
nvarea modalitilor de rspuns la atingerile potrivite i nepotrivite;
luarea deciziilor n situaii de risc i a unor msuri de auto-protecie;
dezvoltarea abilitilor de a spune NU unei situaii de nclcare a drepturilor i

intimitii personale;
nvarea abilitilor de a cere i cuta ajutor;
cum s fac fa unor situaii abuzive;
s fac diferena dintre "a nu spune un secret i informaia care nu poate fi inut
confidenial";
cui trebuie s i spun i cum s reacioneze dac pentru nceput adulii nu l cred;
ncredere - n cine poate s aib ncredere i cnd trebuie s fie precaut.
Studiile de evaluare a programelor de educaie sexual au dovedit c n urma programelor de
educaie sexual elevii:
a) sunt mai bine i mai corect informai privind comportamentul sexual, metodele de
contracepie, modalitile de prevenire a abuzului sexual;
145
b) i-au format un set de valori sntoase despre sexualitate;
c) tiu s caute i s evalueze mai corect diferitele surse de informaii despre sexualitate;
d) iau decizii mai responsabile n ceea ce privete nceperea vieii sexuale;
e) scade numrul de elevi activi sexual;
f) reduce numrul de sarcini nedorite;
g) reduce incidena bolilor cu transmitere sexual;
h) crete calitatea relaiilor de cuplu i calitatea vieii.
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Studiile de evaluare a eficienei educaiei sexuale au identificat o serie de obstacole care pot
s interfereze cu o activitate de formare pozitiv:
a) Teama adulilor c discutarea subiectelor legate de sexualitate i va determina pe elevi

s experimenteze viaa sexual i, n consecin, este mai bine ca aceste subiecte s nu fie
abordate. Cercetrile arat c decizia adolescenilor privind nceperea vieii sexuale este
rezultatul sistemului lor de valori i atitudini format pe parcursul ntregii dezvoltri. Cu ct
aceste valori i atitudini sunt mai bine consolidate (ncrederea n sine, luarea de decizii
responsabile, comunicare interpersonal armonioas), cu att adolescentul i va ntrzia
debutul de via sexual. Lipsa informaiilor i nediscutarea subiectelor de interes pentru
adolesceni nu duce dect la implicarea acestora n comportamente sexuale de risc i
formarea unei percepii greite despre sexualitate.
b) Uneori profesorii i prinii pot s nu fie de acord cu anumite atitudini i comportamente.
Profesorul nu trebuie s transmit elevilor - i cu att mai puin s impun - valorile sale
personale, legate de sexualitate; profesorul consilier este un facilitator care ncurajeaz
dezbaterile de opinii despre valorile sexuale. Important este ca elevii s fie nvai exerciiul
argumentrii, s motiveze de ce ader sau de ce resping acele atitudini sau comportamente.
Nu spiritul critic sau cel de culpabilizare trebuie s domine aceste dezbateri, ci dorina de a
asculta i a nelege argumentaia adolescentului/colegului.
c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor c nu vor ti s dea rspunsuri corecte
la ntrebrile adolescentului. Ora de consiliere are ca i obiective formarea unor atitudini i
valori adecvate i nvarea elevilor s evalueze diferitele surse de informaii despre
sexualitate. Profesorul poate sugera elevilor parcurgerea unor materiale de specialitate i s
modereze discuia despre tema citit.
d)
Un impediment major n realizarea unei educaii sexuale corecte este dezvoltarea la
copii i adolesceni a sentimentului de jen sau de vinovie. Unii aduli abordeaz aceste
teme sub "umbrela" moralitii, respectiv a
146
Psihosexualitatea
imoralitii, sugernd mesajul c interesul sexual al adolescenilor se afl la grania ntre
moral i imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie "expediat" de ctre adult n sfera
interdiciei, vulgarului sau imoralului. Studiile au artat c adulii care au avut o educaie
sexual rigid, dominat de prejudeci, bazat pe nvinovire i considerarea sexului ca un
lucru ruinos, au manifestat la vrsta adult disfuncii sexuale i o via de cuplu
nesatisfctoare.
e)
Neadecvarea discuiilor cu nivelul de dezvoltare mental i emoional al elevilor
(aceast neadecvare poate fi n ambele sensuri: fie depete nivelul de dezvoltare, fie acesta
este subevaluat).
f)
Focalizarea pe situaiile de criz: deseori educaia sexual este redus la prevenia
sarcinilor i a bolilor cu transmitere sexual; aa cum am artat pn acum sexualitatea
nseamn mult mai mult dect reproducere, sarcin, contracepie, boli, abuz. Este adevrat c
acestea pqt s devin aspecte negative i problematice pentru un adolescent, dar sexualitatea
nseamn n primul rnd asimilarea n identitatea personal a acestei dimensiuni psihosociale
i biologice complexe a personalitii umane.
g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract, teoretic, tiinific i medicalizat. Nu
este suficient s oferim doar informaii, este mai important s formm convingeri, atitudini i
comportamente care respect drepturile umane fundamentale i au consecine pozitive
asupra vieii individuale.
h) Folosirea unor cliee evaluative despre anumite persoane i ridiculizarea sau
discriminarea lor.
i) Sentimentul de jen n discutarea subiectelor despre sexualitate poate bloca comunicarea
elev-adult. Abordarea sexualitii trebuie realizat gradual, n funcie de nivelul procesului
de dezvoltare psihic i fizic al elevilor (vezi programa colar). Focalizarea pe aspectele
legate de convingeri, atitudini i valori, i mai puin pe subiectele legate de anatomia i
fiziologia organelor genitale, reduc sentimentul de disconfort al profesorului i elevilor.
Profesorul-consilier, prin cursurile de formare prin care i-a dobndit noua competen, ar
trebui s nu mai perceap ca fiind problematic subiectul educaiei sexuale. Totui, n cazul n
care acesta simte c nu i poate depi reticenele, este indicat s invite la ora de consiliere
psihologul colar sau medicul de planificare familial. n acest mod elevii nu vor fi frustrai
de un drept fundamental al lor i anume informarea i discutarea despre una dintre
componentele cheie ale identitii lor personale i sociale - sexualitatea.
n finalul capitolului despre psihosexualitate putem sumariza c a face educaie sexual
eficient nseamn a vorbi cu elevii notri despre:
cunoatere de sine
corp, emoii, stare de bine
comunicare i relaii interumane
147
valori i modele
presiunea grupului, mass-mediei, partenerului
ncredere n sine i asertivitate
decizie i responsabilitate
dragoste i ncredere
negociere i stabilire de limite
mituri sexuale
manipulare i influenare
abuz emoional i sexual
orientare sexual
stereotipii de gen social
comportamente sexuale de risc
contracepie
sarcin
avort
HIV/SIDA, alte boli cu transmitere sexual *
planuri de viitor
educarea sexual a tinerilor de ctre tineri
sntate fizic, psihic, social, emoional, spiritual, sexual.
Bibliografie:
Bodo, V., Bodo, S., (2000). Ghid practic de educaie a copilului. Cluj-Napoca:
Dacia.
Carnoy, C, (2001). ABC-ui sexualitii. Bucureti: Teora.
Hyde, J.S., (1994). Understonding Humori Sexuality. New York: McGraw-Hill.
Hickling, M., (1996). Ce le spunem copiilor i adolescenilor despre sex. Bucureti:
Humanitas.
Gerard, L., (2000). Violenele sexuale asupra copiilor. Cluj-Napoca: Dacia
Ghidul Educatorului pentru Sntate- Prevenirea Infeciei HIV/SIDA. Programul
de Informare HIV/SIDA pentru elevi, prini i profesori. Asociaia Roman Anti SIDA ARAS.
Grancea, O. (1998). Cartea Bieilor - Primul meu manual de educaie sexual.
Bucureti: Teora Educaional.
Grancea, O. (1999). Cartea Fetelor - Primul meu manual de educaie sexual.
Bucureti: Teora Educaional.
Manual de Educaie pentru viaa de familiei (1996). Fundaia Tineri pentru Tineri.
Manual de Educaie pentru Sntate (1994). Fundaia pentru o Societate Deschis.
Guidelines for Comprehensive Sexual Education - Kindergarten -12' Grade
(1996). National Guidelines Task Force.
S nelegem viaa-Drumul Spre Maturitate (2000). Bucureti: Teora Educaional.
148
Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE
Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de
informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea
unor strategii de studiu din ce n cemai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc
prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste
strategii sau deduc strategii greite i contraproductive. Pentru aceste cazuri interveniile de
dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu
(nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la matematic
sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de
nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu n altul i care pot fi dobndite n
afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare al unui program de dezvoltare
a unor strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i mbogi experiena de
nvare a elevilor.
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
Orice metod de nvare selectat i utihjzat pentruajinge_jm_cop anterior stabilit poart
denumirea de strategie dg_jnvare. Exist prin urmare o multitudine de strategii de nvare
care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe
elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea

materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor
cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i
flexibile. Ambele procese implic relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele
sunt necesare pentru o nvare eficient. Superioritatea metodelor de nvare bazate pe
nelegere este evident, iar eficiena acestora se dovedete n special pe termen lung sau n
cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Prin
149
contrast, n aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi
total ineficiente (Gardner & al., 1999).
Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului:
activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri

referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material;
realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor
existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu snge
ntregul organism, memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi
accesat cunoscnd aceast structur);
mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui
material dificil de memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi artificiale ntre
diverse idei i concepte (elemente ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a
acestora. Spre exemplu:
*
concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru
reinerea diverselor structuri (Hai Lina c RBdarea CoSt Franci
- pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor);
acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al
curcubeului);
metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care
trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut;
nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s
permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea
unei povestiri cu sens care s le includ;
utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n nvarea
cuvintelor dintr-o limb strin. Este util s recunoatem c unele materiale pot fi reinute i
reactualizate cu mai mult eficien dac se folosesc astfel de trucuri i s ncurajm
utilizarea lor. Q
Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor
relaionate n
diverse categorii i structuri' este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman
opereaz cu structuri de cunotine, de aceea impune structur i organizare informaiilor pe
care le achiziioneaz. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un
material neorganizat. Materialul colar este de cele mai multe ori un material organizat.
Exist ns i cazuri n care structura materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie
datorit dificultii materialului, fie datorit nesuprapunerii acesteia peste expectanele

cititorului. n aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:
realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul
de nvat
150
Strategii de nvare
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia poate fi de tip:
cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune.
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel
(evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart
sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi
reprezentat pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea
critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.
\ 11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai
eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp
i energie.
11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i
componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit
categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv,
vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 11.1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive:
stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi
tabelul 11.2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de
ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier
analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul
unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn
la terminarea textumi.
151
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri
componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.

Tabel 11.1. Modaliti de nvare
Stilul
de Caracteristici ale comportamentului de
nvare
nvare
Stilul auditiv nva vorbind i ascultnd
este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui

care prezint materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i

depi dificultile de nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp

reprezint i mediul n care se simte bine
r
suport greu linitea n timpul nvrii
prefer s vad lucrurile sau desfurarea

Stilul vizual
proceselor pe care le nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini,

diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei

n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt

metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare
are nevoie s ating i s se implice fizic n

Stilul
activitatea de nvare
kinestezic
nva din situaiile n care poate s

experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic

i nu un suport vizual pentru nvare; de multe
ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri

kinestezice, fiind de multe ori confundai cu
copiii cu tulburri de comportament
Tabel 11.2. Stiluri cognitive
Stilul
Strategia de nvare utilizat
Survolarea materialului nainte de a ncepe
Stilul global
studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva de

ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic
Rescrierea notielor n manier logic i

ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii
materialului.
152
Strategii de nvare
c) Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Gardner
propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare
a abilitilor cognitive (Tabel 11.3., Gardner, 1976).
Tabel 11.3. Tipuri de inteligen
Dimensiuni ale inteligenei Domenii de Cerine pentru
aplicaie
adaptarea
sarcinilor de
nvare
jurnalism
Cum a putea s
Inteligena lingvistic '
Sensibilitate la sensul i poezie
utilizez scrisul sau
ordinea cuvintelor, respectiv a
exprimarea verbal
multiplelor
funcii
ale
pentru
nvarea
limbajului.
acesteileme?
Cum a putea s
Inteligena
logico- cercetare
matematic utilizez
numere,
matematic
Abilitatea de a realiza
strwcturi logice i
raionamente complexe i de a
clasificri pentru a
recunoatepattemuri logice i
clarifica
tema/
relaii numerice.
ideea?
compoziie Cum a putea s
Inteligena muzical
Sensibilitatea la ritm, linie interpretare utilizez
sunetele
melodic
i
tonalitate,
sau s pun ideea pe
capacitatea de a produce i
ritm sau melodie?
recunoate diverse forme de
expresie muzical.
sculptur
Cum a putea s
Inteligena spaial
Abilitatea de a percepe cu marin
vizualizez,
s
acuratee lumea vizual i de
desenez sau s
a transforma sau modifica
conceptualizez
aspectele acesteia pe baza
spaial ideea?
propriilor percepii.
dans atletism Cum a putea s
Inteligena kinestezic
A bilitatea de a-i'controla
utilizez corpul sau
micrile
corpului;
s
manipulez
ndemnare n manipularea
obiectelor.
obiectele n aceast
sarcin de nvare?
terapie
Inteligena interpersonal
Abilitatea de a discrimina i a vnzare
rspunde
adecvat
la
dispoziiile,
manifestrile
temperamentale i dorinele
altora.
Cum a
putea
utiliza
nvarea
prin cooperare sau
tutoratul pentru a
utiliza capacitile
de interaciune n
nvare?
Cum a putea s
utilizez reflectarea,
ca modalitate de
contientizare
a
procesului
de
nvare
i
dezvoltare?
Inteligena intrapersonal scris

Capacitatea de acces la
propriile triri i abilitatea de
a discrimina i a le utiliza n
exprimare.
Contientizarea
propriilor cunotine, abiliti
i dorine.
153
d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor
descriu de asemenea tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii
experieniale a lui Kolb propune n acest sens nelegerea
comportamentului de nvare a elevilor ca variante ale stilurilor:
divergent, asimilator, convergent i acomodativ.
n concepia lui Kolb (figura 11.1) nvarea eficient presupune
parcurgerea tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de
reflectare i conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a
acestora. Copiii, ns, prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui
proces.
Stilul divergent - nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia
generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea
productiv) asupra acesteia.
Stilul asimilator - valorific refleciile personale asupra situaiilor,
ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a ideilor i datelor
prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ - tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor,
presupune nvare pragmatic.
Experieniere (trire)
Experimentare activ (aplicare la situaii noi)
Observare pasiv (reflectare)
Conceptualizare (abstractizare)
Figura 11.1. Modelul nvrii experieniale (Kolb)
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile
descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de nvare),
abiliti cognitive specifice {tipurile de inteligena), ct i modaliti diferite de raportare la
experiena direct cu cunotinele {modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale
{stiluri cognitive).
154
Strategii de nvare
Cum se identific stilul de nvare?
Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele colii sau
ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot
fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia asupra
materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai
avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce
pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud
vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n care s
poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s
localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip
de mediu ar putea fi distractor.
n
Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:
f
reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de discuie se
poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat pn n acel
moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una
din temele la care elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd
strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe
care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate
mai sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii
pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale,
auditive sau kinestezice n prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de
conceptualizare a stilului propriu de nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea

individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de consiliere i

evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul
timpului i efortului depus.
11.2.2. Cunotinele metacognitive
Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie.
155
Exemple de cunotine i strategii metacognitive:
a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face fa (ex. a ti
c nu este posibil s nvei un material de 100 pagini ntr-o sear);
a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti
c nelegerea materialului i elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe
termen lung dect nvarea mecanic);
planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice
nvrii, stabilirea prioritilor, alegerea materialului);
utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior (ex. a
prelucra notiele atunci cnd materialul va fi greu de reactualizat n alt mod; a face apel la
contextul n care s-a nvat un anumit material n cazul eecului de reactualizare);
monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a ti cnd un material este sau nu

nvat).
Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o modalitate
de evaluare permanent i control al procesului de nvare. Fr un control metacognitiv pot
aprea mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme (illusions of knowing) i astfel s se
aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea i un
efect inhibitor sau frenator n cazul n care focalizarea este mai degrab pe capacitile
proprii (percepute ca fiind insuficiente) i nu pe strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacogniiilor
n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a
informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru copiii de 5-6 ani este greu s
evalueze timpul i numrul de repetri necesare pentru nvare, copiii de 9-10 ani sunt deja
capabili s-i modeleze timpul de nvare n funcie de dificultatea sarcinii de nvare. n
timp, copiii i dezvolt de asemenea i capacitatea de a utiliza strategii de memorare i
nvare eficiente pentru sarcini particulare de nvare. Dac la nceput ei utilizeaz unele
strategii n mod automat i incontient, cu timpul vor deveni contieni de ele i le utilizeaz
n mod voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile
cognitive i exersndu-le prin nvare, pot la un moment dat s reflecteze asupra lor. Este
posibil ns ca strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de
consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive
este cea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie
extern pentru cellalt membru al grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd
clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul
acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii textului".
156
Strategii de nvare
11.2.3. Tipul materialului
Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al
elementelor, denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte dintr-o limb strin,
vrfurile din Carpaii Orientali), pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare
este una bazat pe comprehensiunea textului (reaciile chimice, interdependena funciilor
fiziologice, efectele micrii plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde
i de natura materialului la care se aplic i care este independent de domeniul de studiu. n
cadrul aceluiai domeniu de studiu exist coninuturi care se nva mai eficient utiliznd
tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe baz de nelegere
11.2.4. Scopul nvrii
Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru citire.
Confruntat cu un anumit material, exist mai multe posibiliti de a-1 aborda: a survola
materialul pentru a spicui ideile principale, a-1 citkintegral pentru a reine ct mai mult din
coninut sau de a-1 scana pentru a gsi c"eea ce ne intereseaz. Pentru o retentie de lung
durat a materialului citit, combinarea acestor modaliti, ntrit de strategii de
comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii, reprezint modalitatea cea
mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de realizare ntr-un timp ct mai scurt a
sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea
determinat de scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru pregtirea unui test sau
examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar
pentru prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n timp ce n cazul n care dorim s nelegem
n mare un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate
fi mai scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:
nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor
eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere
metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena
strategiilor cea dorit. Spre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun,
trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi
informaia.
au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare
ntmpin dificulti in nelegerea materialului \ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi
simpla lui memorare;
sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere
nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este
contraproductiv pentru elevi s apeleze la
157
strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului
i efortului pe care trebuie s l depun.
scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu

sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad
mai lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s
realizeze o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de
scopuri, strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante.
au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti
elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i
evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt
uituc", "Degeaba nv c oricum nu neleg nimic", "Sunt prost", "Orict citesc nu rein
nimic". Att timp ct copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii
negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea nici un randament n nvare.
,
In fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu cunosc
tehnici de nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea i a li
se permite exersarea lor n cadrul orelor de consiliere, ns dac motivul este determinat de
stima de sine sczut n ceea ce privete capacitatea de achiziie academic, atunci nevoile
elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii, pentru creterea stimei de sine i stimularea
motivaiei.
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
1. Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate
constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia
aferent. Funciile lurii de notie sunt multiple:
este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi reinute n

ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate, ele pot fi oricnd
accesate i revizuite.
faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie permite o tripl

codare a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o
reactualizare mai uoar.
permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. Eficiena notielor

depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele
care sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale
principalelor idei i care furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului.
158
Strategii de nvare
De cele mai multe ori, ns nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul
leciei. Ele permit totui s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru
este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea
permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea
abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor
cheie. Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i aduga fraze sau propoziii
clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie de
universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a
impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de notie. Acest sistem are
succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de
liceu i gimnaziu. El cuprinde trei seciuni:
Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se noteaz de
fapt ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n or).
Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut**ca poriunea cuvintelor cheie.
Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care accentueaz

ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple i care
ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include
un rezumat format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz
ntr-o structur clarificatoare.
II
Seciunea
1
I
Seciunea
2
Seciunea
3
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilitii i exersat n cadrul orelor de consiliere.
159
2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor
importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Problema care
apare n cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consider important n text.
Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte
specific i de a oferi o ancor n reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii
pot constitui un suport n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii:
Paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce merit
subliniat.
Sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din text.
Texte diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material.
Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre exemplu: se
ncercuiesc conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul unui text.
3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezint deprinderea de verificare sistematic
a gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra
copiilor cu performane superioare n nvare au pus n eviden prezena n
comportamentul de asimilare a cunotinelor a unor strategii de monitorizare cu voce tare":
formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i

permite focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. Formularea de ntrebri se
realizeaz aproape automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare,
iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i

subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil.
clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd
apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate.
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizrii;
predicia n text, valabil n special pentru textele narative. Tehnicile de monitorizare

sunt nvate cu mare eficien n grup. nvarea
prin colaborare presupune existena a cel puin dou roluri predefinite, care sunt preluate pe
rnd de fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formuleaz cerinele de
chestionare, sumarizare, clarificare sau predicie) aparine la nceput expertului (care poate fi
profesor, coleg, printe), pentru ca ulterior acesta s fie preluat n mod gradat de elev.
4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare i control al nvrii se formeaz pe
msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea, capacitatea
proprie de nvare, respectiv de cerinele diverselor sarcini.
160
Strategii de nvare
Aceste cunotine dau natere la o teorie personal despre nvare precum i la anumite
standarde personale de performan, un model acceptor" al nvrii care se aplic la
sarcinile de nvare i are un rol reglator asupra nvrii. Relaia dintre monitorizare i
control este o relaie direct n care informaiile ce provin din monitorizarea nvrii
determin luarea unor decizii privind timpul de studiu i strategiile ce trebuie utilizate (vezi
figura 11.2.).
MONITORIZARE
Evaluarea gradului
de dificultate al unui text
Evaluarea gradului
de asimilare
a cunotinelor
cunotinelor
Evaluarea gradului de cunoatere a rspunsului

Gradul de ncredere n rspunsul dat
ACHIZIIE
STOCARE
naintea-nvrii
In timpul nvrii
Pe perioada meninerii cunotinelor
REACTUALIZA
RE
Evaluarea
gradului
de
asimilare
Cutarea
Momentu
autodirecion l
at
rspunsul
ui
Selectare
a
modaliti
i
de
procesare
Alocarea
timpului
de
studiu
ncetare
a
studiulu
i
Selectarea
strategiei
de
reactualizare
a
cunotinelor
ncetarea
cutrii
rspunsul
ui
CONT '
ROl
Figura 11. 2. Componentele monitorizrii i controlului metacognitiv
5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/informaia n mod
activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i
acurat. Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup
sau prin reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de
ntrebri asupra textului.
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile prezentate. O
persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o informaiei sau o idee
fr a o analiza n prealabil.
161
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului
Ce semnificaie au aceste idei ?
Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-con notat?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit ?
In ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de partentreg ?
Cum se pot utiliza cunotinele ?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru

ceilali?____________________________________
Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este o component
important a rezolvrii situaiilor curente. Diferena dintre atitudinea de a gndi critic i
atitudinea pasiv n rezolvarea unor probleme curente este reprezentat n tabelul 11.4.
Tabel 11. 4. Diferena dintre atitudinea critic i atitudinea pasiv n rezolvarea
problemelor curente
Rol
Situaie
Atitudine
Atitudine critic
pasiv
Elev
Profesorul Acceptarea
Acceptarea informaiilor,
prezint
informaiilor ca punerea de ntrebri legate
cauzele celui fiind adevrate. de aspectele ce ar trebui
de-al II-lea
clarificate, iniierea de
rzboi
discuii cu colegii i cu
mondial.
profesorul etc.
Printe Profesorul Eti suprat pe ncerci s afli ambele
descoper c copilul tu i l variante despre ceea ce s-a
fiul tu a crezi pe profesor ntmplat,
compari
minit.
sau consideri c rspunsurile ncercnd s
profesorul
nelegi ce s-a ntmplat.
minte.
Discui concepte legate de
minciun/cinste cu copilul
tu.
Cumpr Doreti
s Decizi
pentru Compari
cele
dou
tor
cumperi
o cumprarea unei variante: cumprarea unei
main.
maini noi, fr maini noi vs. cumprarea
s te gndeti unei maini second-hand,
cum vei face examinezi
situaia
ta
rost de bani.
financiar.
O modalitate! interesant de analiz a rolului gndirii critice este tocmai investigarea
modului n care "aceasta este prezent n luarea deciziilor i rezolvarea problemelor curente.
O or de consiliere educaional poate propune rezolvarea unei probleme curente (spre
exemplu, cum decidem asupra prioritilor) i examinarea rolului gndirii critice n
rezolvarea acesteia. Grupul de discuie poate
162
Strategii de nvare
furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea i prelucrarea critic a informaiilor, unde
fiecare membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor diferite. O importan
deosebit n dobndirea acestei atitudini revine contextului i mediului de nvare. Un
mediu care faciliteaz gndirea critic se caracterizeaz prin:
acceptarea diversitii de idei i preri;
implicarea activ a elevilor n procesul nvrii;
asigurarea sentimentului de siguran;
exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
aprecierea gndirii critice;
crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice;
acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice.
6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor
dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de
studiu) i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei).
a) A lege rea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien
maxim ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate
dimineaa, ntre 8-12 i dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficien, ns,
variaz n funcie de persoan. Nu de puine ori ntlnim persoane care relateaz c perioada
lor de maxim eficien este dimineaa devreme, la orele prnzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora,
ca i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem identifica perioadele
de maxim eficien n nvare i s le valorificm, ntr-o or de consiliere se poate
identifica i reprezenta curba de eficien zilnic.
b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i
s pstreze pentru sfrit ceva plcut;
s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor, telefon,
zgomot);
s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
s-i stabileasc un program de studiu pe care s-1 comunice i altora (eventual afiat
chiar pe ua camerei);
s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care 1-a sunat, de a se
uita la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat);
163
s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate de eficiena

utilizrii timpului), c)
Evitareaprocrastinriiprin stabilirea de planuri de studiu i
respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde:
Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaz

efortul i dau sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie:
specifice - s stabileasc foarte clar starea final la care aspir
copilul;
msurabile, adic s descrie starea final n termeni de
comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se
decide dac a fost atins starea dorit;
realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze
pe capacitile sale reale.
Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care
duc la atingerea obiectivului respectiv
Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat
Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte.
n ora de consiliere i orientare elevii pot gsi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri
personale de studiu pornind de la cunoaterea necesitilor individuale (vezi fiele 27-28 din
anexe).
Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, copiii dobndesc autocontrolul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin:
stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n
nvare;
planificarea timpului de studiu;
monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;
eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni emoii i gnduri distractoare);
controlul procesului de nvare;
selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i
reactualizare a materialului nvat;
evaluarea rezultatului nvrii;
autorecompensarea.
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n realizarea
sarcinilor pe care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui complex de factori,
ntre care se includ factorii sociali i culturali, convingerile i
164
Strategii de nvare
valorile personale i factorii contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1994).
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare
ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s lum spre
exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura familiilor cu
statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic sczut) se gsesc la
nivelul:
valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este
foarte important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau

competiie);
concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de

cunotine aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n

activitile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr pentru
nvare este implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz valori i practici,
care se manifest ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specific de implicare
n sarcinile colare.
Orele de consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei culturi i a influenei acesteia asupra
practicii de nvare. Se pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele ntrebri:
Care sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz cultura respectiv?
Ce loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor?

Ce deprinderi sunt importante pentru cultura analizat?
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de competen n
domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti factori se
numr:
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale
elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre
dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o
percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un

puternic rol motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative

determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan);
165
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a
demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n

planul performanelor i a motivaiei pentru nvare).
Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei sociali,
pe de o parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai importante
convingeri care afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt:
expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficienta perceput n sarcini de

nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini);
teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate

nemodificabil poate determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii
negative despre propriilcabiliti intelectuale) (vezi interrelaiile n tabelul 11.5);
Tabel 11. 5. Procesele motivaionale i patternul comportamental
Teoria despre Scop
n ncredere Pattern
inteligen
nvare
n
comportamental
abilitile n nvare
proprii
performana mare orientare spre

Teoria
final
entitii
(inteligena
(rezultatul)
competen n
este fix i
(se ncearc
domeniu
nemodificabil obinerea
de
persisten
n
)
aprecieri pozitive
sarcin
i evitarea celor
negative la adresa mic neajutorare
abilitilor)
nvarea ca mare
proces
modificabilit (scopul este de a-i sau
ii
(inteligena se dezvolta
mica
Teoria
poate
dezvolta)
competena)
evitarea
sarcinilor
stimulative nu
persist
n
sarcin
orientare
spre
competent
cutarea
sarcinilor
stimulative
persisten n
166
Strategii de nvare
tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i
stabile, cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu
percepute ca generatoare de eec);
locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai
motivai pentru nvare);
valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul
elevului cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin);
Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane sau
ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor.
Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care determin o motivaie
sczut este esenial pentru auto-reglarea nvrii.
Bibliografie:
Baddley, A. (1999). Memoria uman. Bucureti: Teora,.
Carter, C, Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NI:
Prentice Hali.
Drapeau, C. (2000). nva cum s nvei repede. Tehnici de nvare accelerat.
Bucureti: Teora.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient.
Timioara: Editura de Vest.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in
Context: Enhancing Students' Practicai Intelligence for School. In: K. McGilly
(Eds.) Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.
Cambridge, M A: MIT Press.
Linksman, R. (2000). nvare rapid. Bucureti: Teora,
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. (I)
Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, III, 1-2.
Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of

Knowledge. San Diego: Academic Press.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii
inteligeni i la cei mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3.
167
sau cui subifl alta i
doar \l alte c
riscul t
'aceaa
'suni
discj
factorii
CW.M psih
echivi ntod prea tipul
sau cui adapta interii (interj iii) na sunti
Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu
cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare
pentru persoana n cauz. Stresul are o important component subiectiv, n sensul c ce
este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau
imposibil de realizat. Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n
care controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu
factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa
situaiilor, considernd c "aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult".
Dac spunem "sunt stresat" doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri
de discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori
de stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare
majore, conflicte interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de
fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare
au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale,
cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei
caracteristici cheie: prezena/absena factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu
stresorii i tipul de reacii la stres.
12.2. Componentele stresului
A. Factorii de stres
Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne, sau condiii ale
mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de adaptare din partea
individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern i intern (evaluare primar) i
nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca: i)
irelevant sau indiferent; ii) pozitiv; iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n
evaluarea situaiilor de via sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de
ctre 3 persoane.
169
n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai (extemporalele pentru
elevi: schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai asidu), alii
pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), n timp ce
ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui
printe).
SURSE DE STRES / poteniali factori stresori
starea de boal fizic sau psihic
abuz fizic, emoional sau sexual
situaie financiar precar
pierderea locului de munc
coala
probleme
de
comunicare
cu
colegii,
cu
profesorii,
responsabilitatea prea mare, schimbarea colii
familia - probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al familiei,
conflicte cu fraii, violena n familie
prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni
dezastre naturale - cutremur, inundaii
propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic
B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea cognitiv,
emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera solicitrile interne sau externe
care depesc capacitatea de rspuns automat a organismului. Adaptarea la stres implic
att existena unor resurse reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele
mai multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor
evaluate ca fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o
discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale
resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca insuficiente), care genereaz de cele
mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea,
optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping
cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor)
rezolvarea de probleme
cutarea de informaii
tehnicile de relaxare
umorul
religia
reevaluarea pozitiv
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un anumit fel la
eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) aciune
direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii despre

170
Stresul i controlul stresului
stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare (negarea stresorului,
reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive). Specificitatea rspunsului la stres este conturat
de factorii personali, existnd diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea
rspunsului. n perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de
bacalaureat), n timpul confruntrii cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup confruntri
repetate cu situaii n care persoana percepe discrepana dintre resurse i solicitri (teze,
teste, bacalaureat, examen de admitere la universitate) apar reaciile la stres. Acestea pot fi:
fiziologice, cognitive, emoionale i comportamentale.
C. Reaciile la stres
Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite reacii la stres.
7. Reacii fizice/fiziologice:
dureri de inim, palpitaii
apetit alimentar sczut sau crescut
indigestii frecvente
insomnii
crampe sau spasme musculare
dureri de cap sau migrene
transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru
constipaii sau diaree (nemotivate medical)
oboseal cronic
iritaii ale tegumentelor
alergii
viroze frecvente (rceli)
recurena unor boli anterioare
modificarea patternului menstrual la femei
2. Reacii cognitive: blocaje ale gndirii deficit de atenie
scderea capacitii de concentrare dificulti de reactualizare flexibilitate ideativ redus
diminuarea creativitii dificulti n luarea deciziilor gnduri negative despre sine, lume i
viitor cogniii pesimiste ideaie suicidar
3. Reacii emoionale: iritabilitate crescut
scderea interesului pentru domenii care reprezentau nainte pasiuni sau hobby-uri
171
pierderea interesului pentru prieteni
instabilitate emoional
anxietate
depresie
sentimentul c eti neglijat /
reprimarea (neexprimarea) emoiilor
dificulti n a te distra sau a te relaxa

sentimentul c eti "luat/ n rs" de ctre ceilali
sentimentul c eti un "ratat /" n profesie sau familie
sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni
inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput
teama de a fi singur/
teama de a nu te mbolnvi
nencrederea n viitor
4. Reacii comportamentale:
performane sczute la locul de munca sau coal
fumat excesiv
consum exagerat de alcool
tulburri de somn, dificulti n adormire
un management ineficient al timpului
izolarea de prieteni
preocupare excesiv pentru anumite activiti
comportamente agresive
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina total stresul este un
scop nerealist, imposibil de atins) trebuie s identificm poteniale surse de stres, s ne
evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor de confruntare i s ne
familiarizm cu tehnicile de control al stresului.
Relaia dintre componentele stresului ca fenomen psihosocial sunt redate n figura 12.1. '
Evaluarea primar:
"Este evenimentul stresant pentru mine?"
T
)
POTENIALII STRESORI
REACII LA STRES
?
Evaluarea secundar:
"Pot s fac fat acestui eveniment?"
}
COPING,
MECANISME DE
ADAPTARE
Figura 12.1. Componentele stresului
172
12.3. Modaliti de management al stresului
1. Informarea privind sursele de stres
identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)
anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex.
perioada de examene)
informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de

relaxare)
2. Contientizarea reaciilor la stres
identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate,

iritabilitate, discomfort, frustrare)
identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung durat (ex.

neajutorare, apatie) fa de eveniment
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare,

evitare, stare fizic de ru)
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment <(ex. ce cred despre eveniment, ce

cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului)
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa de sine
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului
dezvoltarea asertivitii
dezvoltarea comunicrii'pozitive cu ceilali
nvarea tehnicii de a spune NU
identificarea i rezolvarea conflictelor alunei cnd apar
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor
nvarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat
solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos
meninerea unei greuti normale
practicarea regulat a exerciiilor fizice
practicarea unor exerciii de relaxare
renunarea la consumul de alcool i a fumatului
practicarea unor comportamente alimentare sntoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
stabilirea prioritilor i limitelor personale
participarea la activiti care dezvolt stima de sine
stabilirea unor scopuri realiste
173
7. Managementul timpului
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau

sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s
le faci i timpul alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu

activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i
fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt

activitate dect atunci cnd ai finalizat-a pe cea anterioar.
Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.

.
Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi

activitatea datorit standardelor nerealiste?
n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
Figura 12.2 prezint secvenele de management al situaiilor de stres. Pentru activitile de
control al stresului utilizai fiele 29-36 din anexe.
Principii de management al timpului:
1.
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile care nu sunt obligatorii de
fcut ntr-o zi sau sptmn.
2. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s
le faci i timpul alocat lor.
3. Selecteaz din aceste activiti PRIORITILE. Ce trebuie fcut ntr-o zi, ce poate s fi
amnat i pn cnd? Ce ai dori s faci n acea zi? Ce activiti pot fi delegate? Ce se
ntmpl dac nu faci o anumit activitate? Dac nu are nici o consecin negativ atunci o
poi amna.
4.
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu
activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i
fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut.
5.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt
activitate dect atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.
6. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti.
7. Revizuiete-i PRIORITILE i PROGRESUL realizat.
174
8. Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi
activitatea datorit standardelor nerealiste?
9. n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
#1
IDENTIFICAREA SURSEI DE STRES I DEFINIREA ACESTUIA
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE
- NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
# 5 DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACIUNE

# 6 EVALUAREA PLANULUI
7 # APLICAREA I EVALUAREA REZULTATELOR REALE
Figura 12.2. Secvenele de rezolvare a unei situaii de stres
Bibliografie:
Baban A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean. Miclea
M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar
clujean.
o
I3JB3
Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive
Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care l manifest un
numr restrns de artiti i invenfatori,. geniali n marile momente de inspiraie. In fapt, noi
toi suntem creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o manier inedit,
descoperim o nou utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ ntr-o lume
nemaintlnit este implicat ntr-un anumit grad creativitatea. Dup cum afirma Vgotski
(1963) "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un
dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea reprezint
totodat sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. Nu trebuie ns
minimalizat rolul factorilor motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor atitudinali n
dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntrun mod original, competent i adaptativ. Oamenii creativi tind s-i manifeste aceast
caracteristic ntr-un domeniu specific. Dup cum exist multiple tipuri de inteligen,
deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).
n scopul maximizrii potenialului creativ n coal e necesar s fie neleas natura de tip
"puzzle" a procesului creativ. Una din principalele motivaii pentru care ne-am propus
abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri
care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct mai multe din aspectele vieii
colare. Activitatea creativ este una din cele mai mari provocri ale vieii i implicit atrage
dup sine cele mai mari recompense.
13.2. Mituri despre creativitate
In jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o
concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El
177
ia natere pe baza sedimentrii unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit
comunitate uman. Semnalm cteva din miturile cel mai frecvent vehiculate, relativ la
procesul creaiei, precum i argumentele care subliniaz vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile arat
ns c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al
unei angajri de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i implicit
creativitatea nseamn 99% transpiraie i 1% inspiraie.
2) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest
faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general
profesorii agreeaz i prefer elevii
'
inteligeni (dar care sunt conformiti) elevilor creativi, dar nonconformiti.
Walach & Kogan (1965) descriu n rndul elevilor patru categorii de combinaii posibile
ntre cele dou dimensiuni ale personalitii: creativitatea i inteligena. Astfel deosebim: *
(a) Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat.
(b) Copii cu nivel de creativitate nalt dar cu inteligen modest. Este cea mai
dezavantajat categorie de elevi din coal. Frecvent aceti elevi prezint probleme de
adaptare, pentru c sunt deficitari sub raportul inteligenei - aptitudinea cea mai apreciat n
coal. De asemenea ei sunt n conflict cu coala i deseori cu ei nii. Se simt inadecvati i
fr valoare, dar sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. De
aceea meninerea unui climat favorabil n clas va constitui un factor stimulativ pentru ei.
(c) Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Aceti elevi sunt n
general dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri
academice tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz n obinerea de note mari.
(d) Copiii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest Acetia se vor angaja
n activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s eludeze mediul colar, perceput
la modul negativ.
Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un anumit
punct (un coeficient de inteligen de aproximativ 120), dup care cele dou dimensiuni
evolueaz pe traiectorii relativ independente (Torrance, 1962).
3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast
afirmaie este discutabil datorit imaginii ablon a elevului model n coal. Acest elev
model este cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul,
avnd note maxime la toate materiile. n consecin este puin probabil ca elevii cu note
foarte mari s fie i foarte creativi. Deci, un segment important al categoriei elevilor
178
Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
creativi va fi deficitar relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu,
nume de genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul colii elevi mediocri.
4) Creativitatea este, o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n
forme specifice. Distingem astfel o creativitate tiinific, una tehnic, o creativitate artistic,
o creativitatea social etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de caracteristici
comune (originalitate, flexibilitate) alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului
n care se manifest. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate
un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic.
5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist perioade n viaa unui individ de
creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De
exemplu, un elev dup o perioad de maxim creativitate literar poate fi alarmat de

momentele ulterioare lipsite de inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin
intelectual. '
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de
la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c, experienele precum i
evenimentele survenite n mediu de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ.
Maltzman (1960) studiaz educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor
subiecilor obinute la unele teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de
antrenament al comportamentului original la elevi. Ulterior a evaluat efectele
antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale formulate de ctre elevi la problemele
oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari, comparativ cu cei
neantrenai la un test inedit de originalitate. S-a constatat totodat persistena n timp a
efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp,
recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale
i n alte sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.
13.3. Abordarea creativitii
Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire vom ncerca o analiz a principalelor
dimensiuni ale creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de
creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
Procesul creativ
Una din problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o
idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie
179
elaborat? Care sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai
sus pornim de la constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena unei
anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este
relativ similar att n situaia creativitii tiinifice ct i a celei artistice. Uneori pentru a fi
creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut
de cutare a unor soluii inedite. Analiza comparativ a mai multor modele viznd
desfurarea procesului creativ 1-a condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii ale
creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul
iluminrii i stadiul verificrii.
Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei grojaleme. Sesizarea problemei genereaz
o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Exist
cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate
posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente
ale unui eleV n ederea redactrii unfli nuvele.
Faza urmtoare const ntr-o perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod
incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a unei
probleme insurmontabile creeaz un sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca
gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient.

Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a
asociaiilor i analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din atom n timpul
ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie
clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n
mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii
cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem
abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a
acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor
contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii
improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii
posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi
provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute.
Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n
parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate
vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu,
1991).
Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe
etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum
afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect
180
minile pregtite". Soluia poate surveni ntr-un moment de relaxare, cum sunt de exemplu
cazurile lui Edison, Helmholz, sau n timpul somnului: Mendeleev, von Kekule, Descartes
etc.
Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou,
model tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv
rspunde criteriilor de originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de
realizare ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei
persoane.
Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenialitii
creatoare ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a
creativitii. El poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva spiritual. Prima
categorie se refer la produsele palpabile, acceptate de o anumit cultur, pe cnd cea de-a
doua categorie *vizeaz produsele psihologice, adic idei exprimate sau numai gndite.
Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s
prezinte valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e creativ dac ntrunete anumite criterii.
1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea. Noutatea
implic: (a) un proces de fuziune a unor elemente existente, ntr-o combinaie inedit i (b)
capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni ntre elemente. De exemplu, transformarea
claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris
note muzicale. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n
lumea real i obiectul creat. Creativitatea presupune un salt calitativ concretizat n anumite
produse (obiecte, imagini) care nu exist, nici nu au mai existat i care nici nu pot fi
anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei evenimentelor - de exemplu, teoria
relativitii (restrns) a lui Einstein.
2. Criteriul conexiunilor
Esena creativitii umane o constituie relaia. Un prerechizit de baz al procesului creativ l
constituie activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta plastic se poate realiza un
bust (un lucru inedit cu valoare estetic), prin combinarea ntr-o manier original a unor
obiecte scoase din uz: ceasuri, nasturi, cutii de cafea, becuri etc.
Prezentm cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou
perspectiv, de exemplu:
presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c
reprezint?
181
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de exemplu, n situaia n care nu ar

exista ceasuri detepttoare gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri; de exemplu, ce ntrebri i-ai

adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?
E vorba practic de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce
efecte/ocuri emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii
Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea unor evenimente
spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Se evideniaz o relaxare a
gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui Newton
privind legea atraciei universale sau a lui Roentgen privind descoperirea razelor X.
Personalitatea creatoare
* ,
Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea divergent
presupune abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual i neconvenional un repertoriu de
soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor i flexibilitate n
gndire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).
/. Dezvoltarea fluenei de idei
Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la
o problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri";
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume
de flori etc);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit
tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i
care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc
cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele
irelevante, s inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventrii unor cuvinte care
s comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate solicita din partea elevilor
enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte
182
mt
vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita "fluen asociativ". De exemplu, se poate
sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului
"previzibil" sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral".
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea
asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite
imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin
elaborarea unui eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de
cuvinte asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte
asociaii etc. Se constituie astfel un lan de asociaii ca cel care urmeaz:
Spray - du - umbrel - ploaie - spum - val - irizaie Subliniem dou sugestii privind
desfurarea acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute. Trecerea la

cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial ("mare" sau
"spray"), concentrarea realizndu-se de fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al
lanului de la care continu asociaia. Exerciiul se poate desfura fie mental fie n scris.
asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup
primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la
un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i
motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate
mpacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul
gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate: (a)
flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului i (b) flexibilitatea adaptativ, care este
dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de
rezolvare ale unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi
utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:
183
(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se
poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri
fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc, pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul:
s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s
construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie
consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi
fost cel de-al doilea rzboi mondial?
*
3. Originalitatea
t Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri
neuzuale la problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii
originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul "Ce-ar fi dac..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla
dac nu am mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional,
dac ne-am cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc
unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
13.4. coala i creativitatea
Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c cel mai frecvent coala
contemporan se prezint ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne intereseaz astfel
s identificm, pe de o parte, factorii de inhibiie ai creativitii n coal, iar pe de alt parte,
modalitile concrete prin care pot fi diminuai aceti factori i implicit s oferim cteva
tehnici de stimulare a creativitii.
Factori inhibitori ai creativitii n coal
Sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci frecvent inhib activitile
creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament

184
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai o surs de indisciplin n coal. Getzels &
Jackson (1963) constat n general la profesori tendina de a aprecia elevii "creativi" ca fiind
mai puin simpatici dect media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arat c cea
mai dezavantajat categorie de elevi din coal este cea care prezint un grad ridicat de
creativitate pe un fond de inteligen modest. Autorii menionai au remarcat i o exagerare
a accentului pus n coal pe gndirea de tip convergent, care orienteaz demersurile
rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Acest rspuns convergent: (a)
inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale, (b) creeaz
premisele unui sentiment de nesiguran din partea elevilor relativ la posibilitile proprii de
soluionare a unor probleme, (c) inculc elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o
singur variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (Stoica,
1983). coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s
evite eecul colar, ci tfebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere
propriile potenialiti
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrukcolii au fost identificai o serie
de factori cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i

ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: "Nu sunt o

persoan creativ", "Nu am fcut niciodat nimic deosebit", ncurajndu-i pe elevi s-i
reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original",
"Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile" va duce la creterea
nivelului de creativitate al elevilor (Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi nvai c ntr-o
anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor
induce: (a) dezvoltarea gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea
nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu se

expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali: colegi,

profesori sau prieteni;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent
din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport
frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau
interogaii.
185
Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii
de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare,
critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor "fraze ucigae" de genul: "asta nu e logic", "cine tie
rspunsul corect?", "poi s-o dovedeti?" (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara orelor,
i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a

insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt.
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i
sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate
deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n
manuale (Stoica,1983).
Principii i metode de stimulare a creativitii n coal
Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat n clas o
atmosfer care s faciliteze creativitatea:
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea / neforarea propriil&soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor

probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
Profesorii ce aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine.
Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de
informaie. Ei aloc o parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor,
comparativ cu media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri
reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". ntrebrile
acestor profesori deseori manifest un caracter divergent: " Ce s-ar ntmpla dac ...", "Ce te
face s crezi aceasta?". De asemenea, obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat,
ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii
vor tinde s descopere noi probleme i s problematizeze.
186
________________________Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ n
coal. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind evident
cele mai importante, e surprinztor c ele nici nu sunt nelese nici nu sunt practicate de
majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:
7. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensam pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe
care-1 primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile
lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: (a) s formuleze o ntrebare; (b) s se joace cu ea;
(c) s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) s-i
asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din
partea profesorului sau printelui.
*
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd
nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune
interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru
care profesorul, cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca
normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii
profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori
materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase.
Desigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al
elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor
n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei,
multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot
ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o
persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor
evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept
amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.
187
13.5. Metode de stimulare a creativitii
Avnd ca punct de pornire premisele de lucru menionate anterior, referitoare la
recompensarea comportamentului creativ n coal ne propunem n continuare o trecere n
revist a ctorva metode, prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi.
Enumerm cteva din aceste metode: brainstorming, brainstorming cu schimbri de roluri,
sinectica, Philips 6-6, metoda FRISCO, metoda 635.
Brainstorming
Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii critice.
In prBcabramstormlng-ului se pornete de la dou principii fundamentale: (1) orice individ
e capabil s produc idei i (2) cantitatea dezvolt calitatea. Desfurarea optim a unei
edine de brainstorming reclam cteva exigene:
suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism);
manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; elevii i pot manifesta opinia oral, liber i
spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau
dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din grup, precum i dezvoltarea
acestora.
Exemplu de problem care poate face obiectul unei abordri de tip brainstorming: cum s
tratm o persoan care ne jignete/ne ignor.
Brainstorming cu schimbri de roluri
n aceast situaie moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea unor idei prin
atribuirea de~roluri specifiQeJ-eteviter-{Selnow, 1997). El poate ntreba aiupra "modului
cum este "perceput o problem din diferite puncte de vedere X, Y, Z (de exemplu al
profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al colegilor mai mari/ mici etc).
Sinectica
Sinectica este denumit i metoda analogiilor. Organizarea unei edine se fundamenteaz pe
dou principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar, i
(b) transformarea familiarului n straniu. O edin de sinectica presupune parcurgerea a
patru pai:
primul pas este cel n care profesorul prezint tema de rezolvat;
cel de-al doilea pas se desfoar cnd grupul clas reformuleaz problema aa cum a
neles-o (transpunerea straniului n familiar);
pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu);
188
ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar. Distingem mai
multe forme de sinectic:
- analogia simbolic: const n recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situaii
problem. Un exemplu n acest sens: irurile lungi de atomi, care se rotesc n micri
erpuitoare i arpele care i muc coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea c moleculele
unor compui organici nu sunt structuri deschise, ci lanuri nchise.
- analogia direct: se recurge la acest mijloc atunci cnd, pentru rezolvarea unei probleme
tiinifice, se apeleaz la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia cu jocul de pasien 1a determinat pe Mendeleev s organizeze elementele chimice n tabelul ce-i poart numele.
- analogia personal: const n identificarea fiecruia din participani (elevii din clas) cu
un obiect, persoan sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de antrenarea capacitii
empatice, ce presupune exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului ntr-o situaie
dat. Se poate recurge la o metafor de genul: "Sistemul planetar", n care fiecare elev se
identific cu o parte a acestui sistem: fie o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin
sau un meteor. n final se descriu sentimentele, fantasmele, percepiile, gndurile pe care le
ncearc fiecare din membrii clasei.
Philips 6-6
Clasa se divide n grupuri de cte ase elevi. Fiecare grup i desemneaz cte un moderator.
Profesorul ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat. Dezbaterea pe marginea
problemei respective dureaz 6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup prezint
lista cu soluiile obinute. Exemple de "probleme: cum s aprm natura, ce s facem cnd
suntem stresai/ triti/ iritai.
Metoda FRISCO
Se ntemeiaz pe principiului brainstorming-ului regizat, n sensul c moderatorul distribuie
fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii.
Cteva roluri ce pot fi acordate n cazul unei discuii pe tema micrii feministe legate de
micarea feministe sunt cele de: tradiionalist, exuberant, pesimist, optimist.
Metoda 635
Metoda, numit i brainwriting, se aplic dup urmtoarea procedur. Se formeaz grupuri
de cte ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese. Fiecare elev din grup noteaz
pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul alocat acestei
sarcini este de 5 minute. Dup aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul
acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 6 foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare din
ei notnd maximum 18 idei.
*
189
Variant. Construirea colectiv a unor poveti. Fiecare participant va scrie pe o foaie de
hrtie trei propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri. Foaia de hrtie este transmis
urmtorului participant din stnga, care la rndul lui va aduga alte trei propoziii
continundu-se n felul acesta derularea naraiunii. n final vor rezulta 6 relatri, care vor fi
citite cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului.
Alte exerciii de stimulare a creativitii:
exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori;
exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii, pentru care se pot imagina
finaluri diferite sau n care se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau se pot
nlocui parial sau total personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a facepredicii'pornind de la un numr redus de

informaii sau pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona
asemeni unei fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substan pe care o bem, ci
o substan care bea. Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii
lui Paul Claudel: "Doamne... ai mil de apele din mine care mor de sete."
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii s ofere
rspunsuri ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul orei
pentru a crea o atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: "Ce gndete cinele/animalul meu/un lucru
drag despre mine?", sau o alta pe tema "Ce viseaz cinele meu despre mine?"
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor
deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru elevii de
liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru a-1 lansa din nou?
190
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilrie, ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde
nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu: past de dini pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru crtie).
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu: s vorbeti cu tine la telefon, s dai
cu capul de o planet).
14. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
15. Concepei 2 scrisori imaginare pe care le-ai adresa una lui Sisif i alta Sfinxului
egiptean.
Bibliografie:
Gardner, J. W. (1963). Seif- renewal. New York: Harper & Row.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York:
Wiley.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon &
Schuster.
Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229242.
Meichenbaun, D.(1975). Enhancing creativity. American Educaional Research
Journal, 12, 129-145.
Radu, I. i colab. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:
Sincron.
Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, Bucureti: Fiat Lux.
Stoica, A.(1983). Creativitatea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hali.
Walach, M.A. & Kogan , N.(1965). Modes of Thinkingin Young Children, New
York: Hoit Reinehardtand Wiston, Inc.
Wallas, G. (1926). The Ari of Thojght, Harcourt, Brace a World.
191
IS3J(1
psaid
pori
mp
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern
(profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
mbuntirea condiiilor nvrii.
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat

controlului comportamentelor disruptive.
Implicarea elevilor n activiti care 's le solicite participarea activ.
14.1. Strategiile preventive
Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale fa de elevi.
Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului
colar este esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i
controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un
anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele
pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz
acceptarea i compliana copiilor la regul crete.
Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente
din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru respectarea ei.
Autodisciplina este o consecin a mai multor factori: existena unor reguli clare i
consecine bine specificate, ca i presiunea extern din partea prinilor, profesorilor i mai
ales a colegilor.
193
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (5-6 reguli, pentru a nu fi uitate);
s includ numai regulile pe care le consider necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc;

s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite);
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea

comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat - doar comportamentul su
este discutat;
regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.
Exemplu:
Comportament Regula
Consecina pentru
ateptat
elevii
care
nu
respect regula
S nu se bat Rezolvm conflictele 10 minute time-out
ntre ei
n mod corespunztor
S nu se alerge n clas se circul ncet 5 minute de curenie
prin clas
i ordonat.
n clas la sfritul
zilei
Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i drepturile
profesorului, iar elevii s le cunoasc.
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular:
aranjarea diferit a bncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de
interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii);
particularizarea clasei prin culoare;
preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
194
Managementul clasei
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm. Memorarea
numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante pentru a-1
face pe elev s se simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o form de
respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o imagine
pozitiv att a fetelor ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a vorbi
cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c
aparin acelei culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate utilizrii
unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. Ordinea se

menine, nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci datorit angajrii active
a elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele
mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare
sunt cele care pot declana probleme de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din partea
elevilor:
Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se produce

fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual - este trut faptul c elevii i inhib comportamentele neadecvate la

contactul vizual direct cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin - se tie c cele mai multe probleme comportamentale

apar n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i
planificarea ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale.
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
controlul proximitii - apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o
influen considerabil asupra comportamentului.
recurgerea
la
regul i
aplicarea
imediat
a
consecinelor
comportamentului, n strns legtur cu gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s.....",
Mi-ar plcea ca tu s.....". In acest moment ar trebui ca tu s......" este
o metod mult mai eficace de rezolvare a problemelor. In astfel de condiii agresivitatea sau
pasivitatea profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea
motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este
nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n funcie de
nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota 7 este o
performan care trebui recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare
respectarea orarului
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a

activitilor
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv
deschidere la schimbare
r
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil
ntrirea comportamentelor dezirabile
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.

14.2. Strategii de modificare comportamental
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.
Exemplu:
antecedentele comportamentul
consecinele
Sunetul
S trage de pr pe 7i
Profesorul
l
clopoelului
atenioneaz
Intr cineva n S arunc cu buci de Profesorul
l
clas
hrtie prin clas
atenioneaz
2. Monitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se
poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
196
Managementul clasei
Exemplu:
Ziua
Momentul
Comportamen Consecine
t
Luni
Mari
Ceea ce intereseaz este detectarea unui patterf de apariie a comportamentului, care ar

putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de
ctre copil a frecvenei * i gravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia.
Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt
utilizate n analiza comportamental.
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei
comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
3.
durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;
4. intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.

