Id Consiliere An 3 Lupu

2015-2016- Lupu Daciana Consiliere educaional i a carierei
Introducere
Cursul Consiliere educaional i a carierei urmrete familiarizarea dvs. cu

noiuni i concepte care aparin domeniului: CONSILIERII. Va fi abordat acest domeniu
complex delimitndu-se coninutul i sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile,
modelele, formele consilierii, precum i abilitile consilierului i diferite metode de
consiliere individual i de grup. Se pornete de la tratarea definiiilor consilierii, se continu
cu tratarea formelor i caracteristicilor consilierii, cu prezentarea factorilor care ajut
procesul de consiliere, cu tratarea diadei: imagine de sine stim de sine i se ncheie cu
prezentarea elementelor definitorii pentru consilierea carierei.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s:

- analizeze formele de consiliere, definiiile consilierii, tipurile de consiliere;
- se familiarizeze cu abilitile consilierului;
- i analizeze imaginea de sine pornind de la atributele teoretice ale acesteia;
- i analizeze stima de sine pornind de la atributele teoretice ale acesteia;
- utilizarea diverse metode de consiliere individual i de grup.
-
Competene vizate:
La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:

- competena de a analiza formele de consiliere, definiiile consilierii, tipurile de
consiliere;
- competena de a compara i exersa abilitile consilierului;
- competena de a analiza imaginea de sine pornind de la atributele teoretice ale
acesteia;
- competena de a analizeze stima de sine pornind de la atributele teoretice ale
acesteia;
- competena de a utiliza diverse metode de consiliere individual i de grup.
-
-
1
Resurse
Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

mbinate cu metode activ-participative, adic studiul cu manualul / alte surse
bibliografice, nvarea prin (re)descoperire, exerciiul, studiul de caz, tiu-vreau s
tiu-am nvat, explicaia, conversaia, problematizarea, analiza SWOT, metafora,
jocul de rol.
Mijloace necesare parcurgerii materialului i rezolvrii probelor de evaluare:
suportul de curs Consiliere educaional i a carierei ncrcate pe platforma ID
resursele din bibliografia cursului.
Structura cursului
numrul de uniti de nvare (UI) care compun cursul: dou UI

UI 1. Consiliere definiii, tipuri, forme, caracteristici, metode
UI 2. Diada: imagine de sine stim de sine
numrul temelor de evaluare pe parcurs: dou teme de evaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de evaluare:
UI1 i UI2;
numrul temelor de autoevaluare pe parcurs: dou teme de autoevaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
autoevaluare: UI1 i UI2;
numrul temelor de control: dou teme de control
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de control:
UI1 i UI2;
modul de transmitere al temelor de control prin ncrcarea pe platforma e-
Learning a U.T.Bv. TERMEN: O SPTMN NAINTEA EXAMENULUI;
modul de transmitere a temelor de evaluare ctre cadrul didactic este prin
trimitere pe mail-ul personal al cadrului didactic dacianalupu@unitbv.ro
TERMEN: O SPTMN NAINTEA EXAMENULUI.
Cerine preliminare
- Discipline deservite de aceast disciplin:

Toate disciplinele planului de nvmnt
2
Durata medie de studiu individual
UI 1. Consiliere definiii, tipuri, forme, caracteristici, metode - 9 ore

UI 2. Diada: imagine de sine stim de sine - 5 ore
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va primi o not, care va cuprinde:

Examenul (organizat n sesiune), va pune studentul n situaia de analiza
i interpreta situaii de nvare create, n baza materialului prezentat n
cursul dvs., va deine o pondere de 40% din nota final;
Dou teme de evaluare realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 15% fiecare (30% ambele) trimise pe mail (termen: 1
sptmn naintea examenului) adresa: dacianalupu@yahoo.com
Dou teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 15% fiecare (30% ambele). ncrcate pe platform (termen:
1 sptmn naintea examenului).
3
Cuprins
Introducere .................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare iniial (prerechizite) .................................................................................. 6
Unitatea de nvare 1: Consilierea ntre necesitate i realitate n educaie
1. 1. Introducere..........6
1. 2. Competenele unitii de nvare UI1 ..................................................................... 7
1. 3. Aspecte terminologice i caracteristici generale ale activitilor de Consiliere..8
1.4. Istoricul activitilor de consiliere ......................................... ..15
1. 5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordri psihologice ....................................... 18
1. 6. Principalele tipologii n consiliere ........................................................................... 21
1. 7. Consilierea psihopedagogic activitatea consilierilor colari2461. 8. Dimensiunile
activitilor de Consiliere ............................................................................................ 34
1..9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare n contextul reformei
din nvmntul romnes...36
1.10 . Eficacitatea activitilor de consiliere din aria curricular Consiliere i Orientare.44
1.11. Rezumat .50
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 50
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 51
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 51
Unitatea de nvare 2: . 2. Unitatea de nvare 2: Diada imagibne de sine stim de sine
2. 1. Introducere.........52
2. 2. Competenele unitii de nvare UI2. ................................................................ ..53
2. 3. Personalitatea- element central al fiinei umane ....................................................... 53
2.4. Eul i/sau Sinele, dimensiuni ale personalitiI ...................... ..56
2. 5. Imaginea de sine antecamera stimei de sine - delimitri conceptuale61
2. 6. Evoluia ontogenetic a imaginii de sine..65
2. 7. Mecanismele constituirii imaginii de sine ................................................................ 71
2. 8. Componentele imaginii de sine................................................................................. 75
2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stim de sine........88
2.10. Componentele stimei de sine93
2.11. Evoluia ontogenetic a stimei de sin...98
2.12. Tipologia stimei de sine ......................................................................................... 102
2.13. Factorii care influeneaz stima de sine ................................................................. 106
2.14. Domeniile stimei de sine........................................................................................ 118
2.15. Metode, tehnici i instrumente de investigare a imaginii i a stimei de sine.124
2116 Rezumat ..129
2.17. Test de autoevaluare nr. 2 ...................................................................................... 130
2.18. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................. 130
2.19. Tema de control nr. 2 ............................................................................................. 130
93 Bibliografie .............................................................................................................. 131
4
Chestionar evaluare iniial (prerechizite)
1. Gsii 3-4 cuvinte care definesc termenul de consiliere..
2. ntre consiliere i educaie exist o strns legtur.

a) adevrat. Argumentai.
b) fals. Argumentai.
3. Consilierea este o relaie de:

a) .ajutor
b) sprijin
c) colaborare
4. Ce v recomand pentru profesia didactic din punct de vedere al consilierii? (2-3

caracteristici)?
5. Dac ne referim la tipurile de consiliere, acestea sunt:

a) psihologic
b) teologic
c) educaional
d) de criz
e) tehnic
6. Imaginea de sine poate fi:

a) fizic
b) psihologic
c) spiritual
d) emoional
7. Enumerai 2 sinome ale stimei de sine.
8. Imaginea de sine se formeaz n copilrie i format rmne:

a) radecrat
b) fals
9. Prezentai un mecanism de aprare al imaginii de sine

.
10. Ce reprezint, dup dvs., o stim de sine nalt?
5
UNITATEA DE NVARE 1. CONSILIERE DEFINIII, TIPURI,

FORME, CARACTERISTICI, metode
Cuprins
Unitatea de nvare 1: Consilierea ntre necesitate i realitate n educaie
.............................................................................................................. 7
1. 1. Introducere..........6
1. 2. Competenele unitii de nvare UI1 ..................................................................... 7
1. 3. Aspecte terminologice i caracteristici generale ale activitilor de Consiliere..8
1.4. Istoricul activitilor de consiliere ......................................... ..15
1. 5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordri psihologice ....................................... 18
1. 6. Principalele tipologii n consiliere ........................................................................... 21
1. 7. Consilierea psihopedagogic activitatea consilierilor colari ................................. 24
1. 8. Dimensiunile activitilor de Consiliere .................................................................... 34
1..9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare n contextul reformei
din nvmntul romnes...36
1.10 . Eficacitatea activitilor de consiliere din aria curricular Consiliere i Orientare.44
1.11. Rezumat .50
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 50
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 51
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 51
UI1.1. INTRODUCERE
Prima unitate a cursului Consiliere educaional i a

acarierei urmrete familiarizarea cu noiuni i concepte care aparin
domeniului: CONSILIERE. Va fi abordat acest fenomen complex
delimitndu-se coninutul i sfera acestuia, vor fi prezentate
caracteristicile,istoricul, formele, dimensiunile, tipurile consilierii,
abilitile consilierului, profilul de competen al consilierului. Se
pornete de la tratarea definiiilor consilierii, se continu cu tratarea
istoricului, a dimensiunilor, a eipurilor, cu abilitile consilierulului, cu
profilul de competen al consilierului i se ncheie cu aspecte ce in de
eficacitatea activitilor de consiliere.
6
UI1.2. COMPETENELE UNITII DE NVARE
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:

- Competene de analiz, reflecie i interpretare a definiiilor
conceptului de consiliere;
- Capacitatea de a recunoate n practica educaional
caracteristicile consilierii;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiii ale consilierii,
uznd de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica diferitele tipuri de consiliere;
- Capacitatea de a comenta critic dimensiunile consilierii;
- Capacitatea de a utiliza fondul aperceptiv n exercitarea abilitilor
consilierului;
- Capacitatea de a analiz eficacitatea activitilor de consiliere;
- Competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 8

ore.
UI 1.3. Aspecte terminologice i caracteristici generale ale

activitilor de Consiliere
coala era privit de Jan Amos Comenius ca fiind atelierul

comunitii. Iluminismul, prin reprezentanii si: Claude-Adrien
Helvetius, Denis Diderot i Jean-Jacques Rousseau, promova ideea
despre marea putere a educaiei i despre dreptul tuturor copiilor la
educaie. Secolele al XVIII-lea al XIX-lea (Johann Heinrich Pestalozzi,
Johann Friedrich Herbart, Wilhelm August Frobel, Lev Nicolaevici
Tolstoi, Konstantin Dimitrievici Uinski) au iniiat numeroase progrese
n planul construirii sistemelor naionale de educaie. n acest context
creat, i romnii i exprimau dorina pentru un nvmnt naional, cu
predare n limba romn, nvmnt de care se leag nume ca: Gheorghe
Lazr, Gheorghe Asachi, Ion Eliade Rdulescu, Petre Poenaru, Simion
Brnuiu, Mihail Koglniceanu etc.
7
Secolul al XX-lea aduce cu sine forme noi ale educaiei, reacii

la coala i pedagogia clasic prin educaia nou sau coala activ, n
spiritul crora i-au desfurat activitatea John Dewey, Maria
Montessori, Ovide Decroly, Eduard Claparde, Robert Cousinet,
Celestine Freinet, tefan Brsnescu, Constantin Narly. n perioada
sfritului de secol al XX-lea s-au intensificat cercetrile sociologice
(Pierre Bouddieu, Basil Bernstein), psihologice (Jean Piaget, Jerom
Bruner, R.M. Gagn, D.P. Ausubel) i de psihologie social (Kurt
Lewin) n aria descris de educaie.
Marile provocri ale lumii contemporane i gsesc rspuns n
educaie prin ceea ce numim noile educaii: educaia pentru schimbare
i dezvoltare, educaia sanitar, educaia pentru pace i cooperare etc. n
acest context al postmodernitii, noua paradigm existenial-umanist
(avnd ca punct de plecare psihologia umanist Carl Rogers, respectiv
psihologia individului Alfred Adler) i propune rezolvarea
problemei-enigme umane. Paradigma ofer prioritate Sinelui, valorii
proprii a individului, care genereaz performanele (C. Cuco, 2000,
33).
n Raportul ctre U.N.E.S.C.O., Comisia Internaional pentru
Educaie n secolul al XXI-lea susinea c a fost incapabil s reziste
tentaiei de a aduga noi subiecte de studiu, cum ar fi cunoaterea de
sine, cile de asigurare a bunstrii fizice i psihologice sau ci pentru
mai bun cunoatere i protecie a mediului nconjurtor (J. Delors -
coord., 2000, 18). Referindu-se la cunoatere, I. Cerghit spunea c este
acea cunoatere orientat spre individ, o cunoatere care pornete de la
individ i se rentoarce spre individ, ca, prin efect cumulativ i
restructurri continue, s se avanseze, pe o spiral a modelrii profilului
spiritual al personalitii acestuia (2002, 15).
Nevoia de consiliere
Educaia, la acest nceput de secol al XXI-lea se detaeaz
printr-un dublu scop: unul obiectiv: a lucra pentru pstrarea i sporirea
valorilor obiective, altul subiectiv: a face pe individ s se preocupe i
s vibreze pentru valorile subiective i s poarte grija de a le pstra i
sporii (t. Brsnescu, 1935, 224). La terminarea studiilor elementare,
elevii trebuie s dein diferite competene la limba romn, matematic,
istorie, geografie etc. Obiectele de studiu, inclusiv Psihologia se
centreaz pe probleme abstracte, puine regsindu-se n experienele
noastr directe. Nu i se cere elevului care finalizeaz opt clase s tie
ceva despre propria persoan, despre cum s-i planifice viitorul, cum s
8
fac fa provocrilor care vor urma etc. Cunoate-te pe tine nsui! este
o deviz fr acoperire n educaia noastr formal! (A. Miroiu - coord.,
1998, 55).
nvmntul zilelor noastre ar trebui s formeze nu doar
absolveni bine informai ci, persoane care s fie apte s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale. coala ar fi de dorit s asigure
cadrul optim pentru starea de bine, pentru diminuarea i prevenirea
tulburrilor de adaptare, pentru formarea unor ceteni responsabili ai
societii (A. Bban, 2001, 11).
n acest scop, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune

introducerea disciplinei opionale Consiliere i Orientare n Curriculum-
ul Naional (1998) pentru toate nivelurile de colarizare. Noua disciplin
vine n ntmpinarea nevoilor copiilor, nevoi centrate pe: cunoaterea de
sine i respectul de sine, relaionare armonioas cu ceilali, aplicarea
tehnicilor de nvare eficient, capacitatea de a lua decizii i a rezolva
probleme, formarea unui stil de via sntos, nelegerea sexualitii,
maturizarea emoional i alegerea traseului profesional potrivit. Se
ofer posibilitatea cadrului didactic i/sau consilierului colar s lucreze
nu doar cu dimensiunea raional-intelectiv, ci i cu dimensiunile:
motivaional, afectiv, atitudinal i social. Astfel, coala ar trebui s
fie instituia care formeaz persoane armonioase cu sine, armonioase cu
ceilali i cu lumea, persoane care pot prin competenele formate s-i
gseasc locul potrivit n lumea profesiilor, n viaa de familie i n viaa
social.
Precizri terminologice
Este nevoie de Consiliere deoarece didactica actual nu intr n
gndurile elevilor (J. Bruner, 1996). Se estimeaz c se poate ajunge la
ameliorarea capacitilor cognitive fcndu-se apel la o serie de
caracteristici personale pozitive, cum ar fi: o mai mare nevoie de reuit,
o motivaie intrinsec mai puternic, o imagine de sine mai bine
conturat (I. Cerghit, 2002, 18). Pentru o asisten psihopedagogic
permanent, calificat i sistematic, coala i elaboreaz un plan de
msuri adaptate specificului ei, ciclurilor i nevoilor zonale unde
funcioneaz. Asistena este cu att mai necesar cu ct elevul se gsete
la nceput de drum, nc nepregtit i neorientat. Este vorba despre o
orientare ns pe termen lung. Elevul ateapt s fie consiliat mereu fr
a-i declina rspunderea personal pentru paii fcui (D. Salade, 1995,
101).
9
Identificai care sunt nevoile dvs. de consiliere.
Etimologic, termenul consiliere provine din latinescul

consultatio, tradus ca deliberare, problem n discuie, sfat dat cuiva n
legtur cu ceea ce trebuie s se fac (NODEX). Se mai poate preciza ca
origine i termenul latinesc - consilium, vzut ca locul unde se
delibereaz (asemnare cu precizarea anterioar). Aceast accepiune s-a
rafinat de-a lungul timpului, sensul conceptului evolund de la simplul
sfat venit din partea consilierului ctre clientul su. Astfel, consilierea
este un proces complex care cuprinde o arie foarte larg de intervenii ce
impun o pregtire profesional de specialitate. n sens larg, consilierea
este vzut de S.A. Reber (2001) ca arie de servicii de: informare,
orientare i sftuire oferite unui client (individ sau grup) pentru a-i
rezolva problemele i/sau pentru a-i planifica viitorul.
Mai specific, consilierea descrie relaia interuman de ajutor,
de sprijin dintre o persoan specializat - consilierul, i o alt persoan
care solicit asisten de specialitate, clientul (V. Tapai et al., 1998;
Egan, 1990; M. Plosca i A. Mois, 2001). Relaia dintre consilier i
persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare
reciproc (A. Ivey, 1994). Aceast relaie favorizeaz explorarea i
exprimarea emoiilor, sentimentelor, ideilor legate de problema pentru
care consiliatul (elevul) solicit sprijin n vederea unei dezvoltri
armonioase (A. Bban et al., 2002, 5). De asemenea, consilierea sprijin
copilul s capete o nelegere mai clar despre sine, s-i foloseasc
propriile fore pentru a face fa eficient problemelor vieii.
O perspectiv directiv asupra activitilor de consiliere ofer G.
Corey (1991, 25) pentru care consilierea reprezint o aciune complex
prin care se urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de
a te comporta ntr-o anume situaie dat sau nu, n general, n viaa i
activitatea noastr cotidian. Este surprins aspectul directiv prin
termenul sugerare, care pune n prim-plan activitatea consilierului,
intervenia acestuia i nu, pe cea a clientului-elev. Poate mai potrivit ar
fi fost exprimarea de genul: se urmrete identificarea de alternative de
ctre elevul-client, pentru ca acesta s le aleag pe cele mai potrivite n
diferite situaii de via.
Definiii mai restrnse, oarecum mai reduse ca sfer de
cuprindere a consilierii, surprinznd doar anumite aspecte ale procesului
sunt oferite de ali autori n literatura de specialitate. Astfel, Domnica
10
Petrovai (2006) vede consilierea ca pe un proces de nvare care

vizeaz abiliti cognitive, sociale, emoionale prin care clientul (copil
sau adult) se adapteaz optim dificultilor cu care se confrunt sau i
optimizeaz calitatea vieii personale, academice sau profesionale. Mult
mai restrns este perspectiva consilierii oferit de T. uteu (1994, 72):
tehnic psihoeducativ, ce const n furnizarea de informaii i sftuirea
unei persoane care are de nfruntat anumite probleme de ordin
psihologic, pe care nu le poate rezolva singur. Se observ restrngerea
procesului de consiliere la tehnic (perspectiv foarte ngust) precum
i o imprecizie terminologic, consilierea neoferind sfaturi ci,
sprijinind/asistnd clientul (copil sau adult) s aleag schimbarea pe care
o va face.
O definiie care urmrete autorealizarea fiecrui individual i
surprinde dimensiunea personalizrii n educaie este oferit n Programa
pentru Consiliere psihopedagogic, aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei i Cercetrii nr. 5287 din 15.11.2004, n care consilierea este
definit ca proces de compatibilizare maxim ntre resursele, cerinele,
aspiraiile, valorile i interesele unui individ i oferta real din domeniul
educaiei, formrii i integrrii socio-profesionale. Se poate trage
concluzia, c atunci cnd vorbim despre consiliere avem n vedere
urmtoarele aspecte caracteristice (E. Cocorad, 2004):
este o relaie uman;
este o form special de comunicare;
implic ascultarea de tip activ;
previne situaiile de criz personal i educaional - are un rol
proactiv;
o persoan este ajutat de o alta specializat;
o persoan specializat ajut un grup de persoane;
este o form confidenial de a oferi ajutor;
are la baz principiul dezvoltrii personale;
vizeaz a-i ajuta pe alii (elevi, prini, profesori etc.) s-i
identifice i s-i clarifice problemele;
este o activitate desfurat de profesioniti (consilieri colari,
psihologi);
se ghideaz dup anumite teorii i utilizeaz metode specifice
domeniului.
Literatura de specialitate nord-american face distincie ntre

consiliere (counselling) i sprijin - ghidare (guidance). Ambele sunt forte
apropiate i au scopuri comune (promovarea unui stil de via sntos, a
11
valorilor individuale i sociale, a vocaiei fiecruia, a caracterului etic, a

valorilor de timp liber etc.). Consilierea ns, poate fi practicat doar de
profesioniti n domeniu (consilieri), n timp ce sprijinul - ghidarea
(guidance) se poate efectua i de ctre profesori sau alte categorii de
personal din sfera educaional. Un alt aspect important este reprezentat
de indispensabilitatea consilierii n realizarea strategiilor de ghidare
(consilierea ofer cadrul de realizare, precum i metodele, tehnicile) (Z.
Joseph, S. Bopp, 1981).
Identificai aspectele comune ale definiiilor

prezentate n materialul anterior.
Consiliere versus psihoterapie

Studierea literaturii de specialitate din a doua jumtate a
secolului al XX-lea ofer preri contradictorii asupra distinciei
terminologice dintre consiliere i psihoterapie. Termenii: consiliere,
psihoterapie, intervievare, asisten sunt utilizai diferit, uneori fiind
interanjabili, alteori cu un neles specific (A.E. Ivey, L. Simek-
Downing, 1980). Intervievarea poate fi considerat tehnica de baz
folosit n colectarea datelor, rezolvarea problemelor i oferirea de
informaii n timp ce, consilierea este un proces mai intensiv, mai
personal (A.E. Ivey, M.B. Ivey, 1999).
Consilierea psihologic se difereniaz de psihologia clinic i
psihoterapie. Originile termenului consiliere, n Marea Britanie, se leag
de interesul unui grup de psihologi care n activitatea lor, atunci cnd se
refer la consiliere, vizeaz achiziiile i dezvoltarea unui set de nevoi n
cadrul unui nou spaiu profesional (V. Orlans, 2003). Carl Rogers (1942)
considera cei doi termeni: consiliere respectiv, psihoterapie ca acoperind
aproximativ aceeai sfer, ali specialiti identific elemente specifice
fiecruia dintre cei doi termeni (L.E. Tyler, 1961; W.H. Grant, 1972; B.
Stefflere, 1972; etc.). Analiznd asemnrile i deosebirile dintre
consiliere i psihoterapie, C.H. Patterson (1974, 98) identific patru
criterii de difereniere valide: severitatea problemei clientului-elev,
natura problemelor clientului-elev, scopurile procesului de consiliere,
respectiv de psihoterapie i metodele folosite de, consiliere, respectiv de
psihoterapie. Ali specialiti (L.E. Tyler, 1961; E.C. Lewis, 1970; A.E.
Ivey, 1980) adaug i alte criterii, dintre care amintim: numrul de
ntlniri, gradul de impact, pregtirea de specialitate, funcia principal
etc. Tabelul de mai jos ncearc s surprind aceste aspecte:
12
Tabelul 1.1. Criteriile de difereniere dintre consiliere i

psihoterapie
Criteriile Consilierea Consilierea i Psihoterapia

psihoterapia
Severitatea - ofer asisten - ofer asisten
problemei indivizilor normali indivizilor care au
clientului- deviat de la normalitate
elev
Observaie: nu exist o linie clar de demarcaie ntre cele dou categorii de
clieni, limita ntre normalitate i anormalitate fiind relativ.
Observaie: criteriul realizeaz o demarcare fals ntre problemele de natur
cognitiv i cele de natur afectiv, de cele mai multe ori cele dou probleme se
dubleaz.
Scopurile - se centreaz pe - se centreaz pe
activitilor sprijinul acordat schimbrile ce in de
clienilor-elevi pentru personalitatea elevului
ca acetia s fac fa
problemelor aprute pe
parcursul vieii de elev,
apoi al vieii, n
general
Observaie: nu este conturat foarte bine distincia, deoarece este greu s se
separe schimbrile ce in de personalitatea elevului de alte probleme aprute pe
parcursul vieii.
Caracteristicile generale ale activitilor de consiliere

Fiecare persoan este valoroas n sine este principiul
fundamental al psihologiei umaniste, dezvoltat de Carl Rogers i
Abraham Maslow. Perspectiva umanist ofer activitilor de consiliere
cadrul larg de desfurare i privete problemele psihice nu, ca pe
tulburri sau deficiene, ci mai degrab ca pe nevoi de autocunoatere,
de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare (A. Bban,
2001, 16).
Worzbyt i O' Rourke (1980), Myrick (1987), Gysbers i
Henderson (1988) i T. Kottman (1995) traseaz adevrate linii
directoare pentru activitatea consilierilor colari, prezentate n
urmtoarele formulri:
13
Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea

nevoie, ntr-un anumit moment al vieii sale!
Consilierea este o activitate care se centreaz pe procesul de
ncurajare permanent a copiilor!
Consilierii i profesorii sunt parteneri n dezvoltarea
programelor de consiliere!
Dezvoltarea activitilor de consiliere este foarte important n
managementul curriculum-ului!
Activitile de consiliere sunt strns legate de acceptarea de
sine, de nelegerea de sine a elevilor!
Activitatea de consiliere se leag de identificarea timpurie a
nevoilor speciale ale copiilor!
Consilierilor nu poate s le lipseasc fundamentarea oferit de
psihologia copilului i a dezvoltrii precum i de teoriile nvrii!
Consilierii au nevoie de servicii de formare continu pentru a
putea rspunde nevoilor clienilor!
I UI. 1.4.Istoricul activitilor de Consiliere
n demersul de dezvoltare a identitii, consilierea ca proces

dinamic istorico-social i gsete rdcinile n orientarea i selecia
profesional (guidance), activitate fundamentat teoretic i realizat n
Statele Unite ale Americii, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul
secolului al XX-lea, odat cu dezvoltarea intens a marilor centre
industriale. nceputurile vizau mai mult o activitate de asisten social,
de corelare a resurselor umane cu anumite caracteristici ale locului de
munc. colile care i pregtesc pe consilieri ncep s se dezvolte ca
urmare a revoluiei industriale (J.B. Davis n anul 1898, pregtea la
Colegiul din Detroit consilieri pentru consiliere educaional i
vocaional). n anul 1907, J.B. Davis dorea aprobarea unui ordin prin
care consilierea s fie inclus ca element n curriculumul fiecrei clase de
limba englez (J. Wittmer, 1993).
Scopul activitilor de consiliere era s ajute elevii s-i
dezvolte caracterul, s evite problemele de comportament, s-i identifice
interesele de carier (J. Schmidt, 1993, 8). ncep apoi s apar i alte
programe de consiliere, introduse n curriculumul colar la New York
Cincinnati.
14
Urmeaz perioada cnd Frank Parsons (printele consilierii),

n Massachusetts, dezvolt servicii care pregtesc consilierii de carier.
Acetia i vor sprijini pe tineri s-i aleag cariera n urma unui proces de
selecie tiinific. Progresul psihologiei experimentale, odat cu
dezvoltarea micrii psihometrice a determinat conturarea cadrului
teoretic pentru orientarea i selecia profesional (E. David, 1998, 14-15).
n Romnia, anii 1922, respectiv 1925 marcheaz nfiinarea la
Cluj a Institutului de Psihologie Experimental, Comparat i Aplicat i
la Bucureti a Laboratorului Psihotehnic al Societii de Tramvaie. Dup
anul 1950, se nfiineaz instituii corespunztoare pentru consilierea i
orientarea colar: crearea Consiliului de Orientare colar i
Profesional, nfiinarea Laboratoarelor experimentale de orientare
colar i profesional. De asemenea, se elaboreaz cercetri tiinifice
n domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale n Institutul
de tiine Pedagogice din Bucureti i filialele sale din Cluj i Iai (M.
Jigu, 2001, 28).
n anul 1942, dou lucrri publicate n Statele Unite ale
Americii: The Dynamics of Vocational Adjustement a lui Donald Super i
Counseling and Psychoterapy a lui Carl Rogers clarific zona comun i
particularitile specifice consilierii, psihoterapiei i consilierii
vocaionale.
Dup anul 1976, odat cu marginalizarea psihologiei, n
Romnia, activitatea Laboratoarelor i Cabinetelor de Orientare colar
i Profesional se restrnge doar la asistarea copiilor cu probleme
speciale (abandon colar, absenteism, orientare colar i profesional
etc.). Practic, atribuiile specifice de consiliere sunt transferate tuturor
cadrelor didactice (pe principiul este sarcina tuturor i n-o prea face
nimeni!). n aceast perioad (1960 - 1980), rolul i funciile consilierilor
colari sunt n plin expansiune, n S.U.A. proiectndu-se,
implementndu-se, evalundu-se programele de consiliere i oferindu-se
servicii de consiliere pentru elevi, prini i profesori.
nc din anul 1966, Comitetul Unit al Consilierilor colii
Elementare (Joint Committee on the Elementary School Counselor)
publica un Raport n care descria rolurile i atribuiile consilierilor colii
elementare n cele trei categorii de servicii: consiliere, consultan i
coordonare (ACES-ASCA, 1966). Completri n vederea delimitrii
corecte a sferei activitilor consilierilor colari sunt fcute de Gysbers i
Henderson (1988) care precizeaz c obiectivele i competenele
consilierilor colari se ncadreaz n urmtoarea problematic:
dezvoltarea stimei de sine, motivarea pentru obinerea succesului, luarea
15
deciziilor, rezolvarea problemelor, formarea deprinderilor de comunicare

i a deprinderilor interpersonale, dezvoltarea de comportamente
responsabile (de exemplu, stil de via sntos).
Dac n S.U.A. se putea vorbi de perioada debutului consilierii
psihologice odat cu nceputul secolului al XX-lea, n Marea Britanie,
anul 1982 aducea Societii Britanice de Psihologie o nou seciune:
Seciunea de Consiliere Psihologic. Dar, de abia n anul 1989 se
elaborau propriile linii directoare de practic pentru consilierea
psihologic (P. James, J. Moores, 2003, 31).
Activitile de consiliere n Romnia - perioada dup 1989

n perioada care a urmat anului 1989, prin reforma
nvmntului romnesc se dorete ncheierea tranziiei de la sistemul
educaional autoritarist i centralist la sistemul educaional adecvat unei
societi bazate pe liberti individuale, economie de pia, competiie a
valorilor (A. Marga, 1997). Se va face astfel, apel la respectarea
Drepturilor fundamentale ale copilului - Articolul 6 - care prevede c
orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas.
Direciile de reform formulate n documentele Ministerului Educaiei
Naionale (1997) sunt raportate la cadrul axiologic al idealului i
finalitilor educaionale formulate prin Legea nvmntului adoptat n
anul 1995, n Art.4 (1) b) care vizeaz formarea capacitilor
intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice tehnice i estetice.
ncepnd cu anul 1990, Laboratoarele de Orientare colar i
Profesional se transform n Centre de Asisten Psihopedagogic.
Acestea sunt nfiinate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene pentru
a veni n sprijinul elevilor, cadrelor didactice i prinilor, conform
Ordinului de constituire i a statutului Centrelor de Asisten
Psihopedagogic (Nr. Reg. 7895/18.09.1991). Centrele sunt subordonate
din punct de vedere organizatoric Inspectoratelor colare Judeene i
asistate metodologic de Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin Institutul
de tiine ale Educaiei.
Iniial, centrele dispuneau la un nivel minim, specialiti n
domeniul psihopedagogiei, de metodologii de lucru i de instrumentar de
psihodiagnoz adecvat (E. David, 1998, 94). De asemenea, numrul lor
era redus n comparaie cu cererea de astfel de servicii educaionale.
Odat cu anul 1994, reglementrile prevzute de Regulamentul
de organizare i funcionare a Centrelor Judeene de Asisten
Psihopedagogic i al Cabinetelor Intercolare de Asisten
16
Psihopedagogic (conform Nr. Reg. 31315 din 15.05.1994) i de Fia

postului profesorului consilier din Centrele Judeene de Asisten
Psihopedagogic i Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic
(conform Nr. Reg. 31314 din 10.05.1994) delimiteaz foarte clar
obiectivul asistenei psihopedagogice a elevilor, prinilor i cadrelor
didactice. Acest obiectiv se descrie ca fiind rezolvarea problemelor care
apar n procesul de educaie i n consilierea privind viitoarea carier a
elevilor. Este perioada cnd n municipiul Bucureti i n celelalte judee
ale Romniei se dezvolt reeaua de asisten psihopedagogic,
nfiinndu-se Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic, care
deserveau unitile colare.
Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului
Judeean de Asisten Psihopedagogic i a Cabinetelor colare i
Intercolare de Asisten Psihopedagogic (conform Ordinului
Ministrului nr. 4683 din 28.09.1998) aduce anumite precizri de ordin
organizatoric: Cabinetul colar de Asisten Psihopedagogic se
organizeaz n uniti colare care au minim 800 de elevi; unitile
colare care au mai puin de 500 de elevi vor fi grupate pentru
constituirea unui Cabinet Intercolar de Asisten Psihopedagogic.
n prezent, fiecare jude din ar beneficiaz de serviciile oferite
de Cabinetele colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic,
servicii coordonate la nivel judeean de Centrul Judeean de Asisten
Psihopedagogic i Centrul Judeean de Resurse i Asisten
Educaional (C.J.R.A.E.). Concentrarea activitilor consilierilor
colari, a profesorilor-itinerani, a profesorilor logopezi i a
psihopedagogilor speciali sub cupola unei singure instituii, Centrul
Judeean de Resurse i Asisten Educaional (conform Hotrrii
Guvernului Romniei nr. 1251 din 13.10.2005 i Ordinului Ministrului
nr. 5418 din 8.11.2005) dorete s aduc n prezent, un plus de eficacitate
i eficien activitilor n domeniul asistenei educaionale oferite
elevilor.
Centrele de Resurse i Asisten Educaional reprezint

instituii relativ noi de nvmnt specializate n oferirea, coordonarea
i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate copiilor
(copii cu sau fr cerine educative speciale), cadrelor didactice,
prinilor i membrilor comunitii pentru a asigura tuturor accesul la o
educaie de calitate precum i asistena necesar n acest sens
(Regulamentul Centrului Judeean/al municipiului Bucureti de Resurse
17
i Asisten Educaional, 2006).
UI.1.5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordri

psihologice
a. Abordrile psihodinamice vizeaz trei mecanisme principale

specifice: catharzisul (descrcarea emoional), insight-ul (nelegerea
real a situaiilor-problem) i apariia contientizrii unor coninuturi
de natur incontient (amintiri refulate, vise trecute etc.).
Abordarea psihanalitic clasic (freudian)
Chiar dac Sigmund Freud a lucrat puin cu copiii, contribuia
lui n consiliere nu trebuie neglijat. Consilierii colari nu ar trebuie s
neglijeze, n demersurile lor, motivaia incontient a comportamentelor
copiilor care semnaleaz anumite probleme (de exemplu, elevul care
nregistreaz eecuri colare la o anumit disciplin pentru c profesorul
seamn foarte bine cu tatl su, tat pe care copilul l urte pentru c-i
cere s fac lucrurile ct mai aproape de perfeciune).
n procesul de consiliere, este foarte important s cunoatem
mecanismele de aprare a Ego-ului: proiecia, sublimarea, raionalizarea,
reprimarea, refularea (S. Freud, 1969/2000, 123) i s nelegem
modalitatea n care le putem folosi ca posibilitate de intervenie
difereniat n situaiile-problem.
Abordrile psihodinamice moderne (post-freudiene)
Teoria holistic a personalitii dezvoltat de Alfred Adler are la
baz cteva principii eseniale aplicate i n consiliere: sentimentul de
comunitate, unitatea individului, orientarea spre scop,
autodeterminarea, contextul social (A. Adler, 1995, 34).
Astfel, elevul este ncurajat s-i depeasc sentimentele de

insecuritate, s-i modifice atitudinile, tririle, comportamentele non-
adaptative. Activitile de consiliere vor urmri dezvoltarea de structuri
adaptative i dezirabile din punct de vedere social.
Carl Jung (1995, 45) susine c la baza aciunilor omului se afl

nu numai propria sa experien, ci i o experien mai larg, experiena
lumii n care triete (incontientul colectiv). Ar fi de dorit a se ine cont
18
n procesul de consiliere c aciunile omului pot fi reactivate i prin

valori morale sau culturale.
b. Abordrile comportamentale stabilesc un algoritm al pailor de urmat

n procesul de consiliere (model general): identificarea problemei,
formularea obiectivelor consilierii n termeni observabili i msurabili,
observarea i nregistrarea comportamentului, stabilirea i implementarea
strategiilor de consiliere, evaluarea modului n care au fost ndeplinite
obiectivele i ncheierea procesului de consiliere (T. Husen, T.N.
Postlethwaite, 1991, 1062).
Abordarea comportamental clasic
Conceptele specifice cu care opereaz aceste abordri sunt cele
de ntrire, control i decondiionare. ntrirea se refer la
recompensarea anumitor comportamente prin utilizarea stimulilor externi
astfel nct aceste comportamente s se repete. Este modalitatea prin care
procesul de consiliere devine proces de control al comportamentelor
dezirabile, proces bazat pe cunoaterea condiiilor care permit
modificarea lui. Procesul invers ntririi, este decondiionarea, care
presupune diminuarea / nlturarea comportamentelor nedorite
(indezirabile) prin diminuarea / eliminarea ntririlor corespunztoare.
Scopul consilierii comportamentale clasice este decondiionarea
clientului-elev de comportamentele nedorite (indezirabile) i nlocuirea
acestora cu comportamente dorite (dezirabile).
Abordarea cognitiv-comportamental se centreaz pe
modificrile cognitive, care atrag modificri comportamentale care
optimizeaz adaptarea elevului, prin: autocontrol, responsabilitate
personal, gndire pozitiv. Consilierea este direct i activ verbal,
presupunnd implicarea consilierului n identificarea problemei i
restructurarea schemelor iraionale (se intervine asupra cauzei-idee
pentru a modifica efectul - comportamentul).
Abordarea raional-emotiv (A. Ellis, 1967) urmrete s arate
clientului-elev c i poate schimba convingerile i gndurile iraionale
care i produc anumite probleme, dac accept, n primul rnd, ideea c
poate s fie imperfect i c poate face greeli.
Abordarea centrat pe realitate accentueaz cei trei R (engl.)
pe care trebuie s-i respecte fiecare individ: reality (realitatea), right
(corectitudinea) i responsability (responsabilitatea). Cel care a pus
bazele acestei abordri, W. Glasser (1965) considera c forma principal
de comunicare n cadrul edinelor de consiliere este dialogul deschis,
precis i adecvat situaiei. Acest model poate fi aplicat de asemenea, i de
19
ctre prinii copiilor precum, i de ctre profesorii elevilor (dup o

minim pregtire, mcar).
c. Abordrile umaniste consider omul drept o entitate activ, auto-

formativ i cu un potenial latent care trebuie valorificat pentru a
favoriza contientizarea maximal a propriului Eu sau atingerea unui
nivel superior de contiin (Ghe. Toma, 1999, 93). Demersul laborios
necesar pentru atingerea nivelului superior de contiin poate fi posibil
prin accentuarea tririi emoiilor i prin exprimarea experienelor.
Abordarea existenialist arunc omul ntr-o mare dilem: exist
capacitatea uman de a experimenta ca subiect i obiect n acelai
timp? (R. May, 1968, 8). Scopurile analizei existeniale sunt
urmtoarele: contientizarea propriilor probleme i actualizarea
potenialului energetic latent; eliminarea disconfortului generat de
impasul existenial; obinerea unei imagini de sine autentice; acceptarea
de sine i eliminarea conflictelor intrapsihice; modificarea i
metamorfozarea comportamentului neautentic; rezolvarea crizei
existeniale i contientizarea autodeterminrii destinului i
autodesvrirea personal ( I. Mitrofan, 1997, 119-120).
Abordarea non-directiv (centrat pe persoan) a fost introdus
de psihoterapeutul american Carl Rogers (1942) care a pornit de la
premisa c fiecare individ are capacitatea intern de a se dezvolta din
punct de vedere psihologic pentru a se strdui s ajung la mplinire,
integralitate i autonomie (C.R. Rogers, 1942/1980, 11).
Teoria nondirectiv (centrat pe persoan) susine c

indivizii vor nva mai bine acele lucruri care au o semnificaie
personal pentru ei i cnd nvarea se realizeaz ntr-o atmosfer
pozitiv i de acceptare. n acest context, n procesul de consiliere,
relaia consilier colar - elev va fi una pozitiv, de acceptare
necondiionat, fr a tulbura procesul de dezvoltare intern inerent.
Abordarea gestaltist coboar n forul interior al clienilor-elevi

pentru a putea activa la acetia capacitatea de a deveni observatori
contieni ai experienelor i tririlor trecute, readuse n prezent i
reexperimentate pentru a deveni inteligibile. Se ofer astfel fiecruia
dintre clieni un mod autentic de a fi deplin responsabil pentru sine.
20
Prezentai sintetica caracteristicilor principalelor

abordri.
UI. 1,6. Tipologia activitilor de consiliere
n anul 1993, R. Myrick descria patru forme de consiliere:

consilierea de criz (consilierul intervine s ajute clientul aflat n situaie
de criz); consilierea de remediere (consilierul se fixeaz pe situaia-
problematic i ncearc s o remedieze); consilierea preventiv
(consilierul ncearc s anticipeze problemele pentru a le putea preveni)
i consilierea de dezvoltare (consilierul identific nevoile i experienele
specifice de care copiii au nevoie pentru a avea succes la coal i n
via).
Pentru o mare bun clarificare, tipurile de consiliere vor fi
analizate din perspectiva a trei parametrii: caracteristicile tipului de
consiliere, persoana care acord consilierea i instituia / locul unde se
realizeaz activitatea de consiliere (vezi Tabelul 1.2.).
, Tabelul 1.2. Tipurile de consiliere (adaptare dup E. Cocorad

coord., 2004, 9)
Tipul de Persoana care Instituia/locul unde se

consiliere Caracteristicile consiliaz realizeaz consilierea
consilierii
Consilierea prezint informaii pe persoana ghiee / cabinete care
informaiona o tem, ntr-un anumit specializat ofer informaii i care
l domeniu de activitate pe tem, au relaii cu public
ntr-un divers
anumit
domeniu de
activitate
Consilierea prezint informaii consilierul servicii de consultan
tehnic privind executarea tehnic tehnic
unor aciuni, derularea
unor proceduri ntr-un
domeniu
Consilierea ofer sfaturi, ndrum preot biseric
21
pastoral conduita religioas / maestru locuri de ntlnire a

spiritual spiritual membrilor unei cult
Consilierea ofer sprijin emoional consilieri cabinete (psihologice,
suportiv i moral n situaii colari logopedice, de
dificile psihologi asisten
cadre psihopedagogic)
didactice grupuri de formare
prieteni cadrul formal (coal)
prini cadrul informal i
nonformal (familie,
grup de prieteni)
Consilierea ormeaz i dezvolt consilieri de cabinete psihologice
vocaional capacitatea de carier cabinete de asisten
(consiliere planificare a propriei consilieri psihopedagogic
de carier) carierei colari firme de resurse
psihologi umane
Consiliere formeaz i dezvolt consilieri cabinete de asisten
a de atitudini i abiliti colari psihopedagogic
dezvoltare care s permit psihologi cabinete psihologice
personal atingerea strii de bine
Consilierea faciliteaz consilieri cabinetele de
psihopedago autocunoaterea n colari asisten
gic vederea obinerii psihopedagogic
strii de bine
(colar)
Consilierea asist persoanele psihologi cabinete psihologice
de criz aflate situaii de medici cabinete de psihiatrie
(psihologic criz psihiatri
)
Surprinderea sub o form grafic a principalelor tipuri (forme)

de consiliere ar putea avea urmtoarea prezentare:
22
Consiliere
informaional
Consiliere de dezvoltare
personal
Consiliere
tehnic
CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGIC
(COLAR)
Consiliere
vocaional
Consiliere
psihologic
Consiliere
educaional
Figura 1.1. Interrelaionarea principalelor tipuri de consiliere

