Sunteți pe pagina 1din 112

Revista Română de Terapia

Tulburărilor de Limbaj și Comunicare


RRTTLC
Publicație bianuală editată de ASTTLR Vol.III Nr. 2
A iliată Apare în
Martie & Octombrie.
An 2017

ISSN 2457-9262
ISSN-L 2457-9262
RRTTLC 2017

COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board

EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAŢEGAN, preşedintele Asociaţiei Specialiştilor în Terapia Tulburărilor de Limbaj din
România, conf. univ. dr. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Cluj-Napoca.
EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Adrian ROŞAN, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Universitatea Babeş-
Bolyai, , Cluj-Napoca.
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Babeş-Bolyai Cluj-
Napoca.Universitatea
EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALAŞ, lect. asociat dr. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației ,Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, asist. asociat dr. Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu Haţieganu” Cluj-Napoca.

MEMBRI ÎN COMITETUL EDITORIAL


Editorial Members
Karla Melinda BARTH, conf. univ.dr., Facultatea de Știinte Socio-Umane, Universitatea din Oradea
Alois GHERGUȚ, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” Iași.
Alin GAVRELIUC, prof. univ. dr. Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din
Timișoara.
Ecaterina VRĂSMAȘ, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
București.
Doru POPOVICI, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
București.
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BĂLAŞ-BACONSCHI, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BĂRLUŢIU, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PĂDURE, asist. de cercet. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina ŞTEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureşti.
Lăcrămioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca.

REVIEWERS PENTRU TEXTE ÎN LIMBA ENGLEZĂ


Reviewers for English Text
PhD. Professor Sarmītes TŪBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA
PhD. Francesca CAVALLINI, Educational Psychology Teacher in Parma' s University, Tice CEO
RRTTLC 2017

CUPRINS
EDITORIAL ......................................................................................................... 2
CAROLINA BODEA HAŢEGAN1,2 ..................................................................................................................................................... 2

ÎNTÂRZIEREA ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. STUDIU DE CAZ ................... 4


CAROLINA BODEA HAȚEGAN1, LARISA VOICU2 ............................................................................................................................... 4

STRATEGII DE DEZVOLTARE A AUZULUI FONEMATIC ÎN CONTEXTUL


DIZABILITĂȚII INTELECTUALE ........................................................................ 17
LIANA ANGELA MUȘUȚAN1 .......................................................................................................................................................... 17

IMPORTANȚA TERAPIEI LIMBAJULUI ÎN CONTEXTUL DIZATRIEI ATAXICE.


STUDIU DE CAZ LONGITUDINAL .......... 28
MIHAELA MARIA TELCEAN, ANAMARIA-RADA BERESCHI-BENE, CRISTINA SIBEF ............................................................................... 28

DEZVOLTAREA CONȘTIINȚEI FONOLOGICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ ...... 35


IONUȚA MUNTEAN1 ................................................................................................................................................................... 35

TULBURĂRI DE VOCE ASOCIATE CU TULBURĂRI DE ÎNGHIȚIRE –


IMPLICAȚII ÎN SFERA CALITĂȚII VIEȚII ......................................................... 45
CATRINEL FRÎNCU1 ...................................................................................................................................................................... 45

RINOLALIA DESCHISĂ ÎN CONTEXT SINDROMIC ȘI NON-SINDROMIC ...... 53


OANA-MARIA ȘOMFELEAN ¹ ....................................................................................................................................................... 53

UTILIZAREA UNEI APLICAȚII COMPUTERIZATE PENTRU EVALUAREA ȘI


ANTRENAREA PROCESĂRILOR FONOLOGICE .............................................. 68
LARISA-IOANA CRISTEA................................................................................................................................................................ 68

EVALUAREA DIAGNOSTICĂ A FLUENȚEI ÎN CITIRE ...................................... 75


TEODORA LAVINIA GABRIAN1 ....................................................................................................................................................... 75

AUTOMATIZAREA SUNETELOR S ŞI Z ÎN PROPOZIŢII. STUDIU DE CAZ...... 86


ANA SABOU1.............................................................................................................................................................................. 86

DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE SCRIS-CITIT PRIN METODA MEIXNER


ÎN CONTEXTUL DIZABILITĂȚII INTELECTUALE ............................................ 93
NONA BĂDESCU-FETCHE1.......................................................................................................................................................... 93

STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPREHENSIUNII VERBALE LA COPIII CU


DIZABILITATE INTELECTUALĂ ......................................................................102
ANCA PĂȘCUȚĂ1 ...................................................................................................................................................................... 102

1
RRTTLC 2017

Editorial
Carolina BODEA HAŢEGAN1,2

Articolele cuprinse în numărul 2 din raport cu cazuistica cu care se confruntă,


Octombrie 2017 (al cincilea număr) al aspect care conferă un nivel sporit de
Revistei Române de Terapia Tulburărilor valoare practic-aplicativă conținuturilor
de Limbaj și Comunicare- RRTTLC cuprinse în acest număr al revistei
reprezintă o colecție de materiale de bune RRTTLC. De asemenea, se notează
practici în domeniul terapiei tulburărilor împletirea eficientă a demersurilor
de limbaj și comunicare, colecție elaborată investigative centrate pe o abordare
de absolvente ale programului de nivel calitativă, cu demersurile investigative
licență Psihopedagogie specială, promoția centrate pe o abordare cantitativă, ceea ce
2017, absolvente ale programului masteral contribuie la creșterea vizibilității
Terapia limbajului și audiologie nivelului științific al domeniului terapiei
educațională, promoția 2017, cadre tulburărilor de limbaj și comunicare din
didactice înscrise pentru obținerea țara noastră. Cazuistica diversă și în
gradului didactic I, Departamentul de același timp reprezentativă pentru
Psihopedagogie specială, Facultatea de preocupările logopezilor, conferă
Psihologie și Științe ale Educației, numărului posibilitatea de a răspunde
Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, nevoilor de informare și actualizare a
colecție coordonată în întregime de conf. cunoștințelor din domeniul terapiei
univ. dr. Carolina Bodea Hațegan. tulburărilor de limbaj și comunicare, atât
Aceste articole vin să sublinieze și pentru logopezii care își desfășoară
problematicile de interes actual din activitatea în plan educațional, logopezii
domeniul terapiei tulburărilor de limbaj și din cadrul cabinetelor interșcolare din
comunicare de la noi din țară și oferă școlile de masă, pentru logopezii care își
direcții de investigare validate, sub desfășoară activitatea în cadrul
aspectul demersului de cercetare. Prin cabinetelor logopedice din școlile speciale,
urmare, volumul poate fi un foarte util precum și pentru logopezii din sferă
ghid pentru viitorii absolvenți ai clinică, logopezii care își desfășoară
diferitelor forme educaționale, care pentru activitatea în spitale, clinici medicale,
finalizarea studiilor se află în impostaza de centre de recuperare.
a elabora lucrări științifice și metodico- Dintre tematicile care ar putea suscita
științifice și care sunt interesați de mult interes notăm aplecarea spre
domeniul terapiei tulburărilor de limbaj și modernizarea domeniului de evaluare și
comunicare. intervenție terapeutică logopedică prin
Remarcăm interesul autoarelor pentru elaborarea de aplicații mobile specifice. În
elaborarea de instrumentar de evaluare și acest sens menționăm lucrarea elaborată
intervenție nou, original, specific, în de Liana Mușuțan „Strategii de dezvoltare
a auzului fonematic în contextul

2
RRTTLC 2017

dizabilității intelectuale”, precum și dezvoltarea limbajului. Studii de caz”


lucrarea elaborată de Larisa Cristea cu elaborată de Carolina Bodea Hațegan și
titlul „Utilizarea unei aplicații Larisa Voicu surprind problematici
computerizate pentru evaluarea și consacrate din domeniul terapiei
antrenarea procesărilor fonologice”. tulburărilor de limbaj și comunicare,
Lucrarea „Tulburări de voce asociate cu problematici filtrate prin prisma
tulburări de înghițire – implicații în sfera cazuisticii particulare cu care autoarele
calității vieții”, elaborată de Catrinel lucrează, dar mai ales problematici
Frâncu surprinde elocvent complexitatea abordate cu instrumentar de specialitate
muncii logopedice, precum și extinderea validat științific.
sferei ocupaționale, prin nevoia de Recomandăm parcurgerea acestui număr
abordare interdisciplinară, mai ales în al revistei și considerarea lui drept resursă
condițiile unor patologice care vizează pentru domeniul metodico-științific
adultul. logopedic din țara noastră, prin prisma
„Rinolalia deschisă în context sindromic și tematicii aduse în discuție, dar mai ales
non-sindromic” elaborată de Oana-Maria prin prisma demersurilor investigative
Șomfelean este, de asemenea, un material propuse.
care surprinde aspecte tematice mai puțin ____________________________________
frecvent întâlnite în domeniul terapeutic 1.Conf. univ. dr., Departamentul de
logopedic, dar care întregesc perspectiva Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie
practicii logopedice, prin tehnici de şi Științe ale Educației, Universitatea Babeş-
investigare noi. Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail: carolina.bodea.hategan@gmail.com
Lucrarea „Automatizarea sunetelor S şi Z 2.Preşedinte ASTTLR.

în propoziții. Studiu de caz” elaborată de E-mail: carolina.bodea.hategan@asttlr.ro


Ana Sabou, lucrarea „Evaluarea
diagnostică a fluenței în citire în tabloul
dislexo-disgrafic” elaborată de Lavinia
Gabrian, lucrarea „Strategii de dezvoltare
a comprehensiunii verbale la copiii cu
dizabilitate intelectuală” elaborată de
Anca Pășcuță, lucrarea „Dezvoltarea
conștiinței fonologice la vârsta preșcolară”
elaborată de Ionuța Muntean, lucrarea
„Dezvoltarea deprinderilor de scris-citit
prin metoda Meixner în contextul
dizabilității intelectuale” elaborată de
Bădescu-Fetche Nona, lucrarea
„Importanța terapiei limbajului în
contextul dizartriei ataxice. Studiu de caz
longitudinal” elaborată de Mihaela Maria
Telcean, Anamaria-Rada Bereschi-Bene și
Cristina Sibef și lucrarea „Întârzierea în

3
RRTTLC 2017

Întârzierea în dezvoltarea limbajului. Studiu de caz


Carolina BODEA HAȚEGAN1, Larisa VOICU2

Abstract
The paper is structured in two sections: the first one establishes the theoretical framework, while the practical
section, the second one describes a case study. The first section discusses, from a theoretical point of view,
general elements of speech delay as they were described and analyzed in time according to different psycho-
linguistic approaches. The second section, structured as a case study, describes the importance of early
intervention at 0-5 years old children with speech delay. The case study includes ways of evaluation at this
particular age, aiming to design a personalized intervention plan that is focused on all the aspects that
influences the language acquisition and development - receptive language, expressive language, cognitive level
and motor level. Results underlined that the early intervention in speech delay cases have major implications
for their global development by offering the children the possibility to reach a proper development path.
Keywords: speech delay, speech disorders, language, expressive language disorder,
receptive language disorder

Delimitări conceptuale copilului cu tulburări de limbaj. Reperul


Întârzierea în dezvoltarea limbajului temporal oferit de acest model este vârsta
provine din termenul-„speech and cronologică de 4 ani. Astfel abordarea
language delay”, cu origine anglofonă. Un terapeutică a copilului cu tulburări de
sinonim al acestui termen este cel de limbaj ar trebui să aibă loc după ce copilul
retard în dezvoltarea limbajului, provenit împlinește vârsta cronologică de 4 ani.
din termenul „retard de language”, cu Totuși diagnosticul de întârziere în
origine francofonă (Bodea Hațegan, 2016, dezvoltarea limbajului desemnează acea
p.542). categorie patologică ce presupune
Diagnosticul de întârziere în dezvoltarea achiziția deficitară a limbajului, având în
limbajului presupune raportarea la o vedere repere normative, tipice, ce poate fi
normă și la un standard privind etapele recuperată pe parcursul perioadei de
achiziției limbajului, ceea ce înseamnă că preșcolaritate, între 2 și 6 ani, ceea ce
întârzierea apărută reprezintă o abatere de înseamnă că diagnosticul de întârziere în
la normă, de la dezvoltarea normativă a dezvoltarea limbajului se poate pune încă
limbajului. de la vârsta de 2 ani, iar demersul de
intervenție trebuie să urmeze
Reperele normative după care se identifică diagnosticarea imediat. Nu se poate ca
nivelul achiziției limbajului diferă diagnosticul să fie fixat la vârsta de 2 ani,
cultural. Datorită acestui lucru părinților iar intervenția să fie amânată până la 4 ani.
le e mai greu să identifice soluția potrivită
pentru abordarea situației cu care se Din numeroasele studii care au vizat copiii
confruntă copilul lor. Bodea Hațegan cu întârzieri în dezvoltarea limbajului se
(2016, p.543) subliniază că în țara noastră notează faptul că mulți copii recuperează
modelul cultural blagian se pare că întârzierea mai târziu. În 2009, Leonard
modelează în mod semnificativ abordarea arăta că nu în toate cazurile întârzierea în

4
RRTTLC 2017

dezvoltarea limbajului se concretizează activitățile comunicaționale, chiar dacă


ulterior într-o tulburare de limbaj. Acesta abilitățile sale comunicaționale expresive
afirma că majoritatea copiilor cu o formă sunt limitate sunt elementele considerate
de întârziere de limbaj, dar fără alte predictori pentru normalizarea ritmului
dizabilități specifice cunoscute, nu mai atipic de dezvoltare a limbajului, pentru
prezentau tulburări de vorbire la vârsta de recuperarea întârzierii în dezvoltarea
cinci ani. Ceea ce înseamnă că vârsta de 5 limbajului până la vârsta de 5 ani. Totuși
ani poate fi considerată un reper extrem de autorul atrage atenția părinților și
important de la care deja nu se mai poate specialiștilor că chiar dacă rata recuperării
stabili diagnosticul de întârziere în spontane a întârzierilor în dezvoltarea
dezvoltarea limbajului conform acestui limbajului este una crescută, aceasta nu
cercetător. Acesta a menționat datele unui înseamnă că programele de prevenție a
studiu care a vizat întârzierea în apariției tulburărilor de limbaj și
dezvoltarea limbajului, studiu care arăta comunicare, precum și cele de intervenție
că doar 9% din copii mai aveau tulburări timpurie (acolo unde diagnosticul de
de vorbire la vârsta de 5 ani, precum și întârziere în dezvoltarea limbajului este
datele unui alt studiu unde doar 8 % mai adâncit de un alt diagnostic sau de un fond
aveau probleme (Camarata, 2016). de sensibilitate identificată) sunt excluse
Pe de altă parte, profesorul Dale susține sau nejustificate. Un alt element care se
faptul că întârzierea în dezvoltarea poate constitui într-un predictor al
limbajului poate fi un factor de risc pentru dezvoltării naturale a limbajului este
a dezvolta o tulburare de limbaj ulterioară. gestul protodeclarativ (Zambrana, Ystrom,
Este de notat distincția factor de risc vs. Schjolberg, Pons, 2013).
factor etiologic, distincție care surprinde Factorii de risc și cauzele apariției întârzierii
cel mai bine specificul întârzierii în în dezvoltarea limbajului
dezvoltarea limbajului (Camarata, 2016). Factorii de risc pentru tulburările de
Problematica întârzierii în dezvoltarea limbaj și comunicare sunt: istoricul
limbajului se conturează și în jurul familial care poate evidenția prezența
întrebării, în ce măsură ritmul atipic de unor patologii de limbaj, genul masculin al
dezvoltare se va normaliza înspre vârsta de copilului, nașterea prematură și greutatea
5 ani în mod spontan. Din studiile mică la naștere (Wankoff, 2011).
conduse, Camarata (2016) menționează că S-a dovedit faptul că întârzierea în
60% se recuperează spontan, dar rămân dezvoltarea limbajului poate fi delimitată
chiar și la vârsta de 17 ani cu abilități mai ca formă de diagnostic și prin asocierea
reduse în sfera limbajului, ascultării și acesteia cu prezența în istoricul familial și
comunicării. Acesta subliniază astfel că al copilului a frecventelor episoade de
întârzierea în dezvoltarea limbajului poate otite medii. Cercetătorii subliniază că
fi un semn al unei aptitudini mai reduse a frecvența crescută a otitelor medii
corelează cu abilități scăzute la nivel
copilului pentru sfera comunicațională. fonetico-fonologic, fapt care duce la
Autorul menționează că nivelul crescut de întârziere în planul pronunției sunetelor,
înțelegere a limbajului oral, abilitățile de ca și consecință a limitării input-ului
imitare crescute și implicarea copilului în auditive.