S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi foarte
diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev
poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt
elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din
perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul unei
ore, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.
Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea comportamentului.
Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci
asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a
comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n
comportamente care pot fi modificate.
197
Elementele programului de modificare comportamental
ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui
comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului. Funcioneaz
ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai
stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta
ntrire pentru un comportament i nu pentru altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta
impune alegerea individualizat i contextualizat a ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c exist
o relaie ntre comportament i consecinele lui. Tipuri de ntriri:
a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase,
stelue, bani fali") care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare
recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi
primul n rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta
surprins.
Tabel 14.1. Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti
ntrirea
Costul
0 zi liber pentru bibliotec
10 puncte
O zi liber de la coal
12 puncte
0 zi liber de la ndatoririle de elev de 7 puncte
serviciu
Masa cu profesorul
15 puncte
Alegerea jocului la ora de sport
5 puncte
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi
3 puncte
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre exemplu, obinerea
unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin natural), determin
creterea frecvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n aceste condiii nota
poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s introduc n mod voluntar
ali ntritori dect consecinele normale ale comportamentului, fiind vorba n acest caz de
ntriri artificiale.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:
s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;
198
Managementul clasei
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac pentru
nvare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru
consolidare
ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n sarcin.
ntririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea

ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.
Programele de ntrire
Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de consecvena
aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i asigur
procesualitatea modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire (vezi figura 14.1.):
a)
ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup
executarea unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix (dup 3
rspunsuri corecte) sau variabil(la nceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri
corecte). Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar
cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit
interval de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe
baz de intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de
ntrire, n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi
jocurile mecanice).
Programe de ntrire
continu
intermitent
interval
fix
variabil
rat
fix
variabil
Figura 14.1. Programe de ntrire

199
Tabel 14.1. Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui
comportament
Metoda Definirea metodei
Exemple
unui Profesorul ofer elevilor 5 min.
ntriril Prezentarea
stimul
dup pauz dup realizarea unor
e
unui sarcini. Dac dup oferirea
pozitive producerea
comportament,
cu pauzei crete calitatea realizrii
scopul creterii ratei i sarcinii, pauza devine ntrire
intensitii acestuia.
pozitiv.
stimul
care Unui elev din clasa a doua i se
Pedeaps Un
urmeaz unui rspuns, reducea perioada de joac cu 5
a
cu scopul scderii min. n urma unui comportament
frecvenei sale de adecvat. Dac dup aceast
manifestare.
regul
scade
frecvena
comportamentelor
disruptive,
scderea pauzei cu 5 min.
reprezint o pedeaps.
ntriril Un stimul poate fi Alimentele sunt un exemplu de
definit ca o ntrire ntrire primar.
e
primare primar, dac satisface
o nevoie fiziologic.
ntriril Un stimul poate fi Notele, banii, popularitatea sunt
definit ca o ntrire ntriri secundare
e
dac frecvent utilizate.
secunda secundar
satisface o nevoie t
re
material sau social.
unei Oferirea unei ntriri la un
Planifica Realizarea
interval stabilit sau dup un
re
a scheme de ntrire.
numr de rspunsuri corecte.
ntriril
Exemplu,
profesorul
ofer
or
ntrire dup 4 rspunsuri
corecte.
unor Profesorul Z are un elev care este
Modelar nvarea
comportamente
noi foarte timid cnd rspunde oral.
ea
prin ntrirea succesiv Prima dat i ofer o recompens
a
secvenelor dup contactul vizual cu elevul.
comportamentului.
In urmtoarea etap ofer ntriri
pentru c acesta ridic mna, apoi
doar dup ce rspunde prin da

sau nu la ntrebrile sale i n fine
dup ce rspunde utiliznd mai
multe cuvinte etc.
Eliminarea gradat a nlocuirea unei ntriri materiale
ntririlor
prin (dulciuri) cu ntriri sociale
introducerea
unor (ncurajarea).
stimuli noi care cresc
frecvena
comportamentului
int.
Time - Este o metod de Spaiul pentru "time - out" este
ntrire negativ prin stabilit n clas, fiind evitate
out
care elevul este scos locurile
ntunecoase
sau
dintr-un mediu n care rcoroase
i
denumirile
nu-i poate controla tendenioase de genul "banca
comportamentul
mgarului". Elevul nu trebuie s
(primind multe ntriri aib o alt preocupare n aceast
pozitive
pentru perioad (nu scrie sau deseneaz)
comportamentul
i nu trebuie s devin centrul
nedorit) i plasat ntr- ateniei. Altfel acest timp devine
un alt mediu, pentru un ntrire pozitiv pentru acel
interval
de
timp comportament. Timpul pentru
stabilit.
time-out s fie ntre 5 i 10 min.
unui De exemplu, dac pentru un elev
Extinci Retragerea
comportament
ca acordarea ateniei este ntrirea
a
urmare a lipsei de pozitiv pentru comportamentul
ntrire.
disruptiv, i nu i se mai acord
aceast ntrire, dup o perioad,
comportamentul nu mii apare.
unor Se retrage un numr de credite
Penaliza Retragerea
privilegii ca metod de oferite anterior de profesor pentru
rea
scdere a frecvenei de c a aprut comportamentul
apariie
a
unui nedorit.
comportament.
200
Managementul clasei
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea
comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea
frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a
identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
Elimina
rea
gradat
a
stimulilo
r
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu
sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foarte
bine!"; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi de Y".
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie* a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui
comportament alternativ. Pentru a produce acest efecteste necesar asocierea pedepsei cu
ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i
recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficientei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena
comportamentelor disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de
rezolvare a problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica,
iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea
acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor
201
problem - ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n
prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ
comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii
observaionale. Modelul comportamentului poate fi:
1.
real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau
adolescent (vedet de film, etc.)
2. simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile
mai multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre
observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex.
ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia
este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi
(peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea
disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex.
respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru
subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru
a fi achiziionat.
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor
un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii
neplcute.
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris,
ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate),
respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de
a ncurajar adolescentul s-i
monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i
contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.
202
Managementul clasei
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el
ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale
comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire
pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un
adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc
regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c
acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului,
exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz
dect cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui
comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la* nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei
unui comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de

modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea
comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul

respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea

comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.
203
Consiliere educaional Bibliografie:
Haynes, S.N., O'Brien, W.H., (2000). Principles and Practice of Behaviord
Assessment. New York: Kluwer Academic Publishers.
Henson, K.T., Eller, B.F., (1999). Educationd Psychology for Effective Teaching.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Spiegler, M.D., Guevremont, D.C., (1993). Contemporary Behavior Therapy.
Monterey, CA: Books / Cole Publishing Company.
Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T., (1999). Managing Secondary
Classrooms. Principles & Strdegies for Effective Management & Instruction.
Boston: Allyn and Bacon.
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare
Activitile de orientare urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea tnrului cu cunotine
i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt
se impune cu necesitate n condiiile unei piee de munc flexibile i n mare parte
imprevizibile, aflat ntr-o continu schimbare att a configuraiei sale externe (ponderea
diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea relaiei dintre ele), ct i interne (modificri
n cerinele impuse de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor ce

trebuie exercitate n cadrul locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de decizii n mod

individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;

se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea
sarcinilor de munc.
n aceste condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe un model static, de
suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaional, nu
mai este valid. Aa cum preciza Savickas (1999), activitile de orientare trebuie s vizeze
educarea tinerilor pentru independen i flexibilitate n 5 domenii de competen:
cunotine despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i
asigur flexibilitate n managementul carierei.
Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program de educaie pentru carier se ntind de la
prelegeri despre diverse ocupaii, la work-shop-uri pe teme de carier,
205
interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse locuri de munc,
studiul unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de informaii i imagini
despre diverse locuri de munc i profesii, realizare de CV-uri i scrisori de intenie,
consultarea specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale interventkmeducaionale de orientare:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre sine, ocupaii
i relaiile complexe dintre acestea (vezi figura 15.1 pentru o structur integrativ general);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee educaionale i

profesionale.
Informaii despre carier
Relaii semnificative
utocunoaterea
Figura 15.1. Structura general a informaiilor relevante pentru managementul carierei
206
Orientarea pentru carier
Practica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou neajunsuri:
Primul provine dintr-o deficien metodologic - activitatea de orientare s-a realizat

static i punctiform. Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa a VUI-a, clasa a XII-a, eventual
clasa a V-a i doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grdiniei) erau momentele de
concentrare a aciunilor de orientare (colar, profesional), cnd elevii, presai de timp i
nenarmai cu capaciti decizionale, erau nevoii s fac o alegere n privina traseului
ulterior de carier. Activitile de orientare constau n foarte multe cazuri doar n informarea
asupra lumii profesiilor, fr a furniza o gril de interpretare a lor i de integrare a acestor
cunotine cu cele despre sine.
Al doilea neajuns a fost determinat de o problem conceptual - orientarea a fost

conceput ca o activitate special, care trebuie realizat n paralel cu procesul de nvmnt
i de ctre cadre specializate. Astfel, aceasta a fost lsat, n mare parte, n seama centrelor
de orientare colar i profesional, care aveau oricum resurse umane foarte reduse i care
nu puteau face fa n acest fel cererilor multiple ale colilor.
n fapt dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier este unul din
obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. Cunotinele, abilitile i
deprinderile dobndite n coal trebuie s le permit acestora s-i dezvolte individual o
carier profesional.
15.2. Construcia identitii vocaionale
Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format prin integrarea
ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali fa de
propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizrii i structurrii
informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson (1980) aspecte legate de:
caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament,
introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi),
identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative), modalitile de
interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gender adoptate de individ la un
moment dat.
Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz nc din
copilria mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada adolescenei,
cnd abilitile cognitive i de interaciune social sunt suficient de mature pentru a putea
permite reflectarea asupra propriei persoane i a dezvoltrii acesteia. Perioada adolescenei,
prin problemele decizionale pe care le pune elevilor - ce cursuri s urmeze, cu cine s ias la
ntlnire, dac s mearg la facultate, s consume droguri, s fac sex, s lucreze
207
dup terminarea orelor, s participe la adunri religioase sau nu etc. - foreaz reflectarea
asupra propriei identiti (identificarea propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea
capacitii de a lua decizii i a face fa diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea
acesteia.
(identitatea vncaiolmE7c.cimh'mpt aspecte legate de cunoaterea propriilor interese, valori,
abiliti i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit tip de activiti, stiluri
de interaciune i medii de munc, pe de alt parte. Ea apare la confluena dintre experienele
de nvare i de munc multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale
(figura 15.2.). Tocmai de aceea este utilizat de specialiti pentru a cunoate nivelul de
dezvoltare atins de adolescent.
Figura 15.2. Componentele identitii vocaionale
Dezvoltarea identitii vocaionale
Procesul de dezvoltare al identitii vocaionale ncepe cu o perioad a fanteziei n planul
aspiraiilor vocaionale (Ginzberg, 1972). Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n planul

intereselor vocaionale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau colar i
imit comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joac de-a doctorul sau
pilotul i are multe informaii tehnice, infonnaii despre atribuiile fiecruia, stilul de via al
acestora, ceea ce nu nseamn, ns, c este deja pregtit s ia o decizie privind cariera sa
profesional.
208
Pentru dezvoltarea vocaional acest stadiu este ns foarte important, pentru c, astfel,
profesia devine o component a imaginii de sine aflat n dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul
va dori s aib o profesie cnd va fi mare.
Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai
difereniate. Ei nva importana cunoaterii i nelegerii aptitudinilor, preferinelor i
valorilor proprii pentru alegerea traseului educaional i profesional. Urmeaz o perioad a
tatonrilor (\ 1-17 ani). In ciclul gimnazial elevii dezvolt un comportament explorator: i
exploreaz propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri de activiti i
observ necesitatea de a lua n considerare balana interese - aptitudini n exprimarea unei
alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe care le face tnrul n aceast perioad
pot avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ uor n momentul n care
apare o alt direcie vocaional care pare s-i ofere satisfacii.
Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii vocaionale
i o viziune de ansamblu asupra factoriror care influeneaz alegerea traseului educaional i
profesional, ceea ce determin luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980):
identitate forat - adolescentul nu a experimentat o criz identitar (care are de multe

ori rolul de cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n mod necritic valorile i expectanele
altora. Adolescenii care prezint aceast form de identitate au deja obiective ocupaionale
i ideologice (politice i religioase), dar acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie
de colegi.
criz identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. Simte o presiune
pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amnat.
difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este preocupat s fac un
angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea ca el s fi avut pn acum tentative de
alegere sau s le fi ignorat. Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de
alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz identitar.
identitate conturat- adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat

presiunea, este clar orientat i urmrete acum obiectivele ideologice i profesionale
propuse.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea de sine a
individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag
profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe
posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientrii
vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activiti de explorare i

autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale.
209
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier
Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am artat deja,
cunoaterea de sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au o relevan mai mare
pentru deciziile de carier, chiar dac autocunoaterea nu se oprete doar la acestea.
A) Interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii
de cunotine sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie n
carier. Preferinele pentru anumite domenii de cunoatere i activiti favorizeaz alegerea
ocupaiilor n care aceste interese pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:
i
Reflectarea sistematic asupra alegerilor anterioare. Alegerea
activitilor n care ne implicm este determinat n mare parte de interesul nostru pentru
coninutul i modul de realizare al acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate
releva similaritile dintre activitile selectate i motivele care au dus la alegerea lor.
Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate n interveniile de orientare.

Utilizarea lor permite:
generarea de alternative educaionale i profesionale. Inventarele de interese au de obicei
ataate diverse liste de activiti i ocupaii grupate n funcie de interesele pe care le satisfac,
ceea ce permite detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;
identificarea opiunilor educaionale i profesionale ce necesit explorare. Pe baza

rspunsurilor la inventarele de interese se pot detecta compatibiliti cu domenii
educaionale i ocupaionale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul
aciunilor de explorare viitoare;
identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul
compatibilitii/ incompatibilitii dintre persoan (interesele pe care le manifest) i
activitatea pe care o realizeaz.
Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto-administra i pot fi utilizate n
autocunoatere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland (vezi fia
37 din anexe). Acest chestionar poate fi accesat i pe internet la adresa http://www.SelfdirectedSearch.com
Holland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte
i preferine pentru lucrul cu idei sau fapte (vezi figura 15.3) n
210
funcie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S),
ntreprinztor (E) i convenional (C).
REALIST
INVESTIGAT
A
face/date,
IV
lucruri
A gndi/idei
CONVENIONAL
A se conforma/date
ARTISTIC
A crea/idei, lucruri
NTREPRINZT
SOCIAL
OR
A ajuta/oameni
A
conduce/oameni
Figura 15.3. Modelul hexagonal al tipurilor Holland
Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care
presupun manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini manuale, mecanice sau
tehnice i este satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de
dezvoltare a acestor aptitudini. Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru
cercetare, investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii (biologic, fizic,
social, cultural etc). Are de obicei abiliti matematice i tiinifice i prefer s lucreze
singur pentru rezolvarea de probleme.
Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate, care presupun o
rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate
cu abiliti artistice i imaginaie. Tipul social (S) este interesat de activiti care implic
relaionare interpersonal. Prefer astfel s ajute oamenii s-i rezolve problemele sau s-i
nvee diverse lucruri, dect s realizeze activiti care necesit manipularea unor unelte sau
maini.
Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip, ns n primul rnd cu scopul de a
conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit activitile tiinifice sau domeniile care
implic o munc foarte dificil, preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile
oratorice i manageriale. Persoana de tip convenional (C) se ndreapt spre acele activiti
care se caracterizeaz prin manipularea sistematic i ordonat a unor obiecte ntr-un cadru
bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i matematice ceea ce l face potrivit pentru
activiti administrative. Tipul convenional reuete s se adapteze cu dificultate la situaiile
cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare.
211
Tabel 15.1 . Caracteristicile tipurilor
Holland
TIPURI INTERESE ACTIVIT ABILITI VALORI
I
Operare cu Ingeniozitate Tradiie,
Realist Maini,
unelte,
aer liber
echipamente,. tehnic,
realism,
(R)
dexteritate,
sim
Investiga tiin,
teorii,
tiv
idei, date
(I)
Artistic
(A)
Social
(S)
Autoexprimare,
aprecierea
artei
folosirea
coordonare
uneltelor,
fizic
construcie,
reparaie
Munc
de Matematic,
laborator,
scris,
rezolvare de analiz
probleme
abstracte,
cercetare
Compoziie Creativitate,
talent
muzical,
muzical,
scris, art
vizual
expresivitate
artistic
Oameni,
Predare,
munc
consiliere,
n echip, suport social
servicii
comunitare,
bunstarea
oamenilor
ntreprinztor
Afaceri, politic,
conducere,
(E)
Comunicare,
abiliti
verbale,
ascultare,*ne
legere,
orientare
practic
Independen
,
curiozitate,
nvare
Frumusee,
originalitate
,
independen
,
imaginaie
Cooperare,
generozitate
,
servicii in
favoarea
celorlali
Asumarea
Abiliti
verbale,
management, abilitatea de riscului,
a-i
statut,
influen
negociere
motiva
i competiie
direciona pe
ceilali
Conveni Organizare, Organizare, Matematic, Acuratee,
date,
operare
analiza
onal
(C)
finane
pe computer, datelor,
stabilitate,
aplicarea
nregistrarea eficien
unor
informaiilor,
proceduri
atenie pentru
detalii
n general nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora, n care ponderea pe
care un anumit tip o are n componena patternului personal este diferit. Chestionarul
propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de interese
Vnzare,
predominante. Gradul de similaritate dintre acestea tipuri de interese determin coerena

patternului personal i reflect msura n care sunt posibile conflicte de interese ulterioare.
Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic (A) au un grad de similaritate mare cu
interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se afl n conflict cu interesele
convenionale (C). Dac patternul de interese al unei persoane conine aceste dou tipuri de
interese (A i C) exist posibilitatea unui conflict care face dificil decizia de carier. Cu ct
tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu att
coerena este mai mare i probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este
mic, ceea ce faciliteaz decizia de carier.
n figura 15.3. similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentat prin vecintatea n
cadrul modelului. Cu ct tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu
212
att similaritatea dintre ele este mai mare i cu ct sunt mai ndeprtate pe hexagon, cu att
crete disimilaritatea dintre ele.
n alegerea unui domeniu educaional sau profesional o importan mare o are congruena
dintre patternul de interese al persoanei, pe de o parte i caracteristicile mediului de lucru, pe
de alt parte. n tabelul 15.1. sunt sintetizate corespondenele dintre tipurile de interese i
activitile specifice.
B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaionale i ale
standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu. Valorile se manifest n
comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea pentru elemente tangibile sau
intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performan,
colegialitate, mediu familial plcut, autonomie, grij pentru alii, bani, putere, autoritate,
recunoatere.
Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul de activitate n
care aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia existent ntre
necesitile vocaionale ale persoanei i caracteristicile mediilor de activitate.
Modaliti de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu +" valorile importante pentru sine i
cu - pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante
(vezi fia 38 din anexe).
2. A naliza alegerilor anterioare
Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s aib?
Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat
n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
Care a fost cea mai bun decizie? De ce?