(adaptare dup E. Cocorad coord., 2004)
n analiza figurii prezentate anterior se poate observa existena

diferitelor tipuri de consiliere, cu nuane mai mult sau mai puin
pronunate specific, cu zone certe de interferen care asigur
continuitatea activitilor i favorizeaz rezolvarea diferitelor situaii de
via. Unele tipuri de consiliere, de exemplu cea informaional este
prezent n toate celelalte activiti, cea educaional presupune elemente
de vocaional, informaional, de dezvoltare personal pe cnd
consilierea psihologic (de criz) este mai limitat i strict specializat.
Consilierea psihopedagogic (colar) figurat central cuprinde
elemente din toate celelalte tipuri de consiliere, se afl la o zon de
intersecie care-i ofer posibilitatea de intervenie beneficiind de aciunile
acestora.
23
UI.1.7. Consilierea psihopedagogic activitatea

consilierilor colari
Consilierea psihopedagogic (colar) se contureaz la grania

consilierii informaionale cu cea de dezvoltare personal, cea
educaional, cea vocaional i n cazuri particulare i cu consilierea
psihologic. n Romnia, literatura de specialitate (A. Bban, D.
Petrovai, E. Cocorad, Ghe. Toma, M. Jigu) nu lmurete pe deplin
domeniul de aciune a acestui tip de consiliere, existnd neclariti
terminologice i suprapuneri parial ntre sferele termenilor folosii. A.
Bban (2001) vorbete n lucrrile sale despre consilierea educaional
(realizat de cadrul didactic abilitat i consilierul colar, mai mult cu
referire la activitile opionalului de Consiliere) iar E. Cocorad (2003)
pune semn de egalitate ntre consilierea psihpedagogic i cea
educaional, vznd-o tot ca or de activitate opional din aria
curricular Consiliere i Orientare.
Definiia oferit de Ghe. Toma (1999) include asistena
psihopedagogic n cadrul activitilor de consiliere: consilierea colar
este un proces intensiv de acordare a asistenei psihopegagogice elevilor
i celorlalte persoane implicate n procesul educaiei (profesori, prini
etc.) Asistena psihopedagogic se contureaz ca o aciune educativ
complex, care intervine n situaii concrete i asigur cadrul pozitiv
necesar desfurrii aciunilor educative dintr-o unitate de nvmnt.
Este o activitate desfurat de consilierul colar n vederea sprijinirii
elevilor, profesorilor i prinilor n activitile de (auto)cunoaterea
personalitii, n orientarea carierei i, pe ansamblu, n creterea
eficienei activitilor instructiv-educative (Ghe. Toma, 1999, 8).
Domnica Petrovai (2006, 94) delimiteaz relativ precis spaiul i
activitile oferite de consilierea psihopedagogic (colar), definind
consilierea ca pe o relaie interuman de asisten i suport dintre
persoana specializat n psihologie i consiliere educaional i grupul de
elevi, n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice
i de criz. Este relativ precis, deoarece ngusteaz posibilitatea de
interrelaionare doar la persoane specializate n psihologie i consiliere
educaional, ceea ce este parial incorect ntru-ct posibilitatea de a
avea acces pe posturi de consilier colar au i absolvenii de specializri
conexe: tiinele educaiei respectiv sociologie, precum i filosofie
pentru promoiile dinainte de anul 1989. Tot o ngustare este i
24
rezumarea celui de-al doilea partener din relaia de consiliere la, grupul
de elevi. Este foarte adevrat c n consilierea psihopedagogic (colar)
se lucreaz cu grupuri de elevi care prezint o problem comun (cei cu
stima de sine redus, timizii, cei cu tulburri de comportament, cei
superdotai etc.) dar se lucreaz i individual, cu un singur elev, intit pe
o anume situaie-problematic a acestuia.
n Legea nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog
cu drept de liber practic, precum i nfiinarea, organizarea i
funcionarea Colegiului Psihologilor din Romnia se vehiculeaz
terminologia de consiliere colar vzut alturi de consilierea
vocaional, de consultan i de interveniile educaionale ca aparinnd
sferei de atribuii a Comisiei de Psihologie Educaional, Consiliere
colar i Vocaional. Consilierea colar, de care se amintea, ar putea
semna terminologic i din punct de vedere a coninutului asemntor cu
consilierea psihopedagogic.
n cazuri particulare, consilierea psihopedagogic se

poate suprapune parial cu consilierea psihologic. Unul dintre aceste
cazuri este acela n care consilierul colar are atestatul n psihologie
clinic, atestat obinut la Comisia de Psihologie Clinic i Psihoterapie
(conform Legii nr. 213/2004) pentru una/mai multe specialiti
profesionale: psihologie clinic, consiliere psihologic i psihoterapie.
Consilierea psihologic este diferit de consilierea

educaional/colar (aici cu sensul de consiliere psihopedagogic). n
timp ce consilierea psihologic este o specializare accesibil doar
psihologilor, care implic intervenia n vederea optimizrii personale i
a ameliorrii problemelor psiho-emoionale, de comportament,
consilierea educaional/colar vizeaz problemele de educaie i cele
de carier. Astfel, acest tip de consilier colar poate fi abilitat s exercite
i sarcini care in de domeniul psihodiagnosticului i evalurii
psihologice, precum i sarcini din domeniul consilierii psihologice, n
urma formrilor pe care le efectueaz.
n literatura de specialitate nord-american, nc din anul 1965,
Filbeck (citat de B. Barki i B. Mukhopadyay, 1998) prezenta
urmtoarele roluri pentru consilierul colar (school counselor):
sprijin politicile colare;
25
pregtete i susine elevii n vederea respectrii

standardelor sociale i a normelor de comportament;
mediaz relaiile ntre elevi - coal autoriti;
efectueaz ghidare educaional (educational
guidance);
efectueaz orientarea carierei (vocational guidance);
efectueaz orientare i consiliere n carier (vocational
guidance and counselling).
Rolurile de mai sus analizai-le din perspectiva

realizrii or ntr-o unitate colar.
Dar, consilierul colar nu poate s se substituie psihologului-

colar, ntre cei doi profesioniti trebui s existe relaii de colaborare.
Consilierul colar poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului
apariiei i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu
expertiza psihologului specialist. n acelai timp, psihologul colar deine
competenele de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor
strategii de intervenie cognitiv, emoional, social i
comportamental, att la nivel individual ct i de grup. Psihologul colar
(school psychologyst n America de Nord) este pregtit prin programe
de licen ale facultilor de psihologie, precum i prin programe de
masterat; el implicndu-se n problematica colar care intereseaz:
elevii, tinerii, formabilii de toate vrstele, familiile acestora (K. Merrell,
R. Evin, G. Gimpel, 2006).
Psihologia clinic, consilierea educaional i cea

psihopedagogic interfereaz parial cu ceea ce reprezint psihologia
educaional (educational psychology S.U.A.) care este practicat de
specialiti, doctori n domeniul educaiei i pune accentul pe cercetare,
pe probleme de nvaremotivare, pe dezvoltarea copilului, pe metode
relevante pentru procesul educaional. De asemenea, literatura
american n domeniu mai amintete de un specialist care poate avea
legtur cu consilierea colar: psihologul psihoeducaional colar
(psychoeducational school psychologist), similar oarecum pentru
Romnia cu specialistul n psihopedagogie special. Acesta se ocup de
copiii cu dificulti de nvare, de testarea acestora i de conducerea
procesului de ameliorare a problemelor acestora (J. Todd, A.C. Bohart,
26
1999, 11).
Lund n calcul toate cele enumerate mai sus, propun o posibil

definiie a consilierii psihopedagogice (colare) mai adecvat
domeniului i persoanelor care interrelaioneaz: relaia de colaborare i
suport creat ntre elev / grupul de elevi i consilierul colar n context
educaional, relaie prin care se urmrete (auto)cunoaterea i
dezvoltarea personal a elevilor n vederea meninerii strii de bine i
prevenirii problemelor care pot afecta funcionarea armonioas n
mediul colar, familial i social.
a. Centrele i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic

Rolul cel mai important n realizarea activitilor de consiliere
psihopedagogic l dein Cabinetele de Asisten Psihopedagogic i
Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic. Ele sunt ofertante a
trei tipuri principale de activiti:
asisten psihologic a elevilor, prinilor i profesorilor
(consiliere n vederea dezvoltrii personale, evaluare
psihologic etc.);
asisten pedagogic i educaional (pentru nvare eficient
i integrare n grupul colar etc.);
consiliere n carier (furnizarea de informaii despre ofertele
educaionale i formare, oportunitile pieei muncii,
dezvoltarea carierei etc.).
Consilierii colari ncadrai la Cabinetele colare de Asisten

Psihopedagogic respectiv, Centrul Judeean de Asisten
Psihopedagogic sunt absolveni ai ciclului de licen de la facultile de
Psihologie, tiinele Educaiei (Pedagogie), Sociologie respectiv,
absolveni de masterat cu specializarea Consiliere. n Romnia,
consilierul colar are statut de cadru didactic. El mbin activitile de
asisten psihopedagogic cu cele didactice - de predare la clas (2-4
ore/sptmn, conform Regulamentului de funcionare al Centrelor
Judeene de Asisten Psihopedagogic).
Centrele universitare din Romnia ofer pentru ciclul de master,
specializri n domeniul Consilierii, specializri care pregtesc specialiti
n consiliere care vor oferi asisten psihopedagogic elevilor, prinilor,
cadrelor didactice la nivelul Centrelor judeene, Cabinetelor de asisten
psihopedagogic din grupuri colare, licee, coli generale, grdinie,
centre i cabinete de orientarea carierei.
Absolvenii specializrii Psihologie au posibilitatea de a se
27
acredita la Colegiul Psihologilor din Romnia - Comisia de Psihologie

Educaional, Consiliere colar i Vocaional sub titulatura de
psihologi colari care au sarcinile consilierilor la care se adaug sarcini
ce in de domeniul psihodiagnosticului i evalurii psihologice, precum i
sarcini din domeniul consilierii psihologice, prezentate anterior (conform
Legii nr. 213 / 2004).
Formarea continu a consilierilor colari vizeaz: activitatea
de autodezvoltare tiinific i profesional i participarea la reuniuni
tiinifice, ntlniri de lucru, simpozioane, work-shop-uri etc. Pentru
reglementarea activitilor n domeniul consilierii, precizarea clar a
drepturilor i responsabilitilor i pentru aprarea drepturilor
psihologilor colari s-au demarat aciunile de nfiinare a Asociaiei
Naionale a Psihologilor colari din Romnia (preedinte: prof.univ.dr.
Bonchi Elena, Oradea).
Nevoia de profesionalism i standarde de calitate n domeniul
consilierii colare este reclamat nu doar de specialitii din ara noastr.
n Austria nu exist prevederi legale pentru calificarea consilierilor
colari i se observ o cerere important de repere recunoscute care s se
constituie n posibiliti de a-i ajuta pe consilieri s-i dezvolte
competenele individuale. n Germania, nivelul formrii multor consilieri
este limitat. Monopolul consilierii deinut n Germania de: Bundesanstalt
fr Arbeit (Agenia Naional pentru Munc) a fost spart n anul 1998.
De atunci, domeniul nu a fost reglementat prin lege orice persoan,
indiferent de calificare, are dreptul s ofere consiliere profesional
independent.
n Italia, nu exist prevederi centralizate sau legi care s indice

abilitile i competenele necesare consilierilor colari i profesionali
pentru asigurarea unui nivel satisfctor al serviciilor de consiliere.
Lipsa controlului privind calitatea n sectorul consilierii colare i
profesionale era menionat n septembrie 2002 i n Olanda.
Organizarea acestui domeniu este descentralizat, guvernul olandez
urmrind pstrarea calitii serviciilor de consiliere prin operarea de
verificri. n Anglia, consilierii colari i profesionali nu au nevoie de
certificare pentru a-i exercita profesia. Exist un sistem bine pus la
punct de instituii independente de consiliere pentru grupa de vrst 16-
19 ani, unde serviciile de consiliere sunt oferite de specialiti calificai.
n Polonia, se ofer consiliere colar i profesional n agenii
regionale de munc, centre private de consiliere, cabinete de orientarea
carierei din universiti i nvmntul secundar. Consilierii au
28
pregtire universitar sau sunt specializai prin programe de masterat n

psihologie i tiinele educaiei. ntruct nu exist un curriculum pentru
aceste programe recomandate de Ministerul Educaiei, coninuturile
formrii sunt foarte diferite. Numeroi consilieri din nvmntul
secundar au fost pregtii n sistemul comunist i au competene
insuficiente despre piaa muncii actual.
n Romnia, serviciile de consiliere sunt, n principal, oferite de

instituii publice. Consilierii colari sunt pregtii prin programe de
masterat oferite, n principal, de Facultile de Psihologie i tiinele
educaiei. Cu toate acestea, nu exist nc standarde clare pentru
profesionitii practicani ai consilierii colare i profesionale. Venind n
ntmpinarea acestor nevoi reale, proiectul Leonardo da Vinci, MEVOC
Manualul calitii n consilierea colar i profesional, derulat n
perioada anilor 2003 - 2006, a propus elaborarea unui manual
interactiv, orientat spre practic, menit s-i ajute pe consilierii colari
i/sau consilierii de carier n identificarea serviciilor de consiliere de
calitate, precum i s faciliteze evaluarea serviciilor furnizate
(www.mevoc.net).
Atribuiile consilierilor colari sunt precizate de Regulamentul

de organizare i funcionare a Centrului Judeean de Asisten
Psihopedagogic i a Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic (conform Ordinului Ministrului nr. 4683 din
28.09.1998). Acestea sunt urmtoarele:
consiliaz elevii, prinii i cadrele didactice n probleme
legate de cunoaterea / autocunoaterea elevilor, adaptarea
elevilor la cerinele colii i adaptarea activitilor din coal
la cerinele elevilor; optimizarea relaiilor elev - elev, elev -
profesor, coal - familie, coal - comunitate local,
prevenirea, diminuarea factorilor care conduc la eec colar
sau tulburri de comportament; prevenirea i/sau diminuarea
abandonului colar, luarea sub observaie psihopedagogic a
elevilor cu comportamente deviante; orientarea carierei
elevilor;
examineaz copiii din punct de vedere psihopedagogic atunci
cnd apar probleme care afecteaz funcia educativ a colii;
elaboreaz i popularizeaz materiale corespunztor funciilor
specifice (n principal, cunoaterea i dezvoltarea
personalitii elevilor, orientarea carierei elevilor etc.);
sprijin activitatea de formare continu a cadrelor didactice
29
din nvmntul preuniversitar, activitatea de cercetare

metodico-tiinific i valorific experiena cadrelor didactice.
b. Consilierul colar este specialistul, educatorul profesional

certificat care asist elevii, aparintorii acestora, profesorii prin
intermediul a trei aciuni principale de sprijin: consiliere, consultan i
coordonare (A.S.C.A., 1990, 1). Principala sarcin a consilierului colar
este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare,
clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Mai
concret, este persoana care acord sprijin de specialitate persoanelor care
vin la consiliere pentru: dezvoltarea propriei individualiti, dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive, formarea abilitilor sociale, rezolvarea
problemelor i luarea deciziilor, managementul informaiilor,
planificarea carierei etc.
Exercitarea competenelor consilierului colar debuteaz prin
culegerea datelor despre elev, despre familia sa, despre mediul su
educaional despre lumea muncii i se extind pn la implicarea
consilierului n comunitate (E. Pun, D. Potolea coord., 2002, 198).
Abilitile necesare consilierului colar sunt prezentate n tabelul
urmtor mpreun cu principalele caracteristici ale acestora (Tabelul
1.3.):
Tabelul 1.3. Abilitile consilierului colar

(adaptare Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford, M., 1999)
Abilitile
consilierului Caracteristici
contact vizual corespunztor din punct de vedere
Comportament cultural;
de asistare atent urmrirea comunicrii verbale i nonverbale;
limbaj nonverbal;
caliti ale vocii.
deprinderi de observare a clientului - observarea
Abiliti de comportamentului verbal dar, mai ales a
ascultare comportamentului nonverbal;
ntrebri nchise i deschise - adecvat folosite pentru
a facilita deschiderea comunicrii cu clientul;
ncurajare, parafrazare i sumarizare - absolut
necesare pentru clarificarea clientului;
reflectare a sentimentelor i a semnificaiei acestora.
pe client, pe problem, pe alii, pe familie, pe
Focalizare consilier, pe contextul cultural.
30
Confruntare a discrepanelor / incongruenelor.

direcionare;
Abiliti de reformulare / interpretare;
influenare autodezvluire (destinuire);
sftuire / informare / explicare;
instrucie;
feed-back.
raport / structurare;
Abiliti de definire problem;
structurare a definire scop;
interviului explorare a alternativelor i confruntare a
incongruenelor;
generalizare a vieii cotidiene.
teorii care descriu diferite pattern-uri de utilizare a
Integrare a abilitilor;
abilitilor situaii diferite care implic pattern-uri de utilizare a
abilitilor;
diferite grupuri culturale care au diferite pattern-uri
de utilizare a abilitilor.
Gndii-v la un consilier colar. Identificai i

analizai abiitile prezentate n tabelul de mai sus.
Munca unui consilier colar nu ar trebui s se desfoare ca o

curs solitar a acestuia cu elevii i problemele acestora ci, ar fi de dorit
s se constituie un adevrat liant, un catalizator care optimizeaz relaiile
dintre elev - coal - familie i comunitate. Este o munc de echip n i
pentru beneficiul copilului. n aceast munc, lng consilierul colar se
implic: cadrele didactice (profesor-educator, profesor-nvtor,
diriginte, profesori, manager colar dac este necesar), familia /
aparintorii copilului i psihologul colar. Dac situaia copilului-client
o cere, consilierul colar poate solicita sprijinul logopedului, profesorului
itinerant, specialistului n psihopedagogie special pentru copiii cu
cerine educative speciale (C.E.S.), sau parteneriatul psihologului colar,
respectiv clinician pentru probleme care depesc competenele sale
(suspiciune de hebefrenie, fobii diferite sau probleme de psihodiagnoz
pentru care nu sunt acreditai etc.)
31
Consilierea educaional versus consilierea psihopedagogic (colar)
Tabelul 1.4. Analiza comparativ a consilierii educaionale i a

consilierii colare (adaptare dup D. Petrovai, 2006)
Criterii de Consilierea educaional Consilierea

analiz psihopedagogic
(colar)
PRINCIPII elevul este acceptat i tratat ca persoan uman;
(umaniste) consilierea este ,n esen, o relaie permisiv;
consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun cu
cel consiliat.
FUNCII de analiz a persoanelor consiliate;
de coordonare, sub forma unor aciuni sistematice a
celor implicai n consiliere;
de evaluare, stabilind dac progresele sunt rezultatul
aciunii de consiliere;
de ameliorare a relaiei educaionale (cadru didactic -
elevi, elevi - elevi, coal - familie, elevi - prini);
de rezolvare i prevenire a conflictelor;
de informare i orientare pentru carier.
CINE Profesorul / nvtorul Consilierul colar abilitat
O abilitat pentru activitile de s susin activiti de
REALIZEAZ? consiliere i orientare cu / fr consiliere
consilier colar
UNDE n cadrul orelor de consiliere n cabinetul de asisten
SE i orientare, dirigenie, sau alte psihopedagogic / n
REALIZEAZ? activiti cu elevii sau cu clas, la edinele cu
adulii (prini i cadre prinii
didactice)
GRUPUL INT Elevii Elevii, prinii, cadrele
didactice.
d. Modalitile de desfurare a activitilor de consiliere
Consilierea se poate realiza att individual, ct i n grup.

Consilierea individual presupune relaia bazat pe ncredere reciproc
dintre consilierul colar i elev, relaie n care consilierul asist, sprijin
elevul n ameliorarea / rezolvarea problemelor colare, emoionale,
sociale. Printre principalele avantaje oferite de acest tip de consiliere,
amintim: libertatea pe care o resimte clientul-elev, libertate care l ajut
pe acesta s-i poat exprima ideile i emoiile fr s se simt privit i
32
judecat de alii (colegi) i alt important avantaj: garantarea

confidenialitii.
Consilierea de grup pune n interaciune consilierul colar cu
membrii unui grup de elevi care au o problem comun i necesit
derularea unui program de consiliere. Aceast form de consiliere ofer
posibilitatea membrilor grupului de a se nelege pe ei-nii i pe alii, de
a se accepta pe ei-nii i pe alii i nu n ultimul rnd, de a comunica i
a se integra mai bine ntr-un grup. Mecanismele declanate n interiorul
unui grup care este n derularea unui program de consiliere i ncurajeaz
pe elevi s se exprime verbal i nonverbal, s devin contieni de rolul
lor n grup, s-i ajute pe alii, s se neleag i s-i neleag pe ceilali.
Consilierea de grup urmrete (M. Plosca i A. Mois, 2001):
sprijinirea elevilor-participani la grup, n dezvoltarea propriei
personaliti;
dezvoltarea imaginii de sine a fiecruia dintre elevi;
asistarea procesului de autocunoatere / intercunoatere;
dezvoltarea abilitilor sociale de interaciune cu ceilali i de
adaptare la sarcinile din aria social;
formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a
deciziilor;
dezvoltarea sensibilitii pentru nevoile celorlali i a
abilitilor empatice;
sprijinirea fiecrui membru n formularea de scopuri specifice
i msurabile care pot fi observate din punct de vedere
comportamental.
n activitile de grup, consilierul colar devine mai degrab

consultant i facilitator de relaii sociale pentru grupul pe care l asist.
33
. UI.1.8. Dimensiunile activitilor de Consiliere
Consilierea colar (psihopedagogic) vizeaz att atribuii

specifice legate de munca n cabinet / clas pe probleme
psihopedagogice, ct i atribuii care presupun comunicare cu profesorii-
educatori / profesorii-nvtorii, respectiv profesorii i/sau diriginii.
Literatura de specialitate (C. Rogers, A. Ivey, A. Bban, E. Cocorad,
Ghe. Toma etc.) trateaz consilierea ca pe o activitate realizat la
nivelul mai multor paliere:
a. cel al serviciilor: consiliere individual, consiliere de grup -
realizat de consilieri colari, psihologi, psihoterapeui;
b. cel curricular: opionalul de Consiliere i Orientare din cadrul
ariei curriculare cu acelai nume; opional asigurat de cadrul
didactic cu / fr consilierul colar;
c. cel al educaiei: ora de Dirigenie (prezent, nc) efectuat de
cadre didactic;
d. cel extracurricular: consiliere asigurat de cadrul didactic n
diferite condiii cerute de elevi i probleme ale acestora;
e. cel al activitii didactice: ora de curs, asigurat de fiecare
cadru didactic, la disciplinele pe care le pred.
a. Dimensiunea serviciilor de consiliere

n nvmntul romnesc, activitatea de Consiliere se
concretizeaz la un prim palier, n ntlnirile de consiliere individual
i/sau de grup desfurate de consilierii colari.
b. Dimensiunea curricular a activitilor de consiliere
n contextul actual al reformei, distingem un al doilea palier,
unde activitile de Consiliere i Orientare pot intra n norma didactic,
reprezentnd cursul opional de Consiliere. Cursul de Consiliere i
Orientare poate fi susinut de consilierii colari i/sau cadrele didactice;
cursurile au fost aprobate de Consiliul de administraie al unitii colare,
cadre didactice trebuie s fie absolveni ai cursurilor de formare pe
problematicile Consilierii. Cadrele didactice pot forma, sau nu echip cu
consilierul colar.
c. Dimensiunea educativ a activitilor de consiliere
Consilierea - ca activitate care intr n sfera educaiei (al
treilea palier), pentru cele mai multe uniti colare, este nc
reprezentat de ora de Dirigenie - la nivelul claselor a V-a a XII-a. Pe
34
parcursul ntregii cariere, att profesorii ct i nvtorii desfoar un

management al activitii educative avnd o concepie modern, o
experien acumulat i cunotine care fac din munca lor o aciune
eficient. Ei ndeplinesc roluri de: maestru, moderator, facilitator,
consilier, formator rmnnd ateni i receptivi la problemele care impun
o aciune ferm, unitar i inteligent.
d. Dimensiunea extracurricular pentru activitile de consiliere
Un al patrulea palier, cel extracurricular, este reprezentat de
consilierea educaional, care face trecerea de la aspectele teoretice ale
lui a ti la aspectele practice i atitudinale ale lui a ti s faci i a ti s fii
- cnd consilierul colar are rolul de a ancora individul n realitate.
e. Dimensiunea educativ-didactic a activitilor de consiliere
Un al cincilea palier se refer la activitatea didactic. n
general, n activitatea didactic, exist situaii mai puin dorite, de genul
eecului colar, dificultilor de adaptare, agresivitii pe care cadrul
didactic este nevoit s le managerieze.
De asemenea, elevii cu rezultate excepionale la nvtur,

olimpicii au nevoi specifice statutului lor. Rolul cadrului didactic este i
acela de a oferi repere n planificarea viitoarei cariere ct i jaloane
practice pentru pstrarea unei stri bune de sntate mental,
emoional i fizic.
Se poate identifica acest nivel, ca fiind cel al sfatului, al

sprijinului pe care orice cadru didactic l acord elevilor n derularea
activitilor didactice. Activitatea de consiliere educativ-formativ este
desfurat n coal de ctre toi profesorii, nu numai de cei care au n
sarcin gestionarea unui grup de elevi, sau de ctre specialiti. Aceast
munc, solicit energia, atenia i timpul dasclului. Este complex i
dac nu este asigurat de ctre acesta se poate ajunge la insucces sau eec
colar. Prezena cadrului didactic, n calitate de consilier, este necesar zi
de zi, pentru oricare dintre elevi.
S NE REAMINTIM...
- Aspecte terminologice ale conceptului de Consiliere
- Caracteristici generale ale activitilor de Consiliere
- Istoricul activitilor de consiliere
- Cadrul teoretic oferit de principalele abordri
psihologice
35
- Principalele tipologii n consiliere

- Consilierea psihopedagogic activitatea consilierilor
colari
- Dimensiunile activitilor de Consiliere
UI.1.9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i

Orientare n contextul reformei din nvmntul romnesc
Pentru a rspunde nevoilor reale ale perioadei nceputului de

secol al XXI-lea, reforma curricular a introdus organizarea disciplinelor
n cadrul planului de nvmnt pe domenii ale cunoaterii organizate n
arii curriculare. Acestea din urm cuprind mai multe discipline care au
finaliti i obiective comune, aparinnd aceluiai domeniu al
cunoaterii. Una dintre noutile reformei a fost introducerea ariei
curriculare Consiliere i Orientare pentru toate nivelurile de colarizare:
precolar, primar, gimnazial i liceal. Prevederile Curriculum-ului
Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin (1998) -
precizeaz referitor la aria Consiliere i Orientare c reprezint un
domeniu nou n planul de nvmnt care rspunde unor cerine
educative, sociale i economice noi (M. Jigu, 2000, 6). n cadrul
acestei arii curriculare vor continua s existe, att ntlnirile
profesorului-diriginte cu clasa ct i cele din cadrul organizat de
ntlnire ntre elevi i profesorii-consilieri.
Noua proiectare curricular a fost realizat n consens cu
mesajul-cheie numrul cinci al Memorandum-ului privind nvarea
permanent, urmrindu-se regndirea consilierii i orientrii. n aceast
nou viziune, noua arie curricular Consiliere i Orientare pune accentul
pe urmtoarele aspecte:
facilitarea participrii la viaa social a clasei, a colii i
comunitii locale ;
dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eecului
colar;
familiarizarea cu fiele de post ale unor familii ocupaionale;
formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul
social, economic, cultural i politic n care absolventul i va
desfura activitatea;
participarea motivat la iniierea i la derularea propriului
traseu de nvare.
36
Toate acestea sunt prevzute pentru ca coala s i urmeze

menirea i s conduc procesul formativ centrat pe elev, s fie capabil
s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor
comunitii i s trimit n societate persoane competente pentru viaa
privat, profesional i public (G. Lemeni, 2002). La nivelul
nvmntului preuniversitar, Planulcadru de nvmnt (nr. 4150 /
13.07.1998), reglementeaz numrul de ore din aria curricular
Consiliere i Orientare, dup cum urmeaz n tabelul prezentat mai jos:
Tabelul 1.5. Reglementarea numrului de ore din aria curricular

Consiliere i Orientare oferit prin Planul-cadru (1998)
Nivelul clasei
Aria curricular i
disciplinele I II III IV V VI VI VI
I II
Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Discipline opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
analizai nr/ de ore alocat ariei Consiliere i Orientare

pentru fiecare ciclu colar.
n afara cadrului juridic general, precizri exprese privind

aceast arie curricular se gsesc n:
Notificarea cu privire la aria curricular Consiliere i
Orientare pentru clasele I - a V-a, n anul colar 1998-1999
(Nr. 12487 din 03.09.1998);
Ordinul Ministrului nr. 3139 din 19.01.1999;
Ordinul Ministrului nr. 3207 din 3.02.1999, cu privire la
aplicarea noilor Planuri-cadru de nvmnt pentru
nvmntul primar, gimnazial i liceal - ncepnd cu anul
colar 1999-2000;
Ordinul Ministrului nr. 3281 din 16.02.1999, prin care se
reglementeaz activitatea de Consiliere i Orientare n anul
colar 1999-2000;
37

aplicarea Planului-cadru n condiiile nvmntului
obligatoriu cu 8 clase;
activitatea de Consiliere i Orientare n nvmntul
preuniversitar;
Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 3638 din
11.04.2001 (planul cadru de nvmnt pentru nvmntul
gimnazial);
09.10.2006 (cu privire la aprobarea programelor colare
pentru aria curricular Consiliere si orientare, clasele a IX-a
a XII-a);
09.10.2006, cu privire la aprobarea programelor colare
pentru aria curricular Consiliere i orientare, clasele
I a IV-a i a V-a a VIII-a.
Aria curricular Consiliere i Orientare pentru ciclul primar

Precizrile Planului-cadru (1998), la nivelul ciclului primar,
prevedeau desfurarea activitilor de Consiliere i Orientare numai n
varianta de disciplin opional. Ca i n cazul altor arii curriculare,
activitile opionale se puteau alege din oferta Ministerului Educaiei i
tiinei sau se puteau propune de ctre coli, respectnd procedurile de
proiectare i aprobare. n lista tematic a disciplinelor opionale se
regseau teme ca: managementul clasei de elevi, tehnici de nvare
eficient, rezolvarea conflictelor n cadrul grupurilor colare,
parteneriatul cu ali factori educativi (coala prinilor), Consiliere i
Orientare, tulburri de comportament la diferite vrste, filosofia pentru
copii, comunicarea n cadrul grupului de elevi, gndire pozitiv, gndire
critic, tehnici de negociere, managementul timpului, managementul
stresului, educaie pentru sntate, cum circulm, copiii cu dificulti de
nvare, dezvoltarea inteligenei emoionale etc.
Respectnd bugetul de timp (0-1 or/sptmn), alocat prin
planurile-cadru de nvmnt ariei curriculare Consiliere i Orientare la
clasele I a IV-a, cadrele didactice pot opta pentru utilizarea
curriculumului de Consiliere i Orientare (conform Programelor colare
pentru aria curricular Consiliere i Orientare - 2006) dup cum
urmeaz:
introducerea opionalului Consiliere i Orientare n fiecare
38
dintre cei patru ani colari. Aceasta este opiunea

recomandat, datorit urmtoarelor considerente:
o necesitatea dezvoltrii personale, sociale i a
planificrii aspectelor care in de viitorul parcurs
colar i de viitoarea carier a elevului;
o structura coerent dintre obiectivele de referin i
coninuturile nvrii, prevzute pentru fiecare an de
studiu astfel nct s existe continuitate;
o construirea curriculum-ului pe principiul nvrii n
spiral, n fiecare an consolidndu-se aspectele
acumulate anterior, adugndu-se i aspecte noi,
specifice pentru fiecare nivel de vrst;
introducerea opionalului Consiliere i Orientare numai n

anumii ani ai nivelului primar, n funcie de nevoile i
specificul clasei de elevi. Aceasta este o opiune posibil,
datorit urmtoarelor considerente:
o prin organizarea modular a coninuturilor nvrii i
prin asocierea explicit a acestora cu obiectivele
cadru, curriculumul de Consiliere i Orientare pentru
nvmntul primar permite selectarea i aplicarea
autonom a ofertei doar pentru anumii ani de studiu;
o datorit construirii curriculumului pe principiul
nvrii n spiral, coninuturile anilor de studiu
precedeni se reiau n fiecare modul, la nivelul de
nelegere i de dificultate specific vrstei elevilor.
Aria curricular Consiliere i Orientare pentru ciclul gimnazial

Oferta educaional de Consiliere i Orientare pentru
clasele a V-a a VIII-a se adreseaz profesorilor-dirigini din
nvmntul gimnazial i consilierilor colari. Conform planului-cadru
de nvmnt aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr.
3638 din 11.04.2001, n nvmntul gimnazial, ariei curriculare
Consiliere i Orientare i se aloc 1 or/sptmn n trunchiul comun i
eventual 1 or/sptmn, ca activitate opional.
Curriculumul pentru Consiliere i Orientare - clasele a V-a a
VIII-a ia n considerare modificrile survenite n structura sistemului de
nvmnt. Derularea activitilor specifice ariei curriculare Consiliere
i Orientare la clasele a V-a a VIII-a are n vedere:
dezvoltarea nivelului de cunoatere, dezvoltare i
39
maturizare personal atins de elevi la finalul nivelului

primar;
pregtirea elevilor pentru a face fa cerinelor colare din
nivelul gimnazial i liceal;
pregtirea elevilor pentru decizia privind traseul
educaional dup absolvirea clasei a VIII-a (liceu sau
coal de arte i meserii);
dezvoltarea abilitilor de a rspunde vieii, n ansamblu.
Activitile de Consiliere i Orientare propuse n curriculumul

pentru clasele a V-a - a VIII-a i ajut pe elevi s gseasc rspunsurile la
ntrebri de genul: Cine sunt i ce caliti am?, Cum pot s mi fac
prieteni la coala i la bloc?, De unde pot obine informaii sau
sprijin?, Ce trebuie s fac pentru a nva mai bine?, Ce vreau s
devin i ce trebuie s fac pentru a avea o carier de succes?. Parcurgnd
cu sprijinul consilierilor colari sau profesorilor abilitai, activitile
propuse n acest curriculum elevii devin mai motivai, mai ncreztori n
sine, pot dezvolta abiliti mai eficiente de nvare, devin mai pregtii
pentru nivelurile educaionale viitoare, pot s i stabileasc scopuri
realiste, s triasc i s participe activ la viaa colar i social.
tn cursul orelor de Consiliere i Orientare, elevii au

posibilitatea de a-i exersa abiliti de comunicare eficient, abiliti de
relaionare, pot deveni actori responsabili i pot s contribuie la viaa
familiei, a grupului de prieteni, a comunitii, pot s se implice ntr-un
proces de nvare permanent i s i creioneze viitorul - ceea ce
presupune asumarea de roluri responsabile n viaa profesional i n
comunitate.
Aria curricular Consiliere i Orientare pentru ciclul liceal

Iniial Planul-cadru (1998) prevedea c n aria Consiliere i
Orientare este obligatorie o or i aceasta era de obicei ora de Dirigenie
i se mai putea acorda nc o or de activitate opional. Aceasta din
urm era realizat la foarte puine clase, din motive diferite, mai mult sau
mai puin obiective (suprancrcarea orarului, importana altor discipline
n alegerea opionalului, atractivitatea sczut a domeniului n raport cu
altele, lipsa ofertei pentru astfel de activiti opionale etc.).
Anul colar 2006-2007 las la latitudinea unitilor colare ceea
ce se va ntmpla n cadrul orelor din aria Consiliere i Orientare.
40
Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 5287 din 09.10.2006 cu

privire la aprobarea programelor colare pentru aria curricular
Consiliere i orientare, clasele a IX-a a XII-a prevede la Art.2 c:
ncepnd cu anul colar 2006-2007, la clasele a IX-a a XII-a, pentru
aria curricular Consiliere i orientare se aplic programele colare din
Anexa la prezentul ordin. Aplicarea programelor se face n conformitate
cu prevederile planurilor-cadru pentru nvmntul liceal, n vigoare n
anul colar n curs, n ceea ce privete alocrile orare pentru aria
curriculara Consiliere i Orientare.
Neglijarea acestei arii curriculare se perpetueaz de la un an
colar la altul n ciuda existenei Programelor colare pentru
Consiliere i Orientare, clasele a IX-a a XII-a care ar trasa
liniile diectoare ace activitilor i ar ghida paii celor care s -ar
ncumeta spre un astfel de opional.
Dac paragraful anterior vorbea despre neglijarea ariei
curriculare Consiliere i Orientare, documente din anul 2010 nu mai
aloc acesteia nici o or n planul de nvmnt (de exemplu, Planul
pentru ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, nvmnt
de zi i nvmnt seral).
Evoluia activitilor n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare

Conform Ordonanei Guvernului nr.103/1998, n anul colar
1998-1999, se prevedea c profesorii i nvtorii pot avea incluse n
norm 1-2 ore de consiliere, ore care reprezint alte activiti dect ora de
dirigenie (...), aceste ore de consiliere putnd fi susinute de ctre
specialiti n tiinele educaiei (pedagogie) i psihologie. De asemenea,
orele de Consiliere i Orientare pot fi susinute i de cadre didactice
(profesori sau nvtori) care formeaz echipe cu specialitii n domeniu.
Termenii Ordonanei defineau, mai degrab un ideal, deoarece
modalitatea de aplicare a acestora a fost diferit de la un jude al altul al
rii. Iniial, s-a luat decizia ca derularea activitilor de Consiliere, n
unitile colare unde nc nu existau specialiti n domeniu (consilieri
colari), s poat fi realizat i de cadrele didactice abilitate n aceast
problematic prin cursuri de Consiliere i Orientare organizare de:
universiti, Casele Corpului Didactic, Inspectoratele colare Judeene,
Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic etc. Cadrele didactice
puteau lucra la clas singure, n echip cu ali colegi sau n echip cu un
consilier colar. Se prefera, ca n unitile colare unde existau consilieri
colari, orele din aria curricular Consiliere i Orientare s fie susinute
de ctre acetia.
41
Consilierea realizat la nivelul ariei curriculare Consiliere i

Orientare se poate spune c se distinge prin urmtoarele caracteristici:
este realizat de consilierul colar mpreun / sau nu, cu
profesorul colectivului clasei;
este suportiv, vizeaz dezvoltarea capacitii de dezvoltare
personal, de planificare a carierei, formeaz abiliti pentru
atingerea i/sau meninerea strii de bine;
ofer informaii din domenii ce in de acceptarea de sine, de
dezvoltarea relaiilor pozitive cu ceilali, de dezvoltare personal,
de autonomie i control;
se adreseaz elevilor normali, viznd prevenirea acutizrii sau
cronicizrii diferitelor probleme ce pot mpiedica dezvoltarea i
funcionarea armonioas a persoanei;
relativ la publicul-int, exist n literatura romneasc dou
poziii contradictorii:
o profesorul (cadrul didactic) lucreaz doar cu grupul de
elevi (A. Bban, coord., 2001), consilierea individual
fiind rezervat consilierului colar (sau psihologului)
abilitat la nivel de expert n acest domeniu i a crui
activitate permite abordarea strict personalizat a
consilierii;
o profesorul vizeaz att grupul ct i indivizii (D. Butnaru
.a., 1999); dei lucreaz cu ntreaga clas, profesorul va
tinde prin toate activitile sale diferenierea i
personalizarea tratrii elevilor.
n ciuda reglementrilor legislative care au o vechime de 8-9

ani, n practica colar actual, orele de Consiliere i Orientare sunt
prezente doar la unele uniti colare i sunt susinute de cele mai multe
ori de consilierii colari. n alte uniti colare, orele de Dirigenie
preiau unele din obiectivele noii arii curriculare Consiliere i Orientare,
ns se desfoar fr metodologia specific i expertiza necesar.
Pentru ciclul primar, situaia se prezint destul de nepromitoare.
nvtorii / institutorii dei au absolvit cursuri de formare oferite de
Casele Corpului Didactic i alte instituii/organizaii acreditate
desfoar mult prea rar activiti opionale din aria curricular
Consiliere i Orientare.
n acest context, anii 2005-2006 vin cu optimizri la nivelul

ariei curriculare Consiliere i Orientare dorindu-se introducerea efectiv
42
a disciplinei cu acelai nume att la nivelul ciclului primar ct i la

nivelul ciclurilor gimnaziale i liceale. n acest sens au fost elaborate
Programele colare pentru aria curricular Consiliere i Orientare (2006)
la nivelul claselor I a XII-a. De asemenea, optimizare s-a realizat i la
nivelul pregtirii cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
(educatori, nvtori, profesori) crora li s-au format competene n
domeniul consilierii educaionale prin intermediul cursurilor de formare
continu pe problematicile specifice consilierii (autocunoatere,
intercunoatere, comunicare, rezolvare de probleme, consiliere pentru
carier, stil de via sntos etc.). Elaborndu-se programele ariei,
formndu-se resursa uman, se pregtete urmtoarea etap prin care se
va introduce n curriculum, obligatoriu, o or/sptmn de Consiliere i
Orientare, or ce nu se va putea confunda cu actuala or de Dirigenie.
Toate aceste activiti vor fi realizate n practica colar iar,
calitatea care ar trebui s o aib se va ridica la cele mai nalte standarde.
Pentru a realiza aceste activiti vor trebui luate n considerare cteva
principii de baz din management. Vor fi aprofundate n continuare
conceptele de: eficacitate, eficien, economicitate, efectivitate. Accentul
va cdea pe eficacitate ca, msur a reuitei activitilor de consiliere
psihopedagogic.
UI.1.10. Eficacitatea activitilor de consiliere din aria

curricular Consiliere i Orientare
S.C. Whiston (1991) susine c o activitate de consiliere eficace

trebuie privit prin prisma capacitii unui element din procesul de
consiliere de a influena schimbarea clientului (vezi modelul conceptual
al relaiei de consiliere (vezi Fig. 1.2.)
43
Factori care in de client Factori care in de consilier
RELAIA DE
CONSILIERE
Factori ce in Factori ce in
de de intervenie
ntlnirea propriu-zis
de consiliere
Abordri teoretice
specifice
Schimbarea clientului
Figura 1.2. Modelul conceptual al relaiei de consiliere