5
RRTTLC 2017

Boyse (2012 apud Bodea Hațegan, 2016) Direcții de abordare timpurie a limbajului
enumeră câteva surse etiologice pentru Conceptul de educație timpurie- ET (early
întârzierea în dezvoltarea limbajului: education EE) vizează acțiunea
disfuncțiile cerebrale și cognitive care multidimensională și multifactorială a
conduc la tulburări în dezvoltarea modelării persoanei în intervalul cuprins
limbajului, tulburări de neuro-dezvoltare; între naștere și momentul intrării în
dizabilitățile auditive (în momentul în școală, aspectul din urmă însemnând, în
care sunt semnalate primele întârzieri în funcție de vârsta de 6 sau 7 ani (Stan, 2016,
dezvoltarea limbajului, copilul trebuie să p.16).
fie evaluat din punct de vedere
audiologic); dizabilitatea intelectuală; Educația timpurie era asociată în mod
condițiile neprielnice de mediu; tradițional cu educația preșcolarilor, însă
prematuritatea; tulburarea de procesare ulterior a vizat și copiii mai mici de 3 ani
auditivă; tulburarea din spectrul autist; aflați în familie, creșe, centre de zi sau în
leziunile cerebrale, paralizia cerebrală, alte forme/modalități de supraveghere,
afectarea neurologică; tulburările susținere sau asistență. Tot acest interval
mecanice, organice, de natură structurală, este esențial pentru întreaga viață a
somatică; apraxia verbală; tulburările din copilului deoarece ea trebuie privită ca un
categoria logonevrozelor, mutismul context existențial familial și extrafamilial
electiv; tulburările emoționale. și nu numai. ”Filosofia educației timpurii
transmite ideea de bază conform căreia
Dincolo de această enumerare a primii ani de viață ai persoanei trebuie
posibilelor cauze, întârzierea în puși în relație cu activitatea de învățare
dezvoltarea limbajului poate fi un semn într-o măsură mult mai mare și mai
timpuriu al unor tulburări de limbaj și insistent decât până la mijlocul secolului
comunicare nespecifice, care abordat XX. Efectele educației timpurii se preiau și
corespunzător poate crea premise se continuă prin educația elementară,
prielnice evoluției copilului. adică prin învățământul elementar.” (Stan,
Pe de altă parte trebuie reamintită și 2016, p. 16).
situația bilingvismului față de care Un element specific al educației timpurii
literatura de specialitate adoptă o este reprezentat de asigurarea unui mediu
atitudine controversată. În urma unor educațional stimulativ care poate să îi
studii realizate s-a ajuns la concluzia ca asigure copilului oportunități de a
bilingvismul poate influența negativ experimenta, a învăța și a răspunde creativ
dezvoltarea limbajului, dar nu o provocărilor și noutăților din mediu.
blochează. Dinamica socială de la nivelul Astfel copiii pot să își asume riscuri, să
întregii lumi obligă la abordarea atentă a exploreze și să investigheze lumea. Un
acestui context care poate conduce la astfel de mediu încurajează copiii să
apariția întârzierii în dezvoltarea interacționeze cu alți copii, să-și dezvolte
limbajului, afectează ritmul achizițiilor abilități interpersonale, să lucreze și să
lingvistice, chiar dacă dezvoltarea nu este învețe împreună cu alți copii.
blocată (Uljarević, Katsos, Hudry, Gibson,
2016).

6
RRTTLC 2017

Limbajul constituie un punct central al propoziții mai lungi şi astfel copiii de 2 ani
educației timpurii. Pentru ca abordarea au un volum mai mare a vocabularului
limbajului să se realizeze corect și apud Papalia, Olds, Feldman, 2010.
suficient de timpuriu este nevoie de un Un alt aspect important în dezvoltarea
proces intensiv de pregătire a părinților limbajului copilului îl reprezintă
pentru a înțelege și accepta nevoia de sensibilitatea şi reactivitatea părinţilor.
evaluare, prevenție și intervenție timpurie Respectul față de copil şi stimularea
în sfera limbajului. cognitivă oferită în timpul situaţiior de joc
Pentru ca limbajul să fie vizat în constituie un predictor al vocabularului
programele de educație timpurie, receptiv şi al dezvoltării cognitive a
prevenție și chiar intervenție timpurie este copiilor la vârsta de 2 şi respectiv de 3 ani.
important de notat următoarele aspecte: (Tamis-LeMonda et al., 2003 apud Papalia,
Limbajul aflat în proces de dezvoltare Olds, Feldman, 2010).
aduce uneori încântarea părinților, În cazul famiilor în care copilul este expus
aparținătorilor. Reacțiile acestora la la mai mult decât o limbă, copiii ating
tatonările copilului asupra cuvintelor pot pentru fiecare limbă reperele majore
încuraja sau descuraja copilul în formarea importante în aceleaşi etape ca şi copiii
de noi sunete, cuvinte sau chiar care aud o singură limbă. Hoff (2006)
combinații de cuvinte. Acest aspect ar afirmă că acei copii care învață
trebui să fie conștientizat de părinți, iar concomitent două limbi tind să aibă un
această conștientizare și asumare s-ar vocabular mai redus, decât copiii care
constitui în primul nivel de abordare învaţă o sigură limbă.
timpurie eficientă și corectă a limbajului. Vorbirea adresată copilului. În momentul
Rolul părinților, aparținătorilor, a adresării unui sugar sau unui copil este
mediului lingvistic în care este imersat indicat să se vorbească rar, pe un ton
copilul are implicații deosebite asupra subţire cu inflexiuni exagerate, formulări
ritmului de dezvoltare a limbajului la simplificate cu exagerarea vocalelor şi
copii. Astfel, părinţii și îngrijitorii sunt cei folosirea cuvintelor şi propoziţiilor simple.
care pot stimula dezvoltarea limbajului Această vorbire este denumită vorbirea
încă de la apariția primelor cuvinte ale adresată copilului (VAC), sau limba
sugarilor prin repetarea corectă a acestora. părinţilor sau a mamelor. Cercetătorii sunt
Studii longitudinale atestă faptul că există de părere că vorbirea adresată copilului îi
strânsă legătură între frecvența unor ajută pe sugari să-şi înveţe limba maternă
anumite cuvinte din vorbirea mamei şi sau cel puţin să şi-o însuşească mai repede,
ordinea în care copiii învață aceste prin exagerare şi îndreptarea atenţiei spre
cuvinte, dar şi între cât de comunicativă trăsăturile distinctive ale sunetelor
este mama şi volumul vocabularului vorbirii (Kulhl, 2005 apud Papalia, Olds,
copilului la vârsta învăţării mersului Feldman, 2010).
(Huttenlocher, 1998 apud Papalia, Olds, limbajul receptiv al copiilor este mai
Feldman, 2010). Mamele cu un statut extins, mai bine dezvoltat decât cel
socio-economic superior folosesc un expresiv. Procesul de antrenare a
vocabular mai bogat şi exprimările sunt în

7
RRTTLC 2017

limbajului trebuie să urmărească 3 paşi diferențiere și identificare a cuvintelor


consecutivi şi simultani, aşa cu afirmă țintă, pe baza ascultării și înțelegerii celor
Rosen, 1972: imitaţia, comprehensiunea şi percepute auditiv.
exprimarea (Rosen, 1972 apud Stan, 2016, Limbajul receptiv se antrenează și la nivel
p.16). În acest punct este importantă propozițional și la nivel textual, ceea ce
extinderea imitației prin modelare înseamnă că se vizează înțelegerea
comportamentală, după care se structurilor lingvistice complexe prin:
focalizează asupra extinderii înţelegerii de asocierea propoziției cu imaginea
cuvinte și structuri lingvistice pentru a corespunzătoare, ordonarea imaginilor
facilita achiziția de noi structuri lingvistice după o anumită structură textuală audiată,
materializate în plan expresiv. Prin urmare executarea de mișcări în funcție de
imitația non-verbală reprezintă baza solicitările transmise etc.
dezvoltării comportamentului verbal, ceea
ce înseamnă că educarea timpurie a Limbajul expresiv reprezintă nivelul cel
limbajului și programele de prevenție a mai vizibil și ținta finală cea mai concretă
apariției tulburărilor de limbaj și a programelor de educare a limbajului și
comunicare nu pot fi proiectate fără să prevenție a apariției tulburărilor de limbaj
aibă în considerare și particularitățile și comunicare. Pentru părinți și
manifestărilor comportamentale. aparținători rezultatul procesului de
educare timpurie se concretizează la
Limbajul receptiv poate fi antrenat prin nivelul producției verbale a copilului. Prin
activități care presupun identificarea de urmare, cu cât începe copilul să își
obiecte concrete sau imagini a obiectelor exprime mai repede nevoile, interesele,
concrete la cerere. Categoriile urmărite dorințele, cu atât intervenția terapeutului
sunt cele specifice domeniului de este mai valoroasă.
dezvoltare 0-3 ani, conform Păunescu,
(1962), anume: familia, obiecte de În continuare vor fi oferite exemple de
îmbrăcăminte, obiecte de încălțăminte, activități și direcții de abordare timpurie a
mobilier, fructe, legume, animale etc. dezvoltării limbajului la nivelul expresiv al
limbajului. Modelarea dezvoltării
Dezvoltarea limbajului receptiv se limbajului vizează: emiterea
realizează prin creșterea numărului sunetelor/fonemelor vorbirii, învățarea de
itemilor care se lucrează din fiecare cuvinte, utilizarea conectorilor
categorie lexico-semantică. Astfel, dacă gramaticali (morfologici și sintactici) la
mai întâi se lucrează două cuvinte din nivelul propoziţiilor şi în cele din urmă,
categoria familie, mama și tata, apoi achiziția și asumarea regulilor sociale
treptat se adaugă și cuvintele: frate, soră, contextuale în vederea materializării
bunic, bunică, unchi, mătușă etc. limbajului funcţional.
Creșterea numărului itemilor lexico- Învăţarea anumitor sunete se poate face cu
semantici se coroborează și cu creșterea ajutorul onomatopeelor emise de animale
abilităților de diferențiere auditivă. Se sau produse de anumite obiecte și
lucrează pe perechi de cuvinte de genul fenomene ale naturii. Achiziția cuvintelor
„pară/bară”, „pitic/pisic”, insistându-se se poate realiza prin repetarea sunetelor
asupra dezvoltării abilităților de

8
RRTTLC 2017

deja emise şi automatizate în vorbirea întrebare simplă şi răspunsul pentru


copilului, legând sunetele emise în fiecare imagine. Un exemplu poate fi: „Ce
structuri lingvistice identificabile. De face fetiţa?” „Fetiţa merge cu bicicleta”. Se
asemenea, se poate utiliza suport ţine imaginea în mână, se adresează
imagistic, spre exemplu: pronunția întrebarea potrivită, oferind apoi
silabelor „ta-ta” concomitent cu indicarea răspunsul cu excepţia ultimului cuvânt:
tatălui într-o fotografie de către copil. Un „Ce face fetiţa?” „Fetiţa merge cu .....” şi
beneficiu important survenit în urma după o pauză de câteva secunde se oferă
achiziției câtorva cuvinte uzuale duce la răspunsul „bicicleta”. Acelaşi lucru se face
eliminarea gesturilor utilizate pentru a cu o serie de cartonaşe, până când copilul
obţine sau a indica ceva. Dacă copilul va oferi el răspunsul corect fiecărei
învaţă să spună „apa”, acesta trebuie întrebări.
învăţat să pronunţe „apa” ori de câte ori îi Achiziția limbajului funcţional implică
este sete, iar părintele trebuie să ignore comunicare cu ceilalţi şi astfel copilul
gesturile şi solicitările non-verbale ale trebuie obişnuit să folosească cuvinte şi
acestuia, cerându-i să folosească cuvinte propoziţii care îi sunt utile în viaţa de zi cu
chiar dacă nu le poate emite corect. zi. Pentru început se folosesc noţiuni cu
Pronunţia defectuoasă a copilului nu care el se întâlneşte în viaţa de zi cu zi, cu
trebuie să descurajeze părinţii în procesul care este deja familiar, cum ar fi obiectele
de stimulare a limbajului deoarece nu din casă. Copilul va învăţa mai repede
toate sunetele apar în acelaşi timp. aceste cuvinte dacă le solicită verbal.
În această perioadă de dezvoltare a Copilul trebuie învăţat să folosească
limbajului expresiv este esenţială folosirea anumite cuvinte denumite de Rosen, 1972
unor imagini ilustrative cu activităţi (apud Tough, 2012) „pivot”. Aceste cuvinte
desfăşurate în viaţa de zi cu zi şi obiecte „pivot” pot fi folosite în combinaţii cu alte
întâlnite de copil. Prin joc se pot înşira în cuvinte pentru a forma structuri cu sens.
faţa copilului câteva obiecte sau imagini Dacă poate spune „nu e”, poate combina
pentru a le denumi de câteva ori până le cu alte cuvinte precum „mărul”.
identifică singur. Pentru consolidarea Componenta morfo-sintactică este
cuvintelor însuşite, copilul este rugat să îşi componenta releu la acest nivel. Prin
acopere ochii în timp ce din faţa lui va fi urmare, în această etapă se urmărește și
luat un obiect sau o imagine şi acesta va însușirea și utilizarea cuvintelor de
trebui să ghicească ce anume lipseşte. legătură (prepoziții, conjuncții), precum și
Totodată prin aceste exerciţii nu va fi a morfemelor adecvate flexionării,
antrenat doar limbajul, ci și celelalte schimbării formei cuvintelor. Astfel i se
funcții cognitive: atenţia și memoria. asigură copilului un bagaj de expresii
Trecerea la utilizarea propoziţiilor se va verbale funcționale. Alte metode eficiente
face lent. În această etapă este indicată de dezvoltare a limbajului funcţional sunt
folosirea unor imagini cu diferite acţiuni jocul de rol, transmiterea de mesaje
exercitate de adulţi şi copii în viaţa de altcuiva din casă prin intermediul
familie, imagini cu cuvinte pe care acesta copilului.
le cunoaşte. Se iau imaginile şi se scrie o

9
RRTTLC 2017

După însuşirea acestor noţiuni este condus la formularea diagnosticului de


necesară învăţarea copilului să relaţioneze retard al limbajului expresiv și receptiv, cu
cuvintele unele cu altele şi cuvintele cu elemente atipice, sindrom hiperkinetic și
situaţiile atunci când doreşte să se facă tulburări emoționale. După ultimul
înţeles. Va trebui să aibă abilitatea de a control urmează tratament
folosi cuvintele în rezolvarea de probleme, medicamentos. Datele condensate la
lucru care poate fi realizat print-o utilizare nivelul subpunctelor următoare sunt
mai largă a cuvintelor şi în alte contexte menite să sublinieze particularitățile de
decât prin folosirea de imagini sau obiecte dezvoltare la acest moment.
familiare. Din punct de vedere somatic, la nivelul
Prin acest articol se urmărește crearea aparatului fono-articulator nu se notează
unui cadru teoretic și aplicativ vizându-se malformații sau asimetrii și nu prezintă
întârzierea în dezvoltarea limbajului și pareze sau semne neurologice.
modalitățile de evaluare și intervenție
Motricitatea
specifice. Pentru crearea acestui cadru
teoretic și aplicativ s-a recurs la elaborarea Din punct de vedere motor grosier
unui studiu de caz. prezintă abilități funcționale. Tonusul
muscular este crescut, coordonarea
Studiu de caz motorie corespunzătoare, nu prezintă
Date anamnestice tulburări de echilibru, mersul este unul
Nu au fost raportate elemente ritmic, corect deprins. Prezintă agitație
anamnestice care să evidențieze sau să psihomotrică și atenție fluctuantă.
conducă la un tablou de dizabilitate, Agitația psihomotorie se asociază mai ales
naștere la termen, scor APGAR 10, greutate cu comportamente de evadare bruscă,
normală la naștere. agresivă din sarcină (îi place să lovească
obiectele care fac zgomot, țipă).
În urma primei evaluări a limbajului,
diagnosticul stabilit a fost de întârziere în Motricitatea fină de la nivelul aparatului
dezvoltarea limbajului și s-a recomandat fono-articulator este funcțional dezvoltată
încadrarea într-un program terapeutic de acum, exercițiile pentru dezvoltarea
stimularea limbajului de cel puțin 2 musculaturii aparatului fono-articulator
ori/săptămână. Acest program a fost fiind executate cu mare plăcere de copil,
respectat de părinte cu strictețe, notându- implicându-se activ în sarcină.
se o participare susținută a copilului la Motricitatea fină a degetelor, precum și
intervenția logopedică. coordonarea motorie fină este una
În urma implementării demersului de funcțională, copilul poate fi implicat activ
intervenție s-au obținut rezultate cu succes în sarcini de completare de
inferioare celor scontate, astfel că după 6 incastre, construcție de cuburi, dar doar
luni s-a recomandat efectuarea unui pentru intervale scurte de timp, maxim 5-
consult neurologic, urmat de un control în 10 minute. Notăm faptul că pe parcursul
luna următoare și de un consult psihiatric. celor 6 luni de terapie logopedică copilul
Rezultatele neurologice și psihiatrice au s-a familiarizat cu sarcinile de lucru și
exprimă preferințe pentru sarcini care

10
RRTTLC 2017

presupun manipularea de reprezentări fond, ceea ce înseamnă că la nivelul unei


bidimensionale sau tridimensionale de sarcini de lucru, soluțiile sunt haotice, fără
animale. a materializa un demers strategic,
organizat, iar productivitatea/eficiența
Respirația
muncii depuse una foarte scăzută.
În plan respirator nu prezintă limitări sau Evadează repede din sarcină, stimulii
dificultăți. Copilul diferențiază respirația distractori fiind multipli și ușor de
orală de cea nazală, inspirul de expir identificat și exploatat de copil, în așa fel
executând sarcinile stabilite cu plăcere. încât să facă plauzibilă evadarea din
Volumul respirator este unul sarcină.
corespunzător ceea ce ar putea asigura
constituirea unor abilități Abilități articulatorii și coarticulatorii
comunicaționale verbale funcționale. Abilitățile articulatorii și coarticulatorii
sunt slab structurate. Pe parcursul celor 6
Preachiziții
luni de terapie logopedică copilul a
Examenul preachizițiilor a evidențiat deprins articularea sunetelor vocalice
faptul că acest copil demonstrează izolate și a consoanelor (mai puțin a
cunoașterea schemei corporale, a sunetelor africate ce, ci, ge, gi, ț). În plan
pozițiilor spațiale (sus-jos), a structurilor articulator emite mai degrabă silabe,
senzorio-perceptive de culoare și mărime. uneori la cerere dar inconsecvența este
Capacitatea de implicare în sarcini este una crescută. Articulează maxim 10
una limitată însă de atenția fluctuantă, în cuvinte inteligibile, dar nu întotdeauna
acest moment, chiar dacă nivelul prin imitarea modelului dat. Uneori
hiperactivismului s-a redus semnificativ în cuvintele apar spontan și autonom și sunt
ultima lună, sub efectul medicației. utilizate în contextele comunicaționale
Abilitățile de atenție, procesare și potrivite, de ex. „pa” atunci când părăsește
diferențiere auditivă sunt structurate cabinetul. Sunt de notat frecventele
deficitar. Copilul prezintă dificultăți de izbucniri, țipetele și vocalize prin care
manipulare a tranșelor sonore audiate, protestează de cele mai multe ori, acestea
răspunde inconsecvent la stimulii sonori., fiind considerate modalități de
ceea ce susține și diagnosticul de tulburare comunicare substitut, în lipsa abilităților
de limbaj receptiv . comunicaționale verbale care au și rol de
reglare a comportamentului.
Abilitățile atenționale sunt slab
structurate. Copilul reușește cu dificultate Prin urmare, manifestările
să rămână în sarcinile propuse, atenția comportamentale sunt marcate de
fiind fluctuantă, sacadele oculare imprevizibil și izbucniri violente bruște,
necontrolate și neorganizate, cu multiple lovește, împinge, trage, aspecte care aduc
reveniri, revizuiri și corecții, notăm și implicații negative la nivelul integrării lui
scurte secvențe de evadare completă din în sala de grupă la grădiniță.
sarcini asociate cu închiderea ochilor. Chiar dacă în ultima lună de tratament
Strategiile de organizare a materialului în nivelul agitației psihomotorii s-a redus
vederea explorării sunt deficitare, pe acest semnificativ, copilul rămânând mai mult