3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i eficient n
identificarea valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea doar cte o or pe zi
la dispoziie, ce ai alege s faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea
discreionar a banilor. Ceea ce este foarte important n faza de interpretare a rspunsurilor
la aceste exerciii este de a-i stimula pe elevi s determine sursa (valorile) care stau la baza
alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i identifice n mod individual valorile,
iar discuia de grup s ajute la clarificarea/identificarea relaiei dintre anumite alegeri i
valorile personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i alegerile pe care le facem i
nu pe "valoarea valorii".
213
Tabel 15. 2. Relaia dintre necesitile vocaionale/valori i mediile de munc
Necesiti
Medii de activitate corespunztoare
vocationale/valori
Sarcini care permit exersarea abilitilor
Valorificarea
i deprinderilor.
abilitilor
Sarcini considerate a oferi prestigiu.
Realizare
Sarcini care cer un nivel relativ constant
Activitate
i susinut de implicare.
Medii de munc n care exist
Avansare
posibilitatea de a promova pe baza
performanelor.
Sarcini care implic puterea de a decide
Autoritate
asupra modalitii de realizare a muncii.
Medii de munc ce presupun planificare
Autonomie
individual
a
muncii,
fr
o
supraveghere strict.
Medii de munc n care strategiile de
Structur
lBcru sunt explicite i sistematic
monitorizate.
Sarcini ce ofer compensaii n funcie
Compensare
de cantitatea i calitatea muncii depuse,
material
aplicate echitabil.
Medii de munc n care sunt valorificate
Colaborare
interaciunile sociale.
Sarcini care permit inovaia.
Creativitate
Medii de munc n care se lucreaz
Independen
individual.
Sarcini care s nu v oblige s participai
Valori morale
la nici o aciune ce contravine valorilor
dumneavoastr morale.
Medii de munc n care sunt

recompensate performanele individuale
deosebite.
Sarcini care permit exersarea autonomiei
Responsabilitate
i seriozitii.
Medii de munc ce garanteaz
Securitate
continuitatea.
Medii de munc n care i putei ajuta pe
Serviciu social
ceilali.
Sarcini ce pot implica o gam larg i
Varietate
divers de activiti.
Medii de munc caracterizate prin
Condiii de munc
condiii agreabile.
4. Analiza fanteziilor personale legate de carier
Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor vocaionale ulterioare.
Ele reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor i de proiecie n viitor.
Exerciiile care se pot realiza pot s ia forma identificrii stilului de via dorit (vezi fia 39
din anex) sau descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii (vezi fia 40 din
anex).
214
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai valorilor lor
personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider importante pentru sine
sau pot s selecteze persoane relevante pentru ei nii din liste cu personaliti cunoscute.
Motivul pentru care elevul admir persoana respectiv este strns legat de valorile sale
personale.
Scopul investigrii valorilor personale este auto-contientizarea acestora, n vederea utilizrii
lor ca gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile, chiar dac sunt realizate n
grup, vor avea rolul de stimulare a auto-contientizrii i nu de evaluare a valorilor
individuale.
C) Caracteristicile de personalitate reprezint patternuri tipice de gndire, comportament,
afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul comun spune c
personalitatea este variabila central, determinant n alegerea i adaptarea la carier:
"Vnztorii trebuie s fie extraveri", "Contabilii trebuie s fie meticuloi", "Brokerii trebuie
s accepte riscuri". Cercetrile ns nu au confirmat relaia direct dintre anumite
caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab, mediile educaionale sau de munc
accept o diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate
similare pot s aib performane bune i s fie mulumii n ocupaii diferite, aa cum
persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare.
Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci i de caracteristicile mediului n care se desfoar.
Recunoatere
O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost prezentate n

capitolul despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta doar modalitatea n care
diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc i vom da exemple de caliti
personale care sunt n general evaluate de angajatori, n momentul interviului de angajare.
O modalitate uzitat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este
evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare {tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre lumea exterioar, a oamenilor i

lucrurilor (extravert - interaciune social, necesitate de munc variat i dinamic) sau spre
lumea intern, a ideilor i reaciilor interne {introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr
interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se focalizeaz pe

fapte i date {senzitiv - munci care necesit atenie la detalii, stereotipe, fr schimbri prea
dese) sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii {intuitiv - munci
n care i poate folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).
Modul de evaluare a informaiei, proceseaz i evalueaz informaia bazndu-se pe

logic i raionament (gnditor- munci care necesit logic, gndire ordonat n special cu
idei i numere, eventual posturi de
215
conducere) sau pe valorile personale i efectul asupra altora (sentimental -prestrile de
servicii, n special ctre oameni, munci care necesit empatie). Utilizarea informaiilor, ia
decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat {raional - munci care permit
planificarea i urmrirea planului pn la capt, munci n care s ia parte la rezultatul final)
sau amn decizia pentru a mai obine informaii (perceptiv - munci care necesit adaptare
permanent la nou i creaie).
Tipologia lui Holland (expus n partea destinat intereselor vocaionale) specific de
asemenea caracteristicile de personalitate (trsturile, dup Holland) ale celor 6 tipuri
propuse (Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor, Convenional). Ele sunt
prezentate n tabelul 15.3, ns corespondena dintre aceste tipuri de personalitate i mediile
de munc este mediat de interesele specifice.
Tabel 15.3. Tipologia lui Holland
Realist
Investigativ
Artistic
Conformist
Analitic
Complicat
Sincer
Precaut
Dezordonat
Onest
Critic
Emoional
Supus
Curios
Expresiv
Materialist
Independent
Idealist
Natural
Cognitiv
Imaginativ
Consecvent
Introvertit
Lipsit de abiliti
practice
Practic
Metodic
Impulsiv
Modest
Modest
Independent
Timid
Precis
Intuitiv
Stabil
Raional
Nonconformist
Econom
Rezervat
Original
Social
ntreprinztor
Convenional
Convingtor
Curajos
Conformist
Cooperant
Ambiios
Contiincios
Prietenos
Atrage atenia
Atent
Generos
Dominant
Conservator
Sritor
Energic
Inhibat
Idealist
Impulsiv
Supus
Centrat
pe Optimist
Ordonat
probleme
Amabil
Caut plcere
Consecvent
Responsabil
Popular
Practic
Sociabil
ncreztor n sine
Controlat
Cu tact
Sociabil
Lipsit de imaginaie
nelegtor
Vorbre
Eficient
216
Nu se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate i anumite
ocupaii. Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul i tipul de sarcini pe care
persoana respectiv ar prefera s le fac. Spre exemplu, dac este o persoan extravert i se
orienteaz spre domeniul de administraie public, va prefera o activitate n care s aib
contact cu publicul -ex. oficiant - i mai puin o activitate n care s manipuleze dosare i s
fac statistici, n timp ce un introvert va prefera aceste sarcini, n defavoarea interaciunii cu
publicul.
Este important ca adolescenii s neleag relaia mediat care exist ntre aceste
caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii exist medii de
munc diferite care se pot ajusta la necesitile i preferinele persoanei. n acest fel putem
determina lrgirea ariei de alternative pe care adolescenii o iau n considerare n luarea
deciziilor de carier.
Este de asemenea important ca adolescenii s cunoasc dependena de context a
manifestrilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este entuziasmul n
realizarea unei sarcini, s apar este nevoie ca mediul sfie suficient de stimulativ.
D) Aptitudini i deprinderi
Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine performan ntr-un
anumit domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin
aplicare n practic i automatizare, abilitatea devine deprindere. Aceast nlnuire de
transformri ilustreaz procesul prin care aptitudinea devine operaional, transformndu-se
din potenial n realitate.
Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli ns este dificil s le recunoasc i s le
pun n valoare sau s-i construiasc un plan de carier pornind de la acestea. Putem ns
identifica n discursul persoanelor expresii de genul: "tiu s...., pot s...., m pricep s....".
Acestea desemneaz de fapt aptitudinile, abilitile i deprinderile pe care le are persoana
respectiv i care i faciliteaz realizarea fr dificulti a anumitor activiti.
Orice nsuire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. Spre
exemplu, percepia detaliilor, memoria, spiritul de observaie sunt considerate aptitudini,
atunci cnd ele constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activiti. Putem vorbi
de aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbal este o
aptitudine mai general dect fluena verbal sau capacitatea de comprehensiune, dup cum
capacitatea de discriminare a sunetelor sau de realizare a inferenelor sunt aptitudini
specifice, cu un grad mai redus de generalitate dect aptitudinea de comprehensiune. n
general, n relaionarea aptitudinilor de anumite domenii ocupaionale se utilizeaz un nivel
mediu de generalitate.
Una din clasificrile cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea realizat
de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din aceast list de aptitudini fac
parte:
217
comprehensiunea limbajului oral i scris,
exprimare oral i scris,
fluena ideilor,
sensibilitatea la probleme,
aptitudine numeric,
capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare,
orientare n spaiu,
vitez perceptiv,
coordonarea membrelor,
atenie distributiv,
fora static,
reprezentare spaial,
dexteritate manual.
Caliti pe care angajatorii le evalueaz:
cooperare
exprimare clar
fermitate
n
aprarea bun dispoziie
principiilor
calm
capacitatea de a dobndi cu
uurin noi
adaptare la schimbare
deprinderi
loialitate
contiinciozitate
spirit de observaie
respect fa de colegi
sinceritate
abiliti decizionale
empatie
responsabilitate pentru munca
realizat
toleran
diplomaie
perspicacitate
discreie
capacitatea
de
a-i
eficien n realizarea
planifica singur
sarcinilor
munca
stabilitate emoional
iniiativ n realizarea entuziasm n munc
diverselor
sarcini i aciuni
onestitate
orientare spre progres i imaginaie
autodezvoltare
adaptabilitate n munca de
echip
capacitate de analiz
Modalitile de identificare a aptitudinilor:
inventarierea activitilor pe care o persoan tie/poate s le fac, cel puin la un nivel

mediu i fr un efort deosebit;
completarea unor chestionare special destinate identificrii acestora. In majoritatea

cazurilor chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific.
218
Este important de tiut c:
una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. Un zidar, ca i un

designer trebuie s posede capacitate de reprezentare spaial. Att pilotul, ct i depanatorul
radio are nevoie de spirit de observaie.
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur succesul ntr-o
activitate nu este o aptitudine singular, ci structura, combinaia de aptitudini, n care acestea
se compenseaz i se poteneaz pentru a asigura performana superioar.
15.4. Comportamentul explorator
Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului, muncii sunt de asemenea o surs
important de informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor informaii necesit
declanarea unui comportament explorator, prin care adolescentul investigheaz diverse
medii ocupaionale i exploreaz mai multe posibiliti de carier. Metodele prin care se
realizeaz explorarea posibilitilor de carier sunt multiple.
Modaliti de explorare a posibilitilor de carier
1.
Observaia. Se pot obine informaii despre carier urmrind modul n care i
desfoar activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunotine sau prieteni.
Vizionarea filmelor despre carier este de asemenea o modalitate de observare a activitilor
care definesc o anumit ocupaie i a abilitilor necesare pentru desfurarea ei.
2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti de interes poate aduce informaii
foarte utile. Este important s se tie ns c informaiile furnizate de o alt persoan pot
suferi distorsiuni, fiind rezultatul percepiei proprii asupra realitii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. Exist o serie de dicionare de
meserii, monografii profesionale, site-uri de internet care prezint diverse ocupaii, cerinele
lor educaionale sau profesionale, informaii legate de situaia lor pe piaa muncii.
4. Experimentarea diverselor activiti i reflectarea asupra reaciilor personale la aceste
experiene. Trebuie s se tie c sunt la fel de utile experienele pozitive ca i cele negative.
Orele i activitile din timpul liber pot deveni modaliti de investigare a intereselor
vocaionale.
Pentru explorarea i organizarea informaiilor obinute prin aceste activiti, vezi fiele 41-43
din anex.
Utilitatea informaiilor obinute n urma explorrii diverselor domenii de activitate este
determinat de msura n care acestea satisfac o serie de criterii de validitate i fidelitate:
acurateea informaiilor- msura n care informaia se bazeaz pe date empirice, adevrate
i verificabile;
219
actualitatea - msura n care sunt valabile n prezent aceste informaii;
relevana - dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost solicitate;
specificitatea -gradul de concretee a datelor;
claritatea - msura n care datele respective pot fi nelese;
gradul de ntindere - informaiile utile sunt comprehensive, incluznd o palet larg de

oportuniti ocupaionale, programele educaionale relaionate i reeaua de coli care ofer
aceste programe;
lipsa de biasare - msura n care informaia este lipsit de proiecia subiectiv a

persoanei care a furnizat-o;
comparabilitatea - gradul n care informaia obinut are acelai format cu alte informaii
obinute (urmresc aceleai criterii), n vederea comparrii lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntr-o manier sistematic. n acest sens se
poate utiliza o list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor ocupaionale care s
vizeze informaii legate de:
responsabilitile locului de munc
condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare
Tipurile Holland pot de asemenea s orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea
asupra gradului n care mediul satisface necesitile determinate de fiecare tip de interese n
parte se investigheaz congruena dintre persoan i mediul educaional/profesional vizat
(vezi tabelul 15.4 pentru exemple de ntrebri ce ghideaz comportamentul explorator).
15.5. Decizia de carier
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din mulimea
de variante disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii rezid n interaciunile
multiple dintre carier i celelalte aspecte ale vieii: stilul de via, starea de bine, exercitarea
rolurilor, prestigiul etc.

O abordare sistematic a procesului de decizie ia n considerare o succesiune de etape, ntre
care investigarea propriei persoane i explorarea posibilitilor de carier, prezentate deja,
ocup un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea alternativelor posibile de rezolvare a
problemei. n alegerea unei cariere (traseu educaional i profesional) este bine s se ia n
considerare mai
multe posibiliti. ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite care necesit a fi
explorate pentru a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile personale i cele
ale mediului respectiv de activitate. Obinerea informaiilor necesare, prin explorarea
alternativelor identificate. Informaiile trebuie s fie suficiente i comparabile, pentru fiecare
din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare real a lor.
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea carierei
Tipurile
ntrebri tipice
Holland
REALIST
Exist eluri tangibile pentru care s lucrez?

Voi vedea rezultatele concrete la finalizarea unui
proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup? *
Produce aceast meserie un produs sau

serviciu practic, folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
INVESTIGATI Ct de flexibil este mediul?
V
Voi fi liber s realizez proiecte n mod

independent?
Voi avea posibilitatea s-mi exersez

deprinderile de redactare, cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere

intelectual?
ARTISTIC
Voi avea posibilitatea s-mi utilizez

imaginaia, creativitatea, inventivitatea?
Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau

contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod

independent?

Se pune accent pe munca n grup sau pe
interaciunea social?
Voi ajuta oamenii prin instruire, predare,

consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc

sentimentele, intuiiile i responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice,

umaniste?
NTREPRINZ
Ofer aceast ocupaie posibiliti de
TOR
promovare?
Voi putea s-mi asum rolul de lider?
Va exista posibilitatea de a-mi exersa

abilitile de comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i

competitiv?
Voi putea s-mi utilizez abilitile de

negociere?
CONVENIO Este mediul suficient de structurat?
NAL
Voi putea s-mi exersez capacitile

organizatorice?
Valorific acest mediu abilitile mele de

calcul i analiz a datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?
221
Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei mai potrivite

(vezi fia 46 din anexe). Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de consecine
asupra propriei persoane i asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune
se determin:
costurile i beneficiile personale; costurile i beneficiile altora (membri ai familiei); gradul
de mulumire n cazul alegerii variantei respective; aprobarea de ctre persoanele
semnificative n cazul alegerii acelei variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i punerea sa n aplicare. Acesta se

refer la modul n care se vor dobndi cunotinele i deprinderile necesare domeniului ales,
se vor selecta colile, facultile sau locurile de munc pentru Care va aplica, modul n care
se va face promovarea personal (curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire pentru
interviu) - vezi fieler44, 45 din anexe.
La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra carierei este n general declanat de factori
externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional i profesional.
Indecizia ce poate s apar n aceste condiii poate s ia dou forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n desfurare. Acest
tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n
SOCIAL
cutare de informaii despre sine i despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz

alternative, abandoneaz i caut variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivitii. Incapacitatea de a lua o decizie se datoreaz fie
lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii legate de situaia de
decizie. Acest fapt se manifest printr-o excesiv dependen de alte persoane,
evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine (vezi stilurile decizionale descrise mai
jos).
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea
ntre mai multe alternative. Adolescenii pui n faa unei situaii de decizie legat de carier
pot manifesta stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional deficitar poate
distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de activitate,
astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de
planificare a carierei.
222
Tabel 15. 3. Stiluri decizionale
Stilul
Caracteristici
decizional
abordare raional a deciziei, echilibrat sub
planificat
raportul participrii cognitive i emoionale
Sunt organizat i mi fac planuri"
investire de timp i energie n adunarea datelor
agonizant
i analiza alternativelor, ceea ce determin o
suprancrcare i amnarea deciziei Nu m
pot decide"
acceptarea primei alternative disponibile, fr a
impulsiv
cuta altele sau a aduna informaie Decid
acum i m gndesc mai trziu"
fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri
intuitiv
neverbalizate Simt c aa e bine"
amnarea oricrui proces
de evaluare i
delstor
aciune n privina problemei M voi gndi
mine"
r
a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii
fatalist
Ce va fi, va fi"
acceptarea deciziei altuia n locul deciziei
compliant
individuale Dac crezi c e bine..."
acceptarea responsabilitii pentru decizie,
paralitic
ulterior manifestnd incapacitate n iniierea
procesului tiu c trebuie, dar pur i simplu
nu pot s o fac"
Variabile care restrng paleta opiunilor de carier

Sexul persoanei. Exist diferene de gen n alegerea profesiei: pentru brbai cele mai
importante criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitile de promovare i
beneficiile materiale; pentru femei conteaz tipul de munc, mediul muncii i colegii, ns
datorit rolurilor de gen acceptate, n cadrul acestor domenii de opiune, fetele aleg mai
frecvent profesii considerate feminine "profesor, asistent medical, consilier", iar bieii
profesiile "masculine". Aceasta n condiiile n care diferenele de performan ntre femei i
brbai n domeniile profesionale complementare pot fi explicate prin teoria expectanei:
brbaii au expectane de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate
masculine, n timp ce femeile au expectane mai mari de succes n domeniile profesionale
considerate feminine (Furnham, 1992).
Statutul socio-economic este o alt variabil care influeneaz opiunile i deciziile de
carier. Copiii provenii din medii socio-economice defavorizate tind s aib trasee
educaionale mai scurte i aleg profesii care nu necesit pregtire ndelungat.
223
Bibliografie:
Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Counseling Techniques. Allyn & Bacon.
Herr, E.L. (1996). Perspectiv<es on Career Guidance and Counseling in the 21st
Century. Conferina IAEVG, Dublin.
Holland, J.L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational
personalities and work environments. NY: Prentice Hali Inc.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma.
Klein, M.M. (1997). Introducere n orientarea n carier. Bucureti: Institutul
pentru tiinele Educaiei.
Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997). Centrul de Orientare colar i Profesional.
Expert, Romnia.
Osipow, S. (1999). Assessing Career Indecision. Journal of Vocational Behavior,
55, 147-154.
Capitolul 16
MODEL DE PROGRAMA PENTRU ORELE DE CONSILIERE I ORIENTARE SAU
DIRIGENTIE
Disciplina Consiliere i Orientare are la baz i promoveaz, prin dezvoltarea
competenelor generale i specifice, urmtoarele valori i atitudini:
Respectul de sine i promovarea propriei persoane.
Responsabilitate social i relaionare pozitiv cu ceilali.
Stare de bine fizic i mental.
Managementul procesului de nvare i dezvoltare personal.
Implicare activ n planificarea vieii i carierei.
Structura prezentului curriculum colar reflect noul model de proiectare curricular i are
urmtoarele componente:
1. Obiective cadru/domenii de competen
2. Obiective i competene generale