(T.L. Sexton, S.C. Whiston, 1991, 6)
a. Eficacitatea influenat de curriculumul opionalului de Consiliere

Programele colare pentru aria curricular Consiliere i
Orientare (publicate n anul 2006) particularizeaz urmtoarele domenii
de competene-cheie stabilite la nivel european:
competene interpersonale, interculturale, sociale i civice;
competene pentru a nva s nvei;
competene digitale (bazate pe deprinderi de utilizare a
tehnologiei pentru gestionarea informaiei i comunicarea
electronic);
competene antreprenoriale.
Domeniul Consiliere i Orientare, prin natura sa, impune

interesul major pentru dezvoltarea dimensiunilor atitudinale i valorice
ale personalitii, n context educaional. Astfel, pentru aria curricular
Consiliere i Orientare au fost selectate, pentru a fi promovate pe ntreg
parcursul colaritii, urmtoarele valori i atitudini:
respectul i ncrederea n sine i n ceilali;
recunoaterea unicitii fiecrei persoane;
receptivitate la emoiile celorlali;
valorizarea relaiilor interpersonale;
valorificarea critic i selectiv a informaiilor;
adaptarea i deschiderea ctre noi tipuri de nvare;
44
motivaia i flexibilitatea n elaborarea propriului traseu

educaional i profesional;
responsabilitatea i disponibilitatea pentru decizii i aciuni
privind propria carier;
interesul pentru nvare permanent ntr-o lume n
schimbare i ntr-o societate a cunoaterii;
orientarea spre o via de calitate, n prezent i n viitor.
Scopul cel mai important al activitilor de Consiliere este

funcionarea optim psihosocial a elevului n cadrul grupurilor din care
face parte. Obiectivele activitilor de Consiliere se descriu ca fiind:
dezvoltarea personal; promovarea sntii i a strii de bine i
prevenirea dispoziiei afective negative, prevenirea nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a
situaiilor de criz etc.
b. Eficacitatea influenat de prestaia consilierului colar

Consilierea este o activitate care nu poate fi realizat intuitiv.
Are la baz o anumit pregtire teoretic (informaii i metode din mai
multe discipline psihologice i pedagogice) i antreneaz o serie de
atitudini i abiliti specifice activitilor pe care le va desfura.
nsumeaz deci, un nucleu de competene minimale indispensabile pentru
desfurarea activitilor de consiliere.
Asociaia Psihologilor Americani (The American Psychological
Association - A.P.A.) (G. Corey, 1977, 213) a dezvoltat un set de
principii i standarde etice n psihologie care sunt aplicabile i n
prezent, n activitatea consilierului colar:
responsabilitate;
confidenialitate;
competen;
standarde morale i juridice;
afirmare public;
bunstarea clientului;
buna relaionare client - consilier;
comunicare interprofesional;
precauia cercetrilor;
responsabilitate pentru activitatea realizat.
innd cont de toate acestea, n tabelul care urmeaz este
prezentat un profil dezirabil al consilierului colar:
45
Elaborai un posibil profil de competen al unui

consilier colar.
Tabelul 1.8. Prezentarea profilului de competene ale consilierului

colar
Pregtirea Atitudinile consilierului Abilitile
COMPETENELE consilierului consilierului
CONSILIERULUI Ce va ti? Cum va fi consilierul? Ce va putea face?
culegerea datelor Repere teoretice Relaia special Activitile de
despre elev, i practice consilier - elev i consiliere
despre familia sa, formate n ciclul fundamenteaz pe: pentru a-i
despre mediul su de licen i respectul fa de atinge
educaional aprofundate n elevul-client obiectivele
ciclul de responsabilitatea fixate impun
culegerea datelor masterat, n pentru actul prezena unor:
despre lumea domeniile: consilierii a) abiliti de
muncii (profesii, teorii i acceptarea asistare:
piaa munci i tehnici de necondiionat a observarea
dinamica acesteia consiliere elevului-client ascultarea
etc.) psihologia (indiferent de activ
utilizarea copilului i performane) (rogersian
metodelor i adolescentului empatie )
tehnicilor de psihologia cldura cu care se furnizarea
dezvoltare i nvrii trateaz relaia de
tinerilor psihologia consilier - elev informaii
optimizare personalitii colaborarea cu toi formularea
personal a psihologie cei implicai n i adresarea
copiilor social deciziile de de ntrebri
utilizarea activarea dezvoltare oferirea de
tehnicilor de grupurilor personal i mai feed-back-
formare i educare consiliere ales, cu elevul uri
a deprinderilor i pentru carier care trebuie s se reformulare
atitudinilor ce implice n a
contribuie la consilierea rezolvarea comprehensi
nvarea eficient persoanelor cu propriilor unea
i la conduite i nevoi speciale simptome; (exprimarea
atitudini sanogene consilierea congruen nelegerii)
consultan pe persoanelor cu (autenticitatea reflectarea
probleme de risc comportamentul sumarizarea
carier autocunoater ui persoanei) parafrazarea
consultan pe e gndirea pozitiv
46
probleme managementul (convingerea c b) abiliti de

educaionale resurselor fiecare copil are influenare:
acordat actorilor umane n ceva bun i focalizarea
educaionali educaie ncrederea n ntrebrilor
elaborare i managementul propriile fore a considerarea
aplicare a calitii n consilierului) mai multor
strategiilor de educaie acompanierea perspective
consiliere i psihoterapie clientului-elev confruntarea
dezvoltare psihopedagogi de-a lungul direcionare
personal a a familiei evoluiei a
copiilor i tinerilor normalizare i simptomelor (C. feed-back-ul
implicare a integrare Rogers, dup de interpretarea
consilierului n stil de via Peretti, 2001, / re-
comunitatea sntos 318) formularea
social igiena muncii ncurajarea
de optimizare, colare diversitii
dezvoltare i
autocunoatere
Putem privi activitile unui consilier colar asemnndu-le cu

cele ale unui manager. I. Petrescu (1993, 350) referindu-se la eficacitatea
managerului n munca de conducere o vedea ca pe posibilitatea de a
mobiliza, capacitatea de a respecta i de a fi respectat, deprinderea de a
lua decizii i de a organiza transpunerea lor n fapt. i consilierul colar
are posibilitatea de a mobiliza elevii i aciunile proiectate, are obligaia
de a respecta elevii i de a fi respectat de acetia, are capacitatea de a
decide i a implementa deciziile luate. Un consilier colar, ca de altfel
orice alt cadru didactic, este un manager la nivelul colectivului / grupului
de elevi pe care l sprijin n drumul pe calea cunoaterii i a dezvoltrii
personale.
c. Eficacitatea influenat de relaia dintre consilierul colar i elevul

consiliat
Nu se poate vorbi de atingerea obiectivelor n activitile de
Consiliere dac nu ne ghidm n realizarea acestora dup anumite
principii. Principalele principii descrise de literatura de specialitate (G.
Corey, 1991; P.D. Meier, 1992) sunt respectul autentic pentru clientul
elev i confidenialitatea. De asemenea, relaia consilier client-elev
este analizat din diverse unghiuri de ctre specialiti, fiecare accentund
anumite aspecte:
pentru E.S. Bordin (1976) i L. Luborsky (1993) aparena
consilierului este crucial i atitudinea consilierului este
47
foarte important dar, din perspectiva percepiei acestora de

ctre client;
aliana creat ntre consilier i clientul-elev este esenial
(J.D. Safran, 1990);
Norvath (1993) aprecia existena unei prime faze de
nelegere deplin n relaia consilier clientul-elev
(honeymoon phase), pentru ca apoi clienii-elevi s adopte
diferite atitudini n funcie de percepiile asupra consilierului
sau de relevana, oportunitatea i efectele interveniei oferite
de consilier;
comportamentele consilierului, ntrebrile adresate,
contextul, toate pot schimba ntr-un oarecare mod relaia
consilier clientul-elev;
consilierea este o activitate de relaionare profund etic
stabilit ntre consilier i clientul-elev (S. Gans, 1988).
Sintagmele urmtoarele, vzute din perspectiva elevului (client-

elev), caracterizeaz relaia de consiliere:
Sunt ntr-adevr auzit! - sentimentul c o alt persoan este
interesat de mine n mod dezinteresat i ncearc s m ajute s
m descopr, s m sprijine s decid;
Cldura! - m simt bine primit de cineva, ca i cnd acesta ar fi
bucuros s m ntlneasc;
Confidenialitatea! - este foarte important s m simt n siguran,
s fiu sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun;
Egalitatea! s nu am sentimentul c cel/cea cu care vorbesc se
poart ca i cum mi-ar fi superior;
Non-judecarea! nu vreau s am sentimentul c am fcut ceva
ru, vreau s fiu acceptat ca persoan;
Consilierea nu este numai pentru oamenii cu probleme! dac nu
am probleme, atunci nu am nevoie de sprijinul consilierului este
o judecat fals;
Pot s plng!! este normal s plng uneori cnd sunt suprat,
consilierea m poate ajuta s-mi exprim sentimentele;
Simt ajutor (suport)! este un tip de relaie dintre oameni, relaie
cu caracteristici specifice;
M simt respectat! consilierul va ine cont de diferenele dintre
persoanele care au nevoie de consiliere i va avea o atitudine de
respect a acestora;
Responsabilitate pentru realizarea obiectivelor fixate! fiind un
48
demers contient, consilierea presupune stabilirea i urmrirea

unor obiective precise.
d. Eficacitatea influenat de metodele folosite n activitile de

Consiliere
Eficacitatea activitilor de Consiliere poate fi influenat att de
gradul de asimilare al metodelor i tehnicilor specifice Consilierii ct i
de capacitatea consilierului colar de a combina metodele i tehnicile
folosite. n activitile de Consiliere ntlnim metode comune cu alte
activiti instructiv-educative i metode specifice consilierii, acestea sunt
prezentate n tabelul de pe pagina urmtoare:
Tabelul 1.9. Principalele metode utilizate n activitile de consiliere

METODE COMUNE METODE I TEHNICI
Metode tradiionale Metode moderne SPECIFICE CONSILIERII
Observarea Brainstorming-ul Activiti ludice de relaxare
Convorbirea Marionetele Exerciii de nvare
Povestirea / basmul / Phillips 6/6 Exerciii de punere n situaie
fabula Brainwriting 6/3/5 (tehnica scaunului gol, jocuri de
Ancheta pe baz de Dezbaterea n diade i rol, dedublarea)
chestionar / grupuri Scalele de autoevaluare
interviu Vizionare de filme i Imaginaia dirijat
Metoda analizei comentarea lor Evaluarea de situaii
produselor Reflexia (jurnalul dublu, problematice
activitii plriile gnditoare) Mapping-ul (desenarea spaiul
(obinute prin Argumentarea (dezbaterea existenial)
desen, colaje, Proper) Povestea vieii
modelare din Realizarea de colaje, Ascultarea vocilor interioare
plastilin, lut ) postere, afie, desene Folosirea simulrilor
Experimentul Evaluarea de proiecte Interviul comprehensiv
psihopedagogic Evaluarea de portofolii Chestionarul cu ntrebri
Tehnicile Panelul deschise
sociometrice Tehnica 1,2,4,8 Tehnicile proiective (casa mea,
Analiza datelor Tehnica mesagerului familia mea, nvtoarea mea
biografice Turul de mas etc.)
(anamneza)
Metoda fotografiilor Surse documentare (scrisori,
Studiul de caz
Elaborarea i descifrarea jurnale etc.)
Problematizarea Participantul observator (Mc.
metaforelor
Exerciiul Metoda fielor colorate Leod, 2001)
Jocul de rol Metoda procesului Grupul de experi (grupul de
Analiza unor secvene de ntrebri)
film
49
Dumitru Salade (1995) sprijinea ideea c pentru o asisten

psihopedagogic permanent, calificat i sistematic, coala i
elaboreaz un plan de msuri adaptate specificului ei, ciclurilor i
nevoilor zonale unde funcioneaz. Asistena psihopedagogic este cu
att mai necesar cu ct elevul se gsete la un nceput de drum, fiind
nc nepregtit i neorientat. De asemenea, activitatea este continuat i
amplificat cu ct este vorba despre o direcionare pe termen lung. De
calitatea acestei asistene depinde opiunea, motivarea i trinicia ei.
Elevul ateapt s fie consiliat fr a-i declina rspunderea
personal pentru paii fcui. Este acea consiliere care ofer elevului
starea de bine, l pregtete pentru via, pentru deciziile care urmeaz a
le lua. Este nevoie de Consiliere deoarece didactica actual nu intr n
gndurile elevilor (J. Bruner, 1996) i se estimeaz c se poate ajunge
la ameliorarea capacitilor cognitive fcndu-se apel la o serie de
caracteristici personale pozitive, cum ar fi, de exemplu, o mai mare
nevoie de reuit, o motivaie intrinsec mai puternic, o imagine de sine
mai bine conturat (I. Cerghit, 2002, 18).
REZUMAT
= Prima unitate a cursului Consiliere educaional i a acarierei

urmrete familiarizarea cu noiuni i concepte care aparin domeniului:
CONSILIERE. Va fi abordat acest fenomen complex delimitndu-se coninutul i
sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile,istoricul, formele, dimensiunile,
tipurile consilierii, abilitile consilierului, profilul de competen al
consilierului. Se pornete de la tratarea definiiilor consilierii, se continu cu
tratarea istoricului, a dimensiunilor, a eipurilor, cu abilitile consilierulului, cu
profilul de competen al consilierului i se ncheie cu aspecte ce in de
eficacitatea activitilor de consiliere.
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1
1. Care dintre tipurile de consilieree vi se pare mai potrivit a fi desurat cu

clasa / grupa?
50
2. Identificai 5 competente lingvistice i 5 competene psihosociale pe care le

considerai eseniale n profilul de competen profesorului-educator /
nvtor. Argumentai-v alegerile dvs.
TEST DE EVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1
Identificai 3 competente pe care le considerai eseniale n profilul de

competen al profesorului-educator / nvtor, competene ce in de
consiliere.. Argumentai-v alegerile.
TEMA DE CONTROL nr. 1
Citii 2 lucrri pe problematica domeniului consilierii. Analizai lucrrile

dup cum urmeaz.
Lucrarea
Autorul.. Cuvinte- Citate Argumentarea Harta
Editura cheie reprezentative alegerii conceptual
Anul.. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
.
.
Capitolul n
51
UNITATEA DE NVARE 2. DIADA: IMAGINE DE SINE STIM DE

SINE
Cuprins
Unitatea de nvare 2: Diada imagibne de sine stim de sine ...........................52
2. 1. Introducere.........52
2. 2. Competenele unitii de nvare UI2. ................................................................ ..53
2. 3. Personalitatea- element central al fiinei umane ....................................................... 53
2.4. Eul i/sau Sinele, dimensiuni ale personalitiI ...................... ..56
2. 5. Imaginea de sine antecamera stimei de sine - delimitri conceptuale61
2. 6. Evoluia ontogenetic a imaginii de sine..65
. 7. Mecanismele constituirii imaginii de sine .................................................................. 71
2. 8. Componentele imaginii de sine................................................................................. 75
2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stim de sine........88
2.10. Componentele stimei de sine93
2.11. Evoluia ontogenetic a stimei de sin...98
2.12. Tipologia stimei de sine ......................................................................................... 102
2.13. Factorii care influeneaz stima de sine ................................................................. 105
2.14. Domeniile stimei de sine........................................................................................ 118
2.15. Metode, tehnici i instrumente de investigare a imaginii i a stimei de sine.124
2116 Rezumat ...129
2.17. Test de autoevaluare nr. 2 ...................................................................................... 130
2.18. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................. 130
2.19. Tema de control nr. 2 ............................................................................................. 130
UI.2.1. INTRODUCERE
A doua unitate a cursului Consiliere educaional i a

carierei urmrete familiarizarea cu dou noiun: imaginea de sine i
stima de sine. Va fi abordat la ceput personalitatea, apoi Eul,l
imaginea de sine, ca i cocept, apoi eoluia ontogenetic, mecanismele
de constituire, componentele imaginii de sine. n continuare va fi
tratat stima de sine, ca i concept,apoi componentele, evoluia
ontogenetic, tipologia, factorii, domeniile i metodele, tehnicile i
instrumentele de investigare a imaginii i a stimei de sine.
52
UI.2.2. COMPETENELE UNITII DE NVARE
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:

- Competene de analiz, reflecie i interpretare a definiiilor
conceptului deimagine de sine, respectiv stim de sine;
- Capacitatea de a recunoate n practica educaional
caracteristicile imaginii de sine, respectiv stimei de sine;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiii ale imaginii de
sine, respectiv stimei de sine, uznd de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica evoluia ontogenetic a conceptelor
imagine, respetiv stim de sine;
- Capacitatea de a comenta evoluia ontogenetic a imaginii,
respectiv a stimei de sine;
- Capacitatea de a evalua componentele imaginii de sine respectiv,
domeniile stimei de sine;
- Capacitatea de a analiza factorii care influeneaz stima de sine;
- Capacitatea de a identifica metodele, tehnicile i instrumentele de
investigare a imaginii i a stimei de sine potrivite precolarilor /
colarilor mici;
- Competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 6

ore.
UI,2.3. Personalitatea - element central al fiinei noastre
Cnd se trateaz problematica personalitii, unii specialiti se

refer ai ales la diferenele dintre indivizi (comportament social,
inteligen, afectivitate), n tip ce ali specialiti surprind mai ales
aspectele sociale i emoionale ale comportamentului. Dou mari
abordri ncearc s integreze aspectele specifice ale personalitii:
abordarea idiografic i cea nomotetic. Abordarea idiografic a
personalitii plaseaz central unicitatea individului (S. Freud, C. Jung,
A. Adler, G. Allport, C. Rogers, G. Kelly). Abordarea nomotetic
surprinde asemnrile dintre personalitile indivizilor i traseaz liniile
53
directoare pentru abordarea multidimensional (C. Cattell, H.J. Eysenk).

Mischel (1968) aduce n prim-plan conceptul de consecvena
comportamentului, nscriindu-se n curentul situaionitilor curent
care leag situaia de efectele comportamentului. Bowers (1973) propune
un compromis ntre abordarea trsturilor de personalitate i situaionism
lansnd o nou orientare, orientarea interacionist. Abordarea
centrat pe persoan este cea care reorienteaz centrul de greutate,
mutndu-l pe relaia dintre percepia persoanei i consecvena propriilor
trsturi de personalitate (Bem 1983, Kenrick i Stringfield - 1990).
Definirea personalitii se nscrie ca fiind un demers anevoios,
care prezint nu odat diferite capcane. Personalitatea a fost tratat din
diverse perspective. n unele cazuri s-au suprapus peste acest construct
elemente contradictorii, sau i-au fost atribuite nuanri diferite. Punctele
de plecare sunt comune: termenii personalitate (engl. personality, fr.
personalit, germ. personlicheit) i persoan, care provin din
latinescul persona - masc a actorilor antici, personajul interpretat
sau rolul jucat de ctre acetia. Exist ns o distincie clar trasat ntre
aceti doi termeni. Persoana reprezint individul uman concret, iar
personalitatea semnific o construcie teoretic psihologic construit
n intenia de a explica modalitile de funcionare ale organismului
psihofiziologic, aadar al persoanei (M.R. Luca, 2004).
Anumii autori propun definiii care dezvluie identificarea
personalitii cu individul uman, sub raportul dezvoltrii, valorificrii i
realizrii de natur social, material i spiritual, aadar individul este
perceput ca subiect pragmatic, epistemic i axiologic. n aceast pleiad
de definiii graviteaz caracteristicile personalitii: globalitatea,
coerena i pertinena (stabilitatea) temporal (I. Dafinoiu, 2002). Toate
aceste caracteristici structurale ale personalitii se regsesc n definiia
complex oferit de G.W. Allport, termenului de personalitate:
organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (1981, 40).
Definiiile personalitii pot fi clasificate n funcie de
complexitate i de gradul lor de generalitate. Astfel, N. Sillamy ofer o
definiie general, deschis la diferite interpretri: element stabil al
conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de alte
persoane (1996, 395). G. Johns propune o definiie mai cuprinztoare
pentru personalitate: setul relativ stabil de caracteristici psihologice
care influeneaz modul n care individul interacioneaz cu mediul su;
(...) numrul de dimensiuni i trsturi care sunt determinate complex de
ctre predispoziia genetic i trecutul de nvare pe termen lung al
54
persoanei. Dei personalitatea este relativ stabil, ea este desigur

susceptibil de schimbare prin experiena de nvare adult (1996, 67).
E. Pamfil i S.D. Ogodescu ofer o definiie simpl dar
cuprinztoare personalitatea desemneaz o organizare unitar dinamic
a celor mai reprezentative trsturi ale individului, plenar dezvoltat i
integrat (1976, 24). Definiiile prezentate anterior nscriu personalitatea
n cadrul realului care este sau poate fi atins. Carl G. Jung (1934/1994,
11) ns plaseaz personalitatea n sfera idealului de neatins fiind
realizarea total a deplintii fiinei.
Unii autori fac trecerea de la personalitatea n ansamblul su, la
trsturile acesteia, astfel personalitatea este descris ca un ansamblu
de nsuiri psihice cu un grad mare de stabilitate i de generalitate
organizate ierarhic ntr-o configuraie unic i irepetabil, nsuiri care se
manifest n modul particular de a fi i de a reaciona al fiecrei
persoane (M.R. Luca, 2004, 25). Interesant i complet este abordarea
personalitii prin prisma modelul sintetic-integrativ care prezint
personalitatea total cu mai multe faete: personalitatea real (PR aa
cum este n structurile, laturile i aspectele sale letale, ascunse),
personalitatea autoevaluat (PA imaginea pe care individul o are despre
sine), personalitatea ideal (PI - cea pe care individul crede, dorete sau
i-o imagineaz c o deine), personalitatea perceput (PP imaginea
individului despre alii), personalitatea proiectat (PPro ce crede
individul c gndesc alii despre el) i personalitatea manifestat (PM
exteriorizat, obiectivat n comportament). n urma procesului de
cristalizare a acestor faete se descriu patru tipuri de personalitate: tipul
unitar i armonios dezvoltat, tipul instabil, tipul dedublat i tipul
accentuat (M. Zlate, 2004).
Legtura dintre personalitate i Eu este surprins de M. Zlate
(2004) care asociaz faetelor personalitii (prezentate n paragraful de
mai sus) cu faetele Eului: Eul autoperceput (cum crede individul c
este), Eul ideal (cum ar vrea s fie), Eul perceput (cum percepe Eurile
celorlali), Eul reflectat (cum crede c l percep alii) i Eul actualizat
(cum se manifest). Unii specialiti n domeniu se raporteaz la Eu i la
personalitate prin relaii de covarian, astfel Eul devine personalitatea
perceput din perspectiva individului, iar personalitatea devine Eul
cunoscut de ceilali (M. Modrea, 2006). n sprijinul acestei idei conform
creia personalitatea se formeaz i se dezvolt n acelai ritm cu Eul, M.
Zlate afirma: considerarea Eului ca existnd cosubstanial cu
personalitatea, formarea i devenirea lui producndu-se concomitent cu
formarea i devenirea personalitii (2004, 106) depindu-se astfel,
55
modalitatea veche de interpretare a Eului ca fiind anterior sau posterior

personalitii.
UI.2.4. Eul i/sau Sinele, dimensiuni ale personalitii
Dinamica personalitii se reflect n ceea ce numim contiin,

adic funcia psihic uman menit s regleze relaia individ mediu,
subiect obiect, Eu lume (V. Pavelcu, 1981, 347). Contiina este cea
care leag Eul de lume. Contiina poate fi vzut ca sediu al Eului.
Imaginea ilustreaz foarte clar poziia Eului, de nucleu central al fiinei
noastre (G. Allport, 1981, 99), de form superioar a contiinei, de
sistem central al personalitii (Ch. Buhler, 1967). Mielu Zlate (2004)
considera c Eul i trage seva din contiin i gesteaz n cadrul ei,
individul ridicndu-se prin cunoaterea de sine la contiina de sine.
Contiina i contiina de sine nu se suprapun, nici n cazul
copiilor, nici al adulilor.
Dei probabil este contient, copilului sub vrsta de trei ani, i

lipsete contiina de sine, adultul le are pe ambele, dar nu sunt identice.
Contiina de sine este o achiziie treptat n cursul primilor

cinci sau ase ani de via, fcnd paii cei mai repezi odat cu apariia
limbajului, n cel de-al doilea an de via. Dei procesul este treptat, fr
ndoial c el reprezint dezvoltarea cea mai important care se produce
n timpul ntregii viei a unei persoane. Contiina de sine este un flux
ireversibil de fapte psihice, un torent de stri haotice, eterogene care
curge fr ncetare i n care Eul opereaz transformri , asemenea unui
sculptor n piatr (W. James, 1929, 197).
Cmpul contiinei coincide cu Eul, atunci cnd acesta din urm
i dirijeaz experiena ctre nivelul su maxim. Aprut prin propria-i
putere, codificat prin raiune, Eul se dezvolt n funcie de lumea n care
el se manifest. El este fiina noastr contient, este creatorul propriilor
noastre scopuri i al propriului sistem de valori (H. Ey, 1983, 307).
Realitatea Eului provine din realitatea corpului, pe care ncearc s o
depeasc. Dac la nceput, individul se confrunt cu propria experien,
odat cu apariia i evoluia Eului acesta i-o controleaz i o valorizeaz.
Sfera Eului a suferit i sufer modificri permanente deoarece se
56
realizeaz reaezri conceptuale permanente. Sfera Eului era plasat de

W. James (1929, 228) la tot ceea ce un om recunoate ca fiind al su, nu
numai corpul i facultile psihice, ci i mbrcmintea, familia, prietenii,
operele de art, adic tot ceea ce-i produce emoii. George Herbert
Mead (1934) a mutat accentul spre solicitrile care vin din exteriorul
individului, el considera c Eul este reacia organismului la atitudinile
altora, deci o form de adaptare la solicitrile sociale.
Pentru George Kelly (1955) Eul era un construct sintetic i
personal care izvora din simire, urca la reflexie i se exprima n
conduit, fiind susinut permanent afectiv-motivaional. Era deja o
viziune care le integra pe cele anterioare (ale lui W. James i H.G.
Mead), n sensul c face referire la: corpul, numele, obiectele, activitile,
trebuinele, dorinele, aspiraiile, sentimentele, convingerile, valorile,
rolurile sociale care sunt fcute cunoscute n afar, altora, lumii dar, sunt
consolidate din interior, simindu-le, gndindu-le.
Gordon Allport (1981) a fost nemulumit de sfera de cuprindere
a conceptului i a propus nlocuirea termenului cu cel de proprium, care
dup prerea lui era un concept integrator i mai cuprinztor dect Eul
(n proprium se unific: Eul corporal, identitatea de sine, respectul de
sine, extensia Eului, Eul raional i consolidarea Eului). Oarecum
simplist n comparaie cu Allport, Eul era vzut de Taylor (1994) ca o
colecie de crezuri despre noi-nine. Aceeai concepie a fost
mprtit i W. Doise (1997) respectiv, Baron (1998). Literatura de
limb francez completeaz n mic msur viziunile anterioare
prezentate, definind Eul ca ansamblu de percepii i credine despre
sine-nui, urmat de atitudinile care-l acompaniaz (Dictionnaire actuel
de lducation, 2005, 234).
Sigmund Freud (1923) vedea Eul (reprezentantul raiunii, care
se remarc prin inhibarea impulsurilor inacceptabile ale Sinelui,
impunndu-se ca arbitru ntre Sine i Supraeu) ca fiind unul dintre
componentele aparatului psihic alturi de Sine (rezervorul impulsurilor
nnscute, cu rol de energizare i direcionare a comportamentului) i
Supraeu (evaluatorul conduitei morale). Aceeai distincie ntre Eu i
Sine este meninut i n teoriile discipolului su, Carl Gustav Jung
(1950). Acesta preciza c Eul nu este dect subiectul contiinei
noastre, iar Sinele este subiectul ntregului meu psihic, deci i a celui
incontient. Dac atunci diferenele erau foarte bine precizate i nu
existau confuzii terminologice sau de coninut, n prezent, literatura de
specialitate este destul de confuz cnd face referire la cele dou
concepte.
57
Astfel, n unele dicionare termenul Sine lipsete iar, n

majoritatea dicionarelor este prezentat accepiunea psihanalitic: sediul
impulsurilor primitive, incontiente. Literatura de specialitate
nregistreaz o mare neconcordan a terminologiei utilizate: Ego
(termenul exprimat n latin); Self, I, Me (terminologie n limba
englez); Je, Moi, Soi (exprimare n limba francez sau Eu, Mine, Sine
(terminologie romneasc) (P. Ilu, 2001). Unii autori prefer s
diferenieze Self-ul de Ego, alii folosesc un termen n locul celuilalt.
Utilizarea termenului: Sine este aproape unanim n literatura de
specialitate anglo-american. Pentru literatura francez este utilizat
termenul concept de Soi. Literatura romneasc de specialitate utilizeaz
termenul Sine, mai degrab ca echivalent al Id-ului psihanalist (P. Ilu,
2001).
George Herbert Mead (1934) fcea distincia ntre I (Sinele
vzut ca subiect creator, spontan, dinamic, energizant) i Me (Sinele
conformist care controleaz i direcioneaz aciunile noastre). Aceeai
distincie ntre termenii de I i Me o regsim i la W. Doise (1997) pentru
care I (le Je) reprezint Eul psihologic (atitudinile i judecile personale
ale indivizilor fa de lume i fa de ceilali) iar, Me (le Moi) reprezint
Eul social (atitudinile i judecile celorlali ca grup, asumate de ctre
indivizi). n literatura de specialitate de la noi din ar, substitutul Sinelui
(self-ului) din psihologia american ar fi mai degrab Eul pentru cele mai
multe din accepiunile folosite. Se pot ridica oricnd observaii, deoarece
cei doi termeni nu se pot suprapune, nu pot fi sinonime, nu putem spune
imagine de eu pentru imaginea de sine (P. Ilu, 2001).
Abordarea din perspectiva evoluiei istorice a Eului prezint
succesiunea a patru mari etape (Mielu Zlate, 2004): etapa psihofilosofic
(pn n anul 1900); etapa psihanalitic i interacionist (ntre anii 1900
i 1940); etapa atomist i psihoumanist (ntre anii 1940 i 1980) i
etapa psihosocial (ncepnd cu anul 1980 pn n prezent). Etapa
psihofilosofic, a fost dominat n Europa de Henri Bergson (care aduce
n prim-plan Eul fundamental profund i Eul secundar social), iar n
America, de William James, cel care face pentru prima dat distincia
ntre Eu ca obiect al cunoaterii i Eu ca subiect al cunoaterii. Tot
W. James analizeaz Eul, ca avnd urmtoarea structur: elementele sale
(Eul material, Eul social; Eul spiritual); sentimentele i emoiile
provocate de Eu (contiina valorii sale) i actele prin care Eul tinde s
se afirme i s se apere (Mielu Zlate, 2004).
A doua etap, etapa psihanalitic i interacionist, este
reprezentat n Europa de Sigmund Freud, iar n America de George
58
Herbert Mead. Eul este vzut ca o verig intermediar ntre Sine i

realitatea exterioar de ctre Sigmund Freud iar fondatorul concepiei
interacioniste, G. H. Mead, susine c Eul nu exist de la natere, ci se
constituie progresiv n experiena i activitile sociale, nefiind altceva
dect altul internalizat, rezultatul asumrii i jucrii rolurilor - originea
social a omului. Conceptul de Eu total este introdus de Mead, cu
referire la Eul unificator sau Eul complet, care este compus dintr-o serie
de Euri elementare (pri sau faete elementare) (Mielu Zlate, 2004).
Etapa a treia, etapa atomist i psihoumanist, aduce n prim
plan psihologia Eului i psihologia umanist. Psihologia Eului este cea
care plaseaz Eul ntr-o poziie de independen, autonomie n raport cu
celelalte formaiuni ale personalitii. P.A Bertocci i J. MacMurray
mping autonomia Eului astfel nct l consider for central n cadrul
personalitii, un fel de entitate care cunoate, dorete, se strduiete,
vrea (M. Zlate, 2004, 50). Dar, G.W. Allport atrgea atenia c dac
admitem Eul ca o for care cunoate, dorete suntem n pericol de a crea
o personalitate n cadrul personalitii, de a postula un omule n piept
care trage sforile (G.W. Allport, 1981, 138). Psihologia umanist
ncearc s priveasc Eul dintr-o alt poziie dect psihanaliza - care-l
minimaliza, sau psihologia Eului - care-l supraestima. Astfel, accentul
este pus pe eforturile care trebuie depuse pentru a se ajunge la forme
superioare de Eu-ri: Eul autoactualizat i Eul autentic. Prin Eul
autoactualizat, (A. Maslow) persoana ajunge la realizarea de sine, faz n
care el triete o experien de vrf. Viaa omului este dominat de
valoarea perfeciunii, succesului, mplinirii, calmului, satisfaciei, linitii
interioare. Eul autentic (C. Rogers, 1965) reprezint Eul aa cum este n
realitate, netrucat, nemascat sau disimulat, este contiina de sine n
aciune. Seamn cu ceea ce i E. Erickson numea Ego identity.
Se impun distincii pentru elementele Eului: Eul ideal (imaginea
dorit a persoanei ceea ce ai dorii s fii), Eul actual (real sau
experimentat ceea ce gndeti c eti). ntre cele dou Euri se dorete
existena congruenei (prin actualizare de sine). n actualizarea de sine se
susine existena unei apropieri ntre Eul ideal i Eul real. Incongruena i
dezorganizarea distrug unitatea Eului. Incongruena conduce la anxietate.
Nu este posibil mereu s avem congruen complet. Oamenii se apr
de ei-nii, de evenimentele percepute ca dezorganizatoare i creatoare
de anxietate. Aprrile mpotriva percepiilor incongruente se pot
prezenta sub forma distorsiunilor experienei i sub forma unor conduite
care previn experienele amenintoare ce pot atinge contiina de sine
(Ch. Carver i M. Scheier, 2000).
59
A patra etap, etapa psihosocial, redescoper Eul mai ales din

punct de vedere al rolului acestuia n viaa personal i social a
oamenilor. n anii 1990 apar primele studii de psihologie pozitiv
(M.E.P. Seligman, 1991; C.R. Snyder, 1994; K.A. Ericsson, 1996; D.
Kahneman, 1999) prin care se studiaz, se elaboreaz instrumente de
msur, se conceptualizeaz termeni ca: optimism, fericire, stare de bine
subiectiv, autodeterminarea, experiena optimal, starea de excelen.
Phillip C. McGraw, n lucrarea n cutarea Sinelui, aduce n prim-plan
noi dimensiuni ale Eului: Eul autentic i Eul fictiv. Eul autentic este un
compus care nglobeaz toate darurile, aptitudinile, capacitile,
interesele, talentele, intuiiile i inteligena noastr unic (2003, 59).
Este format din toate acele puncte tari i valori specifice fiecruia dintre
noi, care s-au conturat mai ales n momentele de fericire i mplinire. Eul
fictiv trimite informaii false despre cine suntem i ce ar trebui s facem,
blocnd informaiile de care avem nevoie pentru a pstra legtura cu Eul
autentic (Mielu Zlate, 2004).
Dup aceast incursiune n problematica Eului de-a lungul
timpului, ne vom opri asupra acestei problematici n literatura
romneasc de specialitate. Mihai Golu (2005, 105) privete self concept
ca pe un construct personal n care subiectul se confrunt cognitiv cu
sine-nsui, cu dinamica (motivele) i capacitile lui, aa cum i le
percepe el. Este o abordare care combin punctele de vedere ale lui W.
James cu cele ale lui G. Kelly. Alt autor romn, Petru Ilu aprecia c
Sinele/Eul nglobeaz rezultatele autoobservaiilor i autoanalizrilor
[] dovedindu-se a fi iniiator i emanator de judeci i aciuni ctre
ceilali i ctre lumea din afar, n general, dar i receptor a ceea ce vine
din exterior (2001, 11). Sinele apare deci, ca o component esenial a
personalitii reprezentnd partea contient-intenional a personalitii.
Alte definiii ale Sinelui surprind i elementele componente ale
acestuia. Amintim aici, pe Paul Popescu Neveanu care definea Eul ca
fiind contiina de sine, nucleul sistemului personalitii, care cuprinde
cunotinele i imaginea de sine, atitudinile contiente sau incontiente
fa de valori (1978, 97). Mai recent, S. Harter (1983, citat de W.G.
Wagner, 2003) descria sistemului de Sine trei componente: conceptul de
sine (self-concept), stima de sine (self-esteem) i controlul de sine (self-
control). O viziune asemntoare a avut R.H. Schaffer (2005) care
distingea i el trei elemente constitutive pentru entitatea unitar numit
Sine: contiina de sine, conceptul de sine i stima de sine.
Conceptului de Sine i se descriu trei zone importante: Sinele
material (fizic), Sinele spiritual i Sinele social (U. chiopu, 1990; M.
60
Golu, 2005). Sinele material (fizic) se refer la imaginea de sine (frumos-

urt, distins-vulgar) i la atenia acordat nfirii. Sinele spiritual
recompenseaz imaginea de sine pe plan cultural, informativ general i
particular (aptitudini, interese). Sinele social se refer la identitatea
social, la poziia n grupurile sociale i la aspiraiile Sinelui, fiind
formaiunea cea mai implicat n idealul de sine.
Dictionnaire actuel de lducation (1993, 235) prezint o
viziune relativ asemntoare, descriind conceptului de Sine (concept de
Soi) cinci componente: Sinele material (care cuprinde: Sinele somatic i
Sinele de posesie), Sinele personal (vizeaz imaginea de sine i
identitatea de sine), Sinele adaptativ (include: stima de sine i activitile
Sinelui), Sinele social (presupune preocuprile i atitudinile sociale i
referinele despre sexualitate) i Sinele-nonsine (Soi non-soi care se
refer la referinele altora i opiniile altora despre sine). n strns
legtur cu problema Sinelui este cea a cunoaterii de sine. Aceasta se
prezint n trei dimensiuni: cea a cunoaterii sau a percepiei de sine (self
concept); cea a imaginii de sine (self image) i cea a evalurii i
aprecierii de sine (self esteem). Plecnd de aceast idee, T. Constantin
(2004) descria i el Sinelui trei pri: 1). componenta cognitiv
(conceptul de sine elementul central al Sinelui); 2). componenta
comportamentelor (prezentarea de sine); 3). componenta afectiv (stima
de sine).
UI.2.5.. Imaginea de sine antecamera stimei de sine -

delimitri conceptuale
Imaginea de sine (etimologic: lat. imago, ~inis, fr. image) este

legat de geneza contiinei de sine (R. Doron i Fr. Parot, 1999, 387),
intr n modelul Eului ca viziune asupra propriei fiine i a raporturilor
cu ceilali (G. Allport, 1981, 55) i se dezvolt n funcie de capacitatea
de cunoatere de sine a omului (M. Zlate, 2002/2004, 54). Nu
constituie rezultatul unei simple introspecii era de prere I. Radu (1994,
20) iar Carl Gustav Jung nu vedea n imaginea de sine doar un
conglomerat, ci un produs unitar care i are propriul sens autonom
(1921/1997, 481).
Imaginea de sine este o expresie concentrat a situaiei psihice
globale [...] incontient sau/i contient. Interpretarea sensului ei nu se
poate face numai pornind de la contiin sau de la incontient, ci doar
61
inndu-se cont de relaia lor reciproc (C.G. Jung, 1921/1997). Mutarea