11
RRTTLC 2017

timp în sarcinile propuse, evadarea pasivă, achiziții în planul utilizării abstracte și a


prin secvențele de absențe au luat locul limbajului, ceea ce converge cu datele
unor izbucniri violente, aceste secvențe obținute prin utilizarea scalei Portage.
având implicații negative asupra Scorul global obținut este de 89 (din
producerii de limbaj. scorul maxim de 160), ceea ce înseamnă,
În acest moment al evaluării s-au procentual exprimat 56% rezultat global
completat două scale de evaluare, obținut.
instrumente menite să asigure o stabilire
obiectivă a nivelului achizițiilor copilului.
A fost completată scala Portage și au fost
obținute cele mai slabe rezultate în planul
dezvoltării limbajului (vârsta în planul
limbaj: 1.62(1 AN și 7 LUNI ) și în planul
dezvoltării cognitive (vârsta în planul
cognitiv: 1.89 (1 AN și 11 LUNI), în timp ce
în planul dezvoltării motorii nu au fost
obținute întârzieri în dezvoltare (vârsta în
plan motor: 3.57 (3 ANI și 6 LUNI).
Rezultatele obținute planul socializării
2.12 (2 ANI și 1 LUNĂ) și în planul
Fig. 1. Rezultate obținute în urma evaluării cu
autoservirii: 2.23 (2 ANI și 3 LUNI) indică Scala Communication Matrix
un anumit nivel de întârziere dar care nu
este atât de semnificativ ca cel din planul În urma evaluărilor logopedice realizate,
limbajului. Per global prezintă o întârziere dar mai ales având în vedere răspunsul
în dezvoltare de cel puțin 1 an și 2 luni, copilului la demersul terapeutic în care a
ceea ce înseamnă că nivelul global de fost inclus diagnosticul logopedic păstrat
dezvoltare este unul de 2.3 (2 ANI și 4 în continuare este cel de întârziere în
LUNI), raportat la vârsta cronologică: 3.54 dezvoltarea limbajului, iar cauzele
(3 ANI și 6 LUNI). presupuse sunt de tulburare hiperkinetică
și atenționale pe fondul unei disfuncții
Cea de-a doua scală aplicată a fost cerebrale.
Communication Matrix. Aceasta vizează
doar dezvoltarea limbajului și indică un Având în vedere aceste rezultate este
nivel foarte scăzut al dezvoltării propus în continuare următorul program
lingvistice, copilul atinge ca dezvoltare de intervenție, urmând ca reevaluarea să
lingvistică doar nivelul utilizării aibă loc peste 3 luni (Kohnert, Vim, 2005,
convenționale a simbolurilor Lonigan, Allan, 2011).
comunicaționale, fără semnificative

12
RRTTLC 2017

Tabel 1. Demers terapeutic propus pentru un interval de 3 luni


Domenii ale Obiective Activități Metode și Criterii minimale
dezvoltării strategii și modalități de
utilizate evaluare
-să emită spontan Activități de -exercițiul; -să atingă minim
Limbajul expresiv vocalele limbii imitare a -demonstrația; 3 obiective din 4.
române; onomatopeelor - conversația; - aprecieri
-să emită sunetele cu ajutorul -povestirea. verbale;
„f” și „v”; imaginilor, - întăriri
- să emită spontan cărților sonore și pozitive.
consoanele „t” și textile;
„d”; Jocul jetoanelor
-să emită cu labioleme,
consoanele „s”, „j”, Activități de
„ș”, „z”; parcurgere a
-să pronunțe cărților cu povești
structuri de ilustrate și
sunete, cuvinte dublate de sonor;
monosilabice Jocuri și exerciții
și/sau bisilabice. de imitat în
oglinda
logopedică.
Limbaj receptiv -să demonstreze Jocul didactic -demonstrația -să atingă minim
înțelegerea „Îmbracă -explicația 2 obiective din
comenzilor scurte elefantul” cele propuse;
date ex. „ridică Jocul „Arată - - aprecieri
mâna”; mi…” verbale;
-să execute o Jocul ”Simon zice: - întăriri
succesiune de 2-3 să pui mâna pe pozitive.
comenzi verbale cap, etc”
exprimate într-o
singură propoziție,
ex. „ridică mâna și
du-te la ușă”;
- să identifice
părțile unui obiect;
-să demonstreze
înțelegerea unor
structuri verbale
precum: „ce
lipsește?”, „ce nu se
potrivește?”.
Cognitiv -să utilizeze Activități de -demonstrația; -să atingă minim
poziţiile spaţiale poziționare a -explicația; 2 obiective din
(pe, sub, în faţă, în obiectelor în - algoritmizarea; cele propuse;
spate); spațiu - exercițiul - aprecieri
- să identifice şi să cabinetului, apoi verbale;
denumească în plan - întăriri
(aproximând) bidimensional pe pozitive.
forme hârtie.

13
RRTTLC 2017

geometrice (cerc, Activități de


pătrat) identificare a
- să identifice şi să formelor
denumească geometrice.
culorile de bază: Activități de
roşu, albastru, grupare a
verde. formelor
-să asocieze geometrice în
obiectele cu funcție de culori
proprietăți și denumirea
aferente culorilor;
Activități de
seriere forme
geometrice după
model;
Activități și jocuri
de asociere a
obiectelor cu
proprietățile
aferente, ex.
mărul este roșu,
cașul este alb etc.
Motric -să utilizeze Sarcini care -demonstrația; -să atingă minim
corespunzător presupun -explicația; 3 obiective dintre
instrumentele de executarea de - modelarea; cele stabilite.
lucru folosite în mișcări ritmice. - exercițiul - aprecieri
desfășurarea unor Se utilizează verbale;
activităţi (cartea, instrumente - întăriri
creionul, muzicale de pozitive.
ascuțitoarea etc.). percuție;
- să modeleze Sarcini care
plastilina. vizează
-să mototolească antrenarea
corespunzător desenului în
hârtia creponată contur, a
-să îndoaie modelării de
corespunzător o plastilină etc.;
foaie A4. Activitățile
-să deseneze vizează și
corespunzător în emiterea
concordanţă cu spontană a unor
cerinţa dată, cuvinte.
respectând
conturul;
- să execute
mișcări urmărind
ritmul dat;

14
RRTTLC 2017

În demersul terapeutic se folosesc și cărțile în cercetări care subliniază faptul că


textile. Un exemplu de astfel de carte, dezvoltarea fiecărui copil urmează ritmuri
intenționat creată pentru a valorifica zona absolut individualizate, ceea ce înseamnă
preachizițiilor limbajului este cartea că aspectul normativ al achiziției
textilă cu activități „Ferma Isei”. Aceasta se limbajului este mai puțin important.
adresează antepreșcolarilor cu vârsta Totuși considerăm că abordarea timpurie
cuprinsă între 1-3 ani. a copilului cu întârziere în dezvoltarea
limbajului este esențială și aceasta ar
Prin această carte se urmărește: putea avea implicații majore asupra
 dezvoltarea preachizițiilor limbajului dezvoltării ulterioare a copilului, înlesnind
(poziții spațiale, anotimpuri, schemă achizițiile lingvistice funcționale, scurtând
corporală etc.); demersurile terapeutice în care copilul va
 antrenarea abilităților lingvistice fi inclus și asigurând structurarea cât mai
expresive și receptive; firească a achizițiilor școlare.
 îmbogățirea volumului vocabularului Bibliografie
activ și constituirea rețelelor
Bodea Hațegan, C. (2016). Logopedie.
semantice;
Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri
 dezvoltarea abilităților motrice și de
deschise, București: Editura Trei.
integrare senzorială;
 antrenarea abilităților de asociere a Camarata, S. (2016). Întârzierile de vorbire
elementelor din categorii lexico- la copii, București: Editura Trei.
semantice diferite; Kohnert, K.; Vim, D. (2005). Intervention
 antrenarea abilităților comunicaționale with Lingvistically Diverse Preschool
funcționale. Children: A focus on Developing Home
Cartea este textilă, realizată din diverse Language, Language, Speech, and
materiale și texturi. Tocmai din acest Hearing Services in Schools, 36, 251-265.
motiv este un bun stimul senzorial pentru Lonigan, C.J.; Allan, C. P. (2011).
copii. Totodată antrenează și motricitatea Assessement of preschool early literacy
fină și grosieră prin activitățile propuse. skills: linking children’s educational
Cartea e realizată sub forma unei ferme de needs with empirically suported
animale. La această vârstă copiii sunt instructional activities, Psychology in
atrași de animale și de onomatopeele Schools, 48 (5).
emise de acestea, iar acest lucru îi poate
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman,
ține antrenați în activitate. Conținutul
R.D.(2010). Dezvoltarea umană,
cărții permite creare de diferite sarcini,
București: Editura Trei.
astfel încât acestea să fie diverse și pliate
pe nevoile copiilor cu care se lucrează. Păunescu, C. (1962). Dezvoltarea vorbirii
copilului și tulburările ei, București:
Concluzii
Editura de Stat Didactică și Pedagogică.
Întârzierea în dezvoltarea limbajului se
Stan, L. (2016). Dezvoltarea copilului și
poate constitui într-un diagnostic
educația timpurie, București: Editura
controversat, mai ales că literatura abundă
Polirom.

15
RRTTLC 2017

Uljarević, M., Katsos, N., Hudry, K.,


Gibson, J.L. (2016). Practitioner Review:
Multilingualism and
neurodevelopmental disorders - an
overview of recent research and
discussion of clinical implications.
Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 57(11):1205-1217.
Zambrana, I.,Ystrom, E., Schjolberg, S,
Pons, F. (2013). Action Imitation 1 ½
years is better than pointing gesture in
predicting late development of language
production at 3 years of age, Child
Development, 84, 560-573
Wankoff, L. (2011). Warning Signs in
Development of Speech, Language, and
Communication: When to Refer to a
Speech-Language Pathologist, Journal of
Child and Adolescent Psychiatric
Nursing, Wiley Periodicals Inc., 24: 175-
184.
Tough, J. (2012). The Development of
Meaning. A study of children`s use of
language, New-York: Routledge.
1.Conf. univ. dr., Departamentul de
psihopedagogie special, Facultatea de Psihologie
și Științe ale Educației, Universitatea Babeș-
Bolyai, Cluj-Napoca.
E-mail: carolina.bodea.hategan@gmail.com
Logoped, Logos CBH-Centrul de Servicii
2.

Integrate pentru Educarea Limbajului, Cluj.


E-mail: larisavoicu91@yahoo.com

16
RRTTLC 2017

Strategii de dezvoltare a auzului fonematic în contextul dizabilității


intelectuale
Liana Angela MUȘUȚAN1

Abstract
Following the systematic observations made in the work with preschoolers with intellectual disabilities, we
found that their basic trait is the deficient phonemic hearing and the delay in its development. This paper aims
to present some ways to stimulate and develop phonemic hearing through a mobile application. The mobile
application aims to develop perception, attention, memory and hearing discrimination. This was applied to a
consortium of 24 participants, of which 10 preschoolers who achieved average and inferior results were included
in a three-month therapy program. Following implementation of the tablet application, the results of the
preschoolers improved at all stages of the program.
Keywords: phonemic hearing, intellectual disability, mobile application, pre-school,
language.
Aspecte teoretice silabelor, chiar a unor cuvinte (Moldovan,
Auzul fonematic este o componentă sau o 2006).
particularitate a auzului verbal uman, prin Obiectivele educării auzului
care individul poate percepe şi diferenţia fonematic (Vrășmaș, Stănică 1997, apud
fonemele limbii materne, atât în vorbirea Hațegan, 2011, Bodea Hațegan, 2013) se
celor din mediul ambiant, cât şi în propria referă la:
pronunţie. Tulburările auzului fonematic,
 Formarea capacităţii de diferenţiere
se referă la orice tip de perturbare a
fonematică a sunetelor, silabelor,
acestuia care conduce la dificultăţi de
cuvintelor, logatomilor.
percepţie (recepţie), şi sau de diferenţiere
 Dezvoltarea și formarea capacității de
a fonemelor. Tulburările mai grave ale
percepere fonematică corectă.
auzului fonematic atrag după ele, nu
 Educarea pronunției melodice.
numai instalarea unor tulburări de
 Educarea pronunției ritmice.
pronunţie, ci şi complicate tulburări de
 Antrenarea elementelor
înțelegerea, ca urmare a perceperii
deficitare a vorbirii interlocutorului, suprasegmentale.
mergând în unele situaţii până la lipsa de Exercițiile pentru antrenarea auzului
discriminare a fonemelor, silabelor, chiar fonematic se bazează pe tehnica analizei
a unor cuvinte (Moldovan, 2006, Bodea auditive a diverselor sunete, asociată cu
Hațegan, 2013, 2016). exerciții de articulare a sunetului
(Vrășmaș, Stănică 1997, apud Hațegan,
Tulburările mai grave ale auzului
fonematic atrag după ele, nu numai 2011, Bodea Hațegan, 2013) .
instalarea unor tulburări de pronunţie, ci Dizabilitatea intelectuală este definită de
şi complicate tulburări de înțelegere, ca AAIDD (American Association on
urmare a perceperii deficitare a vorbirii Intellectual and developmental
interlocutorului, mergând în unele situaţii disabilities, apud Schalock și colab. 2007)
până la lipsa de discriminare a fonemelor, ca fiind o dizabilitate caracterizată prin

17
RRTTLC 2017

limitări semnificative atât în ceea ce limitărilor persoanelor cărora li se


privește funcționarea intelectuală cât și adresează o aplicație înainte de a începe să
comportamentul adaptativ, incluzând o elaborăm și să o implementăm
abilitățile sociale și practice din viața de zi (Stephenson, Limbrick, 2013)
cu zi. Această dizabilitate apare înainte de Aplicaţia este definită ca „un program sau
vârsta de 18 ani (Roșan, Bălaș Baconschi, o parte de software proiectat pentru a
2015). Clasificarea cea mai folosită a atinge un anumit scop; o aplicaţie se
dizabilității intelectuale este cea propusă descarcă de un utilizator pe un dispozitiv
de A.A.D.M. în funcţie de severitatea mobil” (Oxford Dictionaries, apud Talaș,
simptomelor. Acest sistem se bazează pe 2013).
un scor standard obţinut de către individ
la un test de inteligenţă, dar este conceput American Speech-Language Association
pentru a fi folosit în acelaşi timp cu un (2011, apud Talaș, 2013, McNaughton, Light
sistem de clasificare a comportamentului 2013) menţionează următoarele avantaje
adaptativ: intelect de limită: QI: 70-85; ale utilizării iPad-ului:
dizabilitate intelectuală ușoară: Q.I.: 50-  dezvoltarea comunicării între
55-70; dizabilitate intelectuală moderată: terapeuţii aflaţi la distanţă;
Q.I.:35-50-55; dizabilitate intelectuală  portabilitate;
severă: Q.I.: 25-35; dizabilitate intelectuală  echipamentul este relativ accesibil din
profundă: Q.I.: 0-25 (Gherguț, 2007). punct de vedere financiar, comparativ
Tehnologiile mobile oferă instrumente cu alte echipamente disponibile;
puternice noi care sporesc comunicarea  aplicaţiile iPad permit terapeuţilor să
persoanelor cu dizabilități. Evoluția în monitorizeze progresul persoanelor cu
domeniul tehnologiei mobile a furnizat tulburări de limbajului şi să transmită
noi informații importante și noi mai departe aceste date prin
instrumente de comunicare. intermediul e-mail-ului;
Disponibilitatea largă a acestor tehnologii  caracteristicile iPad-ului sunt
portabile a schimbat modul în care compatibile pentru persoanele cu
lucrăm, învățăm, petrecem timpul liber și dizabilităţi auditive sau vizuale;
interacționăm din punct de vedere social  iPad-ul poate fi mai motivant decât
(Alper, Raharinirina, 2016, Ayres, creionul şi hârtia;
Mechling, Sansosti, 2013).  iPad-ul poate fi conectat la internet;
Utilizarea aplicațiilor mobile educative Prezentarea aplicației mobile pentru
poate aduce beneficii semnificative atât în dezvoltarea auzului fonematic
dezvoltarea limbajului cât și a abilităților
Tehnologia mobilă a fost revoluționată în
cognitive ale preșcolarilor cu dizabilitate
zilele noastre prin utilizarea telefoanelor
intelectuală. În momentul realizării unei
Smart și a tabletelor din ce în ce mai
aplicații mobile utile în terapia limbajului
performante. Acestea au transformat și
este foarte importantă colaborarea dintre
piața tehnologiei asistate pentru
specialiștii în terapia limbajului și
persoanele cu dizabilități, dispozitivele
informaticieni. Se impune cunoașterea
mobile fiind mai accesibile și mai utile
abilităților, capacităților, dar și a
pentru mulți dintre aceștia.