3. Obiective i competene specifice
4. Uniti de coninut
5. Sugestii metodologice
6. Valori i atitudini
Propunerile prezentului curriculum Consiliere i Orientare ncurajeaz abordri flexibile i
adaptate cerinelor concrete ale comunitii colare n care se lucreaz.
225
16.1. CLASELE III
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan.
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale * formarea deprinderilor de interaciune
social.
3.
Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti
fizice i mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei.
1.
Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive
fa de propria persoan
Obiective
de Exemple de obiective operaionale
referin
/. /. s recunoasc 1.1.1. s utilizeze terminologia privind prile
elemente
ale corpului
dezvoltrii
1.1.2. s descrie principalele funciile ale
organismului
1.1.3. s sesizeze diferentele de sex
1.1.4. s enumere ciclurile de dezvoltare uman
1.2. s observe i 1.2.1. s identifice cinci caracteristici personale
s
descrie 1.2.2. s enumere trei trsturi personale
elemente de
pozitive despre sine
autocunoatere 1.2.3. s exprime o trstur personal pozitiv
despre sine
1.2.4. s identifice propriile "puncte tari" i
"puncte slabe"
1.3. s sesizeze 1.3.1. s ofere exemple de asemnri i
diferenele
deosebiri dintre oameni
individuale
n 1.3.2. s descrie modul prin care se aseamn i
cretere
i se difereniaz de alii
dezvoltare
1.3.3. s recunoasc faptul c fiecare persoan
are "puncte tari" i "puncte slabe"
-1.3.4. s recunoasc faptul c aceeai situaie

poate s genereze reacii comportamentale
diferite
226
Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social
Obiective de Exemple de obiective operaionale
referin
2.1.
s 2.1.1 s sesizeze componentele comunicrii
recunoasc
2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare
elemente
de verbal i nonverbal
comunicare
2.1.3. s identifice regulile de participare la
discuiile de grup
2.1.4. s aplice regulile de participare la discuiile
de grup
2.2. s utilizeze 2.2.1. s compare diferite tipuri de ascultare
modaliti de 2.2.2. s exerseze deprinderile de ascultare activ
comunicare
2.2.3. s identifice persoanele potrivite pentru a
eficient
comunica o situaie de "criz" i de a cere ajutor
2.2.4. s descrie importana muncii n grup
2.2.5. s aplice abilitile de comunicare n grup
2.3. s observe 2.3.1. s descrie ce este o prietenie
i s adopte 2.3.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face
abiliti
de prieteni
relafionare
2.3.3. s observe modalitile acceptabile de
pozitiv
cu ctigare a ateniei
ceilali
2.3.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali,
incluznd ncrederea, respectul
2.3.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti
fizice i mentale
referin
3.1.
s 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
recunoasc
3.1.2. s diferenieze ntre substanele sntoase i
comportamente cele care afecteaz sntatea
le sntoase i 3.1.3. s identifice alimentele sntoase
comportamente 3.1.4. s descrie rolul medicamentelor
le de risc
3.1.5. s diferenieze ntre medicamente i
substanele toxice
3.1.5. s descrie modaliti de transmitere a bolilor
3.2. s adopte 3.2.1. s practice o igien personal, ce include

deprinderi i ngrijirea dinilor, ochilor, prului, tegumentelor,
comportamente unghiilor
fa
vorabile 3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente
meninerii
i de protecie ca: folosirea centurii de siguran n
promo
varii main, aplicarea unor creme de protecie
sntii
mpotriva razelor ultraviolete, utilizarea unui
echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim
la situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n
situaii de ameninare a integritii fizice i / sau
mentale
3.2.5. s dea exemple de situaii n care ne sunt
influenate deciziile privind comportamentele
sntoase i cele de risc
3.3. s observe 3.3.1. s recunoasc cuvinte care exprim emoii
i s descrie 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare
rolul emoiilor a emoiilor plcute i neplcute
n promovarea 3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra
sntii
organismului
mentale
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu
zi, rolul emoiilor
227
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
referin
4.1.
s 4.1.1. s identifice surse de motivaie pentru
identifice
nvare
factori
care 4.1.2. s diferenieze ntre surse externe i surse
influeneaz
interne de motivaie
motivaia
4.1.3. s identifice principalele surse interne
pentru nvare /externe de motivare care au determinat o atitudine
pozitiv fa de nvarea la o anumit materie
4.1.4. s descrie relaia dintre motivaie i efort n
nvare
4.1.5.
s
observe
influena
interpretrii
performanelor obinute la o materie asupra
motivaiei pentru nvare
4.1.6. s interpreteze "eecul" ca nevoie de ajutor
4.2. s descrie 4.2.1. s identifice fazele unei activiti de nvare
fazele n vrii 4.2.2. s explice rolul momentului pregtitor i al

i rolul ateniei planificrii n nvare
n procesul de 4.2.3. s recunoasc modalitile diferite de
nvare
nvare pe care le impun materii diferite
4.2.4. s explice rolul exerciiului n nvareala
diferite materii
4.2.5. s enumere modaliti de prezentare a
rezultatelor nvrii
4.2.6. s identifice rolul ateniei pe parcursul
procesului de nvare
4.2.7. s descrie modaliti de meninere a ateniei
i de control al factorilor distractori
4.3.
s 4.3.1. s enumere cunotinele i deprinderile
identifice
importante care se dobndesc n coal
relaia dintre 4.3.2. s identifice activitile cotidiene n care sunt
nvarea
necesare cunotine i deprinderi de scris-citit
colar
i 4.3.3. s identifice cunotine i deprinderi de
activitile
calcul care se utilizeaz n activitile cotidiene
cotidiene
4.3.4. s descrie relaia dintre performana colar
i performana n diferite activiti extracolare
Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
referin
5.1. s descrie 5.1.1. s dea exemple de roluri i activiti pe care
evoluia
le desfoar un copil
rolurilor
i 5.1.2. s descrie activitile care definesc rolul de
activitilor
elev
principale ale 5.1.3. s identifice modificrile ce apar n rolul de
unei persoane elev pe parcursul colaritii
pe parcursul 5.1.4. s dea exemple de roluri i activiti pe care
dezvoltrii sale le desfoar adulii
5.1.5. s descrie locul profesiei n viaa unui adult
5.2. s sesizeze 5.2.1. s identifice decizii importante pe care le ia
elemente
de un elev n activitatea colar
planificare a 5.2.2. s enumere elemente care influeneaz
traseului
decizia unui elev de a se angaja n anumite
educaional
activiti colare sau extracolare
5.2.3. s sesizeze rolul obiectivelor n planificarea
colar
5.3.
s 5.3.1. s recunoasc diversitatea profesiilor
contureze
o 5.3.2. s identifice profesii, servicii i produse
imagine
realist
profesiilor
specifice comunitii locale

a 5.3.3. s descrie activitile specifice unei profesii
cunoscute
5.3.4. s identifice cerine specifice ale unor
profesii cunoscute
5.3.5. s descrie elemente din stilul de via
specific unei profesii
228
SUGESTII METODOLOGICE
comentarea unor texte i imagini reprezentnd aspecte legate de: s ntate, nvare
i performan, rolurile unei persoane, profesii etc;
identificarea unor imagini ilustrative pentru: dezvoltarea uman i sntate,
rolurile i activitile umane, profesii i locuri de munc;
completarea unor fie de lucru;
dramatizri, jocuri de rol;
reprezentare prin desen a componentelor sntii, trsturilor personale, rolurilor
identificate, profesiilor cunoscute etc;
completarea unor desene lacunare;
realizarea de colaje, colecii, cri, desene, postere pe teme date (de exemplu: "
Corpul meu", "Cele mai importante lucruri despre mine", "Ce nseamn s fii
copil?", "Cartea mea despre nvare", "Dicionarul meseriilor";)
imaginarea unor situaii de decizie;
sortarea unor imagini n funcie de criterii date;
vizite n diverse instituii;
*
vizionare de filme.
CONINUTURI
9
1. Autocunoaterea i cunoaterea celorlali
Asemnri i deosebiri dintre oameni
Caliti i defecte
Caliti personale
Prietenia i nevoia de prieteni
Familia i regulile n familie
Interaciunea cu strinii
2. Abilitile de comunicare i relaionare
pozitiv cu ceilali
Modaliti de comunicare Reguli de comunicare n grup Ascultarea activ Comunicarea n
situaii de criz Exprimarea emoiilor
3. Starea de sntate - starea de boal
Modaliti de transmitere a bolilor
Prevenirea mbolnvirilor
Prile corpului omenesc i funciile

acestora
Regulile de igien personal i colectiv
Regimul sntos de via
Medicamente i substane toxice
4. Corpul uman
Acceptarea propriei corporaliti i a diferenelor dintre sexe?!
Noiuni elementare despre natere
Alimentele i rolul lor n funcionarea
organismului
Digestia i funcionarea sistemului digestiv
5. nvarea n coal
Surse de motivaie pentru nvare "Eecul" nseamn nevoie de ajutor Fazele nvrii Rolul
ateniei n nvare Cum nv la limba romn Cum nv la matematic Scrisul i cititul n
afara colii Matematica de zi cu zi
6. Roluri i activiti umane
Rolurile unui copil de 9 ani
Evoluia rolului de elev
Alegerea activitilor colare i
extracolare
Obiectivele i performana n activitate
Rolul de printe
Locul profesiei n viaa unui adult
7. Lumea profesiilor
Diversitatea profesiilor
Domenii profesionale specifice zonei
Ce tiu despre profesii?
229
16.2. CLASELE III-VI
OBIECTIVE CADRU
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune
social.
3.
fizice i mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii.
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa
de propria persoan
Obiective
referin
1.1.
s 1.1.1. s descrie principalele funciile ale
recunoasc
organismului
varietatea
1.1.2. s recunoasc modificrile care apar n
schimbrilor
pubertate
fizice, mentale, 1.1.3. s recunoasc emoiile asociate cu
emoionale
i schimbrile n pubertate
sociale
care 1.1.4. s analizeze modificrile sociale asociate
apar
n cu schimbrile n pubertate
pubertate
1.2.
s 1.2.1. s denumeasc caracteristici definitorii
defineasc i s pentru o persoan
discute sensul 1.2.2. s sesizeze caracteristicile propriei
conceptului de persoane
imagine de sine 1.2.3. s descrie cum se formeaz imaginea de
sine i relaia ei cu manifestrile comportamentale
1.2.4. s descrie cum poate fi mbuntit
imaginea de sine
1.2.5. s compare o imagine corporal realist cu
una nerealist
1.3. s sesizeze 1.3.1. s descrie asemnrile i deosebirile dintre
diferenele
oameni i modul n care oamenii sunt unici
individuale
n 1.3.2 s descrie modul n care nelegerea
cretere
i diferenelor dintre oameni ajut la nelegerea
dezvoltare
propriei persoane
1.3.3. s discute modul n care comportamentul
unei
persoane
influeneaz
tririle
i
comportamentul celorlali
1.3.4. s analizeze situaii care genereaz reacii
comportamentale diferite la persoane diferite
1.3.5. s prezinte ciclurile de dezvoltare uman
1.3.6. s analizeze diferenele de nevoi n funcie
de vrst
230
referin
2.1. s descrie 2.1.1 s sesizeze rolul comunicrii
ce
este 2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare
comunicarea verbal i nonverbal
2.1.3. s recunoasc, n exemple din viaa

cotidian, mesajele unor forme de comunicare
nonverbal
2.1.4. s compare comunicarea verbal i cea
nonverbal
2.2. s utilizeze 2.2.1. s exemplifice modaliti de comunicare n
modaliti de situaii diferite
comunicare
2.2.2. s enumere principalele bariere n
eficient
comunicare
2.2.3. s utilizeze abilitatea de a fi un bun
asculttor
2.2.4. s identifice persoanele potrivite pentru a
comunica o situaie de "criz" i de a cere ajutor
2.3.
s 2.3.1. s-i defineasc responsabilitile n familie
recunoasc
i coal - rolul de prieten, rolul de coleg, rolul de
rolul
fiu/fiic, de nepot, de elev*
responsabiliti 2.3.2. s dea exemple de responsabiliti ale rolului
i sociale
de elev, coleg, prieten
2.3.3. s recunoasc nevoia de afiliere, de a
accepta i de a fi acceptat
2.4. s observe 2.4.1. s descrie ce este o prietenie
i s adopte **
modaliti de 2.4.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face
relaionare
prieteni
pozitiv
cu 2.4.3. s observe modalitile acceptabile de
ceilali
ctigare a ateniei
2.4.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali,
incluznd ncrederea, respectul
2.4.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali
3.
fizice i mentale
referin
3.1.
s 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
recunoasc
3.1.2. s dea exemple de comportamente sntoase
comportam
i comportamente de risc
entele
3.1.3. s analizeze efectele comportamentelor de
sntoase
i risc
comportamente 3.1.4. s enumere alimentele sntoase i cele
le de risc
nesntoase
3.1.5. s sesizeze diferenele dintre produsele
alimentare prin analizarea etichetelor

3.1.6. s analizeze reclamele la produsele
alimentare
3.2. s adopte 3.2.1. s practice o igien personal, ce include
deprinderi i ngrijirea dinilor, ochilor, prului, tegumentelor,
comportamente unghiilor
favorabile
3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente
meninerii
i de protecie ca: folosirea centurii de siguran n
promovrii
main, aplicarea unor creme de protecie
sntii
mpotriva razelor ultraviolete, utilizarea unui
echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri dejoac cu expunere minim
la situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n
situaii de ameninare a integritii fizice i / sau
mentale
3.3. s observe 3.3.1. s recunoasc denumirile diferitelor emoii
i s descrie plcute i neplcute
rolul emoiilor 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare
n promovarea a emoiilor plcute i neplcute
sntii
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra
mentale
organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu
zi, rolul emoiilor
3.3.5. s sesizeze rolul emoiilor n realizarea
diferitelor activiti
231
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
referin
4.1.
s 4.1.1. s enumere factorii care influeneaz
integreze
performana colar
motivaia
n 4.1.2. s explice rolul motivaiei n nvare
complexul de 4.1.3. s descrie relaia dintre interesele specifice i
factori
motivaia pentru nvare
implicai n n 4.1.4. s identifice modul n care interese specifice
vare
proprii au influenat motivaia pentru nvare
4.1.5. s descrie relaia dintre nivelul
competenelor ntr-un domeniu i motivaia pentru
nvare
4.1.6. s identifice modul n care nivelul propriilor

competene a influenat motivaia i performana n
nvare
4.1.7. s descrie modaliti de control al atitudinii
fa de nvare
4.2. s utilizeze 4.2.1. s analizeze relaia dintre memorare i
tehnici
de prelucrarea
activ
a
informaiilor
nvare activ
i
de 4.2.2. s identifice modaliti de prelucrare activ a
monitorizare a informaiei
nvrii
4.2.3. s explice rolul notielor n nvarea activ
4.2.4. s descrie modaliti de organizare a
materialului ce trebuie nvat
4.2.5. s discute eficiena modalitilor pe care le
utilizeaz pentru nvare
4.2.6. s descrie rolul monitorizrii n procesul de
nvare
4.2.7. s identifice modaliti de monitorizare a
procesului de nvare
4.2.8. s explice rolul prediciei, chestionrii,
sumarizrii i clarificrii n nvare
4.2.9. s descrie modul propriu de monitorizare a
nvrii i s discute eficiena sa
4.3. s descrie 4.3.1. s identifice elementele unui plan
i s realizeze educaional
planuri
4.3.2. s explice rolul obiectivelor n planificarea
educaionale nvrii
4.3.3. s identifice tipurile de obiective care
ghideaz planificarea nvrii
4.3.4. s dea exemple de obiective de scurt i
lung durat
4.3.5. s descrie diferite activiti i metode de
realizare a obiectivelor care pot constitui coninutul
unui plan educaional
4.3.6. s formuleze obiective educaionale proprii
pe baza necesitilor educaionale identificate
4.3.7. s realizeze planuri educaionale pornind de
la necesitile identificate i obiectivele formulate
232
Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei

referin
5.1. s descrie 5.1.1. s enumere ciclurile de colarizare
posibilitile de 5.1.2. s descrie activitile i cerinele specifice
colarizare
ale ciclurilor colare
existente
5.1.3. s identifice modalitile de finalizare a
ciclurilor colare i posibilitile de continuare a
studiilor
5.1.4. s identifice existena alternativelor n luarea
deciziilor educaionale
5.1.5. s identifice modaliti de nvare
complementare colii
5.2.
s 5.2.1. s explice rolul nvrii i a performanelor
analizeze
colare n determinarea traseului educaional al
factorii
unui elev
implicai
n 5.2.2. s analizeze rolul materiilor opionale pentru
determinarea dezvoltarea personal i determinarea traseului
traseului
educaional
educaional
5.2.3. s explice rolul intereselor i competenelor
n
alegerea
materiilor
opionale
*
5.2.4. s identifice factorii externi care influeneaz
deciziile educaionale
5.3.
s 5.3.1. s susin valoarea i utilitatea fiecrei
contureze
o profesii n societate
imagine
5.3.2. s descrie caracteristicile unor locuri de
realist
a munc cunoscute
profesiilor
5.3.3. s identifice cerinele educaionale,
competenele i atitudinile necesare pentru
practicarea unor profesii cunoscute
5.3.4. s analizeze relaia dintre profesie i stilul de
via
5.3.5. s descrie cariera profesional a unei
persoane semnificative
discuii de grup;
joc de rol, joc de simulare;
realizarea unor activiti de grup: colaje, postere, afie, desene, alctuirea de
meniuri, colecii, manuale, hri ale unor trasee educaionale etc;
completarea unor fie de lucru;
rezolvare i construirea unor rebusuri pe teme date;
completarea unor texte lacunare;
exerciii de ascultare activ;

exerciii de relaxare;
realizarea n grup a unor proiecte;
realizarea unor interviuri;
vizite la diverse instituii urmate de comentarea situaiilor ntlnite;
discuii cu personaliti locale;
vizionare de filme.
233
CONINUTURI
1. Pubertatea
Modificrile somatice i fiziologice n pubertate Emoiile i pubertatea
2. Autocunoaterea
Imaginea corporal Dezvoltarea uman (copil, tnr, adult, vrstnic)
3. Comunicarea
Modaliti de comunicare
Comunicarea nonverbal i verbal
Barierele comunicrii
Ascultarea activ
Factorii care influeneaz negativ
comunicarea
Comunicarea n situaii de criz
4. Deprinderile de interaciune social
Prietenia
Cum s fac cereri?!
ncrederea i respectul fa de ceilali
5. Sntatea
Dimensiunile strii de sntate Sntatea emoional Sntatea fizic Sntatea social
Modalitile de prevenire a mbolnvirilor Regimul sntos de via Alimentaie sntoas
Reclamele i alimentele
6. Motivaie i nvare
Factorii care influeneaz performana colar
Interesele specifice i motivaia pentru
nvare
Rolul competenelor n performana colar
Cum pot determina o atitudine pozitiv fa
de nvare
7. Tehnici de nvare eficient i management al nvrii
Memorare i nvare activ
Luarea de notie
Schema leciei
Cum monitorizm nvarea: predicie,
chestionare, sumarizare, clarificare