accentului pe autocunoatere este surprins de Eric Fromm care afirma
c propria putere a individului depinde n mare msur de cunoaterea
adevrului despre sine-nsui, adevr ce-l va face capabil s fie activ,
independent i spontan (1998, 210).
Nicolae Bogatu (1981, 393) plaseaz imaginea de sine ca fiind
nucleul central al personalitii, reper, constant orientativ a ei,
element definitoriu al statutului i rolului social (oarecum confuzie ntre
Eu i imagine de sine pentru prima parte a definiiei), iar Aurora Perju-
Liiceanu crede c imaginea de sine reprezint un integrator i
organizator al vieii psihice a individului, cu rol major n alegerea
valorilor i scopurilor (1981, 35).
Conceptul de sine se refer la imaginea pe care i-o construiesc
copiii despre ei-nii, rspunznd la ntrebarea Cine sunt eu? (R.H.
Schaffer, 2005). Pe aceeai linie se nscrie D.E Hamachek care susine c
imaginea de sine i conceptul de Sine sunt sinonime, cu semnificaia de
construct personal sau structur cognitiv organizat despre noi ca
indivizi, derivat din totalitatea experienelor noastre (1987, 10). De
asemenea, acelai autor vede conceptul de sine ca o imagine a noastr
mental, privat, despre noi-nine, ca o colecie de credine despre ce fel
de persoan suntem (1987, 10). O abordare interesant are A.S. Reber
(1985), care confer imaginii de sine o conotaia de idealizare (ceea ce
persoana i imagineaz c este), atribuind conceptului de Sine
semnificaia pe care ali autori o atribuie imaginii de sine.
n literatura romn de specialitate, imaginea de sine,
percepia de sine pot fi utilizate n anumite contexte ale demersurilor
analitice cu acelai sens ca i conceptul de sine (self-concept).
Abordarea este incorect deoarece Sinele/Eul pe lng aspectele
cognitive (conceptul de sine, imaginea de sine, percepia de sine)
include i aspectul evaluativ-afectiv (stima de sine i Eul ideal). Mai
puin precis, N. Hayes (2003) i descria lui self-concept, dou
componente: self-image i self-esteem.
A. Woolfolk i L. Mccune-Nicolich (1980/1084, 95)
organizeaz self-concept (conceptul de sine) ntr-un self-concept
academic i un self-concept non-academic. n legtur cu aspectul
academic, self-concept, ofer informaii despre zonele n care poate
performa elevul la coal (disciplinele la care nregistreaz reuite,
disciplinele care-i plac etc.). n sfera non-academic, self concept se
construiete pe baza relaiilor cu apropiaii, a relaiilor cu alte persoane, a
raportrii la tririle afective, respectiv a calitilor fizice. Astfel, self-ului
62
non-academic i se descriu trei zone componente: zona socialului (social

self-concept), zona emoionalului (emoional self-concept) i zona fizic
(pysical self-concept).
O abordare mai clar, din acest punct de vedere, este cea a lui
Ticu Constantin (2004, 252) care descrie Sinelui trei pri: 1).
componenta cognitiv (conceptul de sine); 2). componenta
comportamentelor (prezentarea de sine); 3). componenta afectiv (stima
de sine). Conceptul de Sine (elementul central al Sinelui) este o relatare
subiectiv a modului n care percepem cunotinele despre calitile i
caracteristicile noastre. Stima de sine se refer la emoiile pe care le
ncearc individul cnd se refer la propria persoan. Prezentarea de sine
(autoprezentarea) reprezint eforturile pe care la facem pentru a controla
impresia pe care o producem asupra celorlali. Se pornete deci de la
ideea, c modul concret n care opereaz Sinele, cognitivul, evaluativul
i emoionalul sunt strns mpletite (P. Ilu, 2001, 20).
M.R. Luca (2004) vede manifestrile Eului mprite n:
reprezentri despre Eul propriu i atitudini fa de Eu. Reprezentrile
despre Eul propriu includ: imaginea de sine, concepia despre sine i
identitatea de sine, iar atitudinile fa de Eu au n componena lor: Eul
ideal, consistena de sine i stima de sine. Mircea Miclea i Gabriela
Lemeni (coord.) vd imaginea de sine ca pe o reprezentare mental a
propriei persoane, un tablou n care sunt incluse cunotine despre sine
(abiliti, comportamente, emoii, cunotine, valori etc.) i care ne ajut
s ne reglm comportamentele n societate (2004, 28). Se poate
desprinde din aceste definiii perspectiva abordrii imaginii de sine ca
mod n care o persoan i percepe propriile caracteristici: fizice,
cognitive, emoionale, sociale i spirituale.
La grania dintre imaginea de sine i stima de sine se plaseaz
definiia oferit Dicionarul de psihologie, n care imaginea de sine este
reprezentarea i evaluarea pe care individul i le face el-nsui, n
diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii n care el se afl
(R. Doron i F. Parot, 1999, 387).
Conform lui Gordon Allport (1981, 382) imaginea de sine
include nu numai o viziune despre Ce sunt eu, ci i despre Ce doresc
s fiu i Ce ar trebui s fiu. Imaginea de sine nu se reduce doar la o
reflectare adecvat sau eronat - a personalitii reale a individului, a
felului su concret de a fi ci, ia n considerare i perspectiva ideal pe
care i-o imagineaz i de asemenea, ceea ce crede c alii cred despre el.
Dac un copil crede c alii l apreciaz pentru c este inteligent, el i va
introduce aceast trstur n imaginea de sine.
63
Asistm la un paradox: nimic nu ne este mai apropiat dect

propria fiin dar, tocmai pentru c ne este apropiat i drag, o privim
fie cu prea mult ngduin fie, fr nici cea mai mic urm de
ngduin (P. Ilu, 2001, 56). Astfel, putem distorsiona percepia asupra
noastr fie, n favoarea unei imagini pozitive (de cele mai multe ori), dar
i mbrind o imagine negativ (de subapreciere). O persoan cu o
imagine de sine pozitiv se percepe valoroas i probeaz acest lucru prin
comportamente care arat siguran, ncredere i iniiativ. Dar, imaginea
de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. Astfel, pot exista persoane cu o
nfiare fizic plcut dar, care se percep ca fiind neatractive i invers.
Cu ct o persoan se percepe mai corect, cu att i va dezvolta
convingeri mai realiste despre sine i va funciona mai bine n toate
planurile vieii (colar/profesional, social, familial, spiritual etc.).
Funcia principal a imaginii de sine vizeaz obinerea i
meninerea identitii, creia i revine un rol esenial n delimitarea
solicitrilor interne de cele externe. Cnd imaginea de sine i contiina
de sine prind contur, individul ncepe s-i afirme propria identitate n
raport cu lumea, opunndu-se din interior oricrei uniformizri cu
ceilali. Semnele de identitate pot fii: transmise (nnscute) i dobndite.
Cnd vorbim despre semnele de identitate transmise ne referim

la: nume, data i locul naterii, trsturile bioconstituionale i
fizionomice, structura temperamental. Numele este prima i cea mai
important dintre sursele identitii n raporturile cu lumea, fiind
factorul integrativ central al imaginii de sine (M. Golu, 1993/2005,
209), un adevrat simbol pentru ntreaga noastr fiin (G. Allport,
1981, 126).
Numele unei persoane este alctuit din dou secvene: numele de

familie (motenirea identitii de familie), prin care se introduc
caracteristicile definitorii ale arborelui genealogic, al antecesorilor
(strbunici, bunici, prini, etc.) i prenumele care-l difereniaz i-i ofer
unicitatea n cadrul familial. Unele persoane se identific att de mult cu
imaginea trecutului familial, mai ales dac acesta este unul prestigios,
nct consider c, necondiionat i automat, acest prestigiu trebuie s
treac i asupra lor, indiferent de realizrile i meritele personale (M.
Golu, 2005). Mai ales la copiii care au un trecut familial prestigios exist
acest pericol care i poate mpinge spre conturarea unei false imagini
despre sine.
64
Gndete-te la prenumele tu. care i este istoria: de

unde provine, cine l-a dat, pe cine reprezint, ce simi fa de el.
,
Data i locul naterii particularizeaz individul oferindu-i
elemente care i vor servi la identificarea lui, la plasarea lui ntr-un
anumit context social. Data indic vrsta individului ceea ce determin
anumite particulariti de conduit, iar locul naterii ofer indicii despre
particularitile de mentalitate, de conduit ale populaiei din regiunea
respectiv. Trsturile bioconstituionale: talie, ras, conformaie,
culoarea prului, a ochilor, semnele particulare se fixeaz n imaginea de
sine i influeneaz modul de relaionare i comportare a individului n
contexte diferite. Toate elementele prezentate: nume, data i locul
naterii, trsturile bioconstituionale i fizionomice furnizeaz
individului informaii despre unicitatea sa printre ceilali semeni (M.
Golu, 2005).
Semnele de identitate dobndite se regsesc nc din primii ani
de via ai individului prin abilitile manifestate n dezvoltate mersului,
a limbajului, a deprinderilor senzorio-motorii, a inteligenei, a memoriei,
a ateniei, prin performanele colare, rezultatele la diferite competiii
sportive, artistice, tiinifice, iar mai apoi integrarea activ n viaa
social i n profesie (M. Golu, 2005).
Pentru a-i putea manifesta funcia principal de meninere a
identitii, imaginea de sine trebuie s parcurg o serie ntreag de stadii
succesive de dezvoltare ntinse pe parcursul anilor.
UI.2.6. Evoluia ontogenetic a imaginii de sine
Imaginea de sine este un construct mintal complex care se

elaboreaz treptat n cursul evoluiei ontogenetice a individului n strns
interaciune cu elaborarea contiinei lumii obiective, printr-un ir de
procese i operaii de comparaie, clasificare-ierarhizare, generalizare-
integrare (J. Piaget, 1974; M. Golu, 2005). Treptat, copilul ajunge s-i
priveasc mama i celelalte obiecte ca entiti distincte de sine. Prin
dezvoltare psihic i fizic, prin propria lui activitate, copilul va dobndi
capacitatea de a manipula obiecte, de a le stpni, deci de a lua
cunotin de lumea din afara lui. Acest proces implic interdicii i
65
frustrri care diversific rolul mamei cu acela al unei persoane care are
obiective diferite aflate n conflict cu dorinele copilului. Antagonismul
generat este un factor important al distinciei dintre Eu i Tu (M. Golu,
2005).
Trec cteva luni de la natere pn cnd copilul recunoate
i alte persoane la care poate reaciona cu un zmbet, dar este nevoie de
ani pentru ca el s nceteze s se mai confunde pe sine cu Universul (U.
chiopu, 1997; E. Fromm, 1998; R.H. Schaffer, 2005). Pn atunci,
copilul manifest genul special de egocentrism tipic copiilor, un
egocentrism care nu exclude interesul fa de ceilali, chiar dac ceilali
nc nu sunt percepui n mod clar ca fiind cu adevrat separai de el-
nsui. Pentru acelai motiv, ncrederea copilului n autoritate, n aceti
primi ani, are o semnificaie diferit de ncrederea n autoritate,
manifestat mai trziu. Prinii sau oricare alt autoritate nu sunt nc
privii ca entitate separat; ei fac parte din universul copilului, iar acest
univers face parte nc din copil. Prin urmare, supunerea fa de
autoritate are o natur diferit fa de supunerea care se manifest n
perioadele urmtoare din evoluia ontogenetic.
Copilul se cunoate pe sine prin cel care i vorbete (mama sau

altcineva care-l ngrijete) i zi dup zi se regsete i se
personalizeaz prin fonemele prenumelui su pronunat de acea voce,
prin percepiile pe care le recunoate i care alctuiesc specificitatea
acelei persoane (mama) regsit n mod repetitiv. ntoarcerea mamei pe
un fond recunoscut este ntotdeauna o surs de noi descoperiri. Acestea
capt un sens umanizat prin limbajul matern mimic i vocal care
nsoete noile percepii (Fr. Dolto, 2000, 151-152).
n jurul vrstei de doi ani se realizeaz primii pai n formarea

i dezvoltarea conceptului de Sine (conceptul de Sine vzut din
perspectiva imaginii de sine). Apare, deci tergerea petei de culoare de pe
nasul su (al copilului) i nu de pe nasul propriu reflectat n oglind
(testul recunoaterii vizuale Lewis i Brooks-Gunn, 1979). Pn la
aceast vrst, copilul vedea n oglind o imagine despre care afl c l
are pe el drept protagonist. El se mira pentru c nu ntlnea dect o
suprafa rece i nu un alt bebelu i pentru c, dac pleca din faa acestei
suprafee reci, imaginea disprea (Fr. Dolto, 2000, 153). De asemenea
spre vrsta de doi-trei ani apare abilitatea copilului de a-i spune
prenumele atunci cnd i se arat propria fotografie (Bullock i
Lutkenhaus, 1990) i de a utiliza pronumele personal EU (Bates, 1990).
66
Dezvoltarea imaginii de sine la precolar

n general, copilul precolar are o imagine de sine pozitiv, care
ar fi de dorit a fi protejat de adulii semnificativi din jurul su, deoarece
aceasta se constituie ca sursa acceptrii de sine de mai trziu. Cele dou
medii educaionale familia i grdinia favorizeaz dezvoltarea
imaginii de sine a precolarului. n viaa grdiniei, mai ales, un rol
important, n acest sens, l deine jocul cu reguli (E. Cocorad, 2004).
Este jocul n care copilul este invitat s aprecieze comportamentele
celorlali copii n timpul jocului i n care, de asemenea, adultul intervine
pentru a face el-nsui aprecieri, solicitnd apoi copilului att aprecierea
unor caliti concrete ale altor persoane/colegi, ct i autoaprecieri, pe
baza acelorai criterii. n aceast etap, situaiile care favorizeaz
formarea imaginii de sine sunt cele n care copilul ncearc un sentiment
de putere asupra lucrurilor/anturajului i situaiile n care apar rezistene
n faa dorinelor copilului, sau apar decepii i eecuri n planul
realizrilor motrice sau intelectuale, al raporturilor afective cu anturajul
(E. Cocorad, 2004, 41).
Dezvoltarea imaginii de sine la colarul mic

n aceast perioad, copilul opune rezisten (dac este necesar)
asumrii unei imagini de sine nefavorabile, refuznd, la vrsta de 7-8 ani,
s recunoasc c are trsturi care nu i convin. Treptat, imaginea de sine
ncepe s devin mai obiectiv, decentrarea realizndu-se prin comparaii
cu ceilali.
De aceea, absena termenilor de comparaie la aceast vrst,

scade obiectivitatea autoaprecierii (J. Levine, 1967).
ntre ase i nou ani, dezvoltarea imaginii de sine vizeaz cteva

aspecte mai importante, precum (E. Cocorad, 2004, 43):
distribuirea armonioas a Eului ntre diferitele roluri pe care
trebuie s le ndeplineasc (fiu/fiic, frate/sor, elev(),
juctor/juctoare n echipe sportive etc.);
dozarea valorizrii altora i a autovalorizrii. Valorizarea de
sine este construit, iniial, prin progrese conforme ateptrilor
adultului apoi, copilul revendic pentru sine comportamentele pe
care adultul i le propune ca model avnd orientarea spre biatul
bun ori fat bun;
controlul mental al conduitei, ceea ce presupune interiorizarea
67
selectiv a criteriilor de apreciere ale nvtorului i ale

prinilor. Dei semnificaia real a criteriilor de apreciere ale
adultului nu este deplin asimilat, nvtorul/prinii trebuie s
prezinte copiilor criteriile de apreciere a activitii acestora, a
lucrrilor realizate, a conduitei, exersnd utilizarea acestora n
aprecierea colegilor/prietenilor i n autoapreciere;
organizarea imaginii propriei deveniri prin: nregistrarea
schimbrilor schemei corporale; inserare n istoria familiei de
provenien; perceperea propriilor transformri; comparaii
frecvente cu semenii de aceeai vrst. ncepe astfel s se
formeze imaginea unui Eu permanent, cruia i se supun, treptat,
Eurile efemere ale diferitelor situaii (J. Levine, 1967);
conturarea imaginii ideale de sine, puternic motivant, realizat
pe fondul dragostei pentru sine, al dorinei de a fi mare i al
atraciei spre modelele stabilite.
n jurul vrstei de 9-10 ani, copiii pot descrie amnunit

propriile defecte, ca i cnd nu le-ar aparine (J. Levine, 1967). Acest
comportament se explic prin sentimentul expansiunii de sine datorat,
mai ales, experienelor din afara colii. n jurul vrstei de 10-11 ani,
copilul ncepe s reflecteze voluntar la propria situaie, dar nu posed
mijloace de remediere a comportamentelor care l nelinitesc (E.
Cocorad, 2004, 43). Ponderea comparaiei cu altul difer de la o vrst
la alta: este mai mare la copilul precolar i scade treptat spre
(pre)preadolescen. ntre 8 i 10 ani se constat utilizarea frecvent a
atributelor pentru autoapreciere (cuminte, ru, asculttor), n
jur de 11-12 ani, reapar comparaiile (Eu sunt mai silitor dect Ana)
(E. Cocorad, 2004).
Imaginea de sine la preadolescent

La preadolescent (perioada de vrst: 10/11-14/15 ani) specific
este lrgirea cadrului de referin: el gndete frecvent ca parte a
grupului, acord un loc important relaiilor interpersonale. Dac la
colarul mic imaginea corporal era aproape neglijat, la cel mijlociu ea
devine aproape central, datorit schimbrilor fiziologice, schimbrilor
siluetei, schimbrilor fizionomiei (I. Radu, 1994). Preadolescentul se
percepe pe sine cu nemulumire, dar are dorina de a prea altora ca
agreabil. Devalorizarea unor idei pe care copilul le accepta, n etapele
anterioare fr ntrebri, opoziia fa de prini/profesori/ali aduli sunt
semne ale afirmrii de sine, resimite tot mai puternic ntre 10/11 i
68
14/15 ani.
Preadolescentul este din ce n ce mai obiectiv n perceperea
imaginii de sine fa de colarul mic. El accept c are i trsturi
negative. De asemenea, preadolescentul cut confirmri ale aprecierilor
sale: i colegii mei spun despre mine c am un pr minunat!, N-a
zice c sunt cel mai puin altruist din clas, aa cum m consider unii!,
Sunt puin cam solid, dar unele colege spun c sunt bine
proporionat! (E. Cocorad, 2004).
Fr a exista la aceast vrst o imagine ideal de sine complet
conturat, numeroase cercetri indic ca surse ale modelelor
preadolescentului persoane din familie; profesori; personaliti artistice,
sportive, politice,; eroi literari sau de film etc. Aderarea la model este
justificat prin valorizarea unor trsturi dezirabile social: talentat,
frumos, curajos, ambiios dar i prin avantaje materiale: este
miliardar, triete bine. Se constat de asemenea i existena unei
distane critice fa de model, exprimat prin nuanri de tipul: Vreau s
fiu curajos, dar nu numai la curse, ci i n alte situaii!, tiu c nu toi l
apreciaz, dar eu (D. Hamachek, 1987; E. Cocorad, 2004).
Imaginea de sine la adolescent

n perioada adolescenei (14/1525 ani), spunea E. Cocorad
(2004, 43) este atins apogeul dezvoltrii imaginii de sine prin reflecia
frecvent asupra propriei persoane, pentru a rspunde la ntrebarea
specific vrstei Cine sunt eu? ori a-i definii imaginea ideal de sine.
Dac colarul mic asimila masiv atribuirile prinilor i profesorilor,
preadolescentul se implica mai mult n analiza propriei persoane sub
presiunea atingerii obiectivelor pe care i le propunea (U. chiopu,
1997), imaginea de sine a adolescentului ctig n complexitate,
extinzndu-se asupra majoritii trsturilor personalitii. Adolescentul
se retrage adesea din lume nu pentru a fugi de ceilali ci, pentru a se gsi
pe sine-nsui, adolescena fiind considerat de E. Erickson stadiul
esenial pentru constituirea identitii.
Aceasta este perioada focalizrii pe sine (concentrarea
preponderent a ateniei asupra strilor interne, a gndurilor i faptelor
proprii), este perioada de autoobservare i autoapreciere, de descoperire
i explorare a lumii interioare. Este deci perioada cnd imaginea de sine
ncepe s se cristalizeze. Rspunsurile la ntrebrile despre sine se gsesc
n informaiile provenite din mediul familial i social. Aceste informaii
interacioneaz cu ceea ce simte i dorete adolescentul. Se manifest
astfel, tendina de a-i modela Eul i aspiraiile n funcie de persoanele
semnificative pentru el (prinii exercit o presiune prin modelul propriu)
69
sau de modelele oferite de mass-media. Societatea nu numai c stabilete

modele, dar i sancioneaz abaterile de la acestea ale diferitelor
persoane. Imaginea contextului n care se desfoar procesul de
identificare a Eului este incomplet fr a lua n calcul i modificrile
care apar n aspectul fizic al unui adolescent.
La adolescent, cunoaterea de sine regleaz comportamentul.
Este perioada cnd adolescenii i centreaz atenia asupra defectelor,
slbiciunilor sau/i pe ncercrile de depire a acestora. n urma acestor
tentative de depire a defectelor, a slbiciunilor pot crete nemulumirile
adolescentului fa de propria persoan i, n timp poate fi alterat nivelul
stimei de sine. Aceast dinamic a imaginii de sine are loc n paralel cu
creterea preocuprilor pentru introspecie, pentru autoeducare n vederea
dobndirii i perfecionrii modalitilor de corijare a unei imagini de
sine cu aspecte alterate.
Autocunoaterea la adolesceni apare i pe fondul nevoii de a
ctiga un statut ridicat n grupul de egali (prieteni, colegi); fiind
favorizat de compararea cu acetia, mai avantajoas dect compararea
cu adulii (E. Cocorad, 2004).
Se observ cum n perioada adolescenei, se completeaz

coninutului imaginii de sine aprnd noi atribute de ordin psihologic
(Sunt o persoan cu un coeficient de inteligen peste medie!), de
ordin filosofic (Sunt o frm din gndirea latent a acestei planete!)
etc. n general, crete independena n (auto)apreciere, nsoit uneori i
de supraestimare sau mai des, subestimare. Creterea capacitii de
autoevaluare este dublat de capacitatea de evaluare oferit de ceilali,
fie ei prieteni, colegi de clas, vecini (E. Cocorad, 2004).
Procesul cunoaterii de sine i a cunoaterii celorlali este

continuat n perioada tinereii i a maturitii. Adoptarea anumitor roluri
pe perioade mai lungi de timp (Sunt cel mai bun aprtor la fotbal!,
M consider frumoasa clasei! etc.) poate duce la ncorporarea treptat a
unor imagini temporare, fragmentare, fluctuante n imaginea stabil a
persoane.
n concluzie, se poate afirma c imaginea de sine nu apare la o
anumit vrst gata format, ci ea se constituie treptat (E. Cocorad,
2004), evolund de la nsuirea schemei corporale (imagine a propriului
corp) la: sentimente de sine, concepii despre sine cu grade diferite de
organizare i obiectivitate, toate integrate ntr-un concept de Sine care
tinde spre coeren. Pentru a facilita aceste procese, activitile de
70
consiliere psihopedagogic pot i trebuie s contribuie la construirea unor

imagini de sine obiective, pozitive, care faciliteaz un traiect ascendent
pentru stima de sine a elevilor.
n procesul evolutiv, un rol important n formarea imaginii de
sine l deine raportarea persoanei la anumite grupuri sociale (familia,
cercul de prieteni/colegi). Aceste grupuri exercit influene diferite
asupra imaginii de sine a copilului, viitorului (pre)adolescent. Trei factori
importani determin cine suntem cu adevrat. Aceti factori sunt:
ereditatea, mediul i, ceea ce este cel mai important, reaciile noastre la
primii doi factori (W. Andreson, 1997). Ereditatea stabilete cte
informaii putem nmagazina i reine, ct de nali putem crete, ct de
repede putem alerga; ea reprezint potenialitatea care ne guverneaz.
Mediul pare fi ansa noastr, dac genetic putem fi nzestrai s devenim
buni nottori dar, ne-am nscut ntr-o familie de eschimoi din nordul
ndeprtat, atunci sunt puine anse de ne dezvolta potenialul de nottor
(W. Andreson, 1997). Ne lipsete deci, mediul propice. Metafora
elaborat de W. Andreson pentru aceti trei factori este foarte sugestiv:
dac ereditatea ar fi maina, iar mediul ar fi reprezentat de condiiile de
trafic, atunci noi am putea fi: oferii. Noi, ca oferi, hotrm viteza i
ntreinem sigurana mainii (W. Andreson, 1997, 9).
UI.2.7. Mecanismele constituirii imaginii de sine
n copilrie, imaginea de sine este mai mult dependent ce ceea

i-ar dori s fie copilul i mai puin de ceea ce este n realitate. Apare
ceea ce se numete: conotaie de idealizare (A. S. Reber, 1985; M.
Zlate, 2004). Apoi, imaginea de sine ncepe s se construiasc n
funcie de ceea ce este omul sau a fost, de ceea ce el face sau a fcut
(M. Zlate, 2004, 54). M. Argyle (1967) identifica trei direcii importante
care stau la baza formrii i dezvoltrii imaginii de sine: reacia celorlali
(Eurile-oglind), comparaia cu ceilali i rolurile diferite jucate.
Identificarea cu prinii
Formarea personalitii implic prezena procesului psihologic
n care personalitatea se disimileaz parial sau total n Sine (C. G. Jung,
1920/1997, 473). Este vorba despre identificare. Prin acest mecanism
psihologic incontient, copilul i modeleaz conduita pentru a semna
altei persoana, de regul un adult semnificativ pentru copil (un adult care
71
ngrijete copilul). Identificarea (imitaie incontient) se deosebete de

imitaie (copia contient). Copiii ncepnd cu vrsta de trei ani imit
comportamentele prinilor cu care se identific (clasicele exemple, n
care fetiele se machiaz precum mamele i bieeii conduc mainuele
precum taii-oferi). Personalitatea copilului se formeaz prin rolurile pe
care i le asum. Copilul trece prin etapa de a fi altul nainte de a fi el-
nsui.
Gsii elemente de identificare cu prinii dvs.
Nu putem vorbi de autocunoatere fr a vorbi de relaia cu

altul, sau relaia cu alii. Imaginea de sine rezult din interiorizarea
schemei unui semen de-al nostru (I. Radu, 1994, 21). Exist aduli n
preajma copilului pe care acesta i ndrgete i ale cror modele le
interiorizeaz. Psihologii i psihanalitii sunt de prere c imaginea de
sine a copilului se construiete printr-un joc de identificare cu persoane
din jurul copilului (prini, aduli semnificativi) sau cu figuri de eroi
reali/imaginari (R. Doron i F. Parot, 1999; Fr. Dolto, 2005). Ch. Cooley
(1902) i G.H. Mead (1934) priveau nelegerea propriei identiti de
ctre copil ca pe ecoul reaciilor celorlalte persoane fa de el. Ch.
Baldwin vorbea de o construcie simultan a imaginii de sine i a
imaginii de altul.
n jurul vrstei de ase ani, la copil, se consolideaz bazele
Supraeului, proces oarecum diferit la fete, respectiv la biei. Prin
identificare, bieii internalizeaz un ir lung de avertizri i - credine
ale prinilor, astfel nct Supraeul se dezvolt n interiorul
reprezentrilor prinilor. Sanciunile sunt modalitatea de control a
copiilor prin intermediul Supraeului (prima sanciune este vinovia
Fr. Dolto).
Aproape la vrsta de ase ani, bieii trec prin perioada (faza)

oedipian. Faza oedipian la biei se rezolv n mare msur pentru c
frica de castrare conduce, n general, la identificarea cu tatl. Fetele,
ntr-o prim faz, manifest atracie fa de mam (printele de
acelai sex). Cu timpul, vor crede c mamele lor au fost castrate i se
creeaz o anumit distan ntre ele i mam. n acelai timp, ele ncep
s simt o alt mare atracie, de data aceasta spre tat (L. Deci, 1980,
72
139; Fr. Dolto, 2005).
Dup perioadele n care copiii se identific cu prini, apoi i

imit urmeaz perioada autonomiei (perioada iniiativei Erickson,
1958) cnd copilul nu mai face ce vor prinii, cnd a fi n opoziie este
arma preferat a copilului. Vorbim deja despre (pre)adolescen i
(pre)adolescenii sunt n cutarea propriei identiti. Ei ncep s lupte
pentru a descoperi cine i ce sunt, i tocmai atunci vieile lor seamn cu
un haos absolut (W. Anderson, 1997, 62). Este perioada cnd
(pre)adolescenii ncearc s se regseasc n lucrurile pe care le posed,
astfel se poate explica interesul brusc pentru haine, telefoane mobile,
biciclete/scutere etc.
Se impune o nou distincie: ntre identitatea personal i
identitatea social. Identitatea personal se refer la acele aspecte ale
personalitii unui individ care l difereniaz de ali indivizi, iar
identitatea social surprinde percepia subiectiv a individului privind
apartenena lui la anumite categorii sociale (genul, etnia etc.). Avem
nevoie de ceilali pentru a ne putea explora identitatea dar, n cele din
urm, fiecare din noi trebuie s rspund singur la ntrebarea: Cine sunt
eu?
Rspunsul la ntrebarea anterioar poate ridica alte trei ntrebri:
1. Ce sunt i cine sunt? ansamblul de capaciti
(motenite i dobndite), alegeri, sentimente, vise
i dorine;
2. Ce am? lucrurile pe care le dein;
3. Ce par a fi? - ceea ce cred ceilali despre mine.
Influena imaginii parentale asupra procesului formrii

personalitii copilului se poate realiza n dou forme: a) forma
consonant, care mpinge evoluia personalitii copilului n direcia
apropierii i identificrii cu modelul parental; b) forma disonant, care
impulsioneaz evoluia personalitii n direcia ndeprtrii sau a negrii
modelului parental. Atunci cnd copilul tinde s depeasc valoric
imaginea i statutul prinilor nregistrm hipercompensaie pozitiv.
Exist ns situaia n care copilul tinde s anuleze statutul prinilor i i
contientizeaz incapacitatea de a-l atinge - hipercompensaie negativ
(M. Golu, 2005).
Imaginea de sine vzut de ceilali

Omul ajunge la o anumit imagine despre sine nu numai pe
calea autoaprecierii, ci i prin relaionare interpersonal, prin compararea
73
succesiv cu imaginile pe care el i le formeaz despre alii i cu

imaginile pe care alii i le formeaz despre el. Prin intermediul
opiniilor i aprecierilor celorlali, individul ncepe s se raporteze la sine
ct mai obiectiv i s ntreprind o aciune sistematic de autocunoatere.
Chiar dac dorim sau nu dorim, imaginile celorlali despre noi ajung
necondiionat, chiar i prin intermediul incontientului, n componena
imaginii de sine. Aprecierea Sinelui este o reflectare a aprecierii pe care
prinii, rudele, profesorii, colegii au fcut-o/o fac asupra calitilor i
aciunilor copilului. Aceast imagine obinut este ncorporat de copil
devenind element esenial al imagini de sine (M. Zpnan, 1990, 84).
n general, sub influena aprecierilor fcute n familie i n
coal, copiii i formeaz o anumit atitudine fa de ei-nii. n acest
sens, Vasile Pavelcu afirma c aprecierea fcut de profesor,
interiorizat de ctre elev, devine autoapreciere (1981, 57). Amestecul
de evaluare eronat a privirii celuilalt asupra propriei persoane i stima
de sine sczut sunt cauzele frecvent invocate de indivizi pentru a-i
justifica lipsa de ncredere n sine (P. Ilu, 2001, 67). n completarea
acestei afirmaii vine Walter Anderson care susine c vedem ceea ce
dorim s vedem. Astfel, anorexicul, cel slab ca un b, se vede gras;
vedeta de cinema n plin strlucire declar: Sunt urt!, cnd observ un
singur co pe obraz; halterofilul ofteaz i spune: Sunt slab! pentru c nu
reuete s ridice o povar incredibil (1997, 122).
Felul n care l percepem pe cellalt evideniaz modul n care

ne percepem pe noi-nine, iar felul n care ne vedem pe noi-nine este
imaginea mental pe care o avem despre noi, modul n care gndim i
simim despre noi, un adevrat filtru sufletesc dintre noi i lume.
Alfred Adler, n acest sens, credea c fiecare dintre noi poart n sine o
imagine ideal a formei umane i i msoar pe ceilali dup acest
etalon (1933/1995, 67). Percepia altuia sau imaginea despre altul (M.
Zlate, 2002/2004, 56) se nscrie ca un dat esenial (fapt) n
personalitatea individului, reglndu-i nemijlocit relaiile cu ceilali.
Imaginea pe care credem c o au alii despre noi este ceea ce

descrie Mielu Zlate (2004, 57) ca personalitate proiectat (PPro -
ansamblul gndurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care crede un
individ c le au, nutresc, le fac ceilali asupra sa). Valeriu Ceauu
(1983) o numete imaginea de sine atribuit lumii. Aceasta din urm l
conduce pe individ la elaborarea i punerea n funciune a unor conduite
de expectativ, ateptndu-se ca ceilali s se comporte fa de el
74
corespunztor imaginii pe care el crede c ei o au despre el. Vzut ca un

veritabil reglator al conduitelor interpersonale (M. Zlate, 2002/2004,
57), imaginea de sine atribuit lumii este cea mai nesigur i mai
neverificabil (V. Ceauu, 1983, 41). O asemenea imagine este uneori
expresia dorinelor individului de a aprea ntr-un anume mod n ochii
lumii, iar alteori rspunsul comportamentului celorlali fa de el. De
exemplu, un elev poate crede c profesorul de matematic l consider
inteligent, fie pentru c el dorete nespus de mult acest lucru, fie, pentru
c profesorul respectiv i-a atribuit de nenumrate ori aceast calitate.
Pentru a nelege dezvoltarea imaginii de sine de-a lungul vieii
fiecruia dintre noi trebuie privit imaginea de sine, n ansamblu dar i
din perspectiva prilor sale componente.
UI.2.8. Componentele imaginii de sine
Nu exist o singur imagine de sine, ci mai multe, vorbim deci

de imagini de sine afirmau R. Doron i Fr. Parot, 1999, 387. Ursula
chiopu nu susine existena mai multor imagini de sine, ci mai degrab
i prezint Sinelui, vzut ca imagine de sine, trei zone importante: Sinele
material (fizic), Sinele spiritual i Sinele social (1997, 642). C imaginii
de sine i se descriu mai multe componente, este de prere i Mihai Golu
care descrie patru faete interconectate: faeta aa cum se percepe i se
apreciaz subiectul la un moment dat, faeta aa cum ar dori subiectul
s fie i s par, faeta aa cum crede subiectul c este perceput de
alii i faeta aa cum este subiectul n realitate (1993/2005, 205).
D.E. Hamachek (1987), preluat de A. Bban (2001); de M.
Miclea, G. Lemeni (2004) i de M. Golu (2005) nglobeaz n imaginea
de sine, trei mari componente: 1) Eul actual cu dimensiunile: Eu fizic,
Eu cognitiv, Eu emoional, Eu social i Eu spiritual, 2) Eul ideal i 3) Eul
viitor. Literatura romn de specialitate folosete confuz terminologia Eu
cnd se refer de fapt la imaginea de sine (vezi paragraful anterior).
n continuare vor fi prezentate, elementele componente ale
imaginii de sine (imaginea de sine actual, imaginea de sine ideal i
imaginea de sine viitoare):
a). Imaginea de sine actual (numit i Eul actual) este rezultatul
experienelor noastre personale n cadrul societii i culturii n care
trim (M. Miclea i G. Lemeni - coord., 2004, 28). Societatea i cultura
ofer criteriile pe baza crora persoanele i interpreteaz experienele i
75
i restructureaz imaginea de sine.
Un bun exemplu, n acest sens, sunt standardele de frumusee

oferite i promovate de mass-media, standarde care influeneaz modul
(pre)adolescenilor de construire a imaginii de sine. Teoriile
socioculturale despre imaginea corporal sugereaz faptul c
insatisfacia corporal, poate fi rezultatul idealurilor sociale nerealiste
despre frumusee promovate n mass-media (impactul este mai puternic
la fete dect la biei (D.A. Hargreaves; M. Tiggemann, 2004).
Imaginea de sine actual nglobeaz cinci componente

(prezentate mai jos): imaginea de sine fizic, cognitiv, emoional,
social i spiritual.
a.1. Imaginea de sine fizic (ceea ce cred eu despre corpul meu)
se refer la modul n care o persoan i percepe trsturile
propriului corp (imaginea corporal) i la apartenena sexual
(identitatea sexual). Imaginea de sine corporal (Eul corporal),
adevrat ancor a contiinei de sine (V. Pavelcu, 1981), se
refer la modul n care o persoan se percepe pe sine i crede c
este perceput de ceilali, din punct de vedere fizic. Ea este strns
legat de gradul n care persoana se simte mulumit sau nu, de
aspectul corpului su. Imaginea corpului nu se refer doar la
reprezentarea lui, ci i la posibilitile de a aciona asupra lumii
exterioare. Avem tendina de a ne comporta conform propriei
imagini, iar ncrederea n noi, stima de sine depinde foarte mult de
constituia corporal. Dac ne place cum artm, suntem mai
ncreztori n noi. De asemenea, o imagine de sine inadecvat este
un factor de risc care poate genera viitoare probleme legate de
obiceiurile alimentare n special bulimia (Vosh, 1999). S-a
constatat c tinerele cu o greutate corporal real mai mare i cu
percepii de supraponderabilitate, au fost n mod special, mai
vulnerabile n a dezvolta o stim de sine redus (M. Tiggemann,
2005).
Comportamentul nostru poate fi afectat de atractivitatea noastr:
persoanele mai atrgtoare sunt mai simpatizate i li se atribuie
trsturi pozitive, asemntoare cu cele pe care dorim s le vedem
n noi-nine. Astfel, s-a observat c profesorii sunt mai nclinai
s evalueze cu note mai mari elevii simpatici, s le atribuie un
coeficient al inteligenei mai ridicat i s le ierte mai uor
76
greelile (V. Pavelcu, 1981).