18
RRTTLC 2017

Pentru a face cât mai accesibilă o aplicație dezvoltarea auzului şi îmbunătăţirea


mobilă primul pas este înțelegerea receptării cât mai corecte a sunetelor
nevoilor și cerințelor preșcolarilor cu vorbirii. S-au folosit imagini, mergându-se
dizabilități intelectuale Prin urmare în foarte mult pe observație şi intuiţie.
elaborarea şi crearea aplicației pentru Dificultatea crește odată cu înaintarea în
dezvoltarea auzului fonematic s-a pornit următoarea etapă de terapie.
de la cunoașterea caracteristicilor psihice Cunoscând individualitatea şi
şi de limbaj ale acestora. particularitățile copiilor, logopedul/
Scopul urmărit în utilizarea aplicației profesorul/ părintele poate rula aplicația
pentru dezvoltarea auzului fonematic este coordonând activitatea, dar în acelaşi timp
de a îmbunătăți capacitatea de lăsând şi o libertate de acţiune copilului
discriminare a sunetelor, silabelor şi a care printr-un singur click pe imagine
cunoștințelor, ca unități specifice produce sunetul/alege răspunsul corect.
limbajului, de a determina dificultățile Logopedul devine discret în cadrul
întâmpinate de copil în emisia şi programului, deoarece aplicația oferă
receptarea sunetelor, cu ajutorul unor feedback producţiilor realizate atât auditiv
metode mult mai interactive şi atractive cât și vizual.
decât cele ale metodologiei clasice. Etapele programului permit corelarea
Aplicația devine un sprijin, un suport al deplină şi permanentă între auz şi vorbirea
activităţii corectiv-terapeutice independentă. Se urmăreşte atât
încadrându-se în ansamblul terapiei pregătirea auditivă a copilului pentru
generale a limbajului. discriminarea sunetelor şi receptarea
În proiectarea aplicației s-a urmărit corectă a limbajului, cât şi pregătirea
crearea unui design cât mai simplu şi verbală, pentru îmbunătăţirea
accesibil atât preșcolarului, cât şi capacităţilor de comunicare orală şi de
logopedului şi părinţilor. Pe ecranul exprimare verbală.
dispozitivului mobil (tabletă/telefon) apar Aplicația este atractivă, interactivă şi mai
într-o coloristică deosebită o serie întreagă ales flexibilă putând fi utilizată şi aplicată
de imagini (fie total diferite, fie făcând în mai multe etape ale terapiei ceea ce
parte din aceeaşi categorie). oferă posibilitatea individualizării
Baza aplicației o constituie terapia clasică, activităţii corectiv-terapeutice.
complexă pentru dezvoltarea auzului
Componentele aplicației
fonematic făcând apel la cele patru
componente ale sale: percepţie auditivă, Aplicația mobilă pentru dezvoltarea
memorie auditivă, atenţie şi discriminare auzului fonematic se axează pe
auditivă. Programele create acoperă toate dezvoltarea următoarelor componente:
aceste etape de terapie, ele putând fi 1. Percepție auditivă
folosite atât în faza de examinare, 2. Atenţie auditivă
diagnosticare, terapie cât şi în cea de 3. Memorie auditivă
evaluare. Exerciţiile de tip joc din cadrul 4. Discriminare auditivă
fiecărei etape sunt simple, accesibile
preșcolarului cu dizabilităţi, permiţând

19
RRTTLC 2017

Percepția auditivă
Această etapă a dezvoltării auzului
fonematic conține 2 subetape: etapa de
antrenament/ învățare și etapa de
evaluare.
Etapa de antrenament / învăţare
Această etapă, cuprinde cinci probe în care
sunetul este asociat cu o imagine. Copilul
este ajutat să înveţe sunetele necunoscute
până acum şi să facă distincţia între ele.
Printr-un singur click pe imagine, se
stabileşte cel care a emis semnalul sonor.
Durata unei etape de antrenament
durează între 15-20 de minute, în funcţie
de nevoile fiecărui participant.
Aceste sub-etape sunt alcătuite din sunete
şi imagini cu: animale, autovehicule,
zgomote din natură, acțiuni umane,
instrumente muzicale
Fig. 1 Etapa de evaluare - onomatopee
Etapa de evaluare
Atenţia auditivă
Această etapă conține o multitudine de
structuri sonore corespunzătoare Această etapă face trecerea de la registrul
sunetelor din etapa de antrenament neverbal la cel verbal, vizează
precum şi imaginile acestora introduse cu comprehensiunea verbală, gradul de
scopul de: dificultate al sarcinii fiind mai crescut.
Preșcolarul trebuie să execute o serie de
Identificare / recunoaştere a: comenzi verbale. Funcţionalitatea acestei
onomatopeelor, sunetelor produse de etape este atât perceptiv–auditivă, vizuală,
autovehicule, diverse acţiuni umane, cât şi motrică. Preșcolarul trebuie să
zgomotelor din natură, instrumentelor asculte, să înțeleagă enunuțul și să execute
muzicale; cerința.
În această etapă, la sfârşitul exerciţiilor şi Această etapă vizează dezvoltarea atenţiei
în funcţie de corectitudinea lor, auditive, a psihomotricităţii, evaluarea
preșcolarului i se oferă feedback imediat orientării spaţiale, orientarea în raport cu
atât visual, cât şi auditiv. Prin oferirea anumite obiecte, precum şi poziţionarea
acestui feedback, comportamentul verbal obiectelor.
al preșcolarilor se modifică, iar interesul
lor pentru corectare creşte. Durata etapei
de evaluare durează în medie 20 de minute

20
RRTTLC 2017

Discriminare auditivă
Această ultimă etapă are gradul cel mai
ridicat de dificultate, preșcolarul trebuind
să distingă paronimele prezentate și să le
reproducă corect.
Pentru a face mai accesibilă și mai ușor de
înțeles s-au căutat imagini
corespunzătoare fiecărui paronim. Printr-
Fig. 2. Atenție auditivă - comenzi un singur click pe imagine se emite
Memoria auditivă denumirea acestuia.
Această etapă face apel atât la registrul
vizual, cât şi la cel auditiv vizând ordinea
şi succesiunea sunetelor şi a imaginilor.
Gradul de dificultate al acestei etape
creşte, de la ușor la dificil preșcolarul
trebuind să memoreze sunetele auzite.
În această etapă participantul trebuie să
recunoască sunetele auzite, să memoreze
succesiunea de sunete și să ordoneze
imaginile pe tabletă în ordinea corectă.
Gradul de dificultatea al sarcinii crește de Fig. 4 Discriminare auditivă – paronime
la memorarea unei succesiuni de 2 sunete
până la memorarea unei succesiuni de 4 Gradul de dificultate crește prin utilizarea
sunete. În această etapă sunt utilizate unor întrebări la care preșcolarul trebuie
toate sunetele rulate în etapa percepției să aleagă răspunsul corect (exemplu:
auditivă în ordine aleatorie. Preșcolarul Băiatul se bărbierește cu lama sau cu
trebuie să ordoneze imaginile în ordinea rama?). Fiecare întrebare are imagini
audiției sunetelor. Logopedul / corespunzătoare, preșcolarul trebuie
profesorul/ părintele este cel care apasă răspundă prin denumirea corectă a
butonul pentru redarea sunetelor într-o imaginii și printr-un click pe aceasta. În
anumită ordine. funcție de răspuns preșcolarul primește
feedback auditiv și vizual.
În cadrul acestei etape preșcolarii:
 trebuie să reproducă corect denumirea
paronimelor, diferențiind consoanele
surde de cele sonore;
 să aleagă răspunsul corect la anumite
întrebări care țintesc denumirea
paronimelor.

Fig. 3 Memorie auditivă - succesiune de două sunete.

21
RRTTLC 2017

Metodologia cercetării intervenție logopedică, în sensul că,


preșcolarii care au participat la programe
Obiectivele cercetării
de recuperare cât mai de timpuriu
1.1. Elaborarea și implementarea unei prezintă un auz fonematic mai bine
aplicații mobile pentru evaluarea și dezvoltat în comparație cu cei care au
dezvoltarea auzului fonematic. beneficiat mai târziu de terapie.
1.2. Evidențierea particularităților auzului Lotul de participanți
fonematic la preșcolarul cu dizabilități
intelectuale. Lotul de preșcolari a fost alcătuit din 24 de
copii din cadrul Grădiniţei Speciale, cu
1.3. Elaborarea unui program de vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani.
intervenție focalizat pe dezvoltarea
auzului fonematic. Dintre participanții la acest studiu în urma
evaluărilor psihologice rezultă că: 8
1.4. Surprinderea implicațiilor terapeutice prezintă dizabilitate intelectuală
ale utilizării aplicației mobile. moderată, 12 prezintă dizabilitate
Ipotezele cercetării intelectuală ușoară, 4 prezintă intelect
liminar.
2.1. Ipoteza generală: Introducerea
aplicației mobile ca instrument de sprijin Toți participanți la studiu prezintă
în practica logopedică, nivelul dezvoltării tulburări nonspecifice de limbaj și
intelectuale și debutul perioade de beneficiază de terapie logopedică.
intervenție influențează dezvoltarea În ceea ce priveşte metodele de lucru
auzului fonematic la preșcolarii cu utilizate, în primul rând s-a efectuat
dizabilități intelectuale. depistarea preşcolarilor cu tulburări de
2.2. Ipoteze specifice: limbaj, realizându-se examinarea
individuală a acestora.
2.2.1. Utilizarea aplicației mobile ca
instrument de sprijin în terapia logopedică Pentru stabilirea nivelului intelectual, în
îmbunătățește performanțele dezvoltării funcție de vârsta și capacitățile
auzului fonematic la preșcolarul cu preșcolarilor s-au utilizat: Matricile
dizabilități intelectuale în sensul că, Progresive Raven Color, Sans- Paroles,
preșcolarul este mai implicat în sarcină și Binet Simon.
mai motivat pentru activitatea de Examinarea nivelului de dezvoltare a
corectare a vorbirii. auzului fonematic a avut loc cu ajutorul
2.2.2. Nivelul dezvoltării intelectuale aplicației pe tabletă pentru dezvoltarea
influențează dezvoltarea auzului auzului fonematic. Preșcolarul poate să
fonematic în sensul că, preșcolarii cu denumească sau să indice imaginile
intelect liminar au un auz fonematic mai corespunzătoare sunetelor. Printr-un
bine dezvoltat în comparație cu preșcolarii singur click pe imaginea corespunzătoare
cu dizabilitate intelectuală sunetului preșcolarul primește feedback
ușoară/moderată. atât auditiv cât și vizual.
2.2.3. Dezvoltarea auzului fonematic este În funcţie de performanţa lor în sarcină,
influențată de debutul perioadei de dată de numărul de identificări sau de

22
RRTTLC 2017

erori, preșcolarii sunt împărţiţi pe nivele preșcolari care au intrat în programul de


de performanţă: perfomanţă inferioară: 0- intervenție; evidențierea factorilor care
33%, performanţă medie: 34-66%, influențează dezvoltarea auzului
performanţă superioară: 67 - 100% fonematic la preșcolarii cu dizabilitate
Acest nivel a fost depistat prin examinarea intelectuală; evidențierea implicațiilor
individuală a preșcolarilor, durata medie a terapeutice ale aplicației mobile.
unei şedinţe de evaluare fiind de 20 de Analiza şi interpretarea datelor pentru prima
minute. etapă a programului
Din cei 24 de preșcolari, s-au ales pentru În urma analizei datelor obținute în
terapie, în urma evaluării inițiale a auzului evaluarea inițială a celor 24 de preșcolari
fonematic, 10 preșcolari cu rezultate medii rezultă că proba care a creat cele mai
şi inferioare. Programul de intervenție s-a puţine dificultăți preșcolarilor, a fost cea a
desfăşurat pe o perioadă de 3 luni, de două recunoaşterii onomatopeelor unde se
ori pe săptămână, fiind aplicat individual. obţine o performanţă medie de 58%
În faza de analizare a rezultatelor şi aceasta fiind cea mai bună performanţă
performanţelor obţinute, s-a utilizat din toate probele aplicate.
metoda comparaţiei între rezultatele celor Recunoaşterea sunetelor unor diverse
zece copii înainte şi după terapia acțiuni umane, nu a adus probleme
desfăşurată cu ajutorul aplicației pe deosebite participanţilor performanța
tabletă. medie obținută la această probă fiind de
42%.
Procedura de lucru
Etapa I - stabilirea nivelului de dezvoltare Cele mai slabe rezultate obținute de
a auzului fonematic prin utilizarea preșcolari s-au înregistrat la proba de
aplicației pe tabletă pentru recunoaşterea recunoaștere a unor zgomote din natură și
onomatopeelor, a sunetelor produse de a instrumentelor muzicale, performanța
diverse autovehicule, sunetelor din medie obținută la aceste probe fiind de
natură, sunetelor unor acţiuni umane şi 13% în cazul zgomotelor din natură și 25 %
în cazul instrumentelor muzicale. Nici în
sunetelor instrumentelor muzicale.
cazul sunetelor produse de diverse
Etapa a II a - stabilirea nivelului de autovehicule rezultatele înregistrate nu
performanță obținut în urma evaluării în sunt foarte bune, media obținută fiind de
funcție de numărul de identificări sau de 29 %.
erori:
În urma inventarierii rezultatelor evaluării
Etapa a III a - implementarea aplicației inițiale obținute de cei 24 rezultă că: 13
mobile pentru dezvoltarea auzului preșcolari obțin performanță inferioară
fonematic; elaborarea unui program de ceea ce reprezintă 54 % din totalul
intervenție pentru dezvoltarea percepției, preșcolarilor, 9 preșcolari obțin
memoriei, atenției și discriminării performanță medie ceea ce reprezintă 38
auditive. % din totalul preșcolarilor, 2 preșcolari
Etapa a IV a - compararea rezultatelor obțin performanță superioară și anume
inițiale și finale obținute de cei 10 8% din totalul preșcolarilor.

23
RRTTLC 2017

Performanța obținută de preșcolari la memorează doar primul sunet auzit dintr-


toate cele cinci probe: o succesiune de sunete, 20 % memorează
Întrucât nu se poate realiza o analiză ultimul sunet auzit dintr-o succesiune de
globală, statistică a rezultatelor, datorită sunete, 40 % memorează o succesiune de
heterogenităţii grupului de preșcolari, atât 2 sunete, 10% memorează o succesiune de
sub aspectul etăţii cronologice, cât şi al 3 sunete, nici un preșcolar nu memorează
nivelului intelectual şi a deficienţelor o succesiune de 4 sunete și 2 preșcolari nu
asociate, în continuare se va recurge la o memorează nici un sunet, datorită lipsei
analiză detaliată a rezultatelor obţinute de înțelegerii sarcinii. Pe măsură ce
zece preșcolari, în evaluarea inițială, pe dificultatea sarcinii crește, preșcolarii nu
parcursul implementării programului și în mai reușesc să memoreze o succesiune de
evaluarea finală. sunete. Un singur preșcolar reușește să
memoreze o succesiune de 3 sunete. Sunt
S-a întocmit un program de intervenție acceptate ca răspunsuri corecte și
care a urmărit, respectarea etapelor pentru denumirea sunetelor și identificarea
dezvoltarea auzului fonematic și anume: imaginilor în ordinea ascultării sunetelor,
dezvoltarea percepției, atenției, memoriei dacă aranjarea pe tabletă nu s-a putut
și discriminării auditive. Activitățile au realiza.
avut un caracter ludic, respectându-se
timpul de răspuns și capacitățile Unii dintre preșcolari nu au ascultat cu
individuale ale fiecărui preșcolar. S-a atenție nici instrucțiunile și nici sunetele,
lucrat individual cu fiecare preșcolar de ceea ce a dus la memorarea eronată a
două ori pe săptămână, durata activității succesiunilor. În cazul unora dintre
variind între 10 – 30 de minute, în funcție preșcolari aceștia nu au avut răbdare să
de capacitatea de concentrare a atenției și asculte o succesiune de trei sunete și nici
de limitele impuse de dizabilitate. să finalizeze sarcina.