Planurile educaionale
Identificarea necesitilor educaionale
Obiectivele planului educaional
Planul propriu de dezvoltare
8. Trasee educaionale
Posibiliti de colarizare
Tipuri de examene
Alternative educaionale
Factorii care determin traseele educaionale
Rolul prinilor i prietenilor
9. Lumea profesiilor
Valoarea profesiilor Locuri de munc Profesii i cerine specifice Profesie i stil de via
Carier profesional
234
16.3. CLASELE VII-IX
OBIECTIVE CADRU
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune
social.
3.
fizice i mentale.
4. Dezvoltarea capacitii de management al nvrii.
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa
de propria persoan
Obiective
referin
1.1. s precizeze 1.1.1. s identifice i s explice schimbrile fizice
varietatea
asociate cu pubertatea
schimbrilor
1.1.2. s descrie varietatea reaciilor emoionale
fizice,
care nsoesc schimbrile la pubertate
emoionale
i 1.1.3. s identifice i s explice schimbrile
sociale
care sociale asociate cu pubertatea
apar
n
pubertate
i
adolescen
1.2. s analizeze 1.2.1. s defineasc conceptul de imagine de sine
componentele
1.2.2. s explice relaia dintre cunoatere de sine
dezvoltrii
i imagine de sine
personale
1.3.
recunoasc
elemente
dezvoltrii
sexuale
1.2.3. s evalueze efectele unei stime de sine

pozitive i ale unei stime de sine negative
1.2.4. s identifice modaliti de dezvoltare a
imaginii de sine
1.2.5. s descrie caracteristici prin care este unic
1.2.6. s sesizeze importana ncrederii n sine
1.2.7. s identifice factorii culturali i sociali n
formarea imaginii corporale
1.2.8. s defineasc ce este imaginea corporal
s 1.3.1. s defineasc sexualitatea i s explice
valorile sexualitii
ale 1.3.2. s descrie rolul normelor sociale n
dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor
sexuale
1.3.3. s manifeste interes pentru cutarea de
informaii privind dezvoltarea sexual
1.3.4. s precizeze elementele principale ale
reproducerii
1.3.5. s enumere diferite metode de contracepie
1.3.6. s precizeze metodele de prevenire a bolilor
cu transmitere sexual i a HIV / SIDA
1.3.7. s defineasc ce este SIDA i modalitile
de transmitere a HIV
1.3.8. s precizeze ce este un abuz sexual
1.3.9. s identifice modalitile de asisten n
situaii de abuz
235
referin
2.1. s aplice 2.1.1. s iniieze exerciii de demonstrare a
metodele
de caracteristicilor limbajului verbal i non-verbal
comunicare
2.1.2. s aplice deprinderile de comunicare cu
pozitiv
familia i colegii
2.1.3. s precizeze modaliti potrivite de a-i face
prieteni
2.1.4. s explice care sunt barierele n comunicare
2.1.5. s manifeste deprinderi care dezvolt
relaiile interpersonale
2.1.6. s evite relaiile de manipulare i exploatare
2.1.7 s manifeste comunicare pozitiv cu ambele

sexe
2.2.
s 2.2.1. s caracterizeze presiunea pozitiv i
defineasc
presiunea negativ a grupului i efectele ei
presiunea
2.2.2. s argumenteze rolul presiunii grupului n
grupului
formarea unor valori proprii
2.2.3. s explice care sunt efectele presiunii
negative a grupului n formarea imaginii de sine i
a imaginii corporale 9
2.2 A. s precizeze care sunt etapele de rspuns
eficient la presiunea negativ a grupului
2.2.5. s aplice etapele de a face fapresiunii
grurjului n diferite situaii
2.3. s aplice 2.3.1. s explice care sunt factorii care influeneaz
deprinderea de pozitiv i negativ luarea unei decizii
luare
a 2.3.2. s precizeze etapele lurii unei decizii
deciziilor
2.3.3. s aplice etapele lurii unei decizii n
realizarea unor scopuri de scurt i lung durat
2.3.4. s exemplifice situaii concrete care
afecteaz stabilirea unor scopuri personale
2.3.5. s identifice scopuri pe termen scurt, lung i
de viitor
2.3.6. s elaboreze scopuri de viitor i s realizeze
planurile de aplicare a acestora
2.3.7. s elaboreze un plan de decizie n situaii de
presiune a grupului
2.4. s aplice 2.4.1. s caracterizeze comportamentul unei
abilitile de persoane asertive i s defineasc asertivitatea
comunicare
2.4.2. s caracterizeze comportamentul unei
asertiv
persoane care comunic pasiv i s defineasc
comunicarea pasiv
2.4.3. s caracterizeze comportamentul unei
persoane care comunic agresiv i s defineasc
comunicarea agresiv
2.4.4. s explice efectele comunicrii asertive,
pasive i agresive n formarea imaginii de sine i n
realizarea unor scopuri de scurt durat, de lung
durat i de viitor
2.4.5. s ofere exemple de rspunsuri asertive,
pasive i agresive n diferite situaii
2.4.6 s aplice deprinderile asertive n situaii de
presiune a grupului
236
Model de programa pentru orele de consiliere i orientare sau dirigenie
Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fizice i
mentale
Obiective
referin
3.1. s iniieze 3.1.1. s identifice comportamentele sntoase
comportamente i comportamentele de risc
care menin i 3.1.2. s explice care sunt efectele fumatului
promoveaz
3.1.3. s explice ce este fumatul pasiv i care
sntatea
sunt efectele acestuia asupra sntii
3.1.4. s precizeze care sunt efectele de scurt
i de lung durat ale consumului de alcool
3.1.5. s defineasc dependena i efectele ei
sociale, psihice i fizice
3.1.6. s explice motivele pentru care unii
tineri consum alcool sau fumeaz
3.1.7 s precizeze care pot fi comportamentele
alternative fumatului i consumului de alcool
3.1.8. s aplice comportamente alternative
fumatului i consumului de alcooi
3.2. s aplice 3.2.1. s explice rolul influenelor sociale n
abilitile
de formarea unor atitudini pozitive fa de alcool
comunicare n i / sau fumat.
dezvoltarea
3.2.2. s identifice modaliti de a face fa
comportam
presiunii grupului n situaii de risc - presiunea
entelor
care pentru consum de alcool sau fumat
menin
i 3.2.3. s exerseze abilitile de comunicare
promoveaz
pentru evitarea consumului de alcool sau a
sntatea
fumatului
3.3.
s 3.3.1. s descrie ce este un conflict
defineasc
3.3.2. s exemplifice diversele tipuri de
conflictul i s conflict
aplice
3.3.3. s enumere cauzele conflictului
modalitile de 3.3.4. s precizeze care sunt reaciile la conflict
management al 3.3.5. s exemplifice i s evalueze diferite
conflictelor
metode de rezolvare a conflictelor
3.3.6. s precizeze etapele managementului
unui conflict i s
elaboreze un plan de management al unei
situaii concrete de conflict

3.4. s aplice 3.4.1. s recunoasc diferite tipuri de emoii
deprinderile de 3.4.2. s exprime diferite emoii ntr-un mod
prevenire
a asertiv
afectivitii
3.4.3. s precizeze efectele diferitelor tipuri de
negative
emoii asupra organismului
3.4.4. s explice care sunt etapele pregtirii
pentru examen
3.4.5. s explice care sunt modalitile eficiente
de pregtire pentru examen
3.4.6. s aplice un plan de aciune pentru
pregtirea unui examen
3.4.7. s precizeze relaia dintre emoii imagine de sine i comportament
4.
Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i
management al nvrii
referin
4.1.
s 4.1.1. s explice relaia dintre nivelul de motivaie
analizeze
i performana n nvare
relaia dintre 4.1.2. s explice influena emoiilor asupra
factori
i performanei n nvare
performan n 4.1.3. s identifice surse de stres n nvare i
nvare
modalitile de management al stresului
4.1.4. s discute rolul abilitilor i deprinderilor n
performana colar
4.1.5. s descrie stilul personal de nvare i
modalitatea
n
care
acesta
influeneaz
performana/prezentarea produselor nvrii
4.1.6. s analizeze modalitile de dezvoltare a
stilului personal n nvare
4-2. s utilizeze 4.2.1. s explice rolul nvrii active i a gndirii
modaliti
critice asupra materialului de nvat
eficiente
de 4.2.2. s descrie i s utilizeze modaliti de luare
management al de notie care faciliteaz prelucrarea activ a
nvrii
informaiilor
4.2.3. s monitorizeze progresul n nvarea
colar
4.2.4. s identifice modaliti de autbrecompensare
pentru progresele nregistrate

4.2.5. s descrie modaliti de management al
stresului legat de examen
4.3.
s 4.3.1. s explice rolul planificrii n nvare
demonstreze
4.3.2. s descrie modificrile ce apar n practica de
rolul
nvare odat cu trecerea n nvmntul liceal
planificrii n 4.3.3. s identifice necesitile educaionale proprii
nvare
pentru adaptarea la tranziie
4.3.4. s realizeze planuri educaionale pornind de
la necesitile educaionale identificate
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
referin
5.1.
s 5.1.1. s identifice relaia dintre pregtirea
identifice
educaional i oportunitile de carier
relaia dintre profesional
planificarea
5.1.2. s delimiteze/recunoasc posibilitatea de
carierei
i dezvoltare personal i perfecionare continu prin
planificarea
practicarea unei profesii
vieii
5.1.3. s identifice deprinderile i competenele
transferabile
5.1.4. s defineasc locul carierei n ansamblul
rolurilor unei persoane
5.1.5. s identifice posibilele conflicte de rol
specifice vrstei adulte
5.2.
s 5.2.1. s analizeze relaia dintre interese i
analizeze
competene n alegerea traseului educaional i
factorii
profesional
implicai
n 5.2.2. s identifice profesiile existente n familie i
deciziile legate influena exercitat asupra propriilor decizii
de carier i educaionale i profesionale
planificarea
5.2.3. s analizeze modul n care stereotipiile de
vieii
gen influeneaz alegerea activitilor i proieciile
legate de carier
5.2.4. s discute influena mediului colar asupra
traseului educaional i profesional
5.2.5. s evalueze rolul atitudinilor pozitive fa de
sine n alegerea traseului educaional i profesional
5.3. s utilizeze 5.3.1. s identifice surse formale i informale de
surse diverse obinere a informaiilor despre profesiile de interes
de informare 5.3.2. s descrie caracteristicile profesiilor de

pentru
interes pe baza informaiilor obinute
conturarea
5.3.3. s relaioneze oportunitile de carier cu
unei
imagini necesitile i funciile societii
realiste asupra 5.3.4. s stabileasc traseul educaional relaionat
profesiilor
cu profesiile de interes
5.3.5. s descrie relaia dintre profesie, ocupaie i
loc de munc
238
discuii de grup i dezbateri;
joc de rol;
metode interactive de grup - problematizarea, brainstorming;
completarea unor fie de lucru i a unor chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv;
comentarea unor texte i filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
elaborarea i iniierea unor proiecte (de exemplu, de promovare a stilului de via
sntos sau a modalitilor de management eficient al nvrii);
exerciii de rezolvare de probleme;
interviuri.
*
CONINUTURI
1. Adolescena
Schimbrile fizice, sociale, psihice ale adolescenei
2. Imaginea de sine i imaginea corporal
Cunoatere de sine - imagine de sine Efectele unei stime de sine pozitive i ale unei stime de
sine negative Imaginea corporal i factorii care influeneaz imaginea corporal
3. Introducere n sexualitate uman
Valorile sexualitii
Acceptarea i aprecierea propriului corp
Acceptarea diferenelor de gen
Reproducerea uman
Metode contraceptive
Boli cu transmitere sexual - (BTS- Bolile
cu transmitere sexual)
Informare privind HIV / SIDA
Abuz sexual
Prevenirea abuzului sexual

4. Comunicarea i dezvoltarea relaiilor interpersonale
Comunicare nonverbal
Comunicare verbal
Familia i comunicarea n familie
Barierele comunicrii
Relaiile interpersoanle
Evitarea relaiilor de manipulare i
exploatare
Comunicarea cu ambele sexe ntr-un
mod potrivit i respectuos
5. Presiunea grupului
Presiunea pozitiv a grupului
Presiunea negativ a grupului
Relaia dintre presiunea negativ a
grupului i imaginea de sine i
imaginea corporal
Etapele de a face fa presiunii
grupului
239
6. Luarea deciziilor
Factorii care influeneaz luarea unei
decizii
Decizie i valoare personal
Etapele lurii unei decizii responsabile
Stabilirea unor scopuri de scurt i lung
durat
Planificarea viitorului
Luarea unei decizii responsabile n situaii
de presiune a grupului
7. Asertivitate - pasivitate - agresivitate
Drepturile asertive
Comportamentul asertiv - pasiv - agresiv
Dezvoltarea asertivitii
Influena comportamentului asertiv, pasiv
i agresiv asupra imaginii de sine
Stabilirea scopurilor i asertivitatea
Presiunea grupului i comportamentul
asertiv - pasiv - agresiv
8. Comportamente de risc
Fumatul i efectele lui asupra organismului Fumatul pasiv Mituri despre fumat
Cauzele fumatului i formarea atitudinilor

fa de fumat
Alcoolul i efectele lui asupra organismului
Mituri despre alcool
Formarea atitudinilor fa de consumul de
alcool
Cauzele consumului de alcool la tineri
Identificarea comportamentelor alternative
fumatului i consumului de alcool
Luarea deciziilor n situaii de presiune
negativ a grupului (pentru a fuma sau
consuma alcool)
Deprinderea de a spune NU
comportamentelor de risc
9. Conflictul i managementul conflictelor
Definirea conflictului
Tipuri de conflicte
Cauze ale conflictelor
Reaciile la conflicte
Metode de rezolvare a conflictelor
Etapele managementului conflictelor
10. Prevenirea afectivitii negative
Emoii pozitive - emoii negative
Exprimarea emoiilor
Efectele emoiilor asupra
organismului
Emoii - imagine de sine comportament
Pregtirea pentru examene
Factorii care influeneaz negativ
pregtirea pentru examene
Metode eficiente de pregtire pentru
examene
11. Factori implicai n nvare
Optim motivaional Anxietatea de"examen Dispoziia afectiv i nvarea Inteligena
colar. Stil de nvare
12. Managementul nvrii
Monitorizarea progresului
Autorecompensa
Planificarea nvrii
Identificarea necesitilor
educaionale
Realizarea planurilor educaionale

13. Planificarea carierei
Educaie i carier
Profesie i dezvoltare personal
Competene transferabile
Cariera profesional
Interesele profesionale
Relaia dintre interese i competene
profesionale
Arborele profesiilor familiale
Stereotipii de gen n alegerea
profesiei
Stima de sine i alegerea profesiei
Surse de informare privind cariera
educaional i profesional
Profesii i cerine specifice
Profesie - ocupaie - loc de munc
240
16.4. CLASELE XXII
DOMENII DE COMPETENT
3
1. Contiin de sine i atitudini pozitive faa de sine
2. Responsabilitate social i deprinderi de xelaionare pozitiv
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
4. Managementul nvrii
241
1. Contiin de sine i atitudini pozitive fa de sine
Competene
Competene specifice
generale
/. 1. analizeaz 1.1.1. precizeaz care sunt schimbrile fizice
varietatea
asociate cu adolescena
schimbrilor
1.1.2.
analizeaz
varietatea
reaciilor
fizice, emoionale, emoionale care nsoesc schimbrile n
mentale i sociale adolescen
care apar n 1.1.3. analizeaz schimbrile sociale asociate
adolescent
cu adolescena
1.2. demonstreaz 1.2.1. definete stima de sine
abiliti
de 1.2.2. explic care sunt factorii care
a influeneaz stima de sine

1.2.3. descrie relaia dintre stima de sine i
emoii
1.2.4. analizeaz relaia dintre stima de sine i
comportament
1.2.5. definete inteligena emoional
1.2.6. realizeaz un plan de dezvoltare a
inteligenei emoionale
1.2.7. realizeaz un plan de ameliorare a
stimei de sine sczute
1.2.8. explic relaia dintre stim de sine i
imagine corporal
1.2.9. i identific punctele tari i punctele
slabe i realizeaz planuri de mbuntire a
competenelo'r
1.2.10. identific relaia dintre caracteristicile
personale
i
comportamentele
care
favorizeaz succesul
1.3. demonstreaz 1.3.1.definete sexualitatea i explic valorile
atitudini, abiliti sexualitii
i comportamente 1.3.2. recunoate i evit presiunea negativ a
care promoveaz grupului pentru implicarea n activiti
valorile
sexuale
sexualitii
1.3.3. recunoate efectele unui act sexual
neprotejat: BTS, HIV / SIDA, sarcini nedorite
1.3.4. identific semnele unei relaii abuzive
1.3.5. promoveaz un stil de via responsabil
1.3.6. analizeaz impactul familiei, culturii,
religiei, mass-mediei
asupra propriilor gnduri, sentimente, valori
i comportamente legate de sexualitate
1.3.7. recunoate efectele unui act sexual
neprotejat: bolile cu transmitere sexual,
HIV/SIDA, sarcini nedorite
1.3.8. enumera avantaje i limite ale
modalitilor de contracepie
1.3.9. analizeaz diferenele de gen n
percepia sexualitii
1.3.10. identific modalitile de asisten n
situaii de abuz - medic, consilier colar,
psiholog, prini
dezvoltare
stimei de sine
1.3.11. proiecteaz un program de promovare

a sntii sexuale
1.3.12. proiecteaz un program de prevenie
SIDA i BTS
242
2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
Competene
Competene specifice
generale
2.1. demonstreaz 2.1.1. identific atitudinile negative fa de
abiliti
de sine i fa de ceilali
relaionare
2.1.2. aplic modelul comunicrii pozitive n
pozitiv
diferite situaii
2.1.3. identific factorii care influeneaz
negativ o relaie interpersonal
2.1.4. aplic modalitile de rezisten la
presiunea grupului n diferite situaii
2.1.5. colaboreaz la activitile de
comun'c'are interpersoanl
2.1.6. identific comportamentele potrivite
~ntr-o relaie de prietenie
2.1.7. evit formarea unor atitudini negative
fa de ceilali
2.1.8. explic rolul regulilor n familie, cg il
i societate
2.2. demonstreaz 2.2.1. definete ce este o problem i care si
abiliti
de nt etapele rezolvrii ei
rezolvare
de 2.2.2. proiecteaz scopuri de viitor i s aplice
probleme
modelul rezolvrii de probleme
2.2.3. identific etapele deprinderii de a spune
NU
2.2.4. evalueaz criteriile stabilirii scopurilo.'
- specifice, msurabile, adecvate, planificate
n timp, realiste'
2.2.5. aplic criteriile de stabilire a scopurilbr
n diferite situaii
2.2.6. explic care sunt factorii care
influeneaz negativ rezolvarea unei probleme
2.3.
aplic 2.3.1. identific modaliti asertive de
deprinderi
de comuhicare ntr-o situaie critic
2.3.2. aplic deprinderi de comunicare aserf

v ntr-o situaie de cerere sau refuz
2.3.3. descrie cum comunicm acceptarea
unui compliment i cum facem un
compliment
2.3.4. explic cum iniiaz, susine i ncheie
o conversaie
2.4. demonstreaz 2.4.1. identific tipuri de conflicte
abiliti
de 2.4.2. descrie posibilele cauze ale conflictelor
management al 2.4.3. explic reaciile la diferitele tipuri de
conflictelor
conflict
2.4.4. evalueaz diferitele metode de
rezolvare a conflictelor
2.4.5. identific etapele managementului
cctflictelor
2.4.6. aplic managementul conflictelor n
situaii concrete
2.4.7. evalueaz modul de aplicare a
strategiilor de management al conflictelor n
diferite situaii
243
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
Competene
Competene specifice
generale
3.1. promoveaz 3.1.1. definete conceptul de stil de via
un stil de via 3.1.2. compar stilul de via sntos cu cel
sntos
patogen
3.1.3. proiecteaz un plan de dezvoltare a
unui stil de via sntos
3.1.4. abordeaz critic diversele influene
sociale legate de stilul de via
3.1.5. identific efectele unui stil de via
patogen
3.2. demonstreaz 3.2.1. definete ce este un comportament de
abilit
de risc
intervenie
in 3.2.2. d exemple de comportamente de risc
scderea
3.2.3. definete dependena psihic i fizic
comportamentelo 3.2.4. analizeaz rolul influenelor sociale i
r de risc
ale grupului n consumul de substane
3.2.5. analizeaz consecinele sociale, psihice
comunicare
asertiv
i de sntate ale consumului de alcool,