Factorii sociali i culturali pot influena persoana n construirea
i dezvoltarea imaginii corporale exercitnd presiuni asupra
acesteia printr-o fals imagine ideal a corpului. Astfel, ppua
Barbie rmne mereu favorita tinerelor i femeilor, reactivnd
amintirile lor dragi legate de ea.
Portretul ppuii se apropie de ideal: picioare lungi, olduri

inexistente, talie subire. Este deci figura perfect prezentat fetelor, ca
ideal. Fetiele chiar cred aceste lucruri despre ppua Barbie. Se
poate ca o astfel de convingere s fie una dintre cauzele anorexiei i
bulimiei - boli cu deznodmnt tragic, pentru unele (pre)adolescente (B.
Radford, 2007). Pentru atingerea idealului feminin in diete n exces, au
probleme cu imaginea corporal i stima de sine este redus (B.
Radford, 2007).
Astfel, persoanele pot considera c imaginea ideal a corpului lor

(Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a acestuia
(Eul corporal actual): aici se ncadreaz cazurile adolescentelor,
mai ales, care n ciuda celor 58 kilograme pe care le au la o
nlime de 1,70 metri, se percep ca fiind grase, comparndu-se
cu standardele de frumusee promovate prin diverse surse media.
Susceptibilitate mai crescut exist pentru fetele cu un nivel
crescut de internalizare (Y. Yamamiya et al., 2005). JeanPaul
Resweber (citat de A. de Peretti, 1996, 133) redimensioneaz
imaginea corporal, extinznd-o prin afirmaia grupul, fie c este
vorba despre clas, sau despre grupul social, este o expresie
vizibil i o extensie a unei imagini corporale care face s
creasc suprafaa de contact oferit partenerilor i membrilor si.
Identitatea sexual se refer la reprezentarea mental a
trsturilor i comportamentelor genului (sexului) cruia aparine
persoana. Ea ncepe a se forma imediat dup natere i se
dezvolt sub influena educaiei parentale, care poate ncuraja mai
mult sau mai puin comportamentele specifice fiecrui gen
(hinue de culoare roie sau roz pentru fetie, respectiv de
culoare bleu-albastr pentru bieei; jucrii-ppui pentru fetie,
respectiv jucrii-maini pentru bieei etc.). R.H. Schaffer (2005,
311) realizeaz o precizare bine-venit referitoare la ceea ce
reprezint genul (termen care desemneaz diferenele
psihologice dintre brbai i femei, n timp ce sexul se refer la
77
diferenele fizice dintre brbai i femei). Mc. Giddens (2000)

face o deosebire categoric ntre termenul sex care se refer la
atributele biologice i de cel de gen (englez gender) care se
refer la trsturile psihice i cele socioculturale. Genul
(gender) este o construcie social (P. Ilu, 2001, 99) care
ncepe de la identificarea copilului, nc de mic, cu a a fi biat
(masculinitate) i a fi fat (feminitate) prin procesul de
socializare timpurie (jucrii i mbrcminte diferite, ateptri
diferite din partea prinilor pentru fete / respectiv biei).
Lawrence Kohlberg (1966) identifica trei stadii pe care le parcurg
copiii pentru a putea cunoate i practica rolurile de gen
(adoptarea tipurilor de comportamente potrivite pentru biei
respectiv, pentru fete):
identitatea de gen (1,6 ani 2 ani) - copiii devin
contieni c aparin unuia dintre cele dou grupuri: biei
respectiv, fete;
stabilitatea genului (3 - 4 ani) - copiii realizeaz c sexul
este o trstur constant de-a lungul vieii;
consistena de gen (5 - 6 ani) cnd copiii neleg c
masculinitatea / feminitatea rmn consistente de la un
context la altul n timp i nu se definesc doar prin
nfiarea sau aciunile individului (de exemplu, un biat
rmne biat chiar dac are prul lung i poart cercei).
Identificarea cu specificul categoriei de sex din care copilul face
parte este o premis solid pentru o autostimare ridicat a Eului
(stim de sine) (P. Ilu, 2001, 103).
Reprezentarea imaginar a subiectului despre corpul
propriu se deosebete de schema corporal care are o baz
neurologic. Aceast reprezentare imaginar a corpului implic
aspecte contiente, precontiente i incontiente, ea nu este un
dat, ci se construiete de-a lungul primei copilrii (R. Doron i Fr.
Parot, 1999; Fr. Dolto, 2005). Jacques Lacan (1949) considera c
imaginea corpului nostru se aseamn cu imaginea pe care o
avem n oglind: ea ne reprezint ca i cum o vedem din exterior,
deci ca fiindu-ne strin, n sensul c ne reprezint din punctul
altuia de vedere. P. Schilder (1950) aprofundeaz problematica
imaginii de sine i demonstreaz c formarea imagini corpului
joac un rol determinant n geneza reprezentrii de sine,
(alterarea grav a Eului n psihoze se asociaz, de cele mai multe
ori, cu distorsiuni importante ale imaginii corpului).
78
a.2. Imaginea de sine social este modul n care fiecare dintre

noi credem c suntem percepui de cei din jurul nostru, un fel de
percepie a percepiei altora despre noi (I. Radu, 1994, 32). Este
ceea ce D. Kenny i B. DePaulo (1993) numeau, metapercepie i
S. Covey (2000), oglind social. Reflectarea paradigmei sociale
curente exprim faptul c suntem n foarte mare msur
influenai de condiionrile la care am fost expui i de condiiile
de via.
Astfel, o persoan care crede c ceilali o percep fiind

vulnerabil poate adopta n societate, comportamente ofensive sau chiar,
agresive. Pentru alii, atitudinea defensiv este aceea care le confer
confort psihic. Puterea condiionrilor sociale este foarte mare dar, nu
definitiv i imposibil de schimbat.
Persoanele care percep relaiile sociale ca fiind

securizante vor adopta atitudini asertive. Eul, n interesul cruia
acioneaz omul modern este Eul social (E. Fromm, 1998, 106).
Acesta se refer la rolul pe care se presupune c-l joac individul
i care, n realitate, este numai masca subiectiv a funciei sale
sociale obiective.
Formarea imaginii de sine sociale ncepe o dat cu apariia
contiinei de sine i este legat de perioada n care copilul ncepe
s mearg, adic n perioada 12 - 30 luni (Saarni, 1999).
Cunoaterea simbolic a Sinelui i a celorlali se desfoar n
perioada 2,5 - 5 ani, urmnd ca n perioada 5 -10 ani s creasc
ncrederea n sine i s se foloseasc diferite strategii de rezolvare
a problemelor. Creterea autocunoaterii, o mai bun i adaptat
autoreglare se realizeaz dup mplinirea vrstei de 10 ani.
H. Rodriguez Tome (1972) deosebea imaginea proprie de
sine de imaginea social de sine. Referindu-se la diferena mare
dintre imaginea proprie de sine i imaginea social de sine, el
aprecia c o mare diferen (distan) poate constitui un pericol
pentru echilibrul intern al personalitii individului.
a.3. Imaginea de sine cognitiv este modul n care persoana i
percepe modul de a gndi, de a memora i de a opera mental cu
informaiile despre sine i despre lume. Unele persoane n urma
experienelor de via negative pot crede, c n via este
important s fie mai atente la lucrurile neplcute/mai puin reuite
79
care li se ntmpl pentru a dezvolta comportamente de

prentmpinare a viitoarelor evenimente negative. Vor avea
premise de a dezvolta n timp conduite de evitare a eecurilor i
chiar, o team exagerat de a nu reui. Este foarte posibil s nu i
valorifice corespunztor potenialitile cci nu tiu care este
valoarea maxim a acestora. Pot rmne la nivelul micilor
reuite, fr a cunoate marile victorii cci se feresc de
provocri noi, necunoscute, inedite. n aceste condiii, o
cunoatere ct mai corect a abilitilor noastre cognitive poate
constitui baza unui plan de viitor ct mai realist.
a.4. Imaginea de sine emoional este modul n care persoana i
percepe propriile afecte, emoii, sentimente. Exist
copii/(pre)adolesceni care cred c a i exprima emoiile este o
dovad de slbiciune (mai ales bieii). Aceast concepie despre
viaa lor emoional poate fi identificarea cu- sau imitarea
modelului parental / modelului cultural. O concepie greit
persist n educaia parental: manifestrile bieilor n sfera
emoional trebuie s fie ct mai reduse, cci ei sunt mai tari, ei
vor deveni brbai.
Astfel, anumite emoii / reacii emoionale / manifestri

emoionale sunt aproape interzise bieilor (a plnge, de exemplu, sau a
le fi fric). R.H. Schaffer (2005, 131) face referire la abilitatea de
gestionare a propriilor emoii, recunoaterea i adaptarea la emoiile
celorlali, definind de fapt competena emoional. Aceasta din urm
este pentru afectivitate aproximativ ceea ce inteligena este pentru
funciile cognitive (R.H. Schaffer 2005, 131).
Dezvoltarea emoional i dezvoltarea cognitiv nu pot fi

separate, acest lucru fiind bine ilustrat de existena a ceea ce numim
emoii care in de contiina de sine, precum: mndria, ruinea, jena
(emoii care le ntlnim de obicei la sfritul celui de-al doilea an de
via). Pentru a putea tri aceste emoii, copiii trebuie s fie mai nti
contieni de Sine. Lewis (1992) considera c atunci cnd un copil se
simte mndru sau ruinat este vorba de Eul care evalueaz Eul. Este
normal deoarece, individul trebuie s aib un anumit grad de
contientizare obiectiv pentru a se judeca pe Sine.
Registrul emoional este divers i copiii ar fi de dorit s-l
parcurg pentru ca apoi s-i poat controla anumite emoii atunci
cnd situaiile o impun. A fi contieni de modul n care trim i
interpretm diferitele stri afective este primul pas n procesul de
80
autoreglare a emoiilor. Doar dac iau contact cu emoii diverse,

copiii pot s-i construiasc strategii de reacie la apariia
emoiilor sau s-i elaboreze strategii de aprare mpotriva unora
dintre ele, pe care le consider dizarmonice. A feri copilul de
emoii doar pentru c au o conotaie negativ, poate fi un
deserviciu pe termen lung! De dorit ar fi s-l sprijinim s-i
formeze strategii de reacie sau strategii de aprare mpotriva
unora dintre ele.
a.5. Imaginea de sine spiritual reprezint ceea ce percepem ca
fiind valoros i important n i pentru via. Valorile sunt evaluri
care reflect o convingere / o atitudine fa de caracteristicile unui
lucru / a unei situaii. Ele pot fi: morale, sociale, religioase,
estetice etc. John Ditzler referindu-se la valorile personale (1991,
105-106) le enumera: integritate, grij fa de propria persoan,
autoafirmare, cinste, ncredere, linite sufleteasc, fericire,
compasiune, respect fa de sine / fa de ceilali, sentimentul
mplinirii i exprimarea sinelui.
Fiecare dintre noi are un set de valori care ne ghideaz

deciziile i comportamentele. Aceste valori trec dincolo de influenele
imediate la care este expus individul, fiind unele dintre cele mai stabile
componente ale personalitii.
Dezvoltarea sistemului de valori este influenat de o serie de

caracteristici personale i sociale (vrst, sex, etnie, cultur etc.).
Astfel, o persoan cu o imagine de sine negativ care gndete
Nu sunt destul de deteapt!, dar cu un sistem de valori foarte
bine conturat, care reflect responsabilitate n raport cu sarcinile
care trebuie ndeplinite (Prin munc susinut voi reui!) poate
s obin succes i-i poate mbuntii imaginea de sine.
b). Imaginea de sine ideal (Eul ideal) este modul n care ne

reprezentm mintal ceea ce am dori s fim, fiind contieni c n prezent
nu avem resursele reale s devenim. Eul ideal sau idealul Eului este un
concept parial superpozabil celui de imagine de sine idealizat (M.R.
Luca, 2004, 89), care depinde att de ceea ce noi credem c este bun i
valoros pentru noi ct i de ceea ce alii consider c este bun i valoros,
n general. Paul Popescu Neveanu (1988) vedea n Eul ideal, un factor de
propulsare puternic n determinarea valenelor comportamentale, a
81
performanelor, a stilului de via, a adaptrii, n general.

Persoanele cu o imagine de sine bine conturat nregistreaz
discrepane mici ntre imaginea de sine real i idealul Eului, n timp ce o
discrepan mare poate antrena o scdere a stimei de sine (M. Argyle,
1967). Eul ideal poate fi vzut similar cu personalitatea ideal. Aceasta
se refer la ceea ce ar dori s fie, cum ar dori s fie individul. Este
personalitatea proiectat n viitor, idealul care trebuie atins, modelul pe
care individul l urmeaz n decursul vieii sale. Eul ideal impulsioneaz
pe individ spre aciune, spre cutarea, decelarea i reinerea celor mai
bune i favorabile coninuturi informaionale, ci i mijloace acionale,
forme psihocomportamentale care s-i asigure o ct mai rapid i
eficient adaptare la solicitrile mediului social (M. Zlate, 2002/2004,
54-55).
Teoria lui J. Nuttin (1965) pune n prim-planul personalitii i a
Eului, interaciunea dinamic dintre psihismul individual i stimulrile
lumii nconjurtoare, interaciune n cadrul creia se construiete idealul
Eului. Eul sau Sinele ideal sunt ntreinute de raportarea imaginii de sine
la valorile social acceptate. Poate fi raportat la ceea ce S. Freud nelegea
prin Superego. Eul ideal se implic latent, pe de o parte, n procesul
dezvoltrii stimulnd autocontrolul i pe de alt parte n disputa
interioar a imaginii autopercepute cu imaginea perceput de ceilali.
Apare, de asemenea, i n formele de disculpare a Sinelui crend
consolidri proiective, aspiraii i fore stimulative energetice ale
personalitii (U. chiopu, 1997).
Personalitatea ideal are toate ansele de a deveni personalitate
real, pe baza i prin intermediul nvrii sociale Cu ct aceste
trsturile dorite vor fi mai realiste, mai apropiate i n acord cu natura
intrinsec a persoanei date, cu att probabilitatea traducerii (devenirii)
lor, n realitate, va fi mai mare. Dac exist o discrepan marcat ntre
real i dorit, ntre potenialiti i aspiraii, ntre existent i dezirabil,
acestea ar putea duce, cu timpul, la instalarea unor dereglri i perturbri
n plan psihocomportamental.
Oamenii au ghiduri ale Sinelui ideal, care reprezint aspiraiile
lor i ghiduri ale Sinelui responsabil, care se refer la concepiile despre
propriile ndatoriri sociale i responsabiliti morale (G. Matthews, I.J.
Deary i M. Whitenan, 2005, 248). Discrepanele dintre Sinele real
perceput i ghidul Sinelui ideal sau al celui responsabil sunt asociate cu
tulburri emoionale: suferin atunci cnd persoana nu reuete s
triasc la nivelul idealurilor sale i anxietate atunci cnd persoana nu
reuete s triasc la nivelul idealurilor sale (G. Matthews, I.J. Deary i
82
M. Whitenan, 2005, 248). Cunoaterea realist a propriilor caliti,

defecte, limite, potenialiti este absolut necesar pentru ca fiecare dintre
noi s ne stabilim scopuri pe care ulterior, s le putem atinge i
autoactualiza.
M. Miclea i G. Lemeni (2004) leag Eul ideal de nivelul de
aspiraie, mpingnd mai degrab conceptul de Eu ideal spre cel de Eu
viitor. Indiferent c este vorba de Eul ideal sau de Eul viitor, ar fi de dorit
s ne (re)stabilim un nivel de aspiraie uor crescut fa de posibilitile
noastre reale. Este mobilizatoare i provocatoare aceast manier de
abordare, care mpinge individul puin mai sus dect el poate. Trebuie
ns s inem cont de particularitile de vrst i de personalitate ale
copiilor. Aspiraiile prea nalte pot conduce la o mrire a distanei dintre
Eul ideal i Eul actual (real), n defavoarea acestuia din urm. Astfel,
anumii indivizi pot aprecia c nu au o anumit calitate sau c o au ntr-o
mic msur (Eul actual) pentru c ei o doresc s fie foarte ridicat (Eul
ideal). Spre exemplu, eu cred c sunt ntr-o foarte mic msur altruist,
pentru c doresc s fiu foarte, foarte altruist.
Din cele prezentate mai sus se poate observa cum grania ntre
imaginea de sine ideal (Eul ideal) i imaginea de sine viitoare (Eul
viitor) este destul de greu de delimitat. Ambele sunt reprezentri mentale
anticipative ale noastre n viitor. Deosebirea este c n cazul Eului ideal
suntem contieni c, n prezent, nu avem resursele reale s devenim, n
timp ce n cazul Eului viitor ne folosim resursele de care dispunem ca s
ajungem ceea ce ne reprezentm mintal. Este o deosebire destul de slab
convingtoare.
c). Imaginea de sine viitoare (Eul viitor) se refer la modul n are

fiecare ne reprezentm mintal ceea ce putem deveni n viitor, folosindu-
ne resursele de care dispunem. Eul viitor se exprim prin nivelul de
expectan, adic nivelul la care este probabil s ajung persoana, ntr-un
timp dat, folosind resursele pe care le are. Eul dorit (viitor) i Eul ideal
sunt n strns legtur cu mediul sociocultural, care acioneaz n
formarea personalitii prin modelul real (un domeniu limitat de
comportamente n care se integreaz n mod normal rspunsurile tuturor
membrilor societii la o situaie - comportamentul lor efectiv) i prin
modelul ideal (abstracii elaborate de membrii unei societi/ai unui
grup despre cum ar trebui s se comporte indivizii unei societi -
adevrate deziderate, valori urmate n mai mare sau mai mic msur de
membrii societii) (R. Linton, 1968). Astfel, este normal ca fiecare
individ s doreasc acele caliti care ar putea s-i asigure reuita,
83
succesul i afirmarea.
Caracterizai-v imaginea de sine pe componentele prezentate

anterior.
Aceste caliti sunt, n general, cele considerate de individ i de

cei apropiai lui ca fiind valoroase i cu rol mare n asigurarea succesului
i a afirmrii sociale. n mod normal, exist o conformare a individului la
mediul social, la valorile apreciate de societate ca fiind importante. Pe
lng Eul viitor care a fost descris n paragrafele anterioare, poate exista
i un Eu viitor de care ne temem. Acesta se refer la reprezentarea
mental a caracteristicilor negative pe care le avem i care s-ar putea
dezvolta n timp, mpiedicndu-ne s progresm. Este o proiectare n
timp a evoluiei trsturilor noastre negative dublat de anticiparea
mental a scenariilor negative dezvoltate cu aceste trsturi.
n jurul conceptului de Self, introdus de W. James (1890),
graviteaz n prezent, o serie de concepte derivate, cum ar fi: eficacitatea
Sinelui (self-efficacy), autohandicaparea (self handicapping),
mbuntirea Sinelui (self improvement), afirmarea de sine (self-
affirmation), mbuntirea imaginii de sine (self-enhancement), stima de
sine (self-esteem), monitorizarea Sinelui (self-monitoring), verificarea de
sine (self-verification) (Lindzey i Aronson, 1985; Stephan i Stephan,
1985; Taylor et. al., 1994; Baron et al., 1998). n rndurile care urmeaz
vor fi prezentate pe larg.
Eficacitatea Sinelui (self-efficacy termen introdus de A.
Bandura, 1977) face referire la concepia i evaluarea individului cu
privire la abilitile sale, la faptul dac este sau nu capabil s rezolve
anumite sarcini, s-i ating scopurile propuse, s nfrunte i s
depeasc anumite dificulti i obstacole (P. Ilu, 2001, 74).
Delimitnd-o ca pe un vector cognitiv-motivaional, cercetrile plaseaz
eficacitatea Sinelui n strns legtur cu realizarea performanelor
(Dac vrei, poi! i Dac tu crezi c vei reui, o vei face!). Sunt
remarcabile cercetrile care vizeaz eficacitatea Sinelui, mai ales n
legtur cu activitile intelectuale (Tuckman i Sexton, 1990) i cu cele
sportive (Bandura et al., 1998). Exist persoane care manifest o
eficacitatea de sine sczut, n general, pentru orice domeniu de aciune
dar exist i persoane la care eficacitatea de sine variaz de la un
domeniu la altul: poi s ai ncredere n tine c vei reui la teze, dar s nu
ai aceeai ncredere c vei reui s ctigi cursa de not/ski, de exemplu.
84
Autohandicaparea (self handicapping) este procesul prin care

persoanele ncearc s-i menin o imagine de sine pozitiv (n faa
celorlali / a lor-nii) n situaiile de nereuit sau de prestaie slab,
incriminndu-se i negsind scuze sau gsind tere persoane vinovate.
Reprezint ceea ce E.E. Jones i S. Berglas (1978) defineau ca actul
construirii de obstacole n realizarea unor sarcini, pentru a ascunde
valoarea implicaiilor eecurilor anticipate. Petru Ilu (2001) leag
autohandicaparea de fenomenul autoatribuirii.
Cercetrile efectuate de R.L. Higgins, C.R. Snydr i S. Berglas
(1990) susin c inducerea eecului poate prezerva respectul de sine. Spre
exemplu, un copil care dup luni ntregi de exerciii chinuitoare la
gimnastic are insucces la concurs, va oferi explicaii de genul Am fost
prea obosit! cnd de fapt nu are reale aptitudini sportive. Taylor et al.
(1994) descriu dou forme de autohandicapare: una comportamental
(invocarea de motive exterioare: lipsa de punctualitate, oboseala,
neatenia etc.) i una mai apropiat Sinelui (anxietatea, ruinea, boala
etc.).
ntre stima de sine (aprecierea Sinelui) i autohandicaparea
Sinelui exist o relaie de dependen. Astfel, persoanele cu evaluare de
sine nalt recurg la handicaparea Sinelui pentru a maximiza n public
succesul scontat, n timp ce persoanele cu evaluarea de sine sczut
recurg la aceast strategie pentru a-i scuza eecul (S. Chelcea, 2006).
Self improvement (dezvoltarea Sinelui) se refer la dorina de a
fi mai performani n viitor. Implic mbuntirea permanent a Sinelui
actual sub presiunea viziunii despre cum vrem s artm n viitor.
Legtura ntre stima de sine i Self improvement este de necontestat.
Astfel, persoanele cu nivel sczut al stimei de sine au, n general, o
mbuntire a Sinelui negativ (P. Ilu, 2001).
Self-affirmation (afirmarea de sine) este un mecanism de
auto-ntrire i cretere de Sine (P. Ilu, 2001, 74). Teoria compensrii -
A. Adler (1927) este unul dintre punctele de plecare importante n
vederea construirii afirmrii de sine. Astfel, indivizii care nu au
aptitudini sau nu reuesc din cauze diverse ntr-un domeniu i
focalizeaz potenialitile n alt domeniu. Domeniul spre care se
focalizeaz este unul n care ei cred c vor avea succes, c se pot afirma
(de exemplu, Lucian Blaga, n copilrie, era micu i plpnd, purtnd
ochelari cu lentile foarte groase. El tia c nu va putea excela n
domeniul fizic-estetic, ceea ce l-a ndreptat spre cultivarea aptitudinilor
literare).
Self-verification (verificarea de sine) este n strns legtur cu
85
nevoia fiecruia dintre noi de a fi perceput ca posesorul unui Sine stabil

i coerent. n aceste condiii, indivizii au tendina de a selecta persoanele
i situaiile sociale care confirm imaginea pe care o au despre ei-nsui
(D. Adams, 1985). Dorim confirmarea concepia despre noi-nine mai
degrab, atunci cnd considerm c ceilali au o prere fals despre noi.
Studiile experimentale realizate de Swann i Read (1981) au artat c
studenii americani care se percepeau ca activi i productivi n orele de
curs, dar despre care unii colegi afirmau contrariul, au fcut tot posibilul
s schimbe impresiile respectivilor colegi i s-i impun imaginea de
sine dorit i resimit ca aparinndu-le.
Self-focusing (focusarea pe sine) este privit ca fiind
dimensiunea n care indivizii i concentreaz atenia asupra lor-nii
(P. Ilu, 2001, 21). Nu se confund cu centrarea pe sine (Piaget) i nici
nu se suprapune total cu introspecia. Se observ c aciunea acestei
focalizri este pe Sine i se manifest, mai intens n perioada
(pre)adolescenei, cnd se intensific acele preocupri de definire a
propriului Eu.
Self-monitoring (monitorizarea de Sine) surprinde msura n
care indivizii sunt centrai pe Sine, exprimndu-i gndurile, atitudinile,
sentimentele n orice situaie sau, dimpotriv, sunt foarte sensibili la
contexte. Ei sunt foarte preocupai n a se adapta la circumstanele
specifice, la opiniile i conduitele celorlali, mai ales la cei de la care ar
putea pot obine beneficii. M. Snyder (1974) aprecia c indivizii centrai
pe Sine prezint o monitorizare slab de Sine, n timp ce indivizii
preocupai intens de adaptarea la circumstanele specifice au o
monitorizare de Sine nalt.
mbuntirea i consolidarea unei imagini de sine pozitive
reprezint self-enhancement. Oamenii tind s-i formeze preri despre
modul n care sunt privii de ceilali n general (De Paulo et al., 1987), iar
aceste persoane, la rndul lor, le-ar putea influena comportamentul,
printr-un fel de prezicere care se mplinete. Celelalte persoane
reprezint vehiculul principal prin care sunt interiorizate valorile
sociale i culturale, individul identificndu-se cu credinele comune ale
celor din jur. Compararea cu ceilali i ofer unei persoane informaii
despre valoarea ei social i indic modul n care se poate perfeciona
(Wood, 1989).
Cutm, n general, informaii care s ne avantajeze n evaluarea
de Sine (Beaumeister, 1998). Unii dintre noi utilizm comparaia social
de jos (downward social comparison): ne comparm cu alii care au o
situaie mai slab ca noi din punct de vedere material, profesional, social
86
putnd constitui un mijloc de mbuntire a Sinelui. Pentru acetia,

comparaiile cu persoane care au realizri mai bune ca ei, ar putea
reprezenta o adevrat surs de ameninare.
Pentru alii, compararea cu persoane mai bune este vzut ca
surs de mbuntire a Sinelui: comparaia social de sus (upward
social comparison). Persoanele cu stim de sine nalt sunt motivate s
se angajeze n aciuni de mbuntire a Sinelui, n timp ce persoanele cu
stim de sine sczut tind s iniieze aciuni de protejare a Sinelui
mpotriva eecurilor i dezamgirilor (R.F. Baumeister, D.M. Tice, D.G.
Hutton, 1989; Swann, 1989).
Promovarea de sine presupune transmiterea ctre ceilali a
informaiilor pozitive despre Sine (Taylor et al., 1994). Este ceea ce E.
Goffman (1959) numea managementul impresiilor. Aceast prezentarea
de Sine se poate efectua: direct (a spune lucruri bune despre propria
persoan, a realiza aciuni pe care ceilali le vor vedea, a folosi indicatori
fizici exteriori - mbrcminte, main, telefon etc.) i indirect (gloria
reflectat a altora, prin asocierea la numele nostru a numelui unei
personaliti de succes din lumea sportului, politicii, artei - R. Cialdini et
al., 1976).
mbuntirea de Sine (self-enhancement) pare s joace un rol
important n relaia Eul real - Eul ideal. W. Swann (1990) susinea c
oamenii tiu ceea ce le place, ceea ce vor s devin dar, i ceea ce cred
ceilali n legtura cu acestea. Ceea ce cred ceilali ar trebui s fie
congruent cu ceea ce cred ei. De exemplu, dac eu gndesc c sunt un
bun baschetbalist i ceilali ar trebui s gndeasc la fel. Dac eu gndesc
c sunt timid, vreau ca i ceilali s gndeasc la fel despre timiditatea
mea (Swann, Wenzlaff i Tafarodi, 1992).
Pentru persoanele care au o imagine de sine negativ exist n
construcia lor un conflict ntre verificarea de Sine (self-verification) i
mbuntirea de Sine (self-enhancement). Verificarea de sine (self-
verification) ncearc s menin congruena ntre Eu i experienele
Eului. mbuntirea de sine (self-enhancement) ncearc s menin
congruena ntre dorinele Eului i Eul real.
S NE REAMINTIM...
Personalitatea- element central al fiinei umane
Eul i/sau Sinele, dimensiuni ale personalitiI
Imaginea de sine antecamera stimei de sine - delimitri conceptuale
Evoluia ontogenetic a imaginii de sine
87
Mecanismele constituirii imaginii de sine

Componentele imaginii de sine
UI.2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stim

de sine
O serie larg de sinonime utilizeaz lucrrile de specialitate

cnd se refer la conceptul de stim de sine: respect de sine, apreciere de
sine, satisfacie de sine, mulumire de sine, consideraie de sine,
evaluarea sinelui, mndrie de sine, respectiv dragoste de sine. Etimologia
termenului este latinescul oestimare, tradus prin: a evalua, a estima. I se
atribuie o dubl semnificaie conceptului stim de sine: a determina
valoarea, respectiv a avea o prere despre. n prezent, vorbitorii de
limb englez folosesc pentru stima de sine: self esteem cu sensul de
autostimare, autoapreciere, iar vorbitorii de limb de francez: stimez
cu sensul de amor propriu (perspectiva afectiv a termenului, mai
degrab).
Majoritatea definiiilor oferite stimei de sine surprinde aspectul
evaluativ al propriei persoane. Dicionarul Explicativ al Limbii Romne
(1998) definete doar o parte a sintagmei. Stima, este vzut ca un
sentiment de preuire (respect) determinat de meritele sau de calitile
cuiva sau a ceva i se ofer ca sinonime: consideraia, respectul. De la o
definiie foarte general i fr accente personale avansm spre alte
definiii desprinse din literatura de specialitate.
Astfel, N. Hayes (2003, 16) descrie stima de sine ca fiind
componenta evaluativ a self-conceptului, cea care face judeci de
valoare asupra a ceea ce este bine sau ru. M. Argyle vedea stima de
sine ca pe evaluarea propriei persoane, care rezult din autoacceptare i
autopreuire, n mod absolut ori n comparaie cu ceilali (1967, 120), iar
Ch. Andr i F. Lelord se nscriu pe aceeai linie cnd definesc stima de
sine ca pe o privire-judecat despre noi-nine care este vital pentru
echilibrul nostru psihologic (2001, 61). T. Constantin (2004, 253)
surprinde i el, acest aspect evaluativ dar, i adaug i conotaii afective:
stima de sine se refer la trirea afectiv, la emoiile pe care le ncearc
individul atunci cnd se refer la propria persoan.
Alte definiii nscriu stima de sine n categoria nevoilor umane.
Amintim aici pe G. Albu pentru care stima de sine era o nevoie
88
presant, cu valoare de supravieuire, prefigurndu-se ca un reper i ca

un fundament al vieii i al activitii fiecrui individ (2002, 77). Tot
aici se ncadreaz i definiia dat de Ch. Andr i F. Lelord care o vd ca
pe o nevoie uman profund i puternic (1999/2003, 77).
De asemenea, sunt definiii care privesc stima de sine ca pe un
atribut al personalitii. Astfel, R. Doron i Fr. Parot (1999, 745)
defineau stima de sine ca pe o trstur de personalitate n raport cu
valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. R. Bednar, G.
Wells i S. Peterson (1996) plasau stima de sine n relaia personalitate
afectivitate - bmotivaie, definind-o ca sim durabil i afectiv al valorii
personale, bazat pe o corect percepie a Sinelui. G. de Landsheere
(1992, 884) susinea i el c ntre stima de sine i motivaie este o
legtur puternic. Pe direcia valorii personale percepute, se nscrie i
definiia, destul de larg i imprecis, oferit de Dictionnaire actuel de
lducation: valoarea global pe care un individ i-o acord (2005,
617).
Dar, simpla cunoatere a propriilor capaciti nu reprezint
stima de sine, cu toate c msurtorile efectuate celor dou constructe
sunt intercorelate (Stanley i Murphy, 1997). Stima de sine (Mruk, 1999)
este suma integrant a valorii personale i a competenei personale.
Astfel, stimei de sine i se descriau dou dimensiuni: una legat de
autovalorizarea (self-worth) i cealalt legat de autocompeten (self-
competence) (Tafarodi i Swann, 1995, 2001; Tafarodi i Milne, 2002;
Reasoner, 2004). Este modelul bidimensional al stimei de sine. ntr-
adevr, autovalorizarea presupune aprecieri de tipul: Eu sunt o persoan
bun care are dreptul la respect din partea celorlali!, n timp ce
aprecierile autocompetenei sunt de genul: Eu sunt capabil s fac fa
provocrilor vieii! (C. Mruk, 1999, 2006). S. Harter (1985) fcea
observaia c stima de sine, n copilrie, implic dou constructe:
autovalorizarea (self-worth) i competenele n domenii specifice.
Autocompetena poate s se suprapun parial cu eficacitatea de
sine (self-efficacy), similitudinea dintre cei doi termeni fiind doar
aparent. A. Bandura (1982) vedea cele dou concepte ca fiind
independente i aprecia c este important s se menin aceast distincie.
Caprara i Cervone (2000) sugereaz c eficacitatea de sine este mai
strns legat de comportament, dect de stima de sine.
Stima de sine global se difereniaz de eficacitatea de sine
(self-efficacy). Astfel, n timp ce stima de sine surprinde mai degrab
aspectele afective, dect pe cele cognitive, eficacitatea de sine surprinde
n special, aspectele cognitive (A. Bandura, 1982). De asemenea, stima
89
de sine nu se confund cu eficiena de sine. Eficiena de sine are mai

degrab valoare operaional specific. Astfel poi avea o stim de sine
ridicat, dar o eficien de sine sczut pentru anumite tipuri de activiti.
Nathaniel Branden (1996) i aduce aportul cu o precizare important,
fcnd distincia ntre stima de sine i pseudo-stima de sine, care
reprezint iluzia eficacitii Sinelui i a consideraiei fa de Sine. Stima
de sine nu trebuie confundat nici cu mndria de sine, care se refer la
sentimentul de satisfacie nregistrat dup obinerea unei reuite
(Dictionnaire actuel de lducation, 1993, 560). Se poate spune c dac
stima de sine precede realizarea unei sarcini, mndria de sine o succede.
Conceptul stim de sine, a suferit pe parcursul timpului o serie
de modificri fie, la nivelul coninutului (structurile cognitive, structuri
afective, structuri motivaionale) fie, la nivelul sferei de cuprindere
(consideraie de sine, imagine de sine, Eu ideal, personalitate, calitatea
vieii). Aceste modificri sunt prezentate pe larg n paginile urmtoare.
Stima de sine scurt istoric al definiiilor

Epoca primitiv i Evul mediu au fost tributare unei mentaliti
tribale, prin care se promova tribul ca fiind binele suprem, n timp ce
rolul individului era diminuat considerabil. Sparta antic se regsete i
ea n acest tip de mentalitate, iar mai trziu Germania nazist i Rusia
Sovietic au fost state care nu numai c nu cultivau stima de sine, dar
chiar pedepseau autoafirmarea.
Aceste societi au cultivat un spirit de grup ridicat, comparativ

cu o stim de sine individual sczut, transmind mesaje de tipul
Grupul conteaz! n cultura japonez, aproape totul se leag de grup
- familia, chiar i compania. Individul se respect pe sine, n msura n
care respect grupul din care face parte.
La polul opus, se gsete S.U.A. a crei Declaraie de

independen proclama valori importante ca: individualismul, libertatea,
dreptul de a-i cuta fericirea. Aceste valori i ncurajau pe oameni s
aib ncredere n ei-nii i posibilitile lor, deci s-i cultive stima de
sine. Referitor la cele prezentate anterior, Nathniel Branden (1996, 304)
era de prere c acele culturi care preuiesc mintea, intelectul,
cunoaterea i nelegerea promoveaz respectul de sine, n timp ce
culturile care denigreaz mintea, intelectul, cunoaterea i nelegerea
submineaz respectul de sine.
n paralel cu puterea exercitat de conducere, presiuni asupra
90
individului a exercitat i exercit, religia prin instituiile sale. Majoritatea

religiilor i ncurajeaz adepii s-i respecte pe ceilali, s nu se
considere superiori deci, s dea dovad de umilin pentru a se putea
apropia de Dumnezeu. Modestia, vzut ca reducere voluntar a stimei
de sine, este valorizat de multe religii (printre care cea cretin), n timp
ce orgoliul, vzut ca o form nalt a stimei de sine, este considerat un
pcat care te ndeprteaz de Dumnezeu. Religiile care valorizeaz mult
umilina i nfiereaz mndria sunt, n general, acelea care
devalorizeaz stima de sine ridicat i reuita, fie c aceasta este
material, fie c este social.
Una dintre cele mai vechi definiii ale stimei de sine i aparine
lui W. James (1890). Pentru acesta stima de sine era exprimat printr-un
raport (o fracie) care la numrtor avea succesul iar la numitor,
preteniile. Sigmund Freud (1917) atunci cnd scria despre consideraia
de sine atingea i el, de fapt respectul de sine, doar c acesta era vzut n
legtur cu imposibilitatea individului de a avea relaii sexuale cu mama /
tatl. Stima de sine era vizat i de Alfred Adler cnd afirma: fiecare
poart n sine o opinie despre sine i despre ndatoririle vieii (1933,
22). Analogia stimei de sine cu egoismul este opiunea lui Luther, a lui
Calvin i, de asemenea, a lui Kant: egoismul este identic cu dragostea
de sine. A-i iubi pe alii este o virtute, a te iubi pe tine nsui este un
pcat. Mai mult dect att, dragostea pentru alii i dragostea de sine se
exclud reciproc (E. Fromm, 1984/1998, 104).
Stanley Coopersmith (1967) apropie noiunea de valoare de cea
a stimei de sine, percepnd-o pe aceasta din urm ca pe o atitudine de
aprobare / dezaprobare care indic msura n care individul se consider
capabil, important, plin de succes, valoare (R.H. Schaffer, 2005, 313).
Aspectul de valoare, dar privit ca valoare personal, este surprins de
Nathaniel Branden (1996, 45): stima de sine reprezint trirea
demnitii i valorii personale.
Aspectele care in de evaluarea de sine, de apreciere de sine
sunt reflectate de o serie ntreag de autori. Unul dintre acetia este
Ursula chiopu care preciznd dimensiunile cunoaterii de sine, fixeaz
ca o a treia dimensiune evaluarea i aprecierea de Sine (self-esteem)
(1997, 641). Adrian Neculau introduce componenta afectiv atunci cnd
definete stima de sine, vznd-o ca pe o evaluarea afectiv n situaii
specifice a propriei persoane (2004, 92). Stima de sine este vzut ca
aspect evaluativ al Sinelui, care rspunde la ntrebarea Ct sunt de
bun()?, fcndu-se referire la valoarea i competenele individului pe
care acesta le triete n relaia cu Sine (R.H. Schaffer, 2005, 311). Nu
91
experiena noastr obiectiv este aceea care ne face s ne abatem de la

calea cea bun, ci concepia personal pe care o avem despre lucruri,
felul nostru de a cntri i aprecia faptele era de prere Alfred Adler
(1926, p.183), tot el oferind oarecum i soluia opinia eronat a unui om
cu privire la sine i la problemele vieii se lovete, mai devreme sau mai
trziu, de opoziia ferm a realitii, care cere soluii, de genul,
sentimentului de comuniune social (1933, 24).
Astfel, putem continua afirmnd c evaluarea imaginii de sine
difer de evaluarea comportamentului. Vorbim despre dou lucruri
diferite cci, un comportament poate fi catalogat ca incorect, inadecvat
din punct de vedere moral sau social dar o persoan, niciodat (M.
Miclea i G. Lemeni, 2004, 34). Confundarea comportamentului cu
persoana poate fi nceputul diminurii stimei de sine a unui copil.
De la definiii care surprind aspectul evaluativ, ne vom ndrepta
spre definiii care surprind aspectul autoevaluativ al stimei de sine:
ansamblul autoevalurilor pozitive i negative pe care le au oamenii
despre ei-nii (M. Rosensberg, 1979) sau modul n care ne
autoevalum nu doar, cel n care ne autopercepem (R.H. Schaffer, 2005,
313; A. Bban, 2001, 72) sau chiar suprapunerea termenului de
autoevaluare cu cel al stimei de sine (N. Branden, 1996, 15).
De fapt, stima de sine se afl undeva, la grania dintre
dimensiunea psihoindividual i dimensiunea psihosocial, ea
prezentnd elemente din ambele dimensiuni. Dimensiunea
intrapersonal (psihoindividual) este format din totalitatea nsuirilor,
predispoziiilor, atitudinilor, gndurilor i montajelor psihice proprii,
specifice unei persoane date, izvorte din istoria i traseul destinului su
individual, din trsturile i structurile sale cognitive, motivaionale sau
dinamico-energetice, distincte fa de cele ale altor persoane (M. Zlate,
2004, 52). Dimensiunea psihosocial este surprins de definiia lui M.
Argyle (1967), pentru care, stima de sine aparine categoriei motivelor
sociale alturi de: dependen, afiliere, dominan, sex, agresiune.
Mai mult dect att, R. Baumeister (1991) privete stima de sine
ca fiind una dintre cele patru nevoi fundamentale (cel puin pentru
populaia euro-american). Aceste patru nevoi fundamentale ale
indivizilor euro-americani contemporani sunt: urmrirea activitilor care
au un scop clar, ghidarea n via dup valori, nevoia de a fi eficieni i
bineneles, stima de sine (mndria de sine). Acesta ar putea fi punctul de
plecare al lui R. Baumeister care prezenta stima de sine ca fiind nevoia
satisfcut prin ncrederea n realizrile i forele proprii (P. Ilu, 2001,
52).
92
Legtura dintre imaginea de sine i stima de sine este surprins

de M. Argyle (1967, 28) n definiia: stima de sine este funcie a
imaginii de sine format prin introiecia admiraiei i afeciunii prinilor,
dezvoltat apoi prin compararea caracteristicilor i performanelor proprii
cu ale celorlali i prin asumarea de roluri. n literatura romn de
specialitate, M. Miclea i G. Lemeni (2004) leag i ei stima de sine de
imaginea de sine considernd-o dimensiune evaluativ a acesteia,
referindu-se la modul n care ne considerm ca persoane, n raport cu
propriile ateptri i cu ceilali (2004, 34). De asemenea, Petru Ilu
delimiteaz clar coninutul stimei de sine la caracteristicile pe care crezi
c le deine, adic la ct de mult se preuiete pe el-nsui un individ
(2001, 23).
Stima de sine a fost vzut i prin prisma perceperii
discrepanei dintre Eul real i Eul ideal (self discrepancies). Astfel,
stima de sine a fost definit prin prisma distanei dintre Self-ul actual
(reprezentarea Sinelui) i Self-ul ideal (ceea ce-i dorete persoana)
(Moreti i Higgins, 1990; R. Baron, 1998; R.H. Schiffer, 2005).
Identificai una dintre definiii care vi se pare cuprinztoare.i

argumentai-v alegerea.
UI.2.10.. Componentele stimei de sine
Stimei de sine i-au fost descrise de ctre C. Andr i F. Lelord