Analiza și interpretarea rezultatelor după Rezultatele obținute de cei zece preșcolari


implementarea programului de după implementarea programului în
intervenție: proba de atenție auditivă: în cadrul acestei
etape, preșcolarii au trebuit să execute
În urma aplicării programului de anumite comenzi: Bate din palme!; Ridică
intervenție la proba de percepție auditivă mâinile!; Adu-mi mașina!; Unde este
se constată progrese la toate cele patru dulapul?; Arată-mi oglinda!; Du-te la
sub-etape preșcolarii obținând masă!; Deschide ușa!; Închide ușa!; Ia
performanțe medii și superioare. păpușa din cutie!
La proba de memorie auditivă sarcina În această etapă, rezultatele variază de la
preșcolarilor a fost să memoreze o executarea unei singure comenzi, la
succesiune de sunete (de la două la patru executarea tuturor comenzilor: 1 preșcolar
sunete) și să aranjeze imaginile pe tabletă execută 11% din comenzi (una din 9
în ordine redării sunetelor. comenzi), 1 preșcolar execută 22% din
În urma parcurgerii acestei etape se comenzi (două din 9 comenzi), 3
constată că: 10 % dintre preșcolari preșcolari execută 55% din comenzi (cinci
din 9 comenzi) , 1 preșcolar execută 67%

24
RRTTLC 2017

din comenzi (șase din 9 comenzi) , 2  T-D: tuș - duș, toamnă – doamnă, spate
preșcolari execută 78% din comenzi (șapte – spade, pături – păduri.
din 9 comenzi), 1 preșcolar execută 89%  S-Ș: muscă – mușcă, peste – pește, cos –
din comenzi (opt din 9 comenzi), 1 coș.
preșcolar execută 100% din comenzi.  F-V: far – var, file – vile, fată – vată.
 C-G: cocoși – gogoși, creier – greieri.
 S-Z: sar – zar, loz – roz, sare – zare, vase
– vaze, varsă – varză.
În urma parcurgerii acestei etape se
constată confuzii în pronunțarea
paronimelor la majoritatea preșcolarilor,
cu excepția unui preșcolar care întâmpină
dificultăți doar în diferențierea cuvintelor
paronime care încep cu sunetele L-R.
Faptul că aceste cuvinte au
Fig. 5 Rezultatele obținute de preșcolari la corespondentul vizual ușurează atât
proba de atenție auditivă munca logopedului cât și a preșcolarului
acesta, reușind să înțeleagă mai bine
Faptul că o mare parte din preșcolari nu
sarcina și să distingă cuvintele paronime.
execută toate comenzile denotă lipsa
dezvoltării atenției auditive și lipsa Un alt avantaj este faptul că, cuvântul
înțelegerii sarcinilor. 50% dintre preșcolari corespunzător imaginii poate fi repetat
întâmpină dificultăți în executarea printr-un singur click pe imagine, de câte
cerințelor arată-mi oglinda, unde este ori este nevoie. Această etapă poate fi
dulapul și chiar la cerințele deschide/ folosită atât în evaluarea inițială cât și în
închide ușa, având ezitări în executarea antrenamentul pentru dezvoltarea auzului
acestora. fonematic.
Rezultatele preșcolarilor în etapa de În cadrul acestei etape, pentru creșterea
discriminare auditivă gradului de dificultate am adăugat un set
de întrebări la care preșcolarii trebuie să
În această etapă, preșcolarii trebuie să facă
răspundă alegând imaginea corectă.
diferența între cuvintele paronime, să le
pronunțe corect sau în cazul preșcolarilor  Băiatul se bărbierește cu lama sau cu
neverbali să arate imaginea rama? / Băiatul a pescuit un pește din
corespunzătoare acestora. lac sau din rac?
 Pe car sau pe cal sunt flori? / Ana o face
Paronimele care sunt utilizate în această
pe fetiță cu cremă sau cu clemă?
etapă sunt:
 Bărbatul face fată sau vată pe băț?/ Fata
 P-B: papa – baba, paie – baie, pere – a sărit în val sau în var?
bere, pompă – bombă, pară – bară.
După parcurgerea primei etape și
 L-R: cal – car, clemă – cremă, lac – rac,
explicând clar ceea ce au de făcut
lamă – ramă, lege – rege, val – var.

25
RRTTLC 2017

majoritatea preșcolarilor au răspuns produse de diverse autovehicule,


corect la aceste întrebări zgomotelor din natură, sunetelor specifice
Conform rezultatelor prezentate în anumitor acţiuni umane și a unora dintre
tabelele și graficele de mai sus la toate cele sunetele instrumentelor muzicale.
cinci probe se constată o îmbunătățire a În urma investigaţiilor inițiale, se remarcă
performanțelor tuturor preșcolarilor. Se frecvenţa tuburărilor de auz fonematic
remarcă buna dispoziție a preșcolarului în printre preşcolarii cu dizabilităţi, a căror
timpul derulării aplicației, curiozitatea de posibile cauze pot fi: insuficienta
a trece la o altă etapă, solicitarea utilizării stimulare a vorbirii în mediul din care
aplicației în fiecare ședință de logopedie, provin participanţii, nivelul de dezvoltare
preșcolarul fiind mai implicat și mai intelectuală, vârsta, deficienţele asociate.
motivat pentru activitatea de corectare. Confuziile, înlocuirile şi nediferenţierea
Acest fapt duce la confirmarea primei sunetelor apropiate, indică auzul
ipoteze conform căreia utilizarea aplicației fonematic deficitar şi necesitatea
mobile ca instrument de sprijin în terapia continuării antrenamentului.
logopedică îmbunătățește performanțele După implementarea aplicației pe tabletă,
dezvoltării auzului fonematic la în urma analizei rezultatelor prezentate
preșcolarul cu dizabilități intelectuale în mai sus se observă un progres în
sensul că, preșcolarul este mai implicat în dezvoltarea auzului fonematic, în cazul
sarcină și mai motivat pentru activitatea tuturor preșcolarilor fie la toate etapele
de corectare a vorbirii. programului, fie doar la o singură etapă.
După cum reiese analiza rezultatelor Aplicația pentru dezvoltarea auzului
reprezentate mai sus, preșcolarii cu fonematic: permite instruirea diferențiată
intelect liminar și cu dizabilitate ce poate fi realizată de educator, profesor,
intelectuală ușoară au obținut rezultate logoped, părinte; crește calitatea și
mai bune atât în etapa de evaluare inițială eficiența învățării; are un design atrăgător,
cât și după implementarea programului de este agreată de preșcolari și îi atrage în
intervenție, la toate cele cinci probe, activitate; materialul intuitiv dat de
comparativ cu preșcolarii cu dizabilitate imagini – este o sursă de cunoștințe noi;
intelectuală moderată, prin urmare dezvoltă gândirea logică, spiritul de
ipoteza conform căreia nivelul dezvoltării observație; dezvoltă memoria auditivă și
intelectuale influențează dezvoltarea vizuală; dezvoltă atenția voluntară;
auzului fonematic în sensul că, preșcolarii creează deprinderi de lucru cu tableta;
cu intelect liminar / dizabilitate furnizează informații noi; favorizează
intelectuală moderată au un auz parcurgerea unor etape de terapie cu pași
fonematic mai bine dezvoltat în mici, adaptați nevoilor de învățare
comparație cu preșcolarii cu dizabilitate individuale; oferă feedback rapid și
intelectuală moderată este confirmată. eficient; stimulează implicarea activă a
Aplicația pentru dezvoltarea auzului preșcolarului în învățare; este un
fonematic, oferă ocazia exersării şi instrument de învățare eficient;
dezvoltării auzului fonematic, facilitând
recunoaşterea: onomatopeelor, sunetelor

26
RRTTLC 2017

Se impune pe viitor depistarea timpurie a the future of school psychology,


copiilor care prezintă deficite ale auzului Considerations For The Future of School
fonematic, în vederea includerii acestora Psychology, Psychology in the schools,
50, 259–271.
în programe de formare şi stimularea a
auzului fonematic. Este foarte important Bodea Hațegan, C., (2013). Tulburări de
voce și vorbire. Evaluare și intervenție,
să urmărim modul în care copilul înțelege
Cluj-Napoca: Presa Universitară
vorbirea, cum rezolvă sarcinile, dacă Clujeană.
înțelege instrucțiunile primite, cum Hațegan, C., (2011). Abordări structuralist
reproduce sunetele perechi, cuvintele – integrate în terapia tulburărilor de
paronime și cele cu punct de articulare limbaj și comunicare, Cluj –Napoca:
apropiat, dacă apar omisiuni, înlocuiri de Presa Universitară Clujeană.
sunete în cuvinte. Incapacitatea de a Gherguț, A. (2007). Sinteze de
asculta cu atenție vorbirea celor din jur psihopedagogie specială. Iaşi: Editura
este o cauză importantă a pronunției Polirom.
greșite, dar și a dificultăților de corectare a McNaughton D., Light J, (2013). The iPad
sunetelor. Educarea auzului fonematic and mobile technology revolution:
este una dintre condițiile unei pronunții benefits and challenges for individuals
who require augmentative and
corecte a sunetelor. Copilul trebuie învățat
alternative communication, Journal of
să asculte, să identifice ceea ce aude, dar și Augmentative and alternatice
să-și identifice propriile greșeli de Communication, 29, 107-116.
pronunție. Moldovan, I., (2006). Corectarea
Aplicația mobilă pentru dezvoltarea tulburărilor limbajului oral. Cluj-
auzului fonematic este utilă atât în Napoca: Presa Universitară Clujeană.
evaluarea inițială, cât și în transmiterea de Roșan, A., Bălaș Baconschi, C. (2015).
noi cunoștințe, consolidarea acestora, Dizabilitatea Intelectuală, în Roșan, A.
(Coord.), Psihopedagogie Specială.
precum și în evaluarea finală. Etapele Modele de evaluare și intervenție,
propuse oferă posibilitatea autocorectării București: Editura Polirom, 99-122.
răspunsului eronat, solicitării sprijinului Stephenson, J., Limbrick, L., (2013). A
în identificarea răspunsului corect, review of the use of touch screen -
aprecierea în situația unui răspuns just mobile devices by the people with
(feedback auditiv și vizual imediat). developmental disabilities, Journal of
Autism and Developmental Disorders.
Bibliografie 45(12): 3777-91.
Alper, S., Raharinirina, S. (2006). Assistive Talaș, D., A. (2013). Noi direcţii în terapia
technology for individuals with tulburărilor de limbaj. Aplicaţii pentru
disabilities: A review and Synthesis of ios şi android . Cartea Albă a
the Literature, Journal of Special Psihopedagogiei Speciale. Coordonator
Education, 47-61. Adrian Roșan, Departamentul de
Ayres, K.M, Mechling, L., Sansosti, F. J. Psihopedagogie Specială.
(2013). The use of mobile technologies to
_____________________________
assist with life skills/independence of
students with moderate/severe Profesor psihopedagog: Grădinița Specială Cluj-
1

intellectual disability and/or autism Napoca E-mail: liana_musutan@yahoo.ro


spectrum disorders: considerations for

27
RRTTLC 2017

Importanța terapiei limbajului în contextul dizatriei ataxice.


Studiu de caz longitudinal
Mihaela Maria TELCEAN1, Anamaria-Rada BERESCHI-BENE2, Cristina SIBEF3

Abstract
This paper focuses on the importance of early intervention on language development in children with
ataxic dysarthria, taking into account that they face various breathing, articulation, phonetic, resonance and
suprasegmental difficulties. Coordination disorders, difficulties in walking, abundant salivation, low muscle
tone and jerky speech are also known disorders met in ataxic dysarthria.
All these disorders have a negative impact on the quality of life of the individuals diagnosed with this condition,
so early intervention is necessary.
This paper aims to bring forward an approach based on developing the suprasegmental component of
communication, the abilities of immediate imitation, focused attention, establishing visual contact, developing
the phono articulatory apparatus mobility using classical exercises as well as orofacial stimulation (Morales
Technique and using special instruments – Sensory therapy instruments, Z-vibe – an instrument with
vibrations), developing breathing, articulation, phonetic and resonance skills, developing active vocabulary,
taking into account the final aim, developing a functional and efficient communication.
Keywords: Dysarthria, Ataxic Dysarthria, Early Intervention, Glucose Transporter Type 1
Deficiency Syndrome

Definirea conceptului de dizartrie și respiratorii, fonatorii, rezonatorii,


prezentarea factorilor etiologici articulatorii sau în aspectele prozodice în
Duffy (2012) afirmă faptul ca vorbirea este producţiile verbale”(Duffy, 2012)
o activitate motorie unică, complexă şi Dizartria reprezintă un tablou complex de
dinamică, prin intermediul careia ne tulburari de vorbire, dificultăţi de
exprimăm gândurile şi emoţiile şi cu comandă şi control şi de coordonare a
ajutorul careia raspundem mediului mecanismelor neuro-musculare ale
înconjurător şi îl controlăm. Deşi vorbirea vorbirii datorate unor leziuni la nivelul
pare un proces uşor şi lipsit de efort, sistemului nervos central.
pentru a se realiza, aceasta presupune Veronica Bîlbîie (2009) definește dizartria
integritatea şi integrarea a numeroase astfel: ”Articulație dificilă, greoaie,
activităţi neurocognitive, neuromotorii, caracterizată prin tulburări în execuția
neuromusculare şi musculo-scheletice. De mișcărilor coordonate sincronic, ale
aceea, când apar leziuni la nivelul aparatului fonator, la care se pot adăuga
sistemului nervos central si vorbirea este tulburările de ritm ale vorbirii și
afectata. modificările modulației vocii. Are la bază
”Dizartria este un nume colectiv pentru un o afecțiune neurologică sau musculară și
grup de tulburări neurologice ale vorbirii este evidentă în pronunțarea consoanelor.
care reflectă anormalităţi în forţă, viteză, Rostirea este confuză, disritmică, cu un
registru, ton sau în acurateţea miscărilor evident aspect nazal, este monotonă și

28
RRTTLC 2017

aprozodică […]. Dizartria este determinată Perinatali


de lezarea anumitor zone din sistemul
 naştere grea sau prelungită;
nervos central și se observă după afecțiuni
 graviditate prelungită,
cerebrale: meningoencefalite, tulburări
 -prematuritate, ceea ce presupune o
vasculare, traumatisme craniocerebrale.”
greutate la naştere sub 2500 gr;
În dizartrie tulburările de pronunţie sunt  distresul fetal;
cauzate de limitarea mișcărilor musculare.  asfixie la naştere;
Chiar dacă persoana în cauză este  -manevre medicale (anestezic,
conştientă de mişcările articulatorii pe extracția cu forcepsul)
care ar trebuie să le facă pentru a emite un
sunet, aceasta nu le poate realiza. Astfel cu Postnatali
cât mușchii sunt mai grav afectați, cu atât  icter;
inteligibilitatea vorbirii este mai scăzută,  boli ale copilăriei;
din cauza articulării şi respiraţiei  traumatisme;
incorecte. Există numeroase cauze care  intoxicații ale Sistemului Nervos
pot genera leziuni cerebrale însoţite de Central;
tulburări de motricitate şi limbaj.
Duffy (2012) identifică următoarele cauze
Guţu (1974) identifica o serie de factori ce ale leziunilor de la nivelul sistemului
pot produce leziuni la nivelul sistemului nervos central:
nervos central.
1. Bolile degenerative. Acestea
Prenatali: presupun degradarea funcţiei
 infecţii virotice suferite de făt in neuronale. Acestea sunt cronice,
primele 16 săptămâni ale vieţii progresive şi difuze.
intrauteine; 2. Bolile inflamatorii. Acestea sunt
 incompatibilitatea factorului Rh; caracterizate ca fiind un răspuns
 hiperemesis ( complicaţie a sarcinii inflamator la microorganisme,
caracterizata prin persistenţa unor chimicale toxice sau reacţii
simptome –greţuri, vărsături, imunologice.
deshidratare- ce nu pot fi tratate ); 3. Bolile toxic-metabolice.
 boli grave ale mamei în graviditatea Caracterizate prin deficit de
timpurie pentru a căror tratament sunt vitamine, de hormon tiroidian,
necesare intervenţii chirurgicale si complicaţii ale bolilor rinichilor şi
hemoterapeutice; ficatului, hipoxie, hipoglicemie.
 iradiere în perioada gravidităţii; 4. Traume
5. Bolile vasculare. Acestea sunt cele
 diabet;
mai comune cauze ale leziunilor
 consumul de substanțe toxice ( alcool,
cerebrale. Cel mai cunoscut este
medicamente, droguri, etc.)
infarctul. În acest caz neuronii sunt
 alte complicaţii în graviditate ( pyelitis
privaţi de oxigen şi glucoză din cauza
–inflamare acuta a pelvisului şi a
întreruperii aprovizionării cu sânge.
rinichilor cauzată de o infecţie
bacterială;)

29
RRTTLC 2017

Evaluarea în contextul dizartriei ”da”, ”ga” și presupune parcurgerea mai


Evaluarea presupune atât o examinare multor etape. În prima fază se observă câte
medicală care să confirme existența silabe sunt spuse în 15 secunde. În a doua
leziunilor la nivelul sistemului nervos, cât etapă se va lua pe rând fiecare silabă și se
și o examinare logopedică care să va observa în cât timp va fi repetată silaba
identifice tulburările de la nivelul de 20 de ori. Faza a treia presupune
limbajului verbal asupra cărora trebuie folosirea silabelor combinate două câte
intervenit. două (pata, paka, tapa, etc.), iar în ultima
etapă se vor folosi multisilabe (pataka,
Examinarea structurală și funcțională takapa, etc.) ( Bodea Hațegan, 2012, 2016)
după Meredith presupune: (Bodea
Hațegan, 2012, 2016) La persoanele fără dizabilitate rata DDK
este corelată cu vârsta și este considerată
1. Examinarea respirației- copilul este ca fiind un index în dezvoltarea
pus sa facă balonașe cu paiul într-un componentei motorii a vorbirii. Mai multe
pahar cu apă. Dacă balonașele sunt publicații demonstrează faptul ă
vizibile înseamnă că suflul copilului persoanele cu dizartrie înregistrează
este suficient de puternic prin urmare performanțe scăzute la această probă. La
acesta va putea vorbi fără prea mari aceștia se poate remarca o pronunție
dificultăți. încetinită, caracterizată ca fiind
2. Susținerea fonației - prelungirea unui inconsistentă și fară acuratețe.
sunete timp de 5 secunde.
Întotdeauna începem cu sunetul ”A”. Portnoy și Aronson (1982) prezintă rata și
3. Funcția și rezonanța velofaringiană- regularitatea repetării silabelor DDK la
în acest caz poate fi folosit ”listening copii fară dizartrie și ce la cei cu dizartrie
tube”. Sunt folosite cuvinte ce conțin spastică și ataxică. Astfel copii fară
sunetele ”M” și ”N” iar apoi cuvinte ce dizartrie au pronunțat silabele ”pa”, ”ta”,
nu conțin aceste sunete. ”ka”cu o rată de 6.4, 6.1 și 5.7 silabe pe
4. Comparația rezonanței- este dată secundă, copii cu dizartrie spastică 4.6,
silaba ”pa”. Aceasta va fi testată in 4.2, 3.5 silabe pe secundă, iar cei cu
două ipostaze: în timp ce copilul se dizartrie ataxică au avut o rată de 3.8, 3.9
ține de nas și în timp ce copilul nu se și 3.4 silabe pe secundă. După cum se
ține de nas. poate observa, există diferențe
5. Mișcările palatului moale- este emisă semnificative între rezultatele obţinute de
vocala ”A” scurt şi lung. copiii tipici și cei cu dizartrie, cele mai
6. Funcția laringiană poate fi evaluată scăzute rezultate fiind obținute de copiii
prin tuse. cu dizartrie ataxică.