droguri i ale fumatului
3.2.6. colaboreaz la realizarea unui proiect
de prevenire a comportamentelor de risc
,
3.2.7. iniiaz activiti de prevenire a
comportamentelor de risc
3.2.8. abordeaz critic reclamele la
comportamentele de risc
3.3. demonstreaz 3.3.1. definete stresul
abiliti i metode 3.3.2. identific sursele de stres
de management 3.3.3. recunoate reaciile emoionale,
al stresului
cognitive, comportamentale, fiziologice la
stres
3.3.4. analizeaz diferite metode de adaptare
la stres
3.3.5. recunoate rolul gndurilor i emoiilor
ca indicatori ai stresului sau ai unei probleme
ce trebuie rezolvat
3.3.6. recunoate diferenele de intensitate n
manifestrile
emoionale, cognitive i comportamentale i
rolul lor n adaptare
3.3.7. identific cauzele stresului de examen
3.3.8. elaboreaz un plan de adaptare la
stresul de examen
3.3.9. aplic metodele de adaptare la stres
3.3.10. demonstreaz abiliti de management
al stresului n situaii concrete
3.4. promoveaz 3.4.1. analizeaz relaia convingeri -emoii atitudini
i comportamente
comportamente 3.4.2. identific factorii care duc la formarea
care
previn emoiilor pozitive i a celor negative,
dezvoltarea
neplcute
afectivitii
3.4.3. analizeaz rolul gndurilor n formarea
negative
unor comportamente
3.4.4. proiecteaz un program de pregtire
pentru examene
3.4.5. analizeaz consecinele unei gndiri
negative i a gndirii pozitive
244
4.
Managementul nvrii
Competene
Competene specifice
generale
4.1. analizeaz 4.1.1. difereniaz ntre factori interni i factori
factorii implicai externi implicai n nvare
n nvare
4.1.2. descrie modul n care factori interni /
externi au influenat propria nvare
4.1.3. identific modaliti de neutralizare a
influenei negative a factorilor interni / externi
asupra performanelor
4.1.4. explic relaia dintre motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec n nvare
4.1.5. realizeaz un profil al competenelor i
intereselor i explic modul n care acestea
afecteaz atitudinea fa de nvare
4.1.6. analizeaz interaciunea dintre performana
colar i atitudinea fa de nvare
4.1.7. analizeaz critic relaia dintre emoie i
performan
4.2.
descrie 4.2.1. identific aspectele care definesc un stil de
caracteristicile nvare
stilului personal 4.2.2. explic relaia de complementaritate ntre
de nvare
stilurile de nvare i identific situaii care
solicit modaliti specifice de nvare
4.2.3. descrie stilul personal de nvare i
modalitatea preferat de prezentare a rezultatelor
nvrii
4.2.4. identific punctele tari / slabe ale stilului
personal de nvare
4.2.5. identific modaliti de dezvoltare a stilului
personal de nvare
4.3.
4.3.1. identific deprinderi de nvare dobndite
demonstreaz
n diverse situaii de nvare
deprinderi
4.3.2. utilizeaz tehnici eficiente de luare de
eficiente
de notie
nvare
i 4.3.3. descrie o varietate de deprinderi de
management al management al nvrii care contribuie la
nvrii
succesul n liceu
4.3.4. explic efectele pozitive i negative ale
stresului asupra
performanelor n nvare i utilizeaz tehnici de
management al stresului pentru creterea

performanelor
4.3.5. explic rolul gndirii critice n nvare i
prezint metoda adoptat pentru analiza critic a
unui text ce trebuie nvat
4.3.6. analizeaz rolul structurrii materialului
pentru performana n nvare i descrie
modaliti de organizare a acestuia
4.3.7. descrie modalitile eficiente de
reactualizare a materialului
4.3.8. explic rolul monitorizrii n nvare i
utilizeaz modaliti de automonitorizare
4.3.9. identific resursele pe care coala le pune la
dispoziie pentru studiul individual i posibilitatea
de acces la acestea
4.3.10. compar performanele n nvarea
individual i cea de grup
4.4.
4.4.1. identific oportuniti de nvare pe care le
demonstreaz
ofer liceul i importana lor pentru formarea
abiliti
de personal
planificare a n 4.4.2. realizeaz planuri educaionale n funcie de
vrii
competenele i necesitile personale de nvare
4.4.3. identific modalitile i criteriile de
selecie a cursurilor opionale
4.4.4. discut rolul cursurilor opionale i a
activitilor extracolare n dezvoltarea personal
4.4.5. compar modalitile de pregtire
superioar
4.4.6. identific oportuniti i contexte de nvre
existente n fiecare ciclu de dezvoltare uman
245
Planificarea carierei
Competene
Competene specifice
generale
5.1. identific i 5.1.1. identific surse accesibile de informare
utilizeaz surse privind oportunitile de munc, dezvoltare
diverse
de personal i implicare comunitar
informare pentru 5.1.2. identific modul de relaionare a
explorarea
domeniilor ocupaionale pe baza sistemului de
oportuniti/or de clasificare a ocupaiilor
carier
5.1.3. realizeaz un studiu al oportunitilor

de munc specifice comunitii
5.1.4. abordeaz critic informaiile legate de
oportunitile de carier n funcie de sursa lor
5.2. descrie
5.2.1. identific propriile competene,
caracteristicile
deprinderi i domenii de interes
personale
5.2.2. explic relaia dintre experiena de
implicate
n nvare, interese i competene
planificarea
5.2.3. enumera deprinderile de nvare
carierei
transferabile n munc
5.2.4. analizeaz adecvarea dintre stilul
personal i opiunea pentru o profesie
5.2.5. descrie importana abilitilor de munc
individual i n grup pentru realizarea
sarcinilor profesionale ,
5.2.6. descrie interaciunea dintre stilul
personal i locul de munc
5.2.7. analizeaz influena pe care o exercii
stereotipurile de gen asupra alegerii profesiei
5.2.8. compar factorii interni i externi cart
pot limita sau extinde oportunitile de carier
pe care le ia n considerare o persoan
5.3. contureaz o 5.3.1. discut avantajele i dezavantajele
imagine realist a alegerii profesiilor de interes
lumii profesiilor 5.3.2. stabilete traseele educaionale i
cerinele de formare relaionate cu profesiile
de interes
5.3.3. compar diversitatea i caracteristicile
profesiilor n diverse ri din Europa
5.3.4.
evalueaz
transferabilitatea
competenelor ntre diverse profesii
5.3.5. discut relaia dintre profesie, ocupaie
i loc de munc
5.3.6. explic influena situaiei economice i
politice asupra oportunitilor de munc
5.3.7. discut rolul ansei n construirea unei
cariere profesionale
5.4.
integreaz 5.4.1. stabilete relaia dintre carier i stil de
planificarea
via
carierei n cadrul 5.4.2. identific influena carierei asupra
mai
larg
al celorlalte roluri pe care le ndeplinete un
planificrii vieii adult

5.4.3. descrie modul n care diverse
modificri sau tranziii aprute n viaa unei
persoane influeneaz dezvoltarea carierei sau
desfurarea rolurilor
5.4.4. include tranziia i schimbarea ca
elemente normale ale procesului de dezvoltare
a carierei
5.4.5. realizeaz un plan de carier de 5 ani,
incluznd i expectane legate de modificarea
rolurilor
5.4.6. identific modaliti de educaie i
dezvoltare personal complementare muncii
5.5. demonstreaz 5.5.1. elaboreaz diverse tipuri de curriculum
abiliti
de vitae (CV)
promovare
a 5.5.2. redacteaz scrisori de intenie
imaginii proprii 5.5.3. identific ntrebri care pot s apar
n
vederea ntr-un interviu i prezint ntr-o lumin
realizrii
favorabil caracteristicile personale relevante
profesionale
5.5.4. demonstreaz asertivitate n interviuri i
dialoguri
246
metode interactive de grup: nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire,

problematizarea, simularea, jocul de rol, brainstorming;
discuii de grup i dezbateri;
elaborarea i iniierea unor proiecte i portofolii, individual i n grupuri de lucru
completarea unor fie de lucru, chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv i promovare personal;
redactare de CV-uri i scrisori de intenie;
comentarea unor texte, statistici, grafice, filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
realizarea genogramei familiei i studiul influenei stereotipiilor de gen;
evaluarea intereselor, competenelor i experienelor personale; *
realizarea de planuri educaionale i de carier;
exerciii de rezolvare de probleme;
studii de pia;
realizarea unor interviuri.

CONINUTURI
1. Adolescena
Schimbrile fizice, sociale i psihice n
adolescen
Rolul modelului i al idealului n
formarea unor valori personale
2. Stima de sine
Definirea stimei de sine
Relaia imagine de sine - stim de sine cunoatere de sine
Formarea stimei de sine pozitive i a
stimei de sine negative
Modaliti de dezvoltare a stimei de sine
Inteligena emoional
Mituri despre emoii
3. Sexualitatea
Valorile sexualitii Metode contraceptive
Prevenirea HIV / SIDA Abuzul sexual
4. Deprinderile de relaionare pozitiv
Factorii care influeneaz negativ o
relaie
Mituri despre relaii
Regulile n familie, coal, societate
Grupul i dinamica de grup
5. Rezolvarea de probleme
Definirea unei probleme Factorii care influeneaz negativ rezolvarea unei probleme Etapele
rezolvrii unei probleme Aplicarea criteriilor de rezolvare a unei probleme la situaii
concrete Criteriile de stabilire a scopurilor
247
6. Stilul de via
Comportamente sntoase -comportamente de risc Stilul de via patogen Alcoolul i
dependena de alcool Fumatul i dependena de nicotin Drogurile i dependena de droguri
Rolul atitudinilor i normelor sociale n adoptarea unor comportamente de risc -consum de
alcool, fumat, consum de droguri
7. Stresul i managementul stresului
Definirea stresului
Sursele de stres
Reaciile la stres
Modalitile de adaptare la stres
Etapele managementului stresului
8. Managementul timpului
Etapele managementului timpului Factorii care influeneaz negativ un management eficient
al timpului Modalitile de pregtire eficient pentru examene
9. Prevenirea afectivitii negative
Relaia gnduri - emoii comportamente
Impactul emoiilor pozitive i negative
asupra planificrii viitorului
Suicidul
11. Stil de nvare
Modalitile de nvare
Tipuri de inteligen
nvarea individual i nvarea n
grup
Stiluri de nvare complementare
Dezvoltarea stilului de nvare
12. Oportuniti educaionale
Resursele educaionale ale colii Cursurile opionale Modaliti de pregtire superioar
Oportuniti permanente de nvare i dezvoltare personal
13. Oportuniti de carier
Surse.de informare
Sistemul de clasificare a ocupaiilor
Competene transferabile
Caracteristicile profesiei
Trasee educaionale i carier
Diversitatea profesiilor
Profesie - ocupaie - loc de munc
Experien - interese - competene
Abiliti de munc
Stilul personal n profesie
Stereotipii de gen n alegerea
profesiei
Rolul ansei n dezvoltarea carierei
Tranziia n carier
Carier i stil de via
Planul de carier
15. Promovare personal
Curriculum vitae Scrisoarea de intenie Interviul de angajare
10. Strategii eficiente de nvare
nvarea eficient Factorii implicai n nvare Tehnici de organizare a materialului
Modaliti de prelucrare activ a informaiei Strategii de studiu Monitorizarea nvrii
Strategii de planificare
ANEXE:
FIE DE LUCRU PENTRU ELEVI
FIAI
ETAPELE PROIECTRII ACTIVITILOR DE CONSILIERE
/. Definirea problemei
.
f
2. Descrierea problemei
3. Factori de formare i dezvoltare a problemei
4. Factori de meninere i de activare a problemei
5. Planul de intervenie
Obiectiv de lung durat:
Obiective specifice: Strategie
de Activiti:
intervenie:
1......................
a).....................
b).....................
2......................
a).....................
b).....................
3,4,5
c)...........................
.
6. Evaluarea eficienei interveniei
249
FIA 2
FIGURA GEOMETRICA
FIA 3
ASTZI MA SIMT
Deseneaz expresia cea mai potrivit a feei tale pentru starea emoional pe care o simi
acum!
250
Anexe
FIA 4
CUM AR ARTA EMOIILE MELE DAC LE-A VEDEA!
Desenai starea emoional pe care o trii n acest moment, printr-un obiect sau fenomen!
FIA 5
PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE
A. Punctele mele tari sunt..
B. Punctele mele slabe sunt...
C. Oportunitile mele sunt
D. Ameninrile sunt...
E. Alege o abilitate, o competen, notat la punctul B i realizeaz un plan de dezvoltare a
acesteia:
251
Consiliere educaional________________________
FIA 6
CINE SUNT EU?
Completeaz urmtoarele fraze:
Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt......
M simt mndru de mine pentru c.........
Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt....
mi place mult s.......
mi doresc s.....
Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este......
Mi-ar plcea s devin.......
f
mi propun s.....
Prefer s..........dect s........
tiu capot s..........
FIA 7
AFIUL MEU PUBLICITAR!
Cum ar arta un afi publicitar despre tine!
252
Anexe
FIA 8
Filmul care ti-a plcut cel mai mult
FATA UMANA
Cea mai interesant idee pe care am auzit-o
Cel mai frumos lucru pe care l-am vzut
Cartea pe care ai citit-o recent i care i-a plcut cel mai mult
Muzica preferat
Cea mai fericit zi din viata mea
Cel mai urt lucru pe care l-am vzut sau auzit
Mncarea preferat
Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost
253
FIA 9
VALORILE MELE
Aeaz n ordinea importanei (de la cea mai important la cea mai puin important) valorile
prezentate mai jos. Care este cea mai important valoare pentru tine? Pe a doua coloan
ordoneaz valorile aa cum ar rspunde prietenul / prietena ta cea mai bun.
EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA
A avea bani s-mi cumpr ceea
ce-mi doresc
A avea o prieten / un *
prieten
Q A merge n excursii pe
munte
A avea muli prieteni
r
Q A citi multe cri preferate
A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi n pas cu moda
A-mi dedica timpul spirit
dezvoltrii mele
uale
A fi de ajutor prietenilor i
familiei
FIA 10 CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii s realizeze un colaj care s cuprind urmtoarele date:
Numele:
Lucrurile care NU mi plac:
Vrsta:
nlimea:
Culoarea ochilor:
Culoarea prului:
Ziua de natere:
Aceste lucruri le fac EU cel
mai bine!
CE MI PLACE:
Mncarea mea preferat:
Culorile mele preferate:
Sportul meu preferat:

Materiile preferate:
254
Anexe
FIA 11
DACA ...
Completai urmtoarele propoziii:
DAC A FI...
Dac eu a fi....
Dac a fi floare a fi ... Dac a fi animal a fi ... Dac a fi culoare a fi ... Dac a fi
jucrie a fi ... Dac a fi actor a fi ...
Dac a fi vedet a fi Dac a
n veaeia a 11 ... , fi instrument muzical a fi Dac a fi sportiv a fi ...
CLASA MEA...
Dac clasa mea ar fi...
O main, ar fi ... O mncare, ar fi ... Un film, ar fi ... O floare, ar fi ... O entisiune TV, ar fi
O materie, ar fi ... O profesie, ar fi ... O melodie, ar fi ... Un animal, ar fi ...
FIA 12
EU I CEILALI - ROLURI, REGULI I RESPONSABILITI Roluri
Reguli
Responsabiliti Rolul de prieten /prieten
.......---------
......---------------......------------------Rolul de coleg /coleg

Rolul de nepot / nepoat
Rolul de fiu / fiic
Rolul de frate / sor
Rolul de elev /elev
Rolul de prieten / prieten ntr-o relaie de iubire
255
DIPLOMA MEA
Completeaz spaiile goale din diploma ta:
FIA 13
Cea mai important realizare din viaa mea ..
Cel mai important succes din viaa me ...
Cel mai important eveniment din viaa mea .
Cel mai important obiectiv realizat ..
Cea mai important decizie pe care am luat-o
Cele mai importante persoane din viaa mea .
256
Anexe
FIA 14
CHESTIONARUL DE STIM DE SINE
Evalueaz fiecare afirmaie n funcie de criteriile notate (sunt n total dezacord - foarte de
acord).
Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de ctre fiecare elev n parte.
Chestionarul este numai o modalitate de introspecie!
Sunt Nu
De Foart
n
sunt acor e
total de
d
de
dezac acord
acord
ord
Simt c am multe caliti bune.
Cteodat m simt nefolositor
(nefolositoare).
Simt c sunt o persoan de valoare cel
puin la egalitate cu ceilali.
A dori s am mai mult respect fa de
mine nsumi.
Sunt capabil s fac lucruri la fel de
bine ca i ceilali oameni.
Cteodat m gndesc c nu sunt bun
(bun) de loc.
Am o atitudine pozitiv fa de
persoana mea.
Simt c nu am prea multe motive s
fiu mndru (mndr) de mine nsumi.
In general sunt satisfcut() de mine
nsumi.
In general sunt nclinat() s cred
despre mine nsumi c dau gre n
ceea ce ntreprind.
FIA 15
EMOIILE I STIMA DE SINE
Cnd m simt... Cred despre mine...
Bucuros
Suprat
Nervos
ncntat
Nemulumit
Izolat
Mi-e fric
y
y
257
FIA 16
CAREUL
Acest exerciiu faciliteaz comunicarea dintre voi. Pentru acest scop, cutai cte trei colegi
care s aib caracteristicile nscrise n fiecare cadran.
i
place Joac fotbal
.
i
place Merge des pe
ngheata
culoarea roz munte
n
excursii
Esta pasionat Are
muli Citete
Nu fumeaz
de
prieteni
literatur SF
informatic
Picteaz n i-ar dori s Face
mult i
place
s
timpul liber piloteze
un sport
mnnce pizza
avion
Colecioneaz Ascult
Are ochii verzi Fste mbrcat/
obiecte muzic retro

cu o
vechi
bluz
de
culoare
albastr
FIA 17
CONSECINE
Notai posibilele consecine ale urmtoarelor probleme:
Problema
Consecine
Scrierea pe perei
Lovirea unui coleg
Dac iei ceva ce nu-i aparine
Dac arunci n colegi cu un creion sau pix
Dac jigneti sau vorbeti urt cu un coleg
Dac falsifici notele din carnet
Dac iei ceva din magazin fr s-1 plteti
Mergem pe terenul de joac fr s anunm prinii
Un coleg a spus ceva urt despre mine i vreau s-1 bat
M uit n geanta colegului
Vreau s i iau pixul colegului
Un coleg te convinge s fumezi cu el
258
Anexe
FIA l
DECIZIA DE CARIER
Criteriile trecute n tabelul de mai jos te ajut s compari opiunile tale de carier.
Completeaz mai nti rubricile din coloana I i bifeaz apoi n dreptul opiunii care
valorific acele caracteristici. La sfrit vei avea o imagine complex a gradului de
compatibilitate dintre opiuni i caracteristicile personale.
OPIUNE OPIUNE OPIUNEA
A1
A2
3
A. Interesele mele
1.
2. 3.
#
B. Valori de munc
1.
2. 3. 4.
5. 6.
C. Deprinderi 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D. Nivel educaional
pe care intenionez
s-l ating 1.
2.
E. Stil de via dorit

1.
2. 3. 4. 5.
F. Alte nevoi
dorine 1. 2. 3. 4.
2
<?#
o toi
SI
QQ092
ooon
tfe-

Adriana Baban

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Adriana Baban

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ADRIANA BABAN

-suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material

o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea

o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe

decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de

ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea

AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine

CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz

DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de

dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor) i grupul de

Profesorul abilitat pentru

n cadrul orelor de consiliere i

consiliere - cabinete colare, cabinete de valide, standardizate i etalonate

Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului.

de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a

generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i

3.3.1. Ascultarea activ

comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat

ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le

Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu

Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea

Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back

Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o

Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii

a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c

abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi

Nimeni nu este ntrerupt

A zmbi sarcastic sau

A avea o atitudine A gesticula exagerat

Vizionare de filme i comentarea lor

Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic

"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s

Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un cutremur

Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se

deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional.

de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de

[Q Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu 65 ani)

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea -cunotinele legate de

Prieteniie~se~~Bzeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele

Importana crescnd a prietenilor nu reduce\ importana familiei.| Copiii nva de la

20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de (tulburri emoionale Acestea

Cutarea unor noi modele pe lng prini

Sim al umorului mult mai dezvoltat

Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin

frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i unul dintre

informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman metacogniiile.

Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament

Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent

luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un

iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de

Impact pozitiv asupra celorlali Figura 5.3. Componentele inteligenei emoionale

Figura 5.4. Rolul de tampon al mecanismelor defensive

Regresia - este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la

Identificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i

Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente

Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente

Compensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau

favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul

conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se

sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate

Eul cognitiv se refer la modul n care inele recepteaz i structureaz coninuturile

ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism);

i asum responsabiliti ("Pot s fac acest lucru.");

ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna "perfect" ("Trebuie s fiu