(1999/2003) trei componente: ncrederea n sine, concepia despre sine
i iubirea de sine. Marie Haddou (2000/2004) mai adaug acestor
componente o a patra: afirmarea de sine.
a). ncrederea n sine (componenta acional a stimei de sine)
este filtrul prin care trec toate experienele noastre de via. Acest
filtru, noi, oamenii l concepem nc de la primele contacte dure cu
realitatea, fiind o atitudine care ne predispune s vedem lumea ntr-un
anumit fel.
O persoan a crei imagine de sine se bazeaz pe ncredere va

aborda lumea ntr-o manier total diferit, fa de o alt persoan a
93
crei imagine de sine se bazeaz pe ndoieli. Ceea ce credem despre noi,

ceea ce considerm c suntem noi are o importan foarte mare n
raportarea noastr la situaiile de via. ncrederea n sine se
construiete prin intermediul aciunilor.
Pentru a ti ce s facem cnd suntem n faa provocrilor vieii,

trebuie s nelegem nu doar ce, ci i cum am nvat, cci noi suntem
oglinda vie a gndurilor noastre (W. Andreson, 1997, 58-59). Astfel, nu
ne natem nici optimiti, nici pesimiti ci devenim, lovindu-ne de
diferite situaii de via. Unii dintre noi nva s ntrevad pericolul, n
timp ce alii nva s identifice ocazia.
ncrederea n sine se dezvolt nc din primele zile de via ale
copilului i se construiete progresiv n timpul copilriei, nvnd
acceptarea, recunoaterea i respectul pe care este bine s-l acordm
emoiilor noastre. Nencrederea n noi-nine se ridic n calea noastr ca
un zid, mpiedicndu-ne s facem schimbri majore, sau s ne fixm
obiective importante. n dezorganizarea ncrederii n noi-nine i a
siguranei personale, un rol important este jucat de anumite particulariti
psihologice individuale, cum ar fi: introspecia exagerat,
hiperemotivitatea i trirea repetat a propriilor amintiri defavorabile (T.
Rudic, 1990, 41).
Cnd nu ai ncredere n tine, pragul toleranei la anxietate este

foarte sczut, evaluarea faptelor poate fi dezastruoas, iar reacia
neadaptat. Convingerea c nu-i reuete nimic n via, c totul este un
eec, nu te poate ajuta s percepi i s evaluezi corect o situaie. Ai
multe anse pentru a interioriza ideea c este mai comod s fugi de
ncercri i s evii responsabilitile dect s i le asumi.
Adesea ne ntrebm: mi pot schimba atitudinea schimbnd i

cuvintele pe care le folosesc? S-ar putea rspunde: Da! pentru c
suntem ceea ce gndim i exprimm ceea ce gndim, n cuvinte. De
exemplu, putem gndi: Nu pot s alerg la proba de rezisten!
Formulat astfel, negaia NU este o declaraie monstruoas: Nu pot!
Gndind din start n termeni de Nu pot!, exist puine anse de a te
mobiliza pentru reuit.
Un alt posibil rspuns mai este: ncerc!. Folosirea cuvntului
ncerc! este un exerciiu cel puin la fel de demotivant, cu o putere
foarte mare de a influena comportamentul. El pregtete sau chiar mai
mult, scuz eecurile care pot aprea. W. Andersen spunea c orice
cuvnt ar trebui nsoit de o etichet de avertisment (1997, 36). Este de
94
dorit a fi utilizat cu mare atenie mai ales de cei care se ocup cu educaia
copiilor (prini, dascli etc.) cci nu ncurajeaz reuita i nu o
motiveaz corespunztor. Prinii ar fi bine s ofere dragoste, ncurajare,
s sprijine copiii, s le dezvolte autonomia i independena dar,
respectndu-le ritmul i limitele.
b). Concepia de sine se refer la acele convingeri pe care le
avem despre noi, convingeri despre calitile, potenialitile i limitele
noastre. Un rol cheie este jucat, n acest caz, de subiectivitatea cu care
privim aceste convingeri. Un copil cu stima de sine sczut care se crede
urt va declara acest lucru anturajului, n ciuda adevrului vizibil altfel.
A ne interesa de persoana noastr poate nsemna a ncerca s ne apreciem
obiectiv pe noi-nine i pe ceilali.
Reprezentarea, imaginea, prerea pe care fiecare o avem despre
noi-nine, despre ceilali i despre via, n general reprezint atitudinea
fa de via. Aceasta este punctul de vedere al analizei tranzacionale
(Bouillerce i Rousseau, 2000; R. de Lassus, 2000). n lucrarea Analiza
tranzacional, Eric Berne considera c o persoan poate s aib un
sentiment OK sau non-OK fa de ea-nsi. A fi OK, nseamn a avea
caracteristicile persoanei fericite i mplinite, a te simi un ctigtor, a fi
capabil s-i conduci viaa i relaiile astfel nct s fii capabil s te
afirmi. A fi non-OK, vizeaz caracteristicile unei persoane neputincioase
i nemplinite, a te simi un perdant, a fi incapabil s-i conduci viaa i
relaiile astfel nct s fii n postura de ctigtor.
Tabelul 2.1. Interrelaionarea persoanelor cu stim de sine crescut,

respectiv sczut
TU AI STIM RIDICAT!
EU NU AM STIM RIDICAT!
EU AM STIM RIDICAT!
m implic admir i m retrag

cooperez sunt supus
m adaptez pot fi deseori victim
atept s mi se spun ce s fac
devalorizez pe cellalt l acuz sunt pasiv (Nu poate fi fcut

caut s domin nimic!)
dispreuiesc, chiar persecut fug de rspundere
pot adopta comportamente de salvator sunt indiferent
(Nu v putei lipsi de mine!) pot fi deseori victim
95
TU NU AI STIM RIDICAT!
c). Iubirea de sine surprinde acele aspecte ale stimei de sine care
ne dau posibilitatea s ne acceptm cu defectele i limitele noastre, chiar
cu eecurile noastre adic, s ne acceptm. Termenul acceptare de sine a
fost privit i de Carl Rogers (1966) ca aspect al stimei de sine. Aa cum
ne cunoatem punctele tari (calitile) este foarte important s ne
cunoatem i punctele mai puin tari (defectele) i limitele maxime,
respectiv minime.
n via, de cele mai multe ori, suntem nevoii s lum decizii n
a cror cntrire inem cont de aspectele care ne avantajeaz. Aceste
aspecte sunt reprezentate deseori de calitile noastre. Dar, dac vrem s
reuim i n acelai timp s anticipm i eventualele riscuri, este
indispensabil s ne cunoatem limitele, s tim care defecte ne-ar putem
afecta reuita. De asemenea, punctele noastre slabe este bine s le
cunoatem pentru a putea lucra cu/pe ele, a le transforma n viitoare
caliti, sau mcar a le contientiza astfel nct s nu devin frne n
diferite activiti.
d). Afirmarea de sine A te afirma nseamn a te respecta
suficient pentru a i oferi drepturi n faa altor persoane (dreptul de a te
exprima, dreptul de a rspunde, dreptul de a cere etc.). Pentru Ch. Andr
i P. Legeron (2001, 150 ) s fii capabil de afirmare nseamn s poi
exprima ceea ce gndeti, doreti, simi ntr-un mod clar i direct, innd
seama, n acelai timp, de ceea ce cellalt gndete, dorete, simte. De
asemenea, Ch. Andr i F. Lelord vd afirmarea de sine ca fiind: puterea
de a spune Nu, fr agresivitate; de a cere ceva fr a te scuza mereu; de
a rspunde calm la critic (1999/2003). Sunt moduri de a vedea afirmarea
de sine, apropiind-o mai mult spre asertivitate. Mai clar i complet,
descrie N. Branden (1996, 128) afirmarea de sine ca fiind onorarea
dorinelor, nevoilor i valorilor proprii prin cutarea unor forme adecvate
de exprimare a acestora.
Comportamentele afirmative (de exemplu: a-i rezolva

problemele prin dialog deschis, autentic pentru a-i apra ideile i
opiniile n condiiile respectrii partenerilor) nu se pot confunda cu
comportamentele agresive (ncercarea de rezolvare a problemelor prin
constrngere i violen), sau cu cele manipulative (ncercarea de a-i
96
rezolva problemele prnd curtenitor i politicos, n aparen, dar

urmrind de fapt numai satisfacerea nevoilor personale) sau cele pasive
(de exemplu: nerevendicarea drepturilor, neexprimarea
emoiilor/opiniilor, ascunderea sentimentelor etc.).
A te afirma, presupune expunerea la riscul de a-l deranja pe

interlocutor, sau la riscul de a-i displcea acestuia. Este unul dintre
motivele pentru care persoanele cu o stim de sine sczut sunt sensibile
la riscul de respingere social i n consecin, lor le va fi mai greu s se
afirme. Ele pot gndi: Dac domnul profesor se va nfuria i m va
certa? sau Dac spun ce gndesc cu adevrat se va enerva i n-o s-mi
fie bine!. Imposibilitatea practicrii afirmrii de sine determin
recurgerea la comportamente relaionale inhibate din partea persoanelor
cu stim de sine sczut (ele nu tiu s spun: Nu!) sau agresive pentru
persoanele o stim de sine ridicat dar, instabil (Nevoile mele trebuie
respectate cu orice pre!).
n general, afirmarea de sine la copil are un caracter conformist,
copilul vrea s se pun n valoare dar, n acelai timp vrea s fac pe plac
adultului de lng el (condiii de valoare A. Birch, S. Hayward, 1999,
91). Afirmarea de sine n adolescen se sprijin pe trebuina imperioas
a definirii de sine - de afiare a specificului i capacitii personale, a
unui nou model de via, spre deosebire de cele pe care subiectul i le-a
nsuit de la alii, lund de aceea nu rareori o form protestatar (I.
Alexandrescu, 1981, 38).
Cum poate familia ajuta un copil s se afirme ?
S-ar putea spune c adolescena se identific dintr-un punct de

vedere cu afirmarea de sine. Adolescentul se simte nc inferior
adultului, totui, dup creterea de pe plan biologic din perioada
pubertii i regndirea Sinelui i revizuiete relaiile i astfel, printr-o
luare la cunotin despre propria-i personalitate, despre lumea sa, se
revolt contra situaiei sale inferioare i se opune adultului. Ca adult, te
afirmi prin activiti, n special productive. De asemenea, prin
intermediul unei scri de evaluare social i reglezi raporturile tale cu
ambiana i, prin autoevaluare i autostimare se regleaz i raporturile cu
tine-nsui.
Cele patru componente ale stimei de sine nu acioneaz separat
ci, sunt interconectate acionnd una n legtur cu cealalt. De cele mai
97
multe ori se ntmpl ca o persoan care nu exceleaz la componenta

ncredere n sine, s aib o concepie de sine negativ (i vede mai
degrab punctele slabe) i s nu se accepte aa cu este, tocmai pentru c
i vede punctele slabe. Gndind despre ea, ca persoan n termeni de
Ceea ce nu am, ceea Ce nu pot nu va adopta n foarte multe situaii,
conduite de afirmare. Neafirmndu-se, va avea puine situaii de reuit
i n consecin ncrederea n sine va avea de suferit
UI.2.11. Evoluia ontogenetic a stimei de sine
Factorii ereditari i factorii social-educativi se mpletesc att n

formarea i dezvoltarea personalitii ct i a nucleului tare al ei, Sinele.
Ne natem cu un anumit bagaj genetic - cu anumite predispoziii;
depindem n perioada micii copilrii de deciziile altora-importani din
jurul nostru i de abia mai trziu, lum singuri decizii n legtur cu
anumite comportamente, cu anumite moduri de via. Aceeai mpletire
de ereditar, mediu i educaie acioneaz i n formarea i dezvoltarea
imaginii de sine respectiv, a stimei de sine.
Stima de sine succede evolutiv imaginea de sine, avnd
caracteristici care o deosebesc de la un ciclu de via la altul. Astfel:
precolarul se evalueaz lacunar, pe dimensiuni externe,
concrete (vrst, sex, nsuiri fizice sau nsuiri psihice uor
accesibile), delimitate de contexte precise (E. Cocorad, 2004,
50).
Precolarul utilizeaz caracteristici vizibile externe

pentru a se descrie pe sine: Eu am pr blond, Eu sunt
nottor. n general, precolarii prezint preri pozitive despre
ei-nii. Nu se poate vorbi nc de stim de sine, ci mai degrab
de debutul cunoaterii de sine prin intermediul celorlali-
semnificativi (prini, educatori, bunici, ali aduli etc.).
colarul mic ncepe s contientizeze, treptat, tot mai multe din

capacitile sale, din aptitudinile sale, din punctele sale tari, n
funcie de care i judec propria valoare.
98
ncepe s se caracterizeze utiliznd comparaii sociale i

aspecte psihologice: Eu sunt mai bun la baschet dect fratele
meu, Eu sunt bun la matematic. Se contureaz la aceast
vrst dou direcii de organizare a stimei de sine: aparena
fizic i acceptarea social (E. Cocorad, 2004, 50). Stima de
sine a colarului mic se contureaz innd cont de opiniile
colegilor de clas despre el.
Odat cu debutul colaritii, schimbarea resimit de copil poate

fi brutal, ceea ce poate avea repercusiuni asupra stimei de sine.
nlocuirea mediului familial non-competitiv cu mediul colar
competitiv este una din provocrile importante la care stima de
sine a copilului trebuie s fac fa. Vrsta de 7 ani, este vrsta la
care copiii devin mult mai realiti i mai coereni n felul n care
se autoevalueaz.
la preadolescent, stima de sine este n declin, aparena fizic
fiind frecvent sursa devalorizrii. Stima de sine a fetelor, n
perioada de vrst 9-12 ani, este ntr-o faz de declin mai
accentuat comparativ cu stima de sine a bieilor (Robins et al.,
2002 dup J. Santrock, 2008). Se pare c fetele manifest n
aceast perioad expectane mai mari n legtur cu atractivitatea
lor fizic dect bieii.
Preadolescena este perioada cnd n constituirea stimei de sine
intervin preponderent dou judeci de valoare independente:
o distana perceput de persoan ntre imaginea ideal de
sine i performanele obinute n diverse activiti
(indicatorii persoanei reale). Cnd distana dintre cele
dou imagini este prea mare, foarte greu sau chiar,
imposibil de parcurs, stima de sine scade, aprnd
sentimentul de inferioritate. Atunci cnd ns, distana este
perceput ca posibil de depit sau inta este atins, stima
de sine crete (E. Cocorad, 2004, 50);
o estimrile primite din partea grupurilor de apartenen -
prieteni, familie, grup de studiu, profesori. Copiii i tinerii
care se percep ca fiind iubii, apreciai, acceptai n mod
necondiionat de ceilali-semnificativi au o stim de sine
mai nalt. Estimrile provenite de la ceilali i de la
propria persoan, nu se compenseaz reciproc: o
99
autoestimare ridicat nu poate s diminueze o estimare

sczut din partea grupului i nici invers (E. Cocorad,
2004, 50).
nfiarea fizic (atractivitatea fizic) n cazul fetelor i
competena atletic (sportiv) n cazul bieilor sunt domeniile
considerate mai importante de preadolesceni, n aceast perioad
(S. Harter, 1983).
Care este rolul ppuii Barbie n dezvoltarea stimei de

sine fizice a adolescentelor\/
J. Santrock (2008) aprecia c intervalul de vrst 11-13 ani este

de fapt, un interval de tranziie, care ar trebui s pregteasc
modificrile care vor aprea n adolescen. De aceea, n aceast
perioad, educatorii i consilierii ar fi de dorit s iniieze
programe pentru educarea i pregtirea celor care vor pi pragul
adolescenei.
adolescena este marcat de scderea stimei de sine, eventual
spre sfritul perioadei prezentnd tendine de stabilizare. Stima
de sine a fetelor, n perioada de vrst 13-17 ani, continu s fie
n scdere, ntr-o pondere mai mare dect a bieilor (Kling et al.,
1999; Major et al.,1999 dup J. Santrock, 2008).
nfiarea fizic (atractivitatea fizic) respectiv, competena
atletic (sportiv) rmn domenii considerate importante pentru
adolesceni n dezvoltarea stimei de sine. Acestor domenii li se
adaug domeniul acceptrii sociale / popularitii. Cele trei
domenii definesc imaginea de sine i dau sens stimei de sine,
pentru aceast perioad de vrst (P. Tolan, B. Cohler, 1993).
Grupul influeneaz individul incontestabil, n aceast perioad.
Cercetrile arat c adolescenii cu rezultate colare bune, care
sunt membrii ai unor bande au stima de sine mai sczut dect a
colegilor lor (Wang, 1994 citat de K. Geldard i D. Geldard,
2005). Riscuri prezint, n aceast perioad i comportamentele
sexuale. Alturi de riscurile de boal, respectiv sarcin (pentru
fete), activitatea sexual practicat n lipsa respectului i a
nelegerii poate afecta imaginea de sine a adolescenilor (Smith,
1997 citat de K. Geldard i D. Geldard, 2005).
Adolescenii ar dori s-i asume nevoile i s triasc n afara
100
cminului familial nu numai pentru a fi disponibili i liberi s

frecventeze prieteni de acelai sex i de sex opus fr s fie
supravegheai, ci i pentru a participa la viaa social i civic.
Valoarea muncii continu s fie judecat n funcie de plcerea pe
care o ai fcnd-o, oricare ar fi efortul pe care trebuie s i-l
consacri; ncepe s conteze i banii i unele ndatoriri i unele
eforturi, chiar neplcute, permit s i ctigi pentru scopuri
imediate de eliberare de sub tutele parental (Fr. Dolto, 2005,
210)
Apariia stimei de sine poate fi plasat odat cu conturarea

contiinei de sine. Susan Harter (1989) plaseaz n jurul vrstei de opt
ani aceast perioad deoarece spunea ea, este perioada n care copiii
acced la o reprezentare psihic despre ei-nii, reprezentare care poate fi
msurat i evaluat tiinific. Este vrsta la care copiii pot fi capabili s
se caracterizeze din punct de vedere al caracteristicilor fizice, al
trsturilor importante de caracter i s-i descrie strile emoionale.
Imaginea pe care ncep s i-o formeze despre personalitatea lor
constituie baza pentru conturarea stimei de sine (C. Andr i F. Lelord,
1999/2003, 80).
Totui, chiar nainte de vrsta de opt ani, copiii ncep, pas cu
pas, s-i construiasc bazele viitoarei stime de sine prin:
dobndirea autonomiei fa de prini;
reuite n activiti desfurate acas (efectuarea unui
puzzle, aezarea mesei etc.) dar i n mediul social
(urcatul pe scara toboganului, ctigarea unei tafete la
alergri etc.);
identificarea punctelor tari (Eu sunt frumos/frumoas!
sau Eu sunt asculttor(e)!, Eu sunt bun()
vorbitor/vorbitoare!);
valorizarea rdcinilor pe care le are (Prinii mei sunt
cei mai buni arhiteci!, Bunicii mei au fost cei mai buni
meteugari pentru obiecte din lut!, Suntem cea mai
veche familie de pe strada aceasta! etc.);
compararea i confruntarea informaiilor de la cele patru
surse semnificative ale stimei de sine: prinii, educatorii,
colegii i prietenii. Astfel, la copiii cu vrsta sub trei ani,
prerea cu cea mai mare greutate este cea a prinilor. n
perioada 3 - 6 ani, se constat o adevrat explozie
cantitativ i calitativ a reelei informaionale a copilului.
101
Aceast tendin este mai evident la biei, care

evolueaz mai uor n mijlocul grupului de biei (al
gtii) (W.W. Hartup, 1989; Cr. Andr i F. Lelord,
1999/2003). Aceast perioad (comparat cu o mic
adolescen) este foarte important n construirea stimei
de sine a copilului, n special pe dimensiunea sa social,
deoarece copilul se arat preocupat de popularitatea sa.
Venirea pe lume a unui frior sau a unei surioare
reprezint, n general, o lovitur dat stimei de sine a
primului nscut, care resimte toate neplcerile datorate
detronrii i se poate manifesta prin: opoziie deschis,
conduite regresive, cutarea ateniei etc. N. Miller i G.
Naruyama (1976) erau de prere c primii nscui i copiii
unici, de cele mai multe ori, reuesc mai bine la coal
dect ceilali dar sunt mai puin destini n societate i mai
puin populari dect mezinii (al treilea copil, sau al
patrulea etc.). Primii nscui adesea au tendina de a
descuraja mezinii prin atacarea acestora, mai ales n
domeniile n care acetia exceleaz. Franck J. Sulloway
(1999) studiind relaia dintre rangul naterii i stima de
sine, observa c primii nscui sunt mai conservatori, iar
mezinii sunt mai revoluionari (exemple de astfel de
mezini: Danton, Lenin etc.)
Stima de sine se construiete treptat sub influena factorilor

ereditari, a factorilor de mediu, a celor educaionali. De asemenea, se
consolideaz prin experienele de via pe care fiecare dintre noi le trim,
devenind stim de sine nalt sau sczut, stabil sau instabil.
UI.2.12/ Tipologia stimei de sine
Motivele de statut i prestigiu reclam obinerea unei

recunoateri i a unei integrri valorice active a personalitii n sistemul
relaiilor i ierarhiilor sociale. n mod normal, avem de-a face cu tendina
indivizilor de a evita situaiile care ar pune n umbr sau diminua
valoarea Eului i tendina acestora de a cuta situaiile care o relev n
mod favorabil (M. Golu, (2005). Sarcinile pe care subiectul le primete
spre rezolvare presupun att stabilirea scopului activitii ct i a
102
expectaiei n concordan cu imaginea autoevaluativ. Acesta ar fi

dezideratul. Dar, de fapt, exist o larg palet de posibiliti pe are
indivizii le adopt de la supraestimare, la subestimare nscriindu-se pe
coordonatele stabilitii i ale instabilitii.
Dou mari criterii sunt cele n funcie de care este clasificat
stima de sine:
1. n funcie de intensitatea valorizrii personale:
a). stim de sine nalt (pozitiv / ridicat)
b). stim de sine sczut (negativ)
2. n funcie de stabilitate valorizrii personale:
a). stima de sine nalt stabil
b). stima de sine nalt instabil
c). stima de sine sczut stabil
d). stima de sine sczut instabil
Aceast clasificare a tipurilor stimei de sine este surprins mai jos

n Tabelul 2.2.:
Tabelul 2.2. Prezentarea tipurilor stimei de sine

Intensitatea stimei de sine
Stim de sine ridicat Stim de sine ridicat

dar instabil i stabil
Stim de sine sczut Stim de sine sczut

i instabil i stabil
Stabilitatea stimei de sine
Stima de sine ridicat (pozitiv) ne permite s acionm

eficient, s ne simim bine n propria piele, s facem fa dificultilor
existenei (C. Andr i F. Lelord, 1999/2003, 12).
Copiii care au o stim de sine nalt (pozitiv) iau mai

uor decizii, sunt capabili ca atunci cnd primesc mesaje negative despre
ei sau activitatea lor, s se centreze pe punctele lor forte i de asemenea,
103
laudele sunt cele care le permit s-i schimbe imaginea pe care o au

despre ei-nii. n cazul eecurilor / criticilor, copiii cu stim de sine
ridicat se pot implica rapid n noi aciuni care i distrag de la eec i i
fac s-l uite, ei nesimindu-se devalorizai de eecuri singulare.
Succesele, complimentele, felicitrile de cele mai multe ori, sunt

n concordan cu ceea ce gndesc ei-nii despre ei, fiind acceptate fr
o tulburare excesiv i rspunznd n funcie de normele sociale ale
culturii lor de origine (de exemplu, nord-americanii sunt mult mai
naturali n acest exerciiu dect europenii, n timp ce a face un
compliment asiaticilor poate fi considerat chiar, incorectitudine). S.E.
Taylor i J.D. Brown (1988), respectiv J. Crocker, W.H. Bylsma (1995)
susin c n culturile vestice, majoritatea oamenilor tinde s aib o
apreciere de sine nalt pozitiv i este motivat s o menin la acest nivel
ridicat.
Stima de sine sczut (negativ) provoac numeroase suferine
i neplceri, care vin s perturbe viaa cotidian. Un posibil portret al
copiilor cu stim de sine de sine sczut ar prezenta urmtoarele
caracteristici:
au nevoie de mai mult timp dect ceilali pentru a rspunde la
ntrebri despre ei-nii; cnd rspund, totui, de cele mai multe
ori o fac cu stnjeneal i timiditate;
pot fi susceptibili de a-i modifica discursul n funcie de anturaj
sau de interlocutor, deoarece doresc aprobarea social nainte de a-
i afirma punctele de vedere personale;
sunt sensibili la intensitatea i durata unei critici (critica o
asimileaz cu judecata social / respingerea, declannd stri de
tristee, de confuzie de cele mai multe ori disproporionate n raport
cu mesajul dar, invers proporionale cu nivelul stimei de sine);
iau cu greu decizii, fie amnndu-le la nesfrit, fie lsndu-se
influenai de anturaj (prini, rude, prieteni, colegi etc.).
O privire comparativ asupra caracteristicilor, punctelor tari i

punctelor slabe pentru stima de sine sczut, respectiv ridicat este
prezentat pe scut n tabelul care urmeaz:
104
Tabelul 2.3. Caracteristicile stimei de sine nalte, versus stima de sine

sczut
STIMA DE SINE NALT STIMA DE SINE SCZUT
Puncte slabe: Puncte slabe:

o riscul de a nu plcea o imagine neclar i ezitant;
interlocutorilor; o autolimitare, progres lent,
o sunt atrai de riscuri. raioneaz n funcie de eecurile
nregistrate.
Puncte tari: Puncte tari:

o imagine clar i stabil; o adaptare la interlocutori;
o autodezvoltare rapid, progres; o pruden, stpnire.
o raioneaz n funcie de succesele
obinute.
Caracteristicile copiilor: Caracteristicile copiilor:

o au preri clare i relativ stabile o au sentimentul c nu se cunosc
despre ei-nii, indiferent de prea bine i prerea despre ei-
circumstane sau interlocutori; nii depinde de circumstane sau
o vorbesc despre ei clar, coerent i interlocutori;
ntr-o manier pozitiv; o vorbesc despre ei neclar
o reuitele le confirm imaginea de prezentndu-se mai degrab,
sine; mediocru i chiar contradictoriu;
o le place s reueasc; o reuitele le pot afecta imaginea de
o prefer comparaia cu cei de sus sine;
pentru a putea s progreseze i s- o manifest frica de a nu eua;
i depeasc limitele; o adopt comparaia cu cei de jos
o i asum riscuri; pentru a se asigura de reuit i
o se simt stimulai de noile cnd i ating obiectivul rmn
experiene; acolo;
o prefer s exceleze n domeniile o nu-i asum riscuri;
lor de competen i accept s o se simt aprai de obiceiuri;
strluceasc mai puin n altele. o prefer s fie mai degrab
mediocri, dar s nu aib lacune
Stima de sine nalt poate fi dublat de aspectele stabilitii,

astfel ea putnd fi stabil, dar i instabil. Stima de sine nalt i stabil
se manifest mai ales cnd circumstanele i evenimentele survenite n
via ne influeneaz n mic msur. Stima de sine nalt i instabil se
manifest n special n contexte competitive i destabilizatoare (cnd
105
copiii sunt n pericol de a suferi ocuri majore). Copiii, n aceste situaii,

percep critica i eecul ca pericole i reacioneaz energic ncercnd s se
pun n valoare prin afiarea excesiv a succeselor sau a calitilor (de
exemplu, copiii se prezint ntr-o lumin favorabil dorind s
monopolizeze timpul acordat de cei din jur).
=Gndii-v la un copil cu stim de sine redus.

Argumentai cu diferite caracteristici aceast stim de sine
redus.
UI.2.13. Factorii care influeneaz stima de sine
Stima de sine se construiete treptat n decursul vieii indivizilor

i are posibilitatea ca odat construit s poat fi modificat n sens
pozitiv (cazul fericit) sau sens negativ de ctre persoanele din jur, de
situaiile de via ale indivizilor.
Sunt evidente traumele, adesea incurabile, produse de o

educaie absurd primit acas sau la coal i incontestabil
necesitatea utilizrii metodelor mai raionale i mai apropiate de copil.
Stima de sine poate fi modificat n sens negativ dar, mult mai greu de
ndreptat sunt aceste situaii i nicidecum acelea fericite n care stima de
sine este constant pozitiv (ridicat).
Pe lng familie i coal - principalii factori educativi cu rol n

construirea i funcionarea stimei de sine, exist i ali factori citai de
literatura de specialitate: factorii social-economici, genul, nevrozismul-
psihozismul-intaversia/extraversia, stroker-ii nevoia de semne de
recunoatere, neurotransmitorii.
a). Familia este primul factor important n conturarea imaginii de sine,
respectiv a stimei de sine a copilului. Influena ei este eficient n msura
n care i ofer rdcini copilului - s poat crete iar apoi, i ofer
aripi s poat zbura. Aciunea pe care familia o exercit asupra
copilului se reflect n climatul educativ din familie. Tot familia este cea
106
care utilizeaz o serie de conduite greite pentru a educa stima de sine a

copilului.
a.1. Climatul educativ din familie
Prinii, nu o dat, se ncpneaz s nu observe c cel care a
fost copil altdat, a devenit, (pre)adolescent. Copilul de ieri, este astzi
un (pre)adolescent care are lumea sa, are preocuprile i opiniile sale, dar
ei, ca prini nu-i modific atitudinea. Nu i schimb unele cerine,
care devin absurde n optica copilului (A. Chircev i D. Salade, 2000,
62). Datoria prinilor este aceea de a-i ajuta pe copii s se autocunoasc,
s se autoaprecieze obiectiv, s se autodefineasc. O mn ntins la
timp, o apreciere fcut cu ironie dar, fr sarcasm i pesimism, un sfat
dat fr pedanterie, eliberat de tonul imperativ sau implorator ajut cu un
ceas mai devreme pe copii, s-i defineasc propria personalitate, s
acioneze cu pricepere la reaezarea ei pe baze morale (D. erbnescu,
1975, 13).
ntre studiile pe problematica stimei de sine, lucrarea
Antecedentele respectului de sine a lui S. Coopersmith (1967) a urmrit
investigarea relaiei dintre nivelul stimei de sine al bieilor de 10-11 ani
i atitudinea educativ a prinilor acestora. El a observat c prinii
bieilor cu stim cu stim de sine ridicat erau mai nelegtori, i chiar
dac stabileau limite clare, le permiteau copiilor lor s aib o libertate
considerabil ntre aceste limite, sprijinind n acest fel ncrederea n sine
a copiilor. n schimb, prinii bieilor cu stim cu stim de sine sczut
relaionau cu copiii lor ntr-o manier distant care ducea la respingere, i
adoptau fie atitudini autocratice, fie prea permisive ceea ce era foarte
probabil s-i fac pe copii s se simt neapreciai i s-i formeze opinii
defavorabile despre ei-nii.
Stima de sine redus, dup cum afirma C. Rogers (1980), i
poate avea originile n primirea unui suport emoional inadecvat de la
adulii importani din jurul su. Aceti copii cresc ntr-un mediu unde aud
frecvent sintagme de tipul: Nu faci nimic, bine!, Nu face asta c nu
poi!, Ai fi putut face mai bine!, Cum ai putut s faci tocmai aa
ceva?. De asemenea, agresivitatea verbal a prinilor, luat distinct,
separat de pedeapsa fizic poate contribui la reducerea nivelului stimei
de sine a copiilor i a realizrilor colare. Dat fiind proporia
agresivitii de tip verbal folosit de prini, R.C. Solomon i Fr. Serres
(1999) au sugerat nevoia de a oferi educaia parental cu ajutorul
metodelor pozitive de educaie a copiilor.
C. Andr i F. Lelord (1999/2003, 208) aduceau n prim-plan
alte cteva aspecte foarte importante legate de tipologia familiilor,
107
aspecte cu rol n intensitatea i stabilitatea stimei de sine:

prinii controlori intruzivi nu ofer libertate de alegere
copilului i decid ei n locul acestuia, pentru binele lui.
Acest tip de climat familial crete ansele de dezvoltare a
dependenei parentale care, mai apoi poate deveni uor
dependen conjugal. Ar fi de dorit ca un copil s poat lua
hotrri singur, de ndat ce el poate face acest lucru.
prinii distani se ocup mai mult de ei-nii dect de copil,
de unde i necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se
pune n valoare, de a le arta meritele sale, pentru a fi n cele
din urm demn de interesul lor;
prinii care prezint ei-nii o stim de sine sczut vor
transmite modelul parental prin imitaie (S.C. Anderson i
M.L. Lauderdale, 1982);
prinii alcoolici ofer o imagine vulnerabil, chiar de
degradare fizic i/sau mental, care poate fragiliza stima de
sine a copilului;
prinii abuzivi verbal sancioneaz prin remarci
devalorizante punctele sensibile i greelile copiilor lor.
Prinii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscnd i dispreuind eforturile copilului: Nu poi face nimic
ca lumea?. Abuzul poate include durerea fizic dar rana cea
mai adnc, rana care dureaz, este cea emoional. Copilul
este ncurajat s cread: Nu sunt bun de nimic!. Luarea n
rs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului greit /
inadecvat) pentru nimicuri, oferirea lui ca exemplu negativ
altor copii, toate vor afecta dezvoltarea emoional a
copilului. Ele pot s determine nchiderea n sine a copilului,
timiditate i chiar un puternic sentiment de inferioritate.
Prinii nu ar trebui s le demonstreze copiilor micimea lor,
lipsa lor de cunotine i neputina, ci trebuie s le deschid
calea spre dobndirea ncrederii n propriile fore, s-i
menin motivai pentru reuit, s-i narmeze cu puterea de a
nu intra n panic n faa unor situaii periculoase / situaii
limit;
prinii abuzivi fizic sunt incapabili de a-i controla pulsiunile
agresive fa de copiii lor, favoriznd un mediu familial
periculos i imprevizibil n care copilul nu se simte n
siguran i poate dezvolta o slab autovalorizare. Aceti copii
pot gndi ceva de genul: Prinii mei nu-mi ofereau protecie
108
pentru c nu meritam! Este un mod de a gndi pgubos pentru

stima de sine a copilului, cci acesta se va ncrca cu o serie de
vinovii care nu-i aparin.
Dac vrem ca mai trziu copiii s fie capabili s suscite din

partea celorlali atitudini care s le consolideze stima de sine, ar fi bine
ca prinii s-i nvee s se simt n largul lor n cadrul grupurilor; s
primeasc i s ofere aprobare, admiraie, simpatie; s se afirme fr
agresivitate i ludroenie (vezi Tabelul 2.4.). Prinii pot realiza toate
acestea pornind de la practicarea susinerii necondiionate copilului i nu
doar a susinerii condiionate de comportamentul dezirabil.
Tabelul 2.4. Stima de sine i susinerea parental

(adaptare dup C. Andr i F. Lelord, 1999/2003, 109)
ATITUDINEA Susinerea necondiionat Lipsa susinerii necondiionate a

FAMILIEI a copilului copilului
(Te iubesc orice ar fi!) (mi eti indiferent!)
Susinere Stim de sine nalt i Stim de sine sczut i

condiionat de stabil instabil
comportament
(Te apreciez (copilul deschis) (copilul dresat)
cnd faci ceea
ce doresc!)
Lipsa susinerii Stim de sine nalt i Stim de sine sczut i

condiionate de instabil stabil
comportament (copilul rsfat)
(Mi-e (copilul abandonat)
indiferent ce
faci!)
Susinerea necondiionat copilului presupune sprijinul afectiv

(iubirea) acordat() copilului indiferent de comportamentul acestuia. Nu
se poate reduce la indulgen sau la tolerarea oricrui comportament al
copilului. Se refer mai degrab la acea acceptare a copilului i oferirea
de dragoste pentru ceea ce este copilul, cu atitudini bune i mai puin
bune, cu puncte tari i cu puncte mai puin tari.
109
Prinii susin necondiionat copilul i cnd are reuite

i cnd nregistreaz eecuri. A fi lng copil, a-l aprecia pentru ceea ce
a fcut bun i a-l sprijini s mearg mai departe cnd are eecuri - sunt
comportamente parentale dezirabile susinerii necondiionate.
Modul n care familia susine copilul poate influena stima de

sine a acestuia att pe coordonata intensitii, ct i pe cea a stabilitii.
Astfel, dac familia susine necondiionat copilul, pentru ceea este i face
el va dezvolta la copil o stim de sine nalt i stabil, fiind ceea ce
numim un copil deschis. Lipsa susinerii necondiionate poate avea ca
urmri manifestri ale copiilor care se nscriu n sfera rsfului,
dresajului i abandonrii. Alte conduite greite adoptate de familie pot fi:
valorizarea nejustificat de mare a copilului, ncrcarea copiilor cu
misiunea nerealizat a prinilor i echilibrul precar stabilit ntre
securizare i reguli.
a.2. Conduite greite ale familiei n educaia copilului pentru o stim

de sine pozitiv
2.1). Valorizarea nejustificat de mare a copilului Afirmaia de genul:
Tu eti ntotdeauna cel mai bun, la toate, dragul meu! este o valorizare
greu de acoperit n competene reale pentru copil. Acesta i va da seama,
c de fapt nu este ntotdeauna cel mai bun, dovad fiind rezultatele pe
care le obine n situaii de competiie social (de exemplu, nu are cele
mai bune note din clas i nu este nici cel mai popular n recreaii).
2.2). ncrcarea copiilor cu misiunea nerealizat a printelui/prinilor.
Se ntmpl, ca misiuni nerealizate/nemplinite ale prinilor s
rmn motenire copiilor sau, cu alte cuvinte, acetia din urm sunt
constrni n mod incontient s-i triasc viaa ntr-un sens care s
compenseze nemplinirea/nemplinirile din viaa prinilor. Prinii dau
dovad de un adevrat fanatism n a face mereu totul spre binele copiilor
i din a tri numai pentru ei. Acest ideal, att de des invocat, mpiedic
prinii s se dezvolte ei-nii i-i face s se simt ndreptii s impun
copiilor propriul lor bine. Acest bine, este tocmai ceea ce au neglijat
prinii, n cea mai mare msur, n propriul lor caz. n felul acesta, copiii
vor fi stimulai s realizeze ceea ce prinii n-au realizat niciodat i li se
vor insufla ambiii pe care prinii nu i le-au satisfcut niciodat.
Asemenea idealuri produc monstruoziti n educaie afirma C. G. Jung
(1934/1994, 65). Ateptrile prinilor trebuie s existe, cu condiia s fie
110
exprimate clar copilului i s fie pe msura nivelului de dezvoltare al

acestuia.
2.3). Echilibrul precar stabilit ntre securizare i reguli, se poate traduce,
de fapt, n echilibrul ntre a-i arta copilului c este iubit (securizarea)
i respectarea regulilor (legea / regulile). Din aceast perspectiv, M.
de Leonardis i O. Lescarret (1998) identificau patru tipuri de profil
educativ al prinilor:
tipul rigid caracterizat de prea mult lege i puin
securizare (de exemplu, Taci i nva!);
tipul incubat care se caracterizeaz ca fiind fr lege i
cu prea mult securizare (prinii afirm: Te iubesc, nu
vrei s-i faci tema?);
tipul laissez-faire care este la grania dintre fr lege i
fr securizare (de exemplu: Vezi s stingi televizorul
nainte s mergi la lecii, o s fie ora 10 noaptea!);
tipul stimulativ care combin legea i securizarea (spre
exemplu: Dragul meu/Draga mea unde ai ajuns cu leciile?).
Listai 3-4- reguli care s-ar putea negocia ntr-o familie

cu un copil de 5 ani.
Echilibrul poate fi atins printre altele, utiliznd o dozare

corespunztoare a laudelor i criticilor dublat de o stabilire corect i
respectarea regulilor. Critica va fi folosit astfel nct s nu denigreze, s
nu atace demnitatea copilului, adresndu-se ntotdeauna
comportamentului i nu copilului (de exemplu, formularea Cnd ipi
fr un motiv ntemeiat, iptul tu m deranjeaz! este preferabil, n
locul celei de tipul: M enervezi, taci nu mai ipa!). Laudei i se descriu
anumite repere, deoarece uneori poate fi mai duntoare dect critica.
Astfel, este de preferat lauda apreciativ, care arat copilului ceea ce ne
place, ceea ce apreciem n aciunile i realizrile lui, n locul laudei
evaluative. Lauda evaluativ nu ajut mult copilul deoarece ea se
bazeaz pe judeci ale adultului, invit la dependen, poate crea
anxietate sau trezi o atitudine defensiv ceea ce n final, nu va conduce la
autocontrol, respectiv la ncrederea n sine.
111
Laudele ar fi de dorit a fi particularizate (pentru aciuni

fcute de copil) i adresate pe msura obiectului aciunii fcute de copil
deoarece, laudele globale, generalizate pot crea dependena de
aprobare (N. Branden, 1996, 189). Atunci cnd laudele sunt exagerate,
ele pot deveni surs de anxietate pentru copil cci acesta tie c ele nu
corespund realului (a ceea ce a realizat). De asemenea, regulile nu se
las la voia ntmplrii, se negociaz i renegociaz ntruct copiii nu
doresc libertate nelimitat, ei resimind negativ absena acestora.
Statutul socioeconomic precar (familii cu venituri foarte mici) a

fost adus n discuii ca posibil influen primar negativ asupra stimei
de sine (J.M. Twenge; W.K. Campbell, 2002). Dificultile economice
din rile unde exist o rat ridicat a omajului sunt dramatice pentru
adolesceni i tineri. Cum s ai bani ca s trieti n casa ta i s poi
aduce acolo pe aleasa ta, adic s trieti n doi, ca un cuplu, dac este
imposibil s munceti? (Fr. Dolto, 2005, 211).
b). coala este ansa prin care se confirm stima de sine a copilului, sau
poate fi o a doua ans pentru a recpta un alt sentiment al Sinelui
(vzut ca stim de sine) i o alt viziune asupra vieii. Un rol important n
aceast ecuaie este jucat de notele colare / calificative. Calificativele /
notele sunt unul dintre indicatorii performanei colare care poate
influena stima de sine ntr-o msur mai mare sau mai mic. De fapt,
notele / calificativele sunt doar rezultatul final al unui ntreg proces de
nvmnt n care ar fi de dorit nlocuirea paradigmei tradiionaliste (n
care valoarea suprem a elevului este capacitatea de a rmne tcut i
nemicat) cu paradigma umanist, care vizeaz iniierea n arta de a
gndi critic.
n general, coala mai poate influena negativ nivelul stimei de
sine a elevilor prin: utilizarea competiiei pentru bunele comportamente
(cel mai bun copil, cel mai altruist etc.), ajutorul oferit n exces /
hiperprotejarea copilului i prin, judecarea copiilor n lipsa acestora (fr
ca acetia s se poat apra) (J. Hendrick, 2002). n acest context, se
recomand educatorilor, respectarea principiilor de baz pentru
dezvoltarea unei stime de sine pozitive a elevilor, adic: atitudinea
pozitiv manifestat n lucrul cu copilul, respectul acordat acestuia,
recunoaterea onest a meritelor, ncurajarea prin laude a elevilor etc.
De asemenea, ali factori care mai pot aciona asupra nivelului
112
stimei de sine a elevilor ar mai fi: mediul clasei, stima de sine a

dasclilor, expectanele i atitudinile dasclilor etc.
b.1. Mediul clasei ar fi de dorit s se caracterizeze prin atributele:
demnitate (tratarea tuturor elevilor cu: respect, seriozitate i politee),
corectitudine i dreptate (tratare egal a tuturor elevilor indiferent de:
sex, culoarea pielii, religie, naionalitate, stare material, statut social
etc.). Disciplina ntr-un colectiv presupune stabilirea de reguli, reguli
care nu se impun de ctre dascl, ci se negociaz cu elevii. Este foarte
important negocierea deoarece elevii particip la procesul de stabilire a
regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de implicare n
respectarea acestora. Astfel, a crea un mediu colar unde copiii se simt
acceptai este deja un pas fcut nainte n acceptarea de sine a copilului.
b.2. Stima de sine a dasclilor poate influena indirect nivelul stimei de
sine a elevilor. Dasclii cu respect de sine ridicat reuesc s vad chiar
mai departe dect vede i crede elevul despre el-nsui. Ei se pot ndoi i
pot s-i determine i pe elevi s se ndoiasc de imaginea de sine
negativ deoarece, pot intui valoarea i potenialitile elevilor. Dasclii
cu stim de sine sczut manifest fie, tendina spre ngduin exagerat
fie, tendina spre a fi mai punitivi, mai autoritari, mai controlori, ceea ce
va antrena la elevi, mai degrab, atitudini de conformare i obedien.
b.3. Expectanele dasclilor pot avea efectul profeiilor care se mplinesc
prin ele-nsele. De exemplu, Ne ateptm ca elevul x s obin nota
cinci i aceast ateptare tinde s devin realitate. Va obine nota cinci.
b.4. Atitudinile dasclilor ar fi necesar s ncurajeze autoaprecierea i
interaprecierea elevilor. Pentru aceasta ar fi de dorit ca dasclii s nu
emit judeci asupra elevilor ci, s ofere descrieri a ceea ce constat,
centrndu-se pe punctele forte ale elevilor i ajutndu-i n acest mod pe
acetia s se vad singuri. De asemenea, atenia dasclilor se va
distribui ctre toi elevii clasei i pe ct se poate n doze egale. Exist
pericolul ca unii elevii neglijai pentru c sunt considerai buni, cci ei
obin note bune, respect regulile dar pot fi timizi, retrai, tcui.
Cercetrile efectuate asupra adolescenilor au subliniat c
alimentarea continu a stimei de sine cu laude aleatorii sau acordarea
anumitor titluri / poziii n coal, nu reprezint o idee ntotdeauna bun.
Copiii pot dori din ce n ce mai mult aceste lucruri, mergnd uneori pn
la a comite acte ilegale numai pentru a ctiga ceea ce doresc. Astfel
copiii pot s ncerce satisfacerea din exterior a unei nevoi care nu poate fi
satisfcut dect din interior. Cu ct stima de sine definit din interior
lipsete mai mult, cu att vulnerabilitatea la influenele externe este mai
mare (Ph. McGraw, 2003, 151).
113
b.5. Efectul personal al dasclului (l ffect matre) vizeaz, printre