Conform lui Ziegler (2002), Definirea conceptului de dizartrie ataxică


Diadochokinesis (DDK) este o altă Dizartria ataxică este o tulburare
modaliate de a realiza evaluarea în cazul motorie a vorbirii asociată cu afecțiuni ale
persoanelor cu dizartrie. Această metodă controlului cerebelar. În dizartria ataxică
constă în repetarea rapidă a unor silabe sunt afectate atât respirația, articulația,
care de obicei sunt ”pa”, ”ta”, ”ka” sau ”ba”,

30
RRTTLC 2017

fonația și rezonanța cât și componenta achizițiilor neurologice. Acest sindrom


suprasegmentală a vorbirii. prezintă diferite grade de severitate.
Tulburările specifice dizartriei ataxice În acest caz, suspiciunea clinică este dată
sunt tulburările de coordonare, mers cu de: epilepsie refractară la terapia
bază largă, salivație abundentă, tonus medicamentoasă, retard în achiziții
muscular scăzut, vorbire sacadat psihomotorii, mișcări anormale la nivelul
Putem preciza următoarele caracteristici globilor oculari.
ale vorbirii ataxice (Hațegan, 2016): Diagnosticul se stabilește prin puncție
lombară care atestă hipoglicorahie
 articulare imprecisă, distorsionarea
(glucoză scăzută în lichidul
consoanelor și vocalelor;
cefalorahidian) glicemie normală, și a
 excesul prozodic, accentuare excesivă,
analizei genetice.
foneme prelungite, rata articulatorie
mai lentă; Pentru acest sindrom nu există terapie
 insuficiența fonator-prozodică, medicamentoasă ci doar o terapie
asprime, sunet strident. nutrițională bazată pe dieta cetogenă.
Această dietă presupune un aport ridicat
Dizartria cerebeloasă se datorează unor
de lipide, aport proteic adecvat si restricție
leziuni la nivelul cerebelului. Persoanele
glucidică precum și vitaminizare și
cu dizartrie cerebeloasă sunt foarte ușor
hidratare corespunzătoare.
de recunoscut și prezintă următoare
simptome: vorbire înceata sau stridentă cu În continuare vom prezenta un studiu de
poticniri la nivelul silabelor, vorbire caz în cadrul căruia vom evidenția
neclară însoțită deseori de strigăte la simptomatologia acestui sindrom, și
sfârșitul cuvintelor, salivație abundentă în efectele obținute în urma intervenției
cursul vorbirii. timpurii asociată cu dieta cetogenă.
Deficit de transportor de glucoză tip 1 Studiu de caz longitudinal
Sindromul de deficit de transportor I Date anamnestice
pentru glucoză are ca sinonime Glut1-DS, Date de identificare a copilului: P.E în
Sindromul DE VIVO (1991, Dr. Darryl de vârstă de 6 ani, frecventează centrul de
Vivo, SUA). Conform Dong, Pascual, De recuperare, beneficiind de tot circuitul
Vivo, (2002), acesta este un sindrom terapeutic (logopedie, mobilizare
neurometabolic rar, cauzat de mutația orofacială, kinetoterapie, psihopedagogie,
genei SCL2A1 (câteva sute de cazuri la nivel psihologie).
global). Această genă codifică sinteza
proteinei Transportor 1 pentru glucoză, Date din anamneza personală şi familială:
responsabilă de preluarea și transportul Sarcină normală, APGAR 10, greutate
glucozei de la nivelul barierei 2300gr.
hematoencefalice la celulele nervoase. Are fără semne de suferință la naștere, icter
loc, de fapt, o ”înfometare” cronică a fiziologic fără fototerapie cu remisie în
creierului prin lipsa/deficitul materialului câteva zile.
energetic ceea ce duce la consecințe asupra

31
RRTTLC 2017

La 3 săptămâni, mama a observat primele


semne (hipotonie generalizată, apnee
temporară, cianoză peribucală).
La 4 luni a fost stabilit diagnosticul de
Tulburare de coordonare, Epilepsie,
Anemie.
În jurul vârstei de 1 an se stabilește
diagnosticul de: Retard psihomotor,
Epilepsie- crize generalizate, Sindrom
cerebelos
În jurul vârstei de 2 ani E. începe terapia
logopedică
În jurul vârstei de 4 ani se realizează
analiza genetică in S.U.A, în urma căreia se Grafic 2. Rezultate obținute în urma
stabilește diagnosticul de Deficit de evaluării cu testul Denver II
transportor de glucoză tip 1, Dieta
cetogenă. În urma evaluării cu testul DENVER II s-a
stabilit un QD=50
În prezent diagnosticul este: Encefalopatie
Planul de intervenție 1
cronică metabolică prin deficit de glucoză-
transportor tip 1, sub dieta cetogenă, 1. Să realizeze exercițiile specifice
Retard neuromotor și psihic, Acidoză antrenării motricității aparatului
metabolică decompensată medie fonoarticulator+ mobilizare
(terapeutică) orofacială
2. Să se dezvolte echilibrul inspir-expir
Evaluarea inițială
(capacitate respiratorie, forță,
precizie)
3. Să mențină o vocală pe un singur
expir timp de 3 secunde.
4. Să identifice componentele schemei
corporale.
5. Să imite 3 acțiuni după modelul dat.
6. Să urmeze instrucțiuni din 2 pași
7. Să emită silabe duble repetate.
8. Să emită cuvinte simple.
Reevaluare după 1 an de la implementarea
planului de intervenție.
După implementarea programului
terapeutic s-au observat următoarele
progrese:
Grafic 1. Rezultate obținute în urma
evaluării cu Scala integrate de dezvoltare  s-a diminuat salivația abundentă;
 a crescut capacitatea respiratorie;

32
RRTTLC 2017

 menține o vocală pe un expir timp de 3 1. Să realizeze exercițiile specifice


secunde; antrenării motricității aparatului
 emite silabe duble repetate cu sens fonoarticulator+ mobilizare
(vava, tata, mama); orofacială;
 identifică principalele componente ale 2. Să se dezvolte echilibrul inspir-expir
schemei corporale pe propriul corp și în (capacitate respiratorie, forță,
oglindă; precizie);
 execută o instrucțiune formată din 2 3. Să mențină o vocală pe un singur
pași (ia mingea și arunc-o); expir timp de 10 secunde;
 imită 3 acțiuni după modelul dat. 4. Să ordoneze corect 3 imagini,
respectând șirul cronologic;
Planul de intervenție 2
5. Să utilizeze propoziții simple în
1.Să realizeze exercițiile specifice antrenării vorbirea spontană;
motricității aparatului fonoarticulator+ 6. Să identifice antonimele unor cuvinte
mobilizare orofacială; date;
2. Să se dezvolte echilibrul inspir-expir 7. Să consolideze sunetele bilabiale.
(capacitate respiratorie, forță, precizie); Reevaluare după 3 ani de la implementarea
3. Să mențină o vocală pe un singur expir timp planului de intervenție.
de 5 secunde;
 îmbunătățiri la nivelul motricității și
4. Să plaseze un obiect în raport cu sine și în coordonării componentelor aparatului
raport cu un alt obiect (în, pe, sub, lângă); fonoarticulator cu efecte la nivelul
5. Să emită cuvinte simple. procesului de articulare și coarticulare,
procesului de masticație și deglutiție,
Reevaluare după 2 ani de la implementarea
reducerea hipersalivației;
planului de intervenție.
 menține o vocală pe un expir timp de 7
După implementarea programului secunde (tmf);
terapeutic s-au observat următoarele  ordonează 3 imagini, respectând șirul
progrese: cronologic;
 îmbunătățiri la nivelul motricității și  identifică antonimele unor cuvinte
coordonării componentelor aparatului date (suport vizual);
fonoarticulator cu efecte la nivelul  utilizează propoziții simple în vorbirea
procesului de articulare și coarticulare, spontană.
procesului de masticație și deglutiție,
reducerea hipersalivației;
 menține o vocală pe un expir timp de 5
secunde (tmf);
 înțelege pozițiile spațiale/ prepozițiile
(în, pe, sub, lângă);
 are un vocabular activ de ̴ 10 cuvinte cu
sens.
Grafic 3. Profilul de dezvoltarea- dinamica
Planul de intervenție 3 progreselor conform Scalei integrate de
dezvoltare

33
RRTTLC 2017

Bodea Hațegan, C. (2016). Logopedia.


Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, București: Editura Trei.
Bodea Hațegan, C. (2012). Suport de Curs,
Tehnici Speciale de Terapia Limbajului,
Cluj-Napoca: Universitatea „Babeș-
Grafic 4. Profilul de dezvoltare- dinamica Bolyai”.
progreselor conform Testului Denver
Dong, W., Pascual, J., De Vivo, D. (2002).
În concluzie, putem afirma faptul că, un Glucose Transporter Type 1 Deficiency
program terapeutic adecvat însoțit de Syndrome în Gene Reviews,
dieta cetogenă a adus îmbunătățiri https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/N
semnificative la nivelul limbajului BK1430/
expresiv, în momentul de față E. folosind
Duffy, J. R (2012). Motor speech Disorders:
propoziții simple în exprimarea spontană,
Substrates, Differential Diagnosis and
iar discrepanța dintre nivelul de
Management, Third Edition, Missouri:
dezvoltare și vârsta cronologică fiind de ̴ 1
Elsevier.
an.
Guțu, M. (1974). Curs de logopedie, Cluj-
Concluzii Napoca: Universitatea „Babeș-Bolyai”.
Intervenția timpurie în contextul Frankenburg, W.K, Dodds, J.B ( 1967).
dizartriei ataxice are drept scop DENVER- II, Denver Developmental
dezvoltarea și antrenarea abilităților Screening Test, adaptat în România de:
fonatorii, articulatorii, respiratorii și Iliescu, D., Mitrofan, N. (2010), Cluj-
rezonatorii în vederea creșterii Napoca: Editura Sinapsis.
inteligibilității vorbirii, finalitatea fiind Portnoy, R.A, Aronson, A.E (1982) .
integrarea copilului în școală și mai târziu Diadochokinetic Sylabe Rate and
în societate. De asemenea inteligibilitatea Regularity in Normal and in Spastic and
vorbirii poate afecta calitatea vieții la Ataxic Dysarthric Subjescts, Journal of
persoanele cu dizartrie. Speech and Hearing Disorders, vol.47,
Comunicarea în cadrul echipei 324-328.
multidisciplinare și urmarea circuitului Ziegler, W. (2002). Task Related Factors In
terapeutic sunt esențiale pentru atingerea Oral Motor Control: Speech and Oral
obiectivelor în contextul funcționării Diadochokinesis in Dysarthria and
sociale optime la copiii cu dizartrie. Apraxia of Speech, Brain and Language,
Bibliografie 80, 556- 557.
1
Logoped- DGASPC Cluj, Centrul Comunitar
Anca, M., Bodea Haţegan, C. (coord.)
Județean, membru ASTTLR, Email:
(2012). Scala integrată de dezvoltare, mihaelatelcean@yahoo.com
traducere şi adaptare în limba română, 2Logoped- DGASPC Cluj, Centrul Comunitar
Switzerland: Cochlear AG Press. Județean, membru ASTTLR, Email:
bene_rada@yahoo.com
Bîlbîie, V. (2009). Dicționar: elemente de
3Logoped-
DGASPC Cluj, Centrul Comunitar Județean,
logopedie și psihologie medicală, Ediția a
membru ASTTLR, Email: sandu.cristinae@yahoo.com
II-a, Iași: Qim.

34
RRTTLC 2017

Dezvoltarea conștiinței fonologice la vârsta preșcolară


Ionuța MUNTEAN1

Abstract
The child's ability to perceive language, as a structure consisting of a limited set of sounds or phonemes can be
considered to be one of the greatest conceptual constructs of the human mind.
The purpose of the present study was to train and develop the phonological abilities of preschool children based
on an intervention program based on the activities of building, exposing, analyzing and solving different tasks
of phonological awareness, a program included in the daily activities of language education. It was also
considered to compare the results of children in two groups: the experimental group after conducting the
phonological awareness development plan and the control group after the traditional language education
activities, according to the curriculum for pre-school education.
Keywords: child development language, phonological abilities, phonological awareness,
intervention program, phonological auditory analysis.

Introducere le recunosc identitatea şi care reuşesc să le


Conştiinţa fonologică a fost definită ca reasambleze împreună au baza necesară
fiind o abilitate metalingvistică ce conferă pentru a utiliza principiul alfabetului
copilului capacitatea de a analiza structura (Troia, 2004). Copiii care au o conştiinţă
sonoră a limbajului (Schuele, Bourdeau, fonemică slab dezvoltată pot să nu
2008). înţeleagă noţiunea de sunet.

Există autori care susţin faptul că Procesarea fonologică funcţionează în


fonologia limbajului se dezvoltă odată cu general inconştient, în timp ce ascultăm
limbajul însuşi, dar că ea ar rămâne mult sau vorbim. Este programată să extragă
timp inconştientă, până când devine înţelesul a ceea ce a fost verbalizat, nu să
obiectul unei reflecţii active (Sprenger- descifreze ce sunete au fost folosite în
Charolles, 1996, citat de Burlea et al., 2010). vorbire. Această funcţie se realizează
Primele semne în dobândirea automat, în scopul unei comunicări
competenţelor fonologice ar fi împărţirea eficiente. Citirea şi scrierea necesită
cuvintelor în silabe, folosirea sufixelor, achiziționarea unui anumit nivel de
memorarea poeziilor care se bazează pe cunoaștere metalingvistică, deci un
ritm şi rime. Conştiinţa fonologică are un anumit grad de dezvoltare al conștiinței
rol deosebit de important, mai ales în fonologice.
prima fază a învăţării limbii scrise. Ea Conştiinţa fonologică – reprezintă
reprezintă expresia care se referă la un abilitatea de a diferenţia structurile sonore
anumit tip de cunoaştere metalingvistică, ale limbajului şi de a specifica semnificaţia
având drept obiect de studiu structura fiecăreia dintre acestea. Conştiinţa
fonologică a limbajului. Conştiinţa fonologică cuprinde: conştiinţa
fonologică este necesară pentru învăţarea fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa
şi utilizarea codului alfabetic. Persoanele enunţului, conştiinţa cuvântului,
care pot extrage sunetele din cuvinte, care

35
RRTTLC 2017

conştiinţa silabei, conştiinţa fonemului în procesarea limbajului scris şi a celui


(Burlea, 2007). oral. Componenta principală a deficitului
Conştiinţa fonologică interacţionează cu fonologic, conştiinţa fonematică, implică
dezvoltarea vocabularului şi a conştiinţei relaţia sunet-simbol, memorizarea şi
cuvântului, pe care le şi stimulează. reactualizarea informaţiilor din memorie.
Conştiinţa fonologică şi memoria sunt Problemele de conştiinţă fonematică sunt
implicate în mai multe activităţi de des întâlnite la copiii cu deficite
învăţare a cuvintelor: accesul la cuvintele fonologice.
nonfamiliare şi compararea lor cu Dezvoltarea conştiinţei fonematice este
cuvintele cunoscute, repetarea şi susţinută de cercetările efectuate pe copiii
pronunţarea corectă a cuvintelor, fixarea mici unde au fost observate relaţiile
în memorie a formei corecte a cuvintelor fonem-grafem. Bradley şi Bryant (1985) au
pentru a putea fi oricând regăsite şi identificat faptul că aceşti copii au început
folosite, diferenţierea paronimelor să citească adoptând o strategie vizuală,
(Mititiuc, Purle, 2010, Torgesen, 1998). De recunoscând cuvintele ca şi cum ar fi fost
asemenea, conştiinţa fonologică permite logatomi. Ei au început să folosească, în
generarea de alternative pentru cuvintele primul rând, codul fonologic, în acest tip
care nu sunt bine percepute auditiv dintr- de citire. Evident, ei generează cuvinte noi
un enunţ, copilul căutând în fondul său pornind, nu de la relaţia fonem-grafem, ci
lexical cuvinte ce conţin puţinele foneme făcând analogii. Autorul menţionat
identificate, dar care se potrivesc sensului anterior a arătat că există o legătură între
sugerat de context (Torgesen, 1998). sensibilitatea copilului la rime şi abilitatea
Factorii implicaţi în dezvoltarea lui de a utiliza analogiile în învăţarea citirii.
conştiinţei fonologice la copiii preşcolari Conştiinţa fonologică, în variatele ei forme,
pot fi clasificaţi în două mari categorii este atât un precursor, cât şi un produs al
(Bodea Hațegan, 2013): citirii.
Conştiinţa fonologică presupune
 factori individuali: factori genetici, IQ,
abordarea diferită a asocierii sunet-
abilităţi generale de învăţare, abilităţile
simbol, contrastivă. Astfel, în activitatea
muzicale, tulburări de vorbire şi de
didactico-terapeutică se începe cu
învăţare, dizabilitatea auditivă;
explorarea caracteristicilor sunetelor prin
 factori care ţin de experienţa
diferite canale senzoriale: auditiv, tactil,
lingvistică: complexitatea limbajului
vizual, explorarea care facilitează
oral, accesul copiilor la un model
compararea sunetelor, fonemelor şi
lingvistic de calitate, antrenarea
extragerea într-o manieră diferenţiatoare
preşcolarilor în anumite
a proprietăţilor acestora. Conștiința este
comportamente şi activităţi de rutină,
antrenată prin activități de eliminare a
instruirea abilităţilor fonologice la
unui sunet, analiză, sinteză și manipulare
preşcolari, accesul la limbajul scris,
a poziției unui sunet în silabe sau cuvinte,
bilingvismul.
precum și a silabelor în corpul cuvintelor.
Deficitul fonologic constă în dificulatea de
Direcţiile de intervenţie timpurie la
a utiliza informaţia cu caracter fonologic
nivelul procesărilor fonologice sunt

36
RRTTLC 2017

abordate conform procedurilor Se consideră că evaluarea acestor abilități


Departamentului de Educaţie din Virginia, la sfârșitul grădiniței sau la începutul
1998, cu completarea, adaptarea şi clasei I ar putea identifica copiii expuși
diversificarea secvenţelor de activităţi riscului de a dezvolta dificultăți de
urmărind specificul limbii române (Bodea învățare a scris-cititului.
Hațegan, 2013). Astfel, procedurile sunt
Metodologia cercetării
structurate pe baza următoarelor procese:
ascultare, identificare şi diferenţiere de Scopul acestei cercetări este de a evidenția
rime, conştiinţa silabei, conştiinţa importanța intervenției timpurii în
cuvântului şi conştiinţa fonemului. dezvoltarea conștiinței fonologice la
vârsta preșcolară.
Evaluarea conștiinței fonologice, a
procesărilor de natură fonologică are Obiectivele cercetării
valoare predictivă pentru achiziția scris- Evaluarea nivelului de procesare fonologică la
cititului, putându-ne oferi și informații cu preşcolarii de grupă mijlocie, cu vârsta
privire la progresul pe care copilul îl cuprinsă între 4 si 5,2 ani, din grădiniţa de
înregistrează pe măsura derulării unui masă, având următoarele componente:
program de dezvoltare și îmbunătățire a conştiinţa rimei, conştiinţa fonemului şi
abilităților de procesare fonologică (Bodea conştiinţa silabei.
Hațegan, 2013). Antrenarea şi dezvoltarea abilităţilor
Dezvoltarea abilităţilor de procesare fonologice ale copiilor preşcolari, pe baza
fonologică poate fi urmărită pe un unui program de intervenţie care are la
continuum de la abilităţi de percepere şi bază activităţi de construire, expunere,
producere de rime, până la abilităţi de analiză şi rezolvare a diferitelor sarcini de
segmentare. conştiinţă fonologică, program inclus în
activităţile de educare a limbajului.
În grădiniţă se dezvoltă mai întâi
abilităţile de receptare şi producere de Ipotezele cercetării
rime, abilităţile de percepere a cuvintelor Copiii care participă la programul de
ca intrări lexicale distincte, de divizare a dezvoltare a conştiinţei fonologice vor fi
sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor capabili să genereze mai multe rime
scurte în unităţi lexicale componente. În pornind de la un cuvânt, comparativ cu
perioada ultimului an de grădiniţă şi în preşcolarii care desfăşoară activităţi
perioada primului an şcolar, copiilor li se tradiţionale de educare a limbajului.
dezvoltă abilităţile de segmentare a
Copiii care participă la programul de
cuvintelor în foneme. Antrenamentul
dezvoltare a conştiinţei fonologice vor fi
pentru dezvoltarea conștiinței fonologice
capabili să izoleze mai multe foneme din
constituie baza pe care se construiește mai
cuvinte, indiferent de poziţia acestora
târziu corespondența dintre complexul
comparativ cu preşcolarii care desfăşoară
sonor și reprezentarea grafică
activităţi de educare a limbajului în mod
corespunzătoare. Abilitățile fonologice
tradiţional, conform curriculumului
dobândite de un copil în perioada
pentru învăţământ preşcolar.
preșcolară reprezintă predictori ai
succesului în învățarea citirii și scrisului.

37
RRTTLC 2017

Design-ul cercetării multe secțiuni, aplicat după obținerea


Experimentul psihopedagogic constă în permisiunii scrise a părinților.
elaborarea și implementerea unui Lotul de participanți
program de intervenție în vederea La experiment au participat două grupe de
antrenării și dezvoltării abilităților copii preşcolari din cadrul aceleiaşi unităţi
fonologice ale copiilor preșcolari. de învăţământ de masă din Cluj-Napoca,
Programul de intervenție presupune ambele grupe având acelaşi nivel de vârstă
elaborarea și rezolvarea de sarcini (grupa mijlocie), copiii având vârstele
utilizând strategii și metode specifice în cuprinse între 4 ani şi 5 ani şi 2 luni.
vederea stimulării proceselor psihice și
cognitive implicate în abilitățile Dintre aceste două grupe, una a constituit
conștiinței fonologice. grupul experimental, iar cealaltă, grupul
de control. Din efectivul de 18 copii ai
Studiul ia forma unui experiment non- primului grup, grupul experimental, au
randomizat cu pre-test (evaluare inițială), participat la studiu 14 copii, 2 dintre ei
post-test (evaluarea post-intervenție) şi fiind copii ce necesită monitorizare
grup de control. Variabilele incluse în specială din partea consilierului grădiniţei,
studiu sunt: tipul de învăţare utilizat şi unul este copil bilingv, pentru care limba
rezultatele sau performanţele copiilor, maternă este limba engleză, iar unul
unde variabila independentă este dintre ei are o frecvență foarte scăzută,
reprezentată de tipul de învăţare, astfel, aceștia nu au fost incluși în
respectiv program de activităţi experiment. Lotul experimental cuprinde
tradiţionale versus programul de 5 fete și 9 băieți. Media de vârstă a
intervenţie, iar variabila dependentă este grupului experimental la debutul aplicării
concretizată sub forma performanţelor programului de intervenție a fost de 4 ani
copiilor la sarcinile de evaluare și 6 luni. În grupul de control au fost
operaţionalizate în instrumentele de incluşi 10 preșcolari, dintre care 4 fete și 6
evaluare a componentelor proceselor băieți, copii care au un nivel de dezvoltare
fonologice în etapa post-test. conform vârstei cronologice și au avut o
Concomitent cu variabilele independente frecvență bună la gradiniță. Cele două
și dependente pot acționa și alte variabile loturi de subiecți sunt relativ omogene din
necontrolate care pot afecta, într-o măsură punctul de vedere al vârstei cronologice.
sau alta, rezultatele experimentului. Participanții au fost aleși non-randomizat,
Etapa experimentală a cercetării s-a grupul de control și grupul experimental
desfășurat în urma finalizării etapei de rămânând alcătuite din copiii aceleiași
evaluare pre-test și a avut în vedere grupe, preșcolarii derulând activitatea în
intervenția asupra activității didactice și propria lor sală de grupă, cu propriile
educaționale a lotului experimental, în educatoare.
timp ce activitatea lotului de control s-a Dintre copiii participanți la studiu, toți
desfășurat fără a fi influențată de aceste frecventează grădinița din grupa mică, iar
variabile. Participanții din lotul 3 copii din grupul experimental și 2 din
experimental au fost incluși într-un grupul de control au repetat grupa mică,
program de intervenție structurat pe mai

38
RRTTLC 2017

având cu un an în plus de grădiniță față de silabe sau a unui fonem/ prin substituirea
ceilalți. Conform fișelor individuale ale unui fonem dintr-un cuvânt cu un altul.
copiilor incluși în cercetare, nu există Având în vedere vârsta pe care o au
niciun copil cu CES sau care să necesite participanţii la studiu, a fost administrată
intervenție specială sau personalizată doar Partea A din subtest, respectiv primii
individuală. Menționez faptul că toţi 14 itemi din „Manualul cu stimuli”, fără a
participanţii la studiu au obţinut rezultate se respecta regula de întrerupere. Sarcina
bune la evaluările curente pe parcursul acestor itemi este de a identifica și indica
grupei mici, dar și la începutul grupei o imagine din trei prezentate, care se
mijlocii, atât din punct de vedere cognitiv, potrivește cu un indiciu. Acest indiciu
cât şi socio-emoţional, atingând reprezintă un fragment din cuvântul
obiectivele vizate pentru fiecare nivel sau respectiv. Fiecare imagine este prezentată
etapă de evaluare. Progresul lor a fost și indicată de către cel care administrează
înregistrat de către cadrele didactice ale testul. Scorul maxim pe care îl poate
fiecărei grupe, prin intermediul fișelor de obţine un copil la acest subtest este de 14
evaluare individuală. puncte.
La sfârșitul perioadei de aplicare a Un alt instrument folosit în cercetare a
programului s-a administrat o evaluare fost: „Instrumentul de evaluare a
post-test, având ca obiectiv principal componentelor proceselor fonologice”,
monitorizarea evoluției copiilor, în instrument individual special conceput
vederea confirmării ipotezelor cercetării și pentru acest experiment, ce cuprinde 11
atingerea obiectivelor propuse. itemi, cotaţi cu punctaj între 1,5 şi 3
puncte. Punctajul maxim pe care îl poate
Descrierea instrumentelor de investigare
obţine un copil este de 22 puncte.
Măsurarea și colectarea datelor s-a realizat Instrumentul evaluează capacitatea
prin intermediul următoarelor copiilor de vârstă preșcolară de a identifica
instrumente, instrumente cu ajutorul și genera rime, abilitatea lor de
cărora au fost notate performanțele segmentare fonologică la nivelul
fiecărui copil, în mod individual: cuvintelor, capacitatea de segmentare în
Proba de Procesare fonologică din cadrul silabe a cuvintelor, precum și segmentarea
bateriei de teste NEPSY. Acest subtest și asocierea de foneme. De asemenea,
evaluează procesarea fonetică/fonologică copilul este solicitat să creeze un nou
şi este compus din două tipuri de sarcini cuvânt prin omiterea sau adăugarea unui
de procesare fonologică. Prima parte se fonem, cuvântului dat.
referă la o procesare de bază, presupunând Cele două instrumente de evaluare au fost
identificarea cuvintelor din segmente de aplicate atât grupului de control, cât și
cuvinte. A doua parte este mai elaborată şi grupului experimental, acestuia din urmă
evaluează segmentarea fonologică la fiindu-i aplicate în pre-test, respectiv post-
nivelul fragmentelor de cuvinte (silabe) şi test, după finalizarea planului de
la nivelul sunetelor corespunzătoare intervenție.
literelor (foneme). Copilul este rugat să
creeze un nou cuvânt prin omiterea unei

39
RRTTLC 2017

Descrierea metodei de intervenție și a După derularea programului au fi evaluaţi


procedurii de lucru post-test copiii din lotul experimental pe
În săptămânile anterioare începerii perioada a două săptămâni, cu cele două
studiului a avut loc etapa de pre-testare a instrumente: proba de „Procesare
fiecărui copil din grupul experimental. Au fonologică” și cu „Instrumentul de
fost înregistrate rezultatele obţinute de evaluare a componentelor proceselor
fiecare copil la cele două instrumente de fonologice”. Tot în aceeași perioadă au fost
evaluare, urmând ca aceste rezultate să fie evaluați, individual, copiii din lotul de
comparate cu cele obținute în etapa post- control. La grupul de control am realizat și
test, după aplicarea programului de o scurtă observație a copiilor în mediul de
intervenție. învățare de la grupă pentru a putea vedea
dinamica grupului, stilul de predare
Experimentul ia forma unui program de predominant al cadrului didactic, precum
intervenţie timpurie focalizat asupra și familiarizarea copiilor cu persoana care
procesărilor fonologice, structurat pe mai urmează să îi evalueze. Este necesar de
multe activităţi se desfăşoară sub forma specificat faptul că post-testul s-a
celor de educare a limbajului din cadrul desfăşurat în mod similar atât la grupul de
activităților comune din programul zilnic control, cât şi la cel experimental.
al preșcolarilor. Programul prevede 2-3
sesiuni (activități) de grup pe săptămână, Rezultatele cercetării și interpretarea
a câte 15-30 minute fiecare, timp de 10-12 datelor
săptămâni. Activitățile s-au desfășurat cu Evaluarea conştiinţei fonologice şi implicit
precădere frontal, cu toți participanții la a procesărilor de natură fonologică are
studiu, existând puține intervenții valoare predictivă pentru achiziţia scris-
individuale, acolo unde a fost necesar și cititului, oferindu-ne şi informaţii cu
unde copiii au întâmpinat dificultăți în privire la progresul pe care copilul îl
înțelegerea unor concepte sau sarcini. înregistrează în condiţiile în care este
Activitățile sunt structurate pe baza inclus în derularea unui program pentru
următoarelor procese: ascultare/ dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţilor de
sensibilizare la sunet, identificare și procesare fonologică.
diferențiere de rime, conștiința silabei, După colectarea datelor, s-a analizat
conștiința fonemului, iar secvențele media scorurilor obținute de copii la cele
instrucționale de care beneficiază copiii, două evaluări. Astfel, în pre-test, media
pun în joc abilități de complexitate punctajelor obținute de copii la subtestul
crescândă. Programul a fost finalizat „Procesare fonologică” a fost de 7.85,
printr-o evaluare cu sarcini de analiză și reprezentând 56% din răspunsurile
sinteză ce antrenează abilitățile de corecte. După parcurgerea activităților din
conștiință fonologică. Pentru o verificare planul de intervenție, media punctajelor
și evaluare cât mai riguroasă, copiii au avut pe care le obțin copiii este de 12, ceea ce
de rezolvat și câteva fișe de lucru reprezintă 85,7% din răspunsuri,
individual. Secvențele instrucționale de înseamnând un progres, în medie, de 4.15
care beneficiază copiii pun în joc abilități puncte, iar procentual de 29.7%. Din
de complexitate crescândă. tabelul în care scorurile brute la subtest

40
RRTTLC 2017

sunt raportate la vârstă, scorul de 7 individual, pentru a se putea observa mai


corespunde nivelului de vârstă între 3 – 3,5 bine progresul sub toate aspectele.
ani. Punctajul pe care l-au obținut în post- În pre-test copiii obțin, în medie, 5.96
test, raportat la vârstă, corespunde vârstei puncte, ceea ce reprezintă un procent de
de 5-5,5 ani. 27% din răspunsurile corecte, iar după
Alături de analiza cantitativă a mediei parcurgerea activităților din programul de
punctajelor obținute de grupul intervenție, copiii au obținut, în medie un
experimental, sunt reprezentate în tabel și scor de 16.14, reprezentând 73,3%.
pe grafic rezultatele obținute de fiecare Progresul global, înregistrat de grupul
participant la studiu, atât în pre-test, cât și experimental a fost de 46,3%, ceea ce
în post-test. demonstrează eficiența programului
implementat și desfășurat cu aceștia.
Alături de analiza medie, globală, a lotului
experimental, am reprezentat grafic
rezultatele obținute de fiecare participant
la studiu pentru a putea observa și analiza
Fig. 1: Reprezentarea grafică a punctajelor progresul fiecăruia.
obținute de copiii din grupul experimental la
subtestul “Procesare fonologică”
Putem afirma faptul că toți copiii lotului
experimental și-au îmbunătățit abilitatea
de identificare a cuvintelor pornind de la
segmente de cuvinte prezentate oral și
Fig 2: Reprezentarea grafică a punctajelor
implicit abilitatea de procesare fonologică,
(globale) înregistrate de copiii grupului
demonstrând astfel, eficiența experimental la “Instrumentul de evaluare a
implementării și parcurgerii activităților componentelor proceselor fonologice”
de dezvoltare a procesărilor fonologice,
din cadrul programului de intervenție Din analiza aprofundată, pe itemi, s-a
timpurie. identificat progresul realizat de copii la
fiecare item, adică, la fiecare componentă
Prin intermediul „Instrumentului de a proceselor fonologice. Progresele
evaluare a componentelor proceselor semnificative au fost obținute la itemii de
fonologice”, s-a evaluat capacitatea identificare a rimei și de segmentare în
copiilor de a identifica și genera rime, silabe a cuvintelor, unde media
abilitatea segmentării fonologice la nivelul punctajelor în post-test este de 2.85
cuvintelor, abilitatea de segmentare în puncte din totalul de 3 puncte, ceea ce
silabe a cuvintelor, precum și capacitatea reprezintă un procent de 95%. Copiii obțin
lor de a omite și a asocia foneme în cele mai mici progrese la omiterea de
vederea compunerii unui cuvânt nou. foneme, un progres de doar 0.36 puncte.
Rezultatele obținute de copii la acest test Media punctajelor obținute la acest item a
au fost analizate global, pe itemi și fost de doar 0.46 puncte, ceea ce
reprezintă un procent de 30,6%.