altele, i percepia social neutr, pe care dasclii ar trebui s o aib fa
de copiii pe care i educ. Neutralitatea percepiei sociale a dasclului
poate fi mai puternic dect originea social a copiilor (A. Mingat, 1984
citat de P. Deubel et al., 2004, 157). Elevii care au un astfel de dascl se
menin concentrai asupra sarcinilor colare mai mult timp, i
maximizeaz timpul de nvare i beneficiaz de activiti personalizate
ritmului lor de lucru. Pornind de la cele precizate anterior, abilitile
specifice dasclului ar fi urmtoarele:
o meninerea interesului elevilor pentru activitatea
desfurat;
o sprijinirea elevilor n vederea dezvoltrii uni imagini
pozitive;
o furnizarea de criterii pertinente pentru msurarea
progresului n nvare.
Rezultatele cercetrilor arat c adoptarea de strategii
motivaionale i angajarea activ a elevilor n nvare ofer acestora
posibilitatea anticiprii succesului i stabilirea reperelor maximale /
minimale ale reuitei, ceea ce va exercita efecte pozitive asupra
performanelor elevului (Hunter, 1984; Costa i Garmston, 1985; Joyce i
McGreal, 1988 citai de G. de Landsheere).
Strategiile iniiate de oamenii colii pentru dezvoltarea
corespunztoare a stimei de sine, ar trebui s aib n vedere patru mari
aspecte (Bednar, Wells i Peterson, 1995; Harter, 1999, 2006 citai de J.
Santrok, 2008):
1. identificarea cauzelor unei stime de sine reduse i a
domeniilor de competen specifice fiecrui copil;
2. oferirea de suport emoional copiilor i dezvoltarea
abilitilor sociale la acetia;
3. sprijinul personalizat acordat copiilor n vederea obinerii
reuitelor colare;
4. formarea i dezvoltarea abilitilor de nvingtor la copii.
c). Factorii social economici i implicaiile lor asupra capacitii de

proiecie (Eul ideal) au fost studiate de A. Shumski, J. Rousselet i S.
Levine (1998) care au observat c acei copii care triau ntr-un mediu
ostil, care au suferit frustrri repetate, care aveau o perspectiv limitat a
zilei de mine puteau dezvolta o capacitate de proiectare a autorealizrii
n viitor i o ncredere n sine mai sczut dect colegii lor care nu aveau
condiiile de mediu precizate anterior. Elementele schemei Sinelui
114
depind n mare msur, de context. Astfel, o persoan ar putea avea un

nivel nalt al stimei de sine ntr-un anumit context i un nivel sczut n alt
context (Caprara i Cervone, 2000).
Petru Ilu (1985) i E. Higgins (1985) legau nivelul stimei de
sine de importana sau semnificaia pe care indivizii o acord calitilor
dorite, sau de frecvena perceput a diferitelor caliti n rndul
populaiei.
d). Ali factori care pot influena stima de sine sunt: genul, nevrozismul
psihozismul - intraversia/extraversia, stroker-ii (nevoia de semne de
recunoatere) i neurotransmitorii.
d.1. Genul
De-a lungul evoluiei societii a existat prejudecata cu privire la
inferioritatea a tot ce este feminin, conducnd la o bipolaritate noional
specific, manifestat n obinuina de a identifica pur i simplu n
noiunea de masculin ceea ce este valoros viguros - biruitor, iar n
noiunea de feminin ceea ce reprezint supunere servilitate -
subordonare (A. Adler, 1926/1996, 115). Pe acest fond, n secolul al VI-
lea, Conciliul de la Macon a pus n discuie dac femeia are sau nu
suflet iar, n tratatele nvailor aceleiai perioade s-a pus problema
dac femeia este sau nu o fiin omeneasc. Femeia era socotit pricina
tuturor nenorocirilor, ca n povestea biblic a pcatului originar sau ca n
Iliada lui Homer, unde se povestete cum a fost de ajuns s intervin o
femeie, pentru ca popoare ntregi s cad n dezastru.
Strindberg, Moebius, Schopenhauer au mprtit concepia
despre inferioritatea femeii i rolul secundar ce-i revine acesteia. Aceeai
subestimare se reflecta i n retribuirea muncii femeii, care, indiferent
dac era sau nu echivalent cu ceea a brbatului, era mult mai slab pltit
(chestiunea mai poate fi valabil i azi, n unele state). O fat poate auzi
repetndu-se afirmaia c fiinele de sex feminin sunt capabile doar
pentru munci mai uoare. Astfel, fetia, n imposibilitatea ei infantil de a
verifica adevrul unor asemenea judeci, va socoti ca pe un destin
implacabil incapacitatea feminin i, n cele din urm, se va supune
destinului.
ntr-un astfel de context, nu este uor pentru o fat s-i
dobndeasc i s-i menin ncrederea n sine. Totui, observa Alfred
Adler (1926), cu prilejul aplicrii unor teste de aptitudini, fetele care
proveneau din familii unde i femeia exercita o profesie n mod
independent, au obinut rezultate superioare, chiar bieilor. De
asemenea, este un numr destul de mare de femei care, n diferite
115
domenii, au obinut realizri importante: literatur (George Sand),

spionaj (Mata Hari), strategie militar (Ioana d Arc), chimie (Marie
Curie), medicin (Ana Aslan), politic (Indira Gandhi), religie (Maica
Tereza) etc.
Stima de sine masculin pare s fie influenat de scopuri legate
de independen i autonomie, n timp ce stima de sine feminin este mai
degrab definit de scopuri caracterizate de sensibilitate i
interdependen. Bieii spre deosebire de fete, nregistreaz niveluri mai
ridicate ale stimei de sine, pe parcursul ntregii colariti (A. Pepi; L.
Faria; M. Alesi, 2006).
d.2. Nevrozismul-psihozismul-intraversia/extraversia
H.J. Eysenck (1967) propune un model cu trei factori - modelul
cu trei gigantici - nevrozismul, extraversia / intraversia i psihozismul.
Una dintre trsturile asociate dimensiunii nevrozism alturi de: anxios,
tensionat, emotiv este i nivelul sczut al stimei de sine. Persoanele
timide tind s se evalueze negativ, att n general (scor general sczut al
stimei de sine) ct i n legtur cu competena social. Timizii se vd pe
ei-nii ca lipsii de valoarea propriilor capaciti n domeniul
intrapersonal i lipsii de aptitudini sociale (incapabili s fac o impresie
favorabil). Ei au tendina de a i reprezenta ateptrile legate de
interaciunile sociale, n termenii unor rezultate negative (de exemplu, ei
cred c, mai degrab, vor fi criticai, ignorai, jignii).
Extraverii cu stim de sine ridicat se exprim uor, apreciaz
laudele, reacioneaz deschis la critic, pot prea ludroi acelor
persoane care se simt mai puin n largul lor cnd este vorba s se pun n
valoare. Copiii intraveri cu stim de sine ridicat sunt mai tcui i par
mai sensibili la elogii. Dac sunt contrazii nu au aerul c se emoioneaz
imediat, dar ulterior se pot apra cu vigoare, ceea ce i va surprinde pe
interlocutorii si, care i credeau indifereni.
d.3. Stroker-ii (nevoia de semne de recunoatere)
Abraham Maslow (1954) n teoria trebuinelor umane aeaz la
baza piramidei, trebuinele supravieuirii, printre acestea numrndu-se
i nevoia de stimuli. n lipsa stimulilor, sistemul nervos poate s sufere
dereglri n funcionarea sa. Pe lng nevoia de stimuli, fie pozitivi, fie
negativi, Maslow plaseaz n piramid i nevoia omului de
recunoatere. Pornind de la ideile lui Maslow, Eric Berne introduce
termenul de stroke (1981) pentru a desemna legtura dintre nevoia de
supravieuire i nevoia de recunoatere (sau stim). Noiunea de stroke
exprim nevoia oamenilor pentru semne de recunoatere (E. Albu,
2002, 87), un fel de calorie psihologic (R. de Lassus, 2000, 43). Aa
116
cu oamenii au nevoie de hran (trebuinele de hran) i nevoia de strokeri

este una dintre nevoile umane bazale. Analiza tranzacional admite
prezena strokerilor pozitivi (remarcile laudative, aprecierile, expresiile
de consideraie, expresiile de afeciune etc.) i a strokerilor negativi
(remarcile nepoliticoase, jignirile, desconsideraia, insultele etc.).
Se pare c nevoia de stokeri este puternic, astfel nct dac o
persoan (copil sau adult) nu primete strokeri pozitivi va cuta aproape
incontient strokeri negativi (ca i cum i-ar prefera). Specific nevrozei
de eec (R. Laforgue, 1993) este confruntarea cu un sentiment de a nu
merita succesul, un fel de culpabilitate fa de reuit ceea ce le va
justifica eecul (spre exemplificare, Uneori am impresia c sunt mai n
siguran n eec; cel puin m-am obinuit cu el, nu mai am surprize,
aproape c m linitete!).
Satisfacerea sentimentului de a fi iubit i convingerea c este
competent i dau posibilitatea copilului cu o stim de sine constant nalt
s caute i s obin, de cele mai multe ori, strokeri pozitivi. Copiii cu o
stim de sine constant sczut vor urmri obinerea de strokeri indiferent
de sensul lor, pozitiv sau negativ. Comportamentele i aciunile negative,
destructive ridic sau consolideaz stima de sine a celui menit s
acorde strokeri negativi. n aceste condiii, copilului cu rezultate
mediocre, stima de sine i crete n ochii proprii n raport cu o alt
stim de sine aflat n scdere (G. Albu, 2002, 90-91).
Se poate aprecia c indivizii primesc semne de recunoatere -
sub forma tririlor i evalurilor determinate de autovalorizri - de la ei-
nii (individual self-esteem) dar, i de la grupurile sociale de
apartenen (collective self-esteem) (L. Zhang, 2005).
d.4. Neurotransmitorii Se pare c nivelul redus al stimei de sine poate
determina slbirea sistemului imunitar i deci, o mai mare vulnerabilitate
n contactarea bolilor (Baron et al., 1998). Legtura neuronal
endocrinologic - psihosocial este susinut de prezena serotoninei o
substan biochimic responsabil, se pare, de: vasoconstricie,
stimularea micrilor musculare fine, transmiterea impulsurilor ntre
celulele nervoase i stima de sine. S-a studiat comportamentul
maimuelor i s-a observat c masculii cu statut social mai ridicat erau
mai apropiai de femele, mai tandrii cu acestea, ei avnd un nivel mai
ridicat de serotonin. Comportamentul acestor mamifere ar putea fi
foarte apropiat de comportamentul oamenilor. Astfel, i la oameni o
cantitate mai mare de serotonin poate s determine comportamente
sociale benefice i de ce nu, un nivel mai ridicat al stimei de sine.
Neurotransmitorii i neuromodelatorii de tipul serotoninei, pot
117
determina nu doar procese fiziologice ci, chiar modelarea rspunsurilor

comportamentale mai complexe, psihosociale (Baron et al., 1998).
UI.2.14.. Domeniile stimei de sine
Stima de sine nu trebuie vzut doar ca o entitate unitar. Stima

de sine se autoevalueaz i separat, pe domenii specifice, iar evaluarea
ntr-un domeniu nu are n mod necesar implicaii pentru evaluarea din alt
domeniu (R.H. Schaffer, 2005, 313). Folosind criteriul relaiilor cu alte
grupuri, M. Argyle (1967, 28) distinge un nucleu i o periferie a
stimei de sine. Christophe Andr i Francois Lelord se ntreab dac
vorbim despre stima de sine sau stime de sine (1999/2003, 21-22)
deoarece spun cei doi, stima de sine este de fapt cumulul mai multor
stime de sine, specifice diferitelor domenii, care pot funciona n manier
relativ independent unele fa de altele (de exemplu, un copil poate avea
o stim de sine ridicat n domeniul academic colar dar, o stim de
sine mai puin ridicat n domeniul legat de aspectul su fizic).
n urma derulrii unui program de cercetare a stimei de sine,
Susan Harter (1987, 1999) a considerat necesar diferenierea a cinci arii
distincte pentru evaluarea credinelor copiilor despre sine: competena
academic, competena atletic, acceptarea social, nfiarea fizic i
conduita. Aparena fizic, capacitile fizice i cunotinele n domeniul
colar/profesional sunt amintite de ctre C. Andr i P. Legeron (2001,
61) ca domenii ale stimei de sine. Tot cinci domenii ale stimei de sine
prezint i Petru Ilu (2001), i C. Andr i F. Lelord (2003) i M.L.
Michaels et al. (2007). Acestea domenii sunt: aspectul fizic (Plac
altora); aptitudinile sportive/atletice (Sunt un/o bun() sportiv()!,
Alerg repede!); popularitatea n grupuri (M plac cei din clasa
mea/coala mea!, Am muli prieteni!); conformismul comportamental
(Sunt considerat de ctre aduli o persoan competent!, Respect
regulile sociale: de disciplin, de politee etc.!) i reuita
colar/academic (Am rezultate bune la nvtur!).
n literatura francez de specialitate se admite existena unei
stime de sine specifice unei situaii pedagogice, care direcioneaz
activitile colare spre reuit n nvare, denumit moi scolaire
(Dictionnaire actuel de l ducation, 2005, 617). Mai precis, poziionarea
acestui moi scolaire este undeva la intersecia dintre imaginea de sine i
stima de sine, vzute n context colar. Conceptul se aseamn cu cel de
stim de sine pentru domeniul academic (colar), din literatura de
118
specialitate anglo-saxon. Acest moi scolaire influeneaz direct nivelul

motivaiei, care la rndul su acioneaz asupra reuitei n nvare.
Suntem beneficiarii unei stime de sine globale, exemplificat
prin expresii de genul: Sunt apreciat!, Sunt valoros!, Sunt stimat!
dar i a unei stime de sine cu trimitere la mai multe domenii,
exemplificat n expresii: Am o bun rezisten la probele de alergare
semifond!, Sunt foarte bun la matematic, mai ales la probleme care
implic raionament abstract i vedere spaial!. Fiecare copil are
domenii de competen n care este mai bun i reuitele n aceste domenii
pot fi consolidate (Kaplan, 2000 citat de J. Santrock, 2008). Se poate
invoca chiar o vulnerabilitate n legtur cu aceste domenii ale stimei de
sine. Astfel, dac cineva care are dominant valoarea profesional ntre
dimensiunile stimei de sine se confrunt cu aprecieri nefavorabile n
acest domeniu, poate avea mari deziluzii i poate dezvolta o instabilitate /
scdere a nivelului global al stimei de sine.
n funcie de perioada de vrst, unele dimensiuni ale stimei de
sine devin mai importante dect altele. Astfel, n perioada de mijloc a
copilriei, domeniul acceptrii sociale i domeniul competenei sportive
devin mai proeminente n evalurile majoritii copiilor, n timp ce n
perioada pubertar i a adolescenei, nfiarea fizic (atractivitatea
fizic) devine prioritar printre celelalte domenii. Boulton i Smith
(1994) au investigat agresiunea asupra copiilor n vrst de 8-9 ani
administrnd printre alte instrumente i Profilul de auto-percepie pentru
copii, elaborat de Susan Harter. Copiii identificai cu profil de victim au
nregistrat scoruri semnificativ mai mici dect ali copii la unele
dimensiuni ale testului, i anume la scalele de competen atletic,
acceptare social i valoare personal global (Hawker i Boulton, 2000).
Schimbarea ntr-un domeniu considerat important de copil,
poate antrena schimbri n lan, nvndu-l pe copil un mod de a aciona
/ de a se comporta pe care l va reproduce n continuare, deoarece stima
de sine este un fenomen care se autontreine (vezi Figurile 3.3.). Aceasta
nu nseamn c un succes ntr-un domeniu nu va antrena automat
creterea stimei de sine globale. Pentru a fi posibil, ar fi necesar ca
domeniul s fie considerat important de ctre individ, acesta s-i fi
propus acest lucru i eventual, cei din jurul su s-l sprijine n aciunile
ntreprinse (vezi Figurile 3.3. de pe pagina urmtoare).
Astfel, un copil cu stim de sine nalt dac se va cunoate i se
accept, i va face prieteni care l vor aprecia (domeniul social) i stima
de sine va crete. n aceste condiii, copilul va avea iniiativ n diferite
aciuni i dac va reui (va avea succes) atunci, sentimentele sale vor fi
119
din registrul pozitiv i stima de sine va crete. Dac aciunile sale nu vor
fi ncununate cu succes, copilul cu stim de sine mai nalt, se va replia,
i va regsi echilibrul i va porni mai departe spre alte aciuni cci
nivelul stimei de sine se menine ridicat. Situaia se rescrie dar, pe
dimensiunea negativ pentru copiii cu stim de sine redus.
Figura 3.3. Cercurile stimei de sine nalte / sczute

(K. Weare i G. Gray, 1995)
Analizai- din perspectiva domeniilor prezwntate.

stima de sine
Copiii cu stim de sine crescut sunt, n general, dornici s se

alture grupului, n vreme ce cei cu stima de sine redus, nclin s se
alture grupului numai dac acceptarea de ctre grup este garantat (B.A.
Danu; J.V. Wood; J.G. Holmes, 2006). Relaiile dintre domeniile stimei
de sine sunt mai degrab, relaii de complementaritate. Creterea stimei
de sine ntr-unul dintre domeniile relevante pentru individ va putea
compensa stima de sine mai sczut nregistrat n alt domeniu. Astfel,
copiii cu o nalt stim de sine sunt competeni n acele domenii pe care
ei le consider importante, mulumindu-se cu reuite bune i mediocre n
celelalte domenii ale stimei de sine.
S observm cum funcioneaz afirmaia precedent n
120
urmtorul exemplu: doi biei, Radu i Andrei au n linii ari, acelai

profil: rezultate colare mediocre, la sport nu exceleaz dar sunt foarte
populari, pentru c i-au integrat regulile grupului lor social i sunt mai
degrab satisfcui de aspectul lor. Totui scorurile la domeniile stimei de
sine sunt diferite. Andrei consider c domeniile n care el nu exceleaz
nu sunt cele mai importante. Se poate ca, din acest motiv stima lui s fie
mai ridicat dect a lui Radu, pentru care reuita colar i cea sportiv
sunt indispensabile pentru stima lui de sine. Adolescena este perioada n
care scade ponderea prinilor ca factori principali ai stimei de sine i
crete progresiv ponderea influenelor persoanelor din afara cercului
familial. Adulii pot susine formarea unei stime de sine nalte nvnd
copilul s se aprecieze n ansamblul comportamentelor i trsturilor
sale, fr a se centra exclusiv pe un aspect, sau altul.
Omul se percepe, se autoanalizeaz i se autointerpreteaz ca
realitate psihosocial, sub aspectul posibilitilor, capacitilor,
aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i, de asemenea, o
imagine mai mult sau mai puin fidel i obiectiv despre Eul su psihic,
spiritual, despre statusul social, asociat i aceasta cu judeci de valoare
(capabil - incapabil, nzestrat - nenzestrat, tolerant - intolerant etc.). De
asemenea, omul se percepe pe sine nsui, se autoanalizeaz i se
autointerpreteaz n primul rnd ca realitate fizic, ca nfiare
exterioar, formndu-i o imagine mai mult sau mai puin obiectiv i
complet despre Eul fizic. Aceast imagine este asociat cu judecile de
valoare corespunztoare (frumos - urt, agreabil - dezagreabil, puternic -
slab, etc.).
J. Block i R.W. Robins (1993) fac observaia c ntre 14 i 23
de ani, stima de sine a bieilor este uor mai crescut dect a fetelor, a
cror stim de sine este n declin. n jurul vrstei de 8 ani, s-a constatat
c satisfacia fetelor resimit fa de nfiarea lor fizic se prbuete,
n timp ce, cea a bieilor rmne constant (S. Harter, 1989). Fetele
nefiind mai urte dect bieii, explicaia nu este dat de modificrile
fizice, ci de prerea lor despre ele-nsele. Aceast impresie a fetelor
depinde mult de presiunile mediului social care oarecum creeaz un
adevrat tipar, pentru ceea ce cred c trebuie s fie ele. Industria modei i
a publicitii care creeaz modele fizice feminine cu un aspect fizic
aproape perfect a determinat o adevrat obsesie pentru siluet numit
90-60-90. Creterea alarmant a numrului tulburrilor de conduit
alimentar (bulimie, anorexie) poate fi una dintre urmrile acestei
presiuni constante exercitate de mediul social.
Persoanele de sex masculin au preocupri legate de nfiarea
121
lor fizic, n special legate de problema nlimii: bieii se simt penibil

cci au o nlime redus. nlimea ridicat este frecvent asociat cu
puterea (vezi perioada copilriei cnd ne doream s fim mari). Ultimii
ani ns aduc n prim-plan, prin mesajele publicitare mai ales, o imagine
ideal a corpului brbatului modern (nalt, musculos, bronzat, suplu),
imagine care creeaz presiuni suplimentare asupra bieilor.
Felul n care oamenii i simt propriul corp i propria

nfiare pot fi predictori ai sentimentelor generale cu privire la ei-
nii (C. Lunde; A. Frisn; C.Ph. Hwang, 2006).
Dintre toate competenele care alimenteaz stima de sine,

aspectul fizic este cel care depinde cel mai puin de context (C. Andr i
F. Lelord, 1998/2003, 159). Astfel, pentru a-i demonstra competenele
colare este nevoie de examene, pentru competenele atletice este nevoie
de competiii sportive, pentru conduit este nevoie de un mediu care s o
pun n valoare, n timp ce aspectul atrgtor fizic se poate manifesta n
orice ocazie prin el-nsui. Preferinele pentru aspectul fizic atrgtor se
manifest nc din coala primar, copiii cei mai populari fiind adesea cei
care sunt i atrgtori din punct de vedere al nfirii fizice (K.K. Dion,
E. Berscheid, 1974).
Chiar lumea povetilor ofer exemple de personaje cu o vdit
stim de sine deteriorat care i gsete cauza ntr-un aspect fizic
neatrgtor sau nepus n valoare suficient: lebda-ruc din Ruca
cea urt, Morcovea din povestea cu acelai nume, Cenureasa,
prinul-bestie din Frumoasa i bestia, etc. Metamorfozarea eroilor
principali din poveti - ruca cea urt n lebd, bestia n prin - poate
oferi copiilor ideea c eroii cu suflet bun sfresc prin a fi oarecum
recompensai cu suprema gratificaie: frumuseea.
Fetele cred despre ele, c sunt competente n mai puine

domenii, ceea ce coreleaz cu un respect de sine mai sczut (N. Branden,
1996, 230). n general, fetele sunt crescute astfel nct s fie plcute,
sociabile, n timp ce bieilor li se recunosc meritele pentru isteimea,
agilitatea lor, n schimb, li se spune mai rar c, sunt drgui (atractivi).
Invers se ntmpl n cazul fetelor.
n educaie, prinii i profesorii, pot fi influenai de aceste

stereotipuri. Astfel, dac profesorii se ateapt ca fetele s se descurce
mai puin bine la materii ca: matematica, tiine atunci este foarte posibil
122
ca aceast profeie s se adevereasc prin ea-nsi.

Importana pe care un copil o acord domeniilor stimei de sine
nu depinde doar de judecile lui, ci i de judecile semnificative ale:
prinilor, educatorilor, colegilor i prietenilor (S. Harter, 1998). Pn la
vrsta de ase ani, prerea cu cea mai mare greutate (n formarea stimei
de sine a copilului) aparine prinilor. Dup aceast vrst ncepe o
nuanare a influenelor semnificative asupra stimei de sine a copiilor.
Astfel, pe dimensiunile: aspect fizic, aptitudini sportive i popularitate,
un rol important l au colegii i eventual prietenii n timp ce prinii i
pstreaz rolul important n domeniile conformismului comportamental
i al reuitei colare, alturi de educatori.
A. Tesser (1988) n modelul meninerii evalurii de sine afirma
c indivizii reacioneaz diferit fa de succesele notabile ale altora. Ei
reacioneaz n funcie de apropierea psihologic fa de persoana care a
obinut succesul i de relevana pentru sine a domeniului n care a fost
obinut succesul. Astfel, cnd succesele sunt obinute de persoane pe care
nu le cunoatem personal, evaluarea de sine nu este afectat. Ne putem
simi frustrai, invidioi, ameninai la nivelul stimei cnd o persoan
apropiat nregistreaz un succes ntr-un domeniu relevant pentru Sinele
nostru. Interesant este ns, c atunci cnd o persoan apropiat
nregistreaz un succes dar ntr-un domeniu puin relevant pentru Sinele
nostru i noi vom ctiga n evaluarea i stima noastr de sine.
Asimilarea n propria valoare a succeselor persoanelor apropiate
caracterizeaz efectul de reflectare (efectul de asimilare) (Brown i al.,
1992). Modelul lui Tesser sufer corecii dac observm raportul dintre
evaluarea de sine global i evaluarea trsturilor / comportamentelor
specifice, precum i dinamica n timp a acestui raport (P. Ilu, 2001, 81).
De asemenea, aspectele care in de acest model se estompeaz dac ne
referim la cazul culturilor independente.
Susan Harter (1990) n urma studiilor care au avut ca grup int
elevii hispanici din S.U.A. i sportivii de performan din colegiile
americane a artat c programele de mbuntire a stimei de sine, iniiate
n SUA n anii 1960, care se axau pe promovarea i nsuirea de ctre
elevi a tehnicilor psihologice de preuire a propriei persoane sunt
insuficiente. Propunerea ei viza crearea de oportuniti prin care indivizii
s se poat realiza n domenii considerate de ctre acetia ca fiind
importante. Deci, se poate ajunge la o stim de sine crescut prin
obinerea de performane efective n domenii relevante pentru diferii
membrii ai unei societi.
Experienele educaionale trite de elevii hispanici din S.U.A. i
studierea situaiei sportivilor de performan din colegiile americane au
123
demonstrat dou strategii cu caracter da mas, considerate eficiente.

Prima strategie se refer la sensibilizarea i ncurajarea societii s
recunoasc meritele competenelor i n alte domenii, dect cel academic
(colar). A doua strategie aduce n prim-plan necesitatea pregtirii
adolescenilor pentru a nelege c educaia este principalul instrument
de apropiere a succesului i c ar fi bine s acordm un suport
psihosocial i educaional suplimentar elevilor cu performane colare
reduse.
Sprijinul personal sau venit din exterior care ar trebui acordat
dezvoltrii i consolidrii unei stime de sine constant pozitive se impune
pentru a putea permite individului o adaptare eficient la situaiile de
via cu care se ntlnete. Grania care delimiteaz intensitatea i
stabilitatea unei stime de sine pozitive de una negativ este fragil.
Alunecarea individului peste aceast grani l va predispune la diverse
disfuncionaliti ale stimei de sine.
UI.2.15. Metode, tehnici i instrumente de investigare a

imaginii i a stimei de sine
Investigarea aspectelor imaginii de sine i a stimei de sine este

un demers necesar n vederea elaborrii unui portret ct ai complet al
faetelor personalitii umane. O selecie a principalelor metode i tehnici
de investigare a imaginii de sine, respectiv a stimei de sine realizat din
literatura de specialitate urmeaz a fi prezentat n paginile urmtoare.
Difereniatorul semantic (Osgood 1962) este o tehnic de
evaluare a conceptelor cu ajutorul unor scale de adjective bipolare.
Caracteristicile unui obiect sau ale unei categorii sunt exprimate n
adjective, msurndu-se faete variate ale conotaiei, cu condiia ca
adjectivele s fie adecvate noiunilor de evaluat. Este un bun instrument
care msoar atitudinea fa de sine i concepia de sine a unui individ.
Chestionarele de personalitate, fie c sunt pentru aduli (16
P.F., M.M.P.I.), fie c sunt pentru copii (H.S.P.Q., respectiv E.S.D.O. -
aplicabil de la vrsta de 6 pn la 10 ani) realizeaz o analiz complex a
factorilor de personalitate i surprind eventualele conflicte emoionale i
tulburri de comportament care pot aprea n structura pe personalitate.
Testul M.M.P.I. - Minnesota Multiphasic Personality
Inventory (Inventarul multifazic de personalitate Minnesota) elaborat de
S.R. Hathaway i J.C. McKinley (1941) a fost mbogit de R.A. Barron
124
(1953) cu scala de msurare a forei Eului. Aceeai scal de msurare a

forei Eului se regsete n construcia chestionarului lui R.B. Cattell
(Chestionarul 16.P.F.) i a chestionarului H.S.P.Q.
Testul H.S.P.Q. este un instrument de elaborat de R.B. Cattell i
H. Beloff n dou variante (varianta A, respectiv varianta B). Este
aplicabil persoanelor cu vrsta ntre 12 i 17 ani i investigheaz
paisprezece factori de personalitate care, conform manualului testului,
sunt n relaie direct cu: succesul / interesul activitilor colare,
activitilor sportive, aptitudinilor de conducere i adaptrii colare.
NEO-Personality Inventory Revised (Costa i McCrae, 1992)
este unul dintre instrumentele care are la baz modelul Big-Five al
personalitii. Pornind de la modelul Big-Five, instrumentul are cinci
mari dimensiuni: nevrozismul, extraversiunea, deschiderea, agreabilitatea
i contiinciozitatea.
Fereastra lui JOHARI poate fi un instrument care furnizeaz
individului informaii preioase referitoare la cunoaterea de sine. Dintre
cele patru domenii investigate: domeniul public, pata oarb, domeniul
ascuns i domeniul necunoscut, se consider c extinderea domeniului
public ar putea mbuntii stima de sine. Pentru aceasta ar fi necesar ca:
informaiile din pata oarb s fie cunoscute, devenind astfel
domeniu public;
exprimarea gndurilor i a emoiilor s fie realizat chiar dac
prerea celorlali nu este concordant cu prerea ta, deci
transformarea domeniului ascuns n domeniu public;
noile experiene, situaiile neobinuite s constituie o
provocare pentru tine, astfel nct domeniul necunoscut s
poat deveni domeniu public.
Scala de autoapreciere privind evaluarea unor trsturi de
personalitate elaborat de M. Lavoegie (1990). Instrumentul urmrete
evaluarea a opt trsturi de personalitate: energie activism,
sociabilitate, perseveren, inteligen social, ascenden dominan,
contiinciozitate simul rspunderii, optimism i stabilitate emotiv.
Testul W-A-Y (Cine eti tu? C.S.E.) avndu-l ca iniiator pe
J. Kuhn se gsete la intersecia dintre metodele cantitative i cele
calitative. Este o prob proiectiv de personalitate care a cunoscut mai
multe variante. Prima variant aparine lui Bugenthal i Zelen (1950).
Apoi, Kuhn i Partland (1954) elaboreaz varianta: Twenty Statements
Test T.S.T. (Testul celor douzeci de propoziii), n care subiecii erau
invitai s rspund la ntrebarea Cine eti dumneata/tu?. L. Zurcher
(1972) a clasificat rspunsurile la ntrebarea testului, n patru mari
125
categorii: 1). rspunsuri care prezint caracteristici generale fizice

(categoria A); 2). rspunsuri care prezint identificarea cu roluri i
statusuri sociale i profesionale (categoria B); 3). rspunsuri care descriu
stri psihice (categoria C); 4). rspunsuri care presupun identificri
complexe (categoria D).
Referindu-se la aceeai prob, R.W. Coan (1975) considera c
limitarea timpului de rspuns la cincisprezece minute ar putea fi o
msur de limitare a fluenei Eului. De asemenea, el aduga la evalurile
calitative, variabilele: identitatea de sex, respectiv, identitatea de nume.
Petru Ilu (2000) considera c aplicarea probei, limitat ca timp (n jur de
zece minute) are avantajul de a surprinde ceea ce se afl n prim-plan n
mintea subiectului-respondent. M. Zlate (proba C.S.E. - Cine sunt eu?
1989, 2002, 2004) era ns de prere c atunci cnd subiectul are la
dispoziie cteva ore, chiar cteva zile, proba poate oferi un plus de
informaie. Aceast constatare a fost fcut n urma aplicrii acestei
probe proiective de autodescriere la un lot de peste 500 de subieci. Tot
n urma acestei cercetri, autorul a stabilit 27 de teme i 52 subteme ale
cunoaterii de sine care se regsesc la majoritatea subiecilor (identitatea,
nfiarea, trsturile psihice, rezultatele la nvtur/munc, sistemul
relaional, opiniile, experienele, cutarea de sine, sistemul relaional al
persoanei, unicitatea i unitatea personalitii, izolarea, adaptarea,
valoarea autocunoaterii, devenirea personalitii, autoperfecionarea).
Scrile de atributevalori (M. Borrelli i R. Perron) urmresc
importana atribuit de subieci valorilor, oferind informaii despre
autoapreciere i Eul ideal. Subiectului i se cere s realizeze trei
clasamente ierarhice (scri), dup urmtoarele criterii: 1. ce consider
mai important i ce consider mai puin important din lista de atribute-
valori prezentat (sistemul propriu de valori sau scara de valori
individual - notat cu I); 2 cum se apreciaz pe sine-nsui n funcie de
respectivele trsturi (autoportretul - scar notat cu II) i 3. ce i-ar
dori mai mult, respectiv mai puin dintre calitile oferite spre apreciere
(Eul ideal - notat cu III).
Chestionarul percepere de sine corporal - P.S.C. (A. Clinciu)
este un instrument prin intermediul cruia se exprim gradul de
satisfacie / insatisfacie personal fa de corpul nostru sau de pri ale
acestuia. Respondenii au posibilitatea de a rspunde alegnd dintre cele
apte variante, aceea variant care cred ei c li se potrivete cel mai bine.
Cunoaterea propriului corp i a atributelor acestuia vizeaz aspecte
legate de: greutate, nlime, aspecte ale capului form, fa, ochi, nas,
gur, aspecte ale trunchiului gt, umeri, muchi pectorali, abdomen,
126
talie i aspecte particulare alunie, voce, mers etc.).

Q-sort (W. Stephenson, 1953) este o prob care are ca scop
obinerea unor relatri descriptive i non-evaluative despre subiecii-
respondeni. Metoda presupune o sortare ntr-o distribuie normalizat
(numr limitat de categorii), n ordinea adecvrii lor, a unor cartonae
coninnd diferite descrieri. Sortarea descrierilor oferite de individ se
realizeaz n: descrieri caracteristice pentru subiect, respectiv descrieri
necaracteristice pentru acesta. Dezavantajul este c nu exist posibilitatea
de a afla ct de tari sau ct de slabe consider respondentul, trsturile
respective n raport cu o norm anume sau cu alte persoane. R.W. Coan
(citat de R.M. Luca, 2004, 102) propunea folosirea probei pentru
msurarea consistenei de sine, pe baza corelaiei dintre alegerile pentru
Eul manifest (phenomenal Self-sort) i pentru Eul ideal (ideal Self-sort).
Un grad mare de concordan poate fi expresia unei stime de sine
ridicate.
Testul rangrii trsturilor este propus de R.W. Coan n
vederea evalurii imaginii de sine. El presupune rangarea a 15 adjective,
n ordinea relevanei pentru subiect, fcndu-se ulterior o analiz a
acestor rangri. Msurarea discrepanei dintre imaginea de sine i Eul
ideal este realizat prin intermediul a dou liste de cte 15 adjective.
Adjectivele, n prima faz, subiectul trebuie s le rangheze n ordinea
relevanei pentru sine (autodescriere) iar, n a doua faz, s le rangheze n
funcie de cum ar dori s fie. Ulterior, a fost adugat o a treia list cu
adjective care coninea referine corporale, considerndu-se c satisfacia
de sine din acest punct de vedere difer de satisfacia de sine privit, n
general. S-a observat c imaginea corporal favorabil este asociat cu o
imagine de sine favorabil i discrepana idealului Eului este asociat cu
o stim de sine sczut.
Scala pentru msurarea stimei de sine Rosenberg (1965) este
una dintre cele mai cunoscute i bine validate scale ntlnit n literatura
de specialitate din S.U.A., n cercetrile asupra stimei de sine. O versiune
prescurtat a acesteia este o scal cu zece itemi, care msoar
sentimentul general al valorii personale - stima de sine global (Stephan
i Stephan, 1984). Cei zece itemi sunt afirmaii pe care subiecii le
coteaz n funcie de prerea lor despre ei-nii pe o scala cu patru
variante de rspuns, de la total dezacord, parial dezacord, parial acord,
respectiv total acord. Modalitatea de aplicare poate fi individual sau
colectiv. Timpul de aplicare este de dou minute i timpul pentru
corectare este un minut. Scorurile sczute obinute indic un sentiment
global negativ al valorii personale, iar scorurile nalte indic persoanele
127
ncreztoare n propriile caliti i cu un grad nalt de satisfacie fa de

reuitele personale, n general.
Pornind de la scala elaborat de M. Rosenberg, respectiv
Stephan i Stephan, Adriana Bban (2001) elaboreaz Chestionarul
pentru msurarea stimei de sine. Acesta are aceeai structur, acelai
numr de itemi, coninutul itemilor (mesajul acestora) fiind ns mult mai
bine adaptat copiilor de vrst colar gimnazial (peste 10-11 ani).
Heatherton i Polivy (1991) au elaborat o Scal pentru
msurare a stimei de sine i a credinelor individului despre propria
valoare i competen. Instrumentul elaborat de ei are trei subscale cu
coeren intern, intercorelate. Aceste trei subscale sunt: performana
general, funcionarea n plan social i aspectul fizic.
Scala pentru investigarea conceptului de Sine Piers-Harris
(1984) (Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale) are 60 de itemi i
se aplic ncepnd cu vrsta de apte ani, pn la vrsta de 18 ani. Are
ase subscale: comportament, statut colar, aparen i atribute fizice,
anxietate, popularitate i satisfacie.
Profilul percepiei de sine pentru copii (The Self-Perception
Profile for Children S.P.P.C. S. Harter, 1985 ) este o scal care
cuprinde 36 de itemi, asociai n ase subscale: competena colar,
acceptarea social, competena atletic/sportiv, nfiarea fizic,
controlul comportamentelor i valorizarea general de sine. Instrumentul
vrea s msoare separat fiecare dimensiune pentru a ajunge la o ct mai
fidel imagine a sentimentelor pe care copiii le au despre propria
persoan. Instrumentul este aplicabil copiilor ncepnd de la vrsta
precolar i poate fi utilizat inclusiv, la adolesceni.
Chestionarul descrierii de Sine (Self-Description
Questionnaire, Gevirtz Homework, 1987) are 76 de itemi i se poate
aplica n perioada de vrst 8 12 ani. Msoar scorurile conceptului de
sine n urmtoarele arii: matematic, citire, reuit colar, abiliti fizice,
aparena fizic, interrelaionarea cu colegii, relaiile cu prinii.
Scala pentru stim de sine (Brown i Alexander - 1991)
msoar stima de sine a copiilor n vrst de 7 8 ani, avnd 75 de itemi
i dispunnd de patru variante de rspuns. Instrumentul are patru
subscale: competen academic, acceptare familiei, popularitate i
securitate personal.
Inventarul pentru stim de sine social (A. Clinciu, 2002)
cuprinde 30 de enunuri despre cum ne comportm n diferite situaii
sociale, despre modalitatea n care interacionm n sfera relaiilor
interpersonale. Adresabilitatea vizeaz segmentul preadolescenilor
128
(vrsta acestora trebuie s fie mai mare de zece ani) inventarul msurnd
nivelul stimei de sine sociale pe o scar care pornete de la foarte sczut
pn la foarte bun, trecnd prin bun, apoi prin: mediu, slab, foarte slab.
Scorurile negative indic tendine autodepreciative manifestate de
subiecii n cauz.
Istoria imaginii de sine i a stimei de sine, ncepe n copilrie i
treptat-treptat, cei care se autoapreciaz i consolideaz nivelul ridicat
sau sczut al stimei de sine cu fiecare nou reuit sau eec. Obinerea
unui rezultat devine reuit sau eec n msura n care activitatea este
considerat de subiect ca foarte important pentru el personal i nu ca
fiind efectul unei simple ntmplri. Astfel, zona de activitate n care
cineva resimte rezultatul obinut drept reuit este destul de limitat, fiind
specific pentru fiecare copil. Succesele i eecurile constituie un fel de
crmizi care n mod treptat sunt prelucrate i nglobate intr-un gen de
edificiu imaginea de sine prezentnd o dubl funcie: stlp de
rezisten al Eului i pavz fa de tot ceea ce ar putea constitui o
ameninare din exterior.
S NE REAMINTIM...
Capcanele terminologice ale conceptului de stim de sine
Componentele stimei de sine
Evoluia ontogenetic a stimei de s
Tipologia stimei de s
Factorii care influeneaz stima de sine=
Domeniile stimei de sin
Metode, tehnici i instrumente de investigare a imaginii i a stimei de sine..
REZUMAT
A doua unitate a cursului Consiliere educaional i a carierei

urmrete familiarizarea cu dou noiun: imaginea de sine i stima de sine. Va fi
abordat la ceput personalitatea, apoi Eul,l imaginea de sine, ca i cocept, apoi
eoluia ontogenetic, mecanismele de constituire, componentele imaginii de sine.
n continuare va fi tratat stima de sine, ca i concept,apoi componentele,
evoluia ontogenetic, tipologia, factorii, domeniile i metodele, tehnicile i
instrumentele de investigare a imaginii i a stimei de sine
129
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 2

Prezentati-v domeniile stimei de sine.
TEST DE EVALUARE A CUNOTINELOR nr. 2

Prezentai-v imaginea de sine, pe toate componentele ei.
TEMA DE CONTROL nr. 2

Prezentai 3 recomandri pe care dvs., ca i cadru didactic, le facei
prinilor unui copil cu o slab ncredere n sine (recomandri care s se refere
la comportamentele adulilor).
130
BIBLIOGRAFIE
1. ABERSON, C.L.; HOWANSKI, L.M. (2002). Effects of self-esteem, status, and
identification on two forms of ingroup bias, Current Research in Social Psychology, 7(13):
225-243.
2. ADLER, A. [1926](1996). Cunoaterea omului. Bucureti: Editura tiinific.
3. ADLER, A. [1932](1996). Sensul vieii. Bucureti: Editura Iri.
4. ADLER, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri.
5. ALBU, G. (2002). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri.
6. ALEXANDESCU, I. (1981). Personalitate i vocaie. Iai: Editura Junimea.
7. ALLPORT, G.W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
8. ANDERSON, S.C.; LAUDERDALE, M.L. (1982). Characteristics of abusive parents: A
look at self-esteem, Child Abuse & Neglect, 6(3): 285-293.
9. ANDR, C.; LELORD, F. (2001). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine
cu ceilali. Bucureti: Editura Trei.
10. ANDR, C.; LELORD, F. (1998). Cum s ne exprimm emoiile. Bucureti: Editura
Trei.
11. ANDR, C. (2003). Cum s-i construieti fericirea. Bucureti: Editura Trei.
12. ANDREOPOULOU, A.; HOUSTON, D.M. (2002). The impact of collective self-
esteem on intergroup evaluation: self-protection and self-enhancement, Current Research in
Social Psychology, 7(14): 243-256.
13. ANDRESON, W. (2000). Curs practic de ncredere. Bucureti: Editura Curtea Veche.
14. ARGYLE, M. (1967). The Psychology of Interpersonal Behavior. London: Penguin
Books.
15. AUDARD, C.; STRINU, D. (2003). Respectul de la stim la diferen. Bucureti:
Editura Trei.
16. AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, G.F. (1981). nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
17. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti:
Editura Tehnic.
18. BANDURA, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American
Psychologist, 37(1): 122-147.
19. BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New-York: Freeman.
20. BARKI, B.; MUKHOPADYAY, B. (1998). Guidance and Counselling (A Manual).
New York: Apt Books, Inc.
21. BAUMEISTER, R.J., CAMPBELL, J.D., KRUEGER, J.I.; VOHS, K.D. (2003).
Does high self-esteem cause better performance, interpersonal succes, happiness or
healthier lifestyles?, Psychological Science in the Public Interest, 4(1): 1-44.
22. BAUMEISTER, R.F., CAMPBELL, J.D., KRUEGER, J.I. and VOHS, K.D. (2005).
Exploding the Self-Esteem Myth, Psychology, 1: 66-83.( http:
//www.sciam.com/feature_directory - consultat n perioada 20.09. - 26.09.2010).
23. BRZEA, C. (2001). nvarea permanent Prioritate a politicii educaionale din
Romnia. Bucureti: I.S.E.
131
24. BBAN, A. (coord). (2001). Consiliere educaional - Ghid pentru orele de

Dirigenie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.
25. BBAN, A., PETROVAI, D.; LEMENI, G. (2002). Consiliere i Orientare - Ghidul
profesorului. Bucureti: Editura Humanitas.
26. BNCIL, G.; ZAMFIR, G. (1999). Algoritmul succesului. Iai: Editura Polirom.
27. BELOUS, V. (1995). Bazele performanei. Iai: Editura Performantica.
28. BERNE, E. (2002). Analiza tranzacional. Bucureti: Editura Trei.
29. BIRCH, A.; HAYWARD, S. (1999). Diferene interindividuale. Bucureti: Editura
Tehnic.
30. BIRNDORF, S.D., RYAN, S.M., AUINGER, P.M.; ATEN, M.R. (2005). High self-
esteem among adolescents: longitudinal trends, sex differences, and protective factors,
Journal of Adolescent Health, 37(3): 194-201.
31. BLOCK, J.H., AIRASIAN, P.W., BLOOM, B.S.; CARROLL, J.B. (1971). Mastery
Learning. Theory and Practice. New York: McGrow Hill Book Company.
32. BLOCK, J.; ROBINS, R.W. (1993). A longitudinal study of consistency and change
in self-esteem from early adolescente to early adult-hood, Child Developement, 64: 909-923.
33. BOGATU, N. (1981). Implicaii psihosociale ale imaginii de sine, Revista de
Psihologie, 1981(4): 393-405.
34. BONCU, . (1999). Psihologie i societate. Iai: Editura Erata.
35. BONCU, . (2002). Psihologia influenei sociale. Iai: Editura Polirom.
36. BORDIN, E.S. (1976). The generalizability of the psychoanalitytic concept of the
working alliance, Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 16: 252-260.
37. BRANDEN, N. (1996). Cei ase stlpi ai respectului de sine. Bucureti: Editura
Colosseum.
38. BRUNER, J. (1996). L' ducation entree dans la culture. Paris: Retz.
39. BUCUR, G.; POPESCU, O. (1999). Educaia pentru sntate n coal. Bucureti:
Editura Fiat Lux.
40. CAMPBELL, M.; FELIX, C. (1988). Auto-Evaluation. Concept et Pratiques.
Montreal: Presses Universit de Montreal.
41. CARVER, C.; SCHEIER, M. [1998](2000). Perspectives on Personality. Needham
Heihgts: Allyn & Bacon.
42. CAZERNAVE, M. (1997). Jung experiena interioar. Bucureti: Editura
Humanitas.
43. CEAUU, V. (1983). Autocunoatere i creaie. Bucureti: Editura Militar.
44. CERGHIT, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:
Editura Aramis.
45. CHELCEA, S. (2004). Metodologia cercetrii sociologice Metode cantitative i
calitative. (ediia a II-a). Bucureti: Editura Economic.
46. CHELCEA, S. (coord.) (2006). Psihosociologie teorie i aplicaii. Bucureti: Editura
Economic.
47. CLINCIU, A. (2002). Metodologia cercetrii n psihologie i pedagogie. Sibiu:
Editura Psihomedia.
48. COASAN, A.; PODAR, T. (2002). Consiliere colar. Trgu-Mure: Editura Dimitrie
Cantemir.
49. COCORAD, E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura
Psihomedia.
132
50. COHEN, R. (1995). Students Resolving Problems. NewYork: Harper Collins

Publishers.
51. CONSTANTIN, T. (2004). Memoria autobiografic. Iai: Institutul European.
52. COREY, G. [1977] (1991). Theory and Practice of Counselling and Psychoterapy.
California: Books/Cole Publishing Company Pacific Grove.
53. COSMOVICI, A.; IACOB, L. (1998), Psihologie colar, Iai: Editura Polirom.
54. COSTANDACHE, G.G. (2006). Cum ne nelegem Eul. Bucureti: Editura
Economic.
55. COVEY, S.R. (2000). Eficiena n 7 trepte Un abecedar al nelepciunii. Bucureti:
Editura All.
56. COZMA, T.; IANCU, S. (1995). Ora de dirigenie , Iai: Editura Gama.
57. CRCIUN, D. (2005). Psihologie social. Bucureti: Editura ASE.
58. CREU, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom.
59. CREU, R.Z. (2005). Evaluarea personalitii. Modele alternative. Iai: Editura
Polirom.
60. CRISTEA, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Editura Litera
Internaional.
61. CUCO, C. (2002). Educaie. Iai: Editura Polirom.
62. DAFINOIU, I. (1995). Rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii. Revista
Psihologia, 1995(2): 155-158.
63. DANU, B.A., WOOD, J.V.; HOLMES J.G. (2006). Self-esteem and the importance
of acceptance for social decision-making, Journal of Experimental Social Psychology, 4(5):
302-323.
64. DAVID, E. (1998). Introducere n consilierea colar, profesional i privind cariera.
Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga.
65. De LANDSHEERE, G. (1992). Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en
ducation. Paris: Presses Universitaires de France.
66. De LASSUS, R. (2000). Analiza tranzacional. O metod revoluionar pentru a ne
cunoate i comunica mai bine. Bucureti: Editura Teora.
67. De PERETTI, A. (1993). Controverses en education. Paris: Presses Hachette.
68. DECI, L.E. (1980). The Psychology of Self-Determination. Toronto: Lexington Books.
69. DELORS, J. (coordonator). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre U.N.E.S.C.O. a
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.
70. DEUBEL, P., HUART, J.-M., MONTOUSS, M.; VIN-DATICHE, D. (2004). 100
fiches pour comprendre le systme ducatif. Bral: Presses Rosny Cedex.
71. DEWIT, D. (2000). The effect of school culture on adolescent behavioural problems:
self-esteem, attachement to learning and peer approval of deviance as mediating
mechanisms, Canadian Journal of School Psycholoy, 16(1): 15-38.
72. DION, K.K.; BERSCHEID, E. (1974). Physical attractivenees and peer perception
among children, Canadian Journal of School Psycholoy, 4(2): 1-12.
73. DITZLER, J. [1994](2001). Cel mai bun an. Bucureti: Editura Curtea Veche.
74. DOISE, W. (coord.) (1996). Psihologie social experimental. Iai: Editura Polirom.
75. DOLTO, F. (2005). Imaginea incontient a corpului. Bucureti: Editura Trei.
76. DONNELLAN, M.B., TRZESNIEWSKI, K.H., ROBINS, R.W., MOFFITT, T.E.;
CASPI, A. (2005). Low self-esteem is related to aggression, antisocial behavior, and
delinquency, Psychological Science, 16: 328-335.
133
77. DORON, R.; PAROT F. [1991](1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura

Humanitas.
78. DULAM, M.E. (2002). Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii
n geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
79. DUNKLEY D.M.; GRILO C.M. (2006). Self-criticism, low self-esteem, depressive
symptoms, and over-evaluation of shape and weight in binge eating disorder patients,
Behaviour Research and Therapy, 7: 118-127, (http:// sciencedirect.com/science - consultat n
perioada 1.09. - 8.09.2007).
80. EMLER, H. (2001). Self-esteem: the costs and causes of low self-worth. York: Joseph
Rowntree Foundation.
81. ENCHESCU, C. (1997). Experiena vieii interioare i cunoaterea de sine (de la
Socrate la Freud). New York: Fast Print.
82. ERIKSON, E. (1950). Childhood and Society. (2nd ed.), New York: W.W. Norton Co.
83. ERIKSON, E. [1958](2001). Psihanaliz i istorie Tnrul Luther. Bucureti:
Editura Trei.
84. EY, H. (1983). Contiina. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
85. EYSENCK, H.J.; EYSENCK, M. (2000). Descifrarea comportamentului uman.
Bucureti: Editura Teora.
86. FARCA, S. (1974). Psihanaliza i cele patru vrste ale Eului. Cum s devenim prini.
Bucureti: Editura Trei.
87. FLEMING, J. (1998). Cum s devii sigur pe tine. Bucureti: Editura Vox.
88. FREUD, S. [1969](2000). Opere volumul 3 - Psihologia incontientului. Bucureti:
Editura Trei.
89. FROMM, E. [1984](1998). Frica de libertate. Bucureti: Editura Universitas.
90. FROST, J.; McKelvie S. (2005). The relationship of self-esteem and body
satisfaction, Current Research in Social Psychology, 7(4): 108-127.
91. GANS, S. (1988). Levinas and Pontalis: meeting the other as in a dream. n
BERNASCONI, R.; WOOD, D. The provocation of Levinas. London: Routledge.
92. GELDARD, K.; GELDARD, D. (2005). Counselling Adolescents. London: Sage
Publications Ltd.
93. GEORGESCU, D., CRIAN A.; CERKEZ, M. (1998). Planulcadru de nvmnt
pentru nvmntul preuniversitar. Bucureti: Casa de Pres Trithemius Media.
94. GHERGU, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid practic.
Iai: Editura Polirom.
95. GOLU, M. [1993](2005). Dinamica personalitii. Bucureti: Editura Paideia.
96. GOLU, P. (2000). Fundamentele psihologiei sociale. Constana: Editura Ex Ponto.
97. GOLU, P. (2004). Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor colective. Bucureti:
Editura Miron.
98. GUILFORD, P.J. (1960). Personality. New York: McGrow Hill Book Company.
99. GULLOTTA, T.P.; ADAMS, G.R. (2005). Adolescent Behavioral Problems. New
York: Springer.
100.GYSBERS, N.; HENDERSON, P. (1988). Developing and managing your school
guidance program. Alexandria, V.A.: A.C.A.
101. HADDOU, M. (2003). Cum s spui NU? Acas, la serviciu, prietenilor, n viaa de zi cu
zi. Bucureti: Editura Trei.
134
102. HADDOU, M. [2000](2004). Cum s-i ntreti ncrederea n tine. Bucureti: Editura
Trei.
103. HAHRNOVEANU, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei. Iai: Editura
Polirom.
104. HAMACHEK, D. (1965). The Self in Grown, Teaching and Learning. Michigan State
University: Prentice Hall.
105. HAMACHEK, D. (1987). Encounters with The Self. Michigan State University: Prentice
Hall.
106.HARGREAVES, D.A.; TIGGEMANN, M. (2004). Idealized media images and
adolescent body image: comparing boys and girls, Body Image, 1(4): 351-361.
107. HARTER, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-worth in
children. n EISENBERG, N. Contemporary topics in developmental psychology. New
York: John Wiley.
108. HARTER, S. (1989). Causes and consequences of low self esteem in children and
adolescentes. n BAUMEISTER, R.F., TICE, D.M. and HUTTON, D.G., Self-presentional
motivations and persolality differences in self-esteem, Journal of Personality, 57: 547-579.
109. HARTER, S. [1998](2000). Self and Identity development. n CARVER, C. and
SCHEIER, M. Perspectives on Personality. Needham Heihgts: Allyn &Bacon.
110. HAYES, N. [1994](2003). Psychology. New York: The McGraw Hill Companies.
111. HENDRICK, J. (2002). The Whole Child. Toronto: Maxwell Macmillan Canada.
112. HOLDEVICI, I. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureti: Editura ALL.
113. HORNEY, K. [1966](1995). Autoanaliza. Bucureti: Oscar Print.
114. HORVATH, A., GASTON, L.; LUBORSKY, L. (1993). The therapeutic alliance and
its measures. n MILLER, N.E., BARBER, J.B. and DOCHERTY, J.P. Psychodynamic
Treatment Research. New York: Basic Books.
115. HUEBNER, E.S. (1991). Correlates of life satisfaction in children, Social Psychology
Quarterly, 6: 102-111.
116. HUGHES, B.M. (2003). Stima de sine i schimbrile de ritm cardiac din timpul
stresului, Psicologica, 24: 79-91.
117. HUSEN, T.; POSTLETHWAITE, T.N. (1991). The International Encyclopedia of
Education, (vol.2). Oxford: Pergamon Press.
118. IACOB, L. (1999). Comunicarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom.
119. ILU, P. (2001). Sinele i cunoaterea lui - Teme actuale de psihosociologie. Iai:
Editura Polirom.
120. ILU, P. (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iai: Editura Polirom.
121.IUCU, R. [2000](2005). Managementul clasei de elevi Gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu.
122. IVEY, A.E. (1994). Intentional Interviewing and Counseling: Facilitating Developement
in a Multicultural Society. Pacific Grove, C.A.: Brooks/Cole.
123. IVEY, A.E.; SIMEK-DOWNING, L. (1980). Counseling and Psychoterapy: Skills,
Theories and Practice. New Jersey: Pretice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
124. IVEY, A.E., GLUCKSTERN, N.; BRADFORD, M. (1999). Abilitile consilierului.
Cluj-Napoca: Editura RisoPrint.
135
125. IZGIC, F. (2004). Relation to self-esteem and body image, Canadian Journal of
Psychiatry, 49(9): 78-92.
126. JAMES, W. (1929). Precis de Psychologie. Paris: Marcel Riviere Editeur.
127. JAMES, P. and MORRES, J. (2003). Counselling Psychology. New York: Educational
Publishers.
128. JIGU, M. (2000). Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti: C.N.R.O.P. Romnia.
129. JIGU, M. (coord.) (2001). Consiliere i orientare. Ghid metodologic. Bucureti:
C.N.C.-M.E.C.
130. JOSEPH, Z.; BOPP, S. (1981). Guidance and Counselling. Cranston: The Carroll Press
Publishers.
131. JUNG, C.G. (1997) Personalitate i transfer. Bucureti: Editura Sigma.
132. JUNG, C.G. (1997) Tipuri psihologice . Bucureti: Editura Humanitas.
133. JUNG, C.G. [1974](1994) Puterea sufletului a treia parte Psihologie individual i
social. Bucureti: Editura Anima.
134. KANDEL, D.B.; DAVIES, M. (1982). Epidemiolgy of depressive mood in adolescent,
Archives of General Psychiatry, 39: 1205-1212.
135. KANT, I. (2002). Despre pedagogie. Bucureti: Editura Paideia.
136. KOBAYASHI, C.; BROWN, J.D. (2003). Self-esteem and self-enhancement in Japan
and America, Journal of Cross-Cultural Psychology, 34: 567-580.
137. KULCSAR, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: Editura
138. LAPSLEY, D.K.; POWER, C. (1988). Self, Ego and Identity. New York: Springer-
Verleg.
139. LUBORSKY, L. (1993). How to maximize the curative factors in dynamic
psychotherapy. n MILLER N.E., LUBORSKY, L., BARBER, J.B.; DOCHERTY, J.P.
Psychodynamic Treatment Research. New York: Basic Books.
140. LUCA, M. R. (1999). Succesul - un el al fiecruia. Revista Psihologia, 5: 28-34.
141. LUCA, M.R. (2004). Personalitate i succes. Sibiu: Editura Psihomedia.
142. LUNDE, C., FRISEN, A.; HWANG, C. (2006). Is peer victimization related to body
esteem in 10 year old girls and body?, Body Image, 3(1): 1-100.
143. LUNGU, O. (2001). Ghid introductiv pentru S.P.S.S. 10,0. Iai: Editura Polirom.
144. MADDI, S.R. (1976). Personality Theories. A Comparative Analsys. (3rd ed.)
Homewood Illinois: The Dorsey Press.
145. MALIM, T. [1997] (2003). Psihologie social. Bucureti: Editura Tehnic.
146. MAMALI, C. (1998). Intercunoatere. Bucureti: Editura Sigma.
147. MATTHEWS, G., DEARY, I.J.; WHITENAN, M. (2005). Psihologia personalitii.
Trsturi, cauze, consecine. Iai: Editura Polirom.
148. MAY, R. (1968). Psychology and Human Dilema. Princeton: D. Van Nostrand
Company, Inc.
149. MRGINEANU, D.; BUICAN, D. (coord.) (1999). Consiliere i dirigenie. Consultaii.
(vol. I). Timioara: Editura Eurobit.
150. McGRAW, P. (2003). n cutarea Sinelui. Bucureti: Editura Curtea Veche.
151. McKAY, M.; FANNING, P. (1987). Self esteem. Oakland: New Harbinger Publications.
152. McLEOD, J. (2001). Qualitative Research in Counselling and Psychotherapy. London:
Sage.
153. MEAD, H.G. (1934). Mind Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
136
154. MERRELL, K., EVIN, R.; GIMPEL, G. (2006). School Psychology fot the 21 Century.
New York: The Guilford Press.
155. MICHAELS, M., BARR, A., ROOSA, M.W.; KNIGHT, P. (2007). Self esteem:
assessing measurement equivalence in a multiethnic sample of youth , The Journal of Early
Adolescence, 27(3): 269-295.
156. MICLEA, M.; LEMENI, G. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de
Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.
157. MILLER, D.; LAVIN, F. (2007). But now I feel I want t ogive it a try: formative
assessment, self-esteem and a sense of competence, The Curriculum Journal, 18(1):
3-25.
158. MILLER, D. J.; MORAN, T. (2006). Positive self-worth is not enough: some
implications of a two-dimensional model of self-esteem for primary teaching, Improving
Schools, 9(1): 716.
159. MINULESCU, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic.
Bucureti: Garell Publ.
160. MIROIU, A. (coord.). (1998). nvmntul romnesc azi. Iai: Editura Polirom.
161. MITROFAN, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia i consilierea copilului abordare
experienial. Bucureti: Editura SPER.
162. MODREA, M. (2006). Imaginea de sine i personalitate n adolescen. Focani: Editura
Aliter.
163. MOSCOVICI, S. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura
Polirom.
164. MRUK, C. [1999](2006). Self-esteem: research, theory and practice. London: Free
Association Books.
165. MULLER, M.F. (2005). Ai ncredere n tine Cheia unei viei fericite. Iai: Editura
Cosmos.
166. MURO, J.J.; KOTTMAN, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementaryand
Middle School A Practical Approach. Dubuque Iowa: Brown & Benchmark Publishers.
167. MYRICK, R. (1993). Developmental Guidance and Counseling: A Practical Approach.
Mineapolis, MN: Educational Media.
168. NARLY, C. (1996). Pedagogie social i personalitatea. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
169. NEACU, I. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
170. NEACU, I.; FELEA, G. (coord.) (2004). Asigurarea calitii n educaie. Valori
europene i proiecte romneti n domeniul asigurrii calitii n nvmntul preuniversitar.
Galai: Editura coala Glean.
171. NECULAU, A. (1996). Cunoate-l pe cellalt. Iai: Editura Polirom.
172. NECULAU, A. (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom.
173. NECULAU, A. (1997). 29 de teste pentru a te cunoate. Iai: Editura Polirom.
174. NEWCOMER, P.L. (2003). Understanding and Teaching Emotionally Disturbed
Children and Adolescents. Austin: Pro. Ed.
175. NICOLESCU, O. i VERBONCU, I. (1999). Management. Bucureti: Editura
Economic.
176. NICULESCU, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureti: Editura All.
177. NICULESCU, R.M. (2002). Managementul educaional. Curs pentru nvmntul la
Distan. Braov: Editura Universitii Transilvania din Braov.
137
178. NOLAND, C. (2006). Auto-pfotography as Research Practice: Identity and Self-Esteem

research, Journal of Research Practice, 2(1): 124-132.
179. OGODESCU, A. (1981). Persoan i lume. Bucureti: Editura Albatros.
180. ORLANS, V. (2003). Counselling Psychology in the Workplace. n JAMES, P.;
MORRES, J. Counselling Psychology. New York: Educational Publishers.
181. PAMFIL, E.; OGODESCU, S.D. (1976). Persoan i devenire. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
182. PATTERSON, C.H. Distinctions and Commonalities between Counseling and
Psychoterapy. n FARWELL, G.W. (1974). The Counselors Handbook. New York:
Educational Publishers.
183. PAVELCU, V. (1970). Invitaie la cunoaterea de sine. Bucureti: Editura tiinific.
184. PAVELCU, V. (1981). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
185. PATTERSON, C. (1967). The Counselor in the School. New York: McGraw-Hill Book
Company.
186. PAYNE, W.A.; HANN, D.B. (2000) Understending Your Health. (6 th edition). New
York: Mc. Graw Hill.
187. PINIOAR, I.O.; PINIOAR, G. (2005). Motivarea eficient. Iai: Editura
Polirom.
188. PUN, E. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
189. PEPI, A., FARIA, L.; ALESI, M. (2006). Personal conceptions of intelligence,
selfesteem, and school acfflevement in italian and portuguese students, Adolescence,
41(164): 615-632.
190. PERJU-LIICEANU, A. (1981). Cunoaterea de sine i comportamentul autoevaluativ,
Revista de Psihologie, 1: 32-36.
191. PETROVAI, D. (2006). Consiliere psihopedagogic. (http://www.edu.ro./Proiectul
pentru nvmntul Rural - consultat la data de 27.01. 2010).
192. PEYNE, W.A.; HAHN, D.B (2000). Understanding your Health. (6-th edition). New
York: Mc. Graw Hill.
193. PIAGET, J. (1974). Studii de psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
194. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura
195. PLOSCA, M.; MOIS, A. (2001). Consiliere privind cariera. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
196. POENARU, R.; SAVA, F. (1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice,
psihologice i pedagogice. Bucureti: Editura Danubius.
197. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
198. POPESCU-NEVEANU, P. (1988). Probleme metodologice ale psihologiei
personalitii, Revista de Psihologie, 4: 291-304.
199.POTOLEA, D. (1989). Profesorul i strategiile. n JINGA, I. i VLSCEANU, L.
Structuri, strategii i performane n nvare. Bucureti: Editura Academica.
200. POTOLEA, D. i PUN, E. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri pedagogice i
demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
201. POTORAC, E. (1978). colarul ntre aspiraii i realizare. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
138
202. POTTEBAUM, S.M., KEITH, T.Z., EHLY, S.W. (1986). Is there a causal relation
between self-concept and academic achievement?, Journal Educational Research, 79: 140-
144.
203. PREDESCU, M. (1986). Personalitate i aspiraie. Timioara: Editura Facla.
204. PRELICI, V. (1997). A educa nseamn a iubi. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
205. RADFORD, B. (2007). Barbie Versus Her Critics. (http:// www.Playthings consultat
la data de 25.11.2010).
206. RADU, I.T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
207. RADU, I. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura Exe.
208. RALEA, M.; HERSENI, T. [1962](1996). Introducere n psihologia social. Bucureti:
Editura tiinific.
209. RALEA, M.; HARITON, T. (1962). Sociologia succesului. Bucureti: Editura tiinific.
210. RATEAU, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai:
Editura Polirom.
211. RDULESCU, E. (1998). Educaia pentru succes. Bucureti: Editura Oscar Print.
212. RDULESCU, M.. (2006). Metodologia cercetrii tiinifice.. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
213. REASONER, R. (2004). The true meaning of self-esteem, Journal of National
Association for Self-Esteem. 5: 134-146. (http://.self-esteem-nase.org/whatisselfesteem.html -
consultat la data de 28.02.2007.).
214. REBER, A.; REBER, R. [1985](1995)(2001). Dictionary of Psychology. London:
Penguin Books.
215. RICOEUR, P. [1965](1998). Despre interpretare Eseu despre Freud. Bucureti:
Editura Trei.
216. RIKETTA, M. (2005). Gender and socially desirable responding as moderators of the
correlation between implicit and explicit self-esteem, Current Research in Social
Psychology, 11(2): 78-92.
217. ROBINSON, D.; GRESZ, G. (2003). Tineri n pragul vieii manualul profesorului.
(volumul I: Eu i relaiile mele ). Bucureti: Editura TPV.
218. ROCO, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
219. ROGERS, C.R. (1980). A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin Company.
220. ROSE, V. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
221. ROSENBERG, M. (1965). Society and the Adolescent Self Imago. Princeton:
University Press Princeton.
222. ROTARIU, T. (2006). Metode statistice aplicate n tiinele sociale. Iai: Editura
Polirom
223. RUDIC, T. (1979). Eu i cellalt. Iai: Editura Junimea.
224. RUDIC, T. (1990). Maturizarea personalitii. Iai: Editura Junimea.
225. RUMBERGER, R.W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of
students and schools, American Educational Research Journal, 32: 583-625.
226. SAFRAN, J.D., CROCKER, P., McMAIN, S.; MURRAY, P. (1990). The terapeutic
alliance rupture as a therapy event for empirical investigation, Psychotherapy, 27: 154-165.
227. SALADE, D. (1995). Educaie i personalitate. Cluj Napoca: Editura Crii de tiin.
228. SANTROCK, J. (2008). Educational Psychology. Montreal: McGraw Hill.
139
229. SAVA, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Cluj Napoca: Editura
A.S.C.R.
230. SCHAFFER, R.H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R.
231. SCHMIDT, J. (1993). Counseling un schools. Boston: Allyn & Bacon.
232. SCHROEDER, D.S., LAFLIN, M.T.; WEIS, D.L. (1993). Is there a relationship
between self-esteem and drud use?, Journal of Drug Issues, 23: 645-665
233. SCHULTZ, D.P. (1987). Theories of Personality. (3rd edition). Pacific Grove, Ca:
Brooks / Cole.
234. SCOTT-PECK, W. (2001). Drumul ctre tine nsui. Bucureti: Editura Curtea Veche.
235. SEXTON, T.L.; WHISTON, S.C. (1991). Counseler Education and Supervision,
Review of the Empirical Basis for Counseling: Implications for Practice Training 30: 58-79.
236. SHERIF, C.W.; SHERUF, M. (1967). Attitude, Ego involvement and ahange. Pacific
Grove, Ca: Brooks / Cole.
237. SILLAMY, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
238. SILVERMAN, D. (1998). Qualitative Research. Theory, Method and Practice. Londra:
Sage Publication Inc.
239. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea Veche.
240. SOLOMON, R.C.; SERRES, F. (1999). Effects of parental verbal aggression on
childrens self-esteem and school marks, Child Abuse & Neglect, 23(4): 339-351.
241. STOLTZ, G. (2000). Eec colar. Risc de eec social. Bucureti: Editura Victor.
242. SWARE, S.M. (1996). Internal structure of the M.M.P.I.-2 Addiction Potential scale in
alcoholic and psychiatric inpatients, Journal of Personality Asessment, 66: 177-189.
243. CHIOPU, U. (1986). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific.
244. CHIOPU, U. (1997). Ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
245. CHIOPU, U. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
246. ERBNESCU, D. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a elevilor.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
247. OITU, L. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
248. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura
249. UTEU, T.; FRCA, V. (1982). Aprecierea persoanei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
250. UTEU, T. (1994). Consilierea psihologic, Psihologia, 3: 19-31.
251. TAFARODI, R.; SWANN, A. (2001). Two-dimensional self-esteem: theory and
measurement, Personality and Individual Differences, 31: 653-673.
252. AFARODI, R.; MILNE, A. (2001). Decomposing global self-esteem, Journal of
Personality, 70(4): 443-483.
253. TAPAI, V. (coord.) (1998). ndrumtor pentru orele de Consiliere i Orientare colar.
Alexandria: Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic.
254. TIGGEMANN, M. (2005). Body dissatisfaction and adolescent self-esteem:
Prospective findings, Journal of Extension, 42(5). (http://sciencedirect.com/science -
consultat n perioada 1.09. - 8.09.2007).
255. TODD, J.; BOHART, A.C. (3rd edition). (1999). Foundations of Clinical and
Counseling Psychology. Menlo Park, California: Addison Wesley Longman, Inc.
140
256. TOLAN, P.; COHLER, B. (1993). Handbook of Clinical Research and Practice with
Adolescents. New-York: John Wiley & Sohs, Inc.
257. TOMA, S. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
258. TOMA, G. (1999). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Casa de Editur i
Pres Viaa romneasc.
259. TUCICOV-BOGDAN, A. (2000). Psihologia social. Note de curs Universitatea
Bucureti. Bucureti: Editura Politic.
260. TWENGE, J.M.; CAMPBELL, W.K. (2002). Self-Esteem and Socioeconomic Status,
Personality and Social Psychology Review, 6(1): 59-71.
261. VIDEANU. G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
262. VERNON, A. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie raional
emotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei de
tiine Cognitive din Romnia.
263. VERZA, E. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
264. VOGLER, J. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura
Polirom.
265. VOICULESCU, E.; VOICULESCU, F. (2007). Msurarea n tiinele educaiei. Iai:
Institutul European.
266.VOICULESCU, F. (2008). Educaia n economia de pia: ntre analiza cognitiv i
opiunea politic. Iai: Institutul European.
267. VRMA, E. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis.
268. WAGNER, W.G. (2003). Counseling, Psychology and Children. New Jersey: Merrill
Prentice Hall.
269. WEARE, K.; GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua
european de coli care promoveaz sntatea Manual pentru pregtirea profesorilor i a
altor persoane care lucreaz cu tinerii. Universitatea din Southampton i Organizaia Mondial
a Sntii Biroul Regional pentru Europa.
270. WEEDEN, P., WINTER, J.; BROATFOOT, P. (2002). Assessment. What is in it for
school? London: Routledge Falmer.
271. WERNER, E.E.; SMITH, R.S. 1992). Overcoming the odds: High risk children from
birth to adulthood. Ithaca: Cornell University Press.
272. WHITLEY, B. (1988). Masculinity, Feminity and Self Esteem, Sex Roles, 7(18): 97-
121.
273. WITTMER, J. (1993). Developmental school guidance and counseling: Its history and
reconceptualization. n WITTMER, J. (ed.), Managing your school counseling program.
Minneapoli, MN: Educational Media.
274. WOOD, J.V., HEIMPEL, S.A., NEWBY-CLARK, I.R.; ROSS, M. (2005). Snatching
Defeat From the Jaws of Victory: Self-Esteem Differences in the Experience and anticipation
of Success, Journal of Personality and Social Psychology, 89(5): 764-780.
275. WOOLFOLK, A.; MCCUNE-NICOLICH, L. [1980](1984). Educational Psychology for
Teachers. New Jersey: Prentice-Hall. Inc.
276. YAMAMIYA, Y., CASH, T.F., MELNYK, S.E., POSAVAC, H.D.; POSAVAC, S.S.
(2005). Women's exposure to thin-and-beautiful media images: body image effects of media-
ideal internalization and impact-reduction interventions, Body Image, 2(1): 74-80.
141
277. ZAPAN, G. (1984). Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii. Bucureti:

Editura tiinific i Enciclopedic.
278. ZPNAN, M. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea
colar i profesional. Cluj: Editura Dacia.
279. ZHANG, L. (2005). Contribution of collective self-esteem, International Journal of
Psychology, 40(3): 189-200.
280. ZLATE, M. (1988). Locul i rolul Eului n structura personalitii. Revista de
Psihologie, 4: 305-317.
281. ZLATE, M. (1988). Patru etape n evoluia conceptelor despre Eu. Revista de
Psihologie, 3: 215-227.
282. ZLATE, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.
283. ZLATE, M. [2002] (2004). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei.
284. ZORGO, B. (coord.) (1980). Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucureti: Editura
Academiei.
285. *** (1990). A.S.C.A. Role statement: The school counselor. Alexandria, VA: ACA
Press.
286. *** (1991). Ordin privind constituirea i statutul Centrelor de Asisten
Psihopedagogic pentru cadrele didactice, elevi i prini. Nr. Reg. 7895 / 18.09.1991.
287. *** (1992). Manualul de educaie pentru sntate. New York: Fundaia Soros.
288. *** (1994). Regulament de organizare i funcionarea Centrelor de Asisten
Psihopedagogic i a Cabinetelor Intercolare de Asisten Psihopedagogic. Nr. Reg. 31314
/ 10.05.1994.
289. *** (1994). Fia postului profesorului (consilier) din Centrele de Asisten
Psihopedagogic i Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic. Nr. Reg.
31315 / 10.05.1994.
290. *** (1995). Legea nvmntului nr. 84 din 24 iulie 1995. Bucureti: S.C. Tribuna
nvmntului
291. *** (1966). A.C.E.S.- A.S.C.A. Joint Committee on the Elementary School Counselor.
(1966). The elementary school counselor: Preliminary statement. Personnel and Guidance
Journal, 44: 648-661.
292. *** (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
293. *** (1996). Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
294. *** (1998). Regulament privind organizarea i funcionarea CentruluiJudeean de
Asisten Psihopedagogic i a Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic. Ordinul Ministrului Nr. 4683 / 28.09.1998.
295. *** (1998). Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
M.E.N. C.N.C. Bucureti: Editura Corint.
296. *** (1998). Notificare cu privire la aria curricular Consiliere i orientare n clasele I-V
n anul colar 1998-1999. Nr. 12487 / 03.09.1998.
297. *** (1998). Planulcadru de nvmnt nr. 4150 / 13.07.1998.
298. *** (2000). Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european.
Bucureti: Editura Alternative.
299. *** (2000). Consiliere i Orientare. Ghid. Bucureti: C.N.R.O.P. Romnia
300. ***(2000). Memorandum privind nvarea permanent. Barcelona: Comisia European.
301. *** (2001). Aria curricular Consiliere i Orientare. Bucureti: Institutul pentru tiine
ale Educaiei.
142
302. *** (2001). Cunoaterea de sine valori, motivaii, caliti, imagine de sine pozitiv.
Bucureti: Institutul pentru tiine ale Educaiei.
303. *** (2001). Consiliere i Orientare. Ghid metodologic. Bucureti: Ministerul Educaiei
i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum.
304. *** (2003). Ordin nr. 4686/ 05.08.2003 privind aprobarea Planului cadru de nvmnt
i a programelor colare pentru clasele I i a II-a, n condiiile nceperii nvmntului
obligatoriu la vrsta de 6 ani.
305. *** (2004). Legea nr. 213 / 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de
liber practic, nfiinarea, organizarea i funcionarea Colegiului Psihologilor din Romnia.
306. *** (2004). Ordin nr. 5198/ 01.11.2004 privind aprobarea Planurilor-cadru de
nvmnt pentru clasele a IIIa -a IVa i a programelor colare pentru clasa a IV-a.
307. *** (2004). Programa pentru Consiliere psihopedagogic, Bucureti:
O.M.Ed.C.nr.5287/ 15.11.2004.
308.*** [1993](2005). Dictionnaire actuel de l' ducation. Montral: Gurin.
309.*** (2005). Hotrrea Guvernului Romniei nr. 1251 din 13.10.2005 cu privire la
msurile de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i
protecie special a copiilor / elevilor / tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul
nvmntului special i special integrat.
310. *** (2005). Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 5418 din 8.11.2005 privind
aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a Centrelor Judeene de Resurse i
Asisten Educaional.
311. *** (2005). Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the
Council on Key Competences for Lifelong Learning. Brussels: Council of the European
Union, Commission of the European Communities, 10.11.2005, COM(2005) 548 final.
312. *** (2006). Programele colare pentru aria curricular Consiliere i Orientare.
Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii.
313. *** (2006). Regulamentul Centrului Judeean / al municipiului Bucureti de Resurse i
Asisten Educaional.
314. http://dexonline.ro/dictionare. Consultat la data de 11.01. 2010.
315. http://www.capp.ise.ro/capp. Consultat la datele: 13.11.2009 i 09.08.2010.
316. http://www.ecp.ise.ro. Consultat la date de 13.01. 2010.
317. http://www.edu.ro. Consultat la data de 27.10.2010.
318. http://www.edu.ro/nvmnt gimnazial/Planuri-cadru. Consultat la datele: 27.10.2009
i 13.08.2010.
319. http://www.edu.ro nvmnt primar/Planuri-cadru. Consultat la datele: 27.10.2009 i
13.01. 2010.
320.http:// www.mevoc.net. Proiectul Leonardo da Vinci, MEVOC Manualul calitii n
consilierea colar i profesional. Consultat la datele: 13.01. 2010.
321.http://www.openj-gate.com (Journal of Personality and Social Psychology). Consultat n
perioada: 01.09. - 08.09.2010.
322. http://www.psychology.ro./Psychology. Consultat la data de 18.08.2010.
323. http://www.sage.com. (Journal of Social Psychology, Journal of Carrer Counseling -
consultat n perioada 05.11. 04.12.2010).
143
GRILA RSPUNSURILOR
PENTRU
TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (UI1)

pag. 21 24.
pag 29 - 30
Testul de autoevaluare nr. 2 (UI2)

1) pag. 118 - 124
144

Id Consiliere An 3 Lupu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Id Consiliere An 3 Lupu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2015-2016- Lupu Daciana Consiliere educaional i a carierei

Cursul Consiliere educaional i a carierei urmrete familiarizarea dvs. cu

Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s:

La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:

Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

numrul de uniti de nvare (UI) care compun cursul: dou UI

- Discipline deservite de aceast disciplin:

Durata medie de studiu individual

UI 1. Consiliere definiii, tipuri, forme, caracteristici, metode - 9 ore

La sfritul semestrului, fiecare student va primi o not, care va cuprinde:

Chestionar evaluare iniial (prerechizite)

1. Gsii 3-4 cuvinte care definesc termenul de consiliere..

2. ntre consiliere i educaie exist o strns legtur.

3. Consilierea este o relaie de:

4. Ce v recomand pentru profesia didactic din punct de vedere al consilierii? (2-3

5. Dac ne referim la tipurile de consiliere, acestea sunt:

6. Imaginea de sine poate fi:

7. Enumerai 2 sinome ale stimei de sine.

8. Imaginea de sine se formeaz n copilrie i format rmne:

9. Prezentai un mecanism de aprare al imaginii de sine

UNITATEA DE NVARE 1. CONSILIERE DEFINIII, TIPURI,

Prima unitate a cursului Consiliere educaional i a

UI1.2. COMPETENELE UNITII DE NVARE

La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 8

UI 1.3. Aspecte terminologice i caracteristici generale ale

coala era privit de Jan Amos Comenius ca fiind atelierul

Secolul al XX-lea aduce cu sine forme noi ale educaiei, reacii

n acest scop, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune

Identificai care sunt nevoile dvs. de consiliere.

Etimologic, termenul consiliere provine din latinescul

Petrovai (2006) vede consilierea ca pe un proces de nvare care

Literatura de specialitate nord-american face distincie ntre

valorilor individuale i sociale, a vocaiei fiecruia, a caracterului etic, a

Identificai aspectele comune ale definiiilor

Consiliere versus psihoterapie

Tabelul 1.1. Criteriile de difereniere dintre consiliere i

Criteriile Consilierea Consilierea i Psihoterapia

Caracteristicile generale ale activitilor de consiliere

Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea

I UI. 1.4.Istoricul activitilor de Consiliere

n demersul de dezvoltare a identitii, consilierea ca proces

Urmeaz perioada cnd Frank Parsons (printele consilierii),

deciziilor, rezolvarea problemelor, formarea deprinderilor de comunicare

Activitile de consiliere n Romnia - perioada dup 1989

Psihopedagogic (conform Nr. Reg. 31315 din 15.05.1994) i de Fia

Centrele de Resurse i Asisten Educaional reprezint

i Asisten Educaional, 2006).

UI.1.5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordri

a. Abordrile psihodinamice vizeaz trei mecanisme principale

Astfel, elevul este ncurajat s-i depeasc sentimentele de

Carl Jung (1995, 45) susine c la baza aciunilor omului se afl

n procesul de consiliere c aciunile omului pot fi reactivate i prin

b. Abordrile comportamentale stabilesc un algoritm al pailor de urmat

ctre prinii copiilor precum, i de ctre profesorii elevilor (dup o

c. Abordrile umaniste consider omul drept o entitate activ, auto-

Teoria nondirectiv (centrat pe persoan) susine c

Abordarea gestaltist coboar n forul interior al clienilor-elevi

Prezentai sintetica caracteristicilor principalelor

UI. 1,6. Tipologia activitilor de consiliere

n anul 1993, R. Myrick descria patru forme de consiliere:

, Tabelul 1.2. Tipurile de consiliere (adaptare dup E. Cocorad

Tipul de Persoana care Instituia/locul unde se