41
RRTTLC 2017

Analizând informațiile descrise mai sus, a spune cuvinte care conțin acel sunet,
putem afirma că participanții la studiu și- indiferent de poziția în care el se află.
au îmbunătățit abilitățile de procesare Alături de evaluările lotului experimental,
fonologică, abilități ce îi vor ajuta în în aceeași periodă, respectiv la finalul
învățarea scris-cititului, precum și în anului școlar, au fost evaluați cu aceleași
învățarea unei alte limbi. instrumente copiii lotului de control, a
Alături de analiza cantitativă, s-a realizat o căror activitate didactică și educațională s-
analiză calitativă pe baza observațiilor a desfășurat fără a fi influențată de
făcute pe parcursul evaluărilor. Astfel, se variabilele experimentale.
poate afirma că cele mai mari dificultăți pe La o analiză cantitativă în urma evaluării
care le-au întâmpinat copiii a fost atunci cu subproba „Procesare fonologică” se
când li s-a cerut să elimine un fonem din observă diferența dintre punctajele celor
componența unui cuvânt. Acest deficit, două loturi de copii. Grupul de control a
precum și rezultatele slabe obținute la obținut la evaluarea capacității de
acest tip de sarcini, poate fi explicat prin identificare a cuvintelor pornind de la
faptul că aceștia încă nu cunosc literele, iar niște indicii un punctaj mediu de 6.9
reprezentările lor referitoare la cuvintele (49.2%), iar grupul experimental o medie
rostite se limitează la nivelul imaginilor de 12 puncte (85.7%), diferența fiind, în
reprezentate de acele cuvinte. Copiii, la medie, de 5.1 puncte, ceea ce reprezintă un
această vârstă nu au reprezentarea scrisă a procent de 36,4%.
cuvintelor, iar analiza auditiv-fonologică
nu suplinește această abilitate. Problema Rezultatele obținute de cele două grupuri
se va ameliora în momentul în care vor la „Instrumentul de evaluarea a
învăța literele și scrierea cuvintelor cu componentelor proceselor fonologice” au
ajutorul lor. Se observă, de asemenea, fost analizate atât global, cât și pe itemi.
faptul că izolarea fonemului în poziție Copiii care au beneficiat de aceste
inițială se face mai ușor decât izolarea activități de stimulare și dezvoltare a
fonemului din poziție finală, având nevoie procesărilor fonologice, au obținut o
și de un timp mai mult de gândire în astfel medie de 16.14 puncte din totalul de 22,
de sarcini. Segmentarea cuvintelor în ceea ce reprezintă un procent de 73.36%
foneme se realizează mai ușor în cazul răspunsuri corecte. Comparativ cu aceștia,
cuvintelor scurte, formate din 2-4 sunete. copiii din grupul de control au obținut o
În cazul cuvintelor lungi, s-a observat medie de 5.8 puncte, ceea ce reprezintă
tendința de a elimina sau omite unele doar 26.36% răspunsuri corecte. Diferența
vocale, în special pe cele neaccentuate sau dintre punctajele celor două grupuri este
de a alătura, a contopi, consoanele de în medie de 10.34, reprezentând un
vocalele care preced acele consoane, procent de 47%. Conform acestor
rostindu-le ca fiind un singur sunet. rezultate globale putem afirma eficiența
Atunci când li se cere să enumere cuvinte programului implementat sub formă de
care încep cu un anumit sunet, într-un activități de educare a limbajului, grupului
interval de timp, s-a observat tendința de experimental.

42
RRTTLC 2017

Pentru a putea efectua o analiză învățarea tradițională, ipotezele prezentei


amănunțită și pentru a putea verifica cercetări fiind așadar, confirmate.
ipotezele cercetării, s-a realizat o analiză
Prin prezentul studiu s-a încercat
comparativă a punctajelor obținute de cele
două grupuri, pe itemi, observându-se realizarea unei comparații între două
diferența semnificativă la toți cei 11 itemi. tipuri diferite de abordare, având la bază
Astfel, diferența cea mai mare este obiective comune. Activitățile incluse în
obținută la itemul – „Generare de rime programul de intervenție au abordat
pornind de la un cuvânt”, diferența fiind în obiectivele într-un mod specific, de la
medie de 1.32 puncte, ceea ce reprezintă simplu la complex, într-un mod bine
un procent de 66%. Aceste rezultate structurat și organizat. Unele activități
confirmă prima ipoteză, conform căreia, incluse în programul de intervenție au
copiii care participă la programul de contribuit la dezvoltarea auzului
dezvoltare a conștiinței fonologice vor fi fonematic.
capabili să genereze mai multe rime
Rezultatele acestui studiu pot contribui la
pornind de la un cuvânt, comparativ cu
preșcolarii care desfășoară activități de completarea implicațiilor teoretice cu
educare a limbajului în mod tradițional. privire la dezvoltarea conștiinței
Diferențe mai puțin semnificative între fonologice la vârsta preșcolară, dar pot
rezultatele celor două grupuri s-au obținut avea, de asemenea și implicații practice,
la sarcinile de asociere de foneme, un care țin de procesul de învățare și
progres de doar 30,7% și la sarcinile de desfășurare a activităților de educare a
omitere de foneme, doar 30,6%. Pentru cei limbajului promovat în instituțiile de stat
mai mulți copii, abilitatea de discriminare de învățământ preșcolar. Fiind un studiu
fină a fonemelor este dobândită după clasa derulat pe eșantion de vârstă preșcolară,
I. rezultatele lui pot constitui puncte de
Cele mai mari dificultăți le întâmpină plecare în conceperea activităților de
copiii din grupul de control la sarcinile de educare a limbajului din grădiniță.
omitere de foneme, atunci când sunt Deoarece schimbarea sistemului de
solicitați să elimine un sunet/ fonem din învățământ nu intră în această discuție,
componența unui cuvânt. Această rezultatele studiului pot însă constitui
dificultate poate fi explicată prin faptul că, bază teoretică individuală, în
la această vârstă, copiii nu au învățământul din România, modul de
reprezentarea grafică a cuvintelor, ci doar predare a conținuturilor și atingerea
reprezentarea lor simbolică, a imaginii lor. obiectivelor din curriculum fiind la
O altă dificultate observată în rândul alegerea cadrului didactic.
copiilor din lotul de control a fost aceea de Ca direcții viitoare de cercetare, pornind
a realiza analiza fonemelor unui cuvânt. de la datele existente în literatură
Concluzii și recomandări referitoare la dezvoltarea conștiinței
fonologice la vârsta preșcolară și
După cum se observă din analizele
beneficiile pe care această intervenție
anterioare, rezultatele înclină în favoarea
timpurie o poate avea pentru educație, aș
planului de dezvoltare a abilităților de
putea menționa desfășurarea acestor
conștiință fonologică, comparativ cu
tipuri de activități și continuarea lor la

43
RRTTLC 2017

categorii de vârstă mai mari, la nivelul http://www.readingresource.net/dibels.ht


învățământului primar, acolo unde ml
deficitele la nivelul procesărilor fonologice _____________________________
se răsfrâng asupra învățării scris-cititului,
1.Prof.itinerant și de sprijin (Școala Gimnazială
ceea ce poate determina apariția
“Emil Isac”, Cluj-Napoca)
tulburărilor sau a dificultăților de învățare.
E-mail: greeneyes_cj@yahoo.com

Bibliografie
Bodea Hațegan, C. (2013). Procesare
fonologică – Delimitări teoretice și
aspecte practice. Cartea albă a
psihopedagogiei speciale. Cluj – Napoca:
Departamentul de Psihopedagogie
Specială. p. 1-11.
Bradley, L., Bryant, P. (1985). Children’s
Reading problems în Ungureanu, D.
(1998). Compendiu logopedic școlar,
Timișoara: Editura Eurostampa.
Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului
citit-scris. Iași: Editura Polirom.
Burlea, G., Chiriță, R., Burlea, A. (2010).
Tulburări ale limbajului oral și scris
cauzate de deficitul fonologic la copil. În
Revista română de pediatrie. Vol. LIX.
Nr. 4. p. 284-292.
Mititiuc, I. I, Purle, T. (2010). Incursiune în
universul copiilor cu tulburări de limbaj.
Iași: Editura Alfa.
Schuele, C. M., Bourdeau, D. (2008).
Phonological awareness intervention –
beyond the basics Language. Speech and
Hearing Services in Schools, 39: 3-20.
Torgesen, J. K. (1998). The prevention of
reading difficulties. În Journal of School
Psychology, Vol. 40, Nr. 1, p. 7–26.
Troia, G.A. (2004). A focus on
phonological acquisition and
intervention. Current Practice Alert 10: 1-
4

44
RRTTLC 2017

Tulburări de voce asociate cu tulburări de înghițire – implicații în sfera


calității vieții
Catrinel FRÎNCU1

Abstract
Voice impairments associated with dysphagia – implications on quality of life. This reaserch was conducted
with the purpose of studying the effect of voice impairments and dysphagia on the quality of life of adults. In
order to do this, constructs such as general health, symptoms of voice disorders and dysphagia, quality of life
were taken into consideration.
In the beginning, the subject was approached from a theoretical point of view and was given a general
perspective on certain concepts like voice impairments and dysphagia.
The objectives of this reasearch are: the investigation of the perceived general health status of the adult with
voice impairments and dysphagia; highlighting the main symptoms of voice impairmants and dysphagia; the
evaluation of the quality of life of adults with voice impairments and dysphagia.
In order for the objectives to be reached, one participant was selected and the evaluation process started. After
finishing the evaluation, an intervention plan was created with the purpose of facilitating the management of
voice impairments and dysphagia symptoms and the increase of the quality of life.
Keywords: dysphagia, swallowing diosrders, voice disorders, quality of life, adults
.
Tulburările de voce înălțimea vocii, cavitățile rezonatoare
Aparatul fono-articulator este responsabil impactează calitatea vocii iar structura
de producerea vocii care presupune atât corzilor vocale are implicații asupra
elemente segmentale precum verbalizarea timbrului vocal (Bodea-Hațegan, 2013,
consoanelor și a vocalelor, cât și Woznicka, Niebudek-Bogusz, Kwiecien,
suprasegmentale adică, intonație și Wiktorowicz, Sliwinska-Kowalska, 2012;
accent. Mai mult decât starea de sănătate Colton, Casper, Leonard, 2006).
și integritatea elementelor aparatului Vocea funcțională este considerată acea
fonator, în actul fonator se resimte și voce care are volum și înălțime adecvate,
influența mediului și a comportamentelor calitate plăcută, rezonanță solidă, sunete
vocale învățate. (Bodea-Hațegan, 2016). corecte, respirație controlată
În producerea vocii sunt implicate o serie corespunzător și, nu în ultimul rând,
de interacțiuni între diferite organe ale flexibilitatea de a ajusta aceste
aparatului fono-articulator, fiecare dintre caracteristici (Bodea-Hațegan, 2013,
acestea conferind diferite caracteristici Woznicka, Niebudek-Bogusz, Kwiecien,
vocii. Caracteristicile organice și Wiktorowicz, Sliwinska-Kowalska, 2012).
funcționale ale aparatului fono-articulator Prin calitatea plăcută a vocii se înțelege
determină caracteristicile generale ale lipsa unor sunete parazite, a pauzelor în
vocii. Astfel, presiunea glotică este momente inadecvate, nealterarea înălțimii
responsabilă pentru intensitatea vocală, și intensității sunetelor. Înălțimea
mișcările corzilor vocale influențează adecvată este cea care corespunde vârstei

45
RRTTLC 2017

și genului persoanei. Volumul sau care terapeutul limbajului face echipă cu


intensitatea vocii este considerat adecvat medicul. Cel din urmă se implică în
atunci când poate fi controlat în funcție de tratarea cauzei și a simptomatologiei
mediul de comunicare și de intențiile tulburării de voce, iar logopedul în
persoanei. Flexibilitatea vocii este tratamentul foniatric (Anca, 2007).
caracteristica ce face referire la abilitatea O tulburare de voce poate avea un impact
de a controla și varia acești parametrii în major asupra diverselor domenii din viața
funcție de scopul persoanei în unei persoane. În funcție de specificul
comunicare. Mai mult decât atât, se poate fiecărui caz, tulburările de voce pot avea
spune că o altă caracteristică esențială a implicații funcționale, emoționale și
unei voci funcționale este sustenabilitatea, sociale. Viața socială este adesea unul
adică modul în care vocea împlinește dintre domeniile cele mai afectate în
nevoile persoanei în relație cu statutul său aceste situații, ajungându-se la izolare,
social și profesional (Bodea-Hațegan, depresie sau absenteism la locul de muncă
2013). (Morawska, Niebudek-Bogusz,
Pe de altă parte, vocea disfuncțională, pe Zaborowski, Wiktorowicz, Śliwińska-
lângă faptul că nu prezintă caracteristicile Kowalska, 2015).
menționate anterior, este o voce care
Tulburările de înghițire
adesea este ușor sesizată de către cei din
jur datorită particularităților sale Cuvântul disfagie își are rădăcinile în
disfuncționale, nefiind adecvată vârstei, limba greacă și face referire la o dificultate
genului sau statutului social al persoanei. în actul hrănirii. Dificultatea este dată de
Principalele caracteristici ale vocii în cazul o senzație de obstrucție a pasajului prin
unei tulburări ale acesteia sunt prezența care trece mâncarea din cavitatea bucală
unor sunete parazite, intensitatea în stomac (Nazish, Inayatullah, Khan,
necorespunzătoare și imposibilitatea 2016).
atingerii anumitor frecvențe. De regulă, Disfagia este o tulburare de deglutiție care
tulburările de voce presupun asocieri între presupune îngreunarea trecerii bolului
multiple afecțiuni la nivelul vocii. Se alimentar pe traseul cavitate bucală-
disting trei mari clase de tulburări din faringe-esofag. Acest fapt aduce după sine
spectrul vocal și anume: afonia, disfonia și o serie de complicații precum aspirarea de
fonastenia. (Bodea-Hațegan, 2013) bucăți din alimente în căile respiratorii. De
Alți termeni relevanți atribuiți vocii regulă, această condiție are potențialul de
disfuncționale sunt cei de voce dură, tare, a afecta calitatea vieții persoanei în cauză
înăbușită, stridentă, cavernoasă, aspirată, și uneori complicațiile apărute pot duce
suflată, obosită, tremurândă, slabă, chiar la moarte (Săraci, Săpălcan și Ionuț,
infantilă, șoptită, guturală, metalică, 2011).
nazală, subțire, groasă, monotonă, Dificultățile de înghițire sunt întâlnite în
astenică, slabă sau încordată (Aronson, cazul persoanelor de toate vârstele însă cu
Bless, 2009). precădere la cele în vârstă. Disfagia este un
Procesul de intervenție terapeutică în simptom al unui număr vast de patologii
tulburările de voce este unul complex, în

46
RRTTLC 2017

medicale (Jaffer, Edmund, Wing-Fai Au, Cauzele care stau la baza tabloului de
Steele, 2015). disfagie pot fi împărțite în cauze de natură
Printre simptomele cel mai adesea neurologică și cauze de natură non-
întâlnite se numără tusea în timpul sau neurologică. În cazul tulburărilor cu
imediat după mâncat sau băut, vocea cu substrat neurologic, cel mai adesea
caracter umed sau fluctuant în timpul sau răspunzătoare pentru tulburările de
imediat după mâncat sau băut, necesitatea deglutiție sunt accidentele vasculare
acordării unui timp suplimentar cerebrale, scleroza multiplă, scleroza
mestecatului și înghițitului, curgerea lateral amiotrofică, boala Parkinson, boala
mâncării sau lichidelor afară din cavitatea Huntington, paralizia cerebrală.
bucală, blocarea unor resturi alimentare în Tulburările de natură non-neurologică
cavitatea bucală, pneumonie recurentă sunt reprezentate de diverse afectări buco-
sau congestie pulmonară după masă, faringoesofagiene precum: abcese
pierderea în greutate sau deshidratarea retrofaringiene, candidoze bucale, glosite,
datorate imposibilității de hrănire stenoze esofagiene benigne sau maligne,
corespunzătoare (American Speech- tumori faringiene, diverticuli, inele și
Language-Hearing Association, 2016). membrane esofagiene, sindromul
Toate aceste simptome, netratate, Plummer-Vinson, malformații
favorizează pneumonia de aspirație, bucofaringiene etc.. De asemenea, disfagia
malnutriția și deshidratarea (O’Horo, poate avea și o componentă psihogenă
Rogus-Pulia, Garcia-Arguello, Robbins, fiind întâlnită în cazuri de anxietate,
Safdar, 2015). depresie, tulburări somatiforme sau
hipocondriace (Săraci, Săpălcan & Ionuț,
În funcție de zona în care tranzitul bolului 2011).
alimentar este îngreunat disfagia se poate
clasifica în disfagie orofaringiană și Simptomele resimțite în plan fizic pot
disfagie esofagiană. afecta persoana într-o manieră complexă.
Pe langă latură fizică, persoana poate
În cazul primei, tulburările de natură dezvolta și un distres psihologic
motorie sau slăbirea tonusului muscular manifestat prin lipsa plăcerii de a mânca
stau cel mai adesea la baza problemelor de sau prin instaurarea unui sentiment de
deglutiție. Persoanele cu disfagie rușine ce într-un final contribuie la
orofaringiana întâmpină dificultăți în izolarea persoanei și retragerea din situații
mutarea bolului alimentar din cavitatea sociale (American Speech-Language-
bucală spre gât și esofag, fapt care duce la Hearing Association, 2016).
înecare, tuse sau senzația că alimentele
intră pe trahee sau în nas. Metodologia cercetării

În cazul celei de-a doua, sunt mai Obiectivul general al cercetării este acela
frecvente cauzele de natură structurală și de evidențiere a impactului tulburărilor de
duc la apariția senzației că mâncarea voce și a tulburărilor de înghițire asupra
rămâne blocată în gât sau în piept după ce calității vieții.
este înghițită (Mayo Clinic, 2014). S-au stabilit următoarele întrebări
înaintea demarării cercetării:

47
RRTTLC 2017

 Care este impactul tulburărilor de voce necesitat traducere din limba engleză în
și de deglutiție asupra auto-percepției limba romană.
stării generale de sănătate? Instrumentele utilizate în evaluarea
 Cum influențează simptomele specifice participantei sunt urmatoarele:
tulburărilor de voce și de deglutiție
calitatea vieții?  Scala pentru evaluarea disconfortului
 Care sunt principalele domenii la de la nivelul tractului vocal (VDT)
nivelul cărora sunt resimțite efectele  Indexul pentru simptomele de reflux
tulburărilor de voce și de deglutiție? (RSI)
 Indicele de handicap vocal (VHI)
Descrierea participanților la cercetare
 Examinarea clinică a deglutiției
A. B. este o femeie de peste 60 de ani de (ASHA)
naționalitate română. În urmă cu câțiva  Chestionar pentru evaluarea disfagiei
ani a suferit o intervenție chirurgicală de (M.D. Anderson)
reconstrucție a esofagului. Ca urmare a  Scala pentru evaluarea calității vieții
esofagoplastiei au apărut simptome (QOLS)
asociate cu disfagia, manifestate prin timp
prelungit dedicat alimentării, efort Rezultate și discuții
suplimentar în alimentare, dificultate în Indexul pentru simptomele de reflux:
înghițirea unor tipuri de alimente. Tab 1.Itemii clasați la extremele scalei Likert a
Disfagia este confirmată și de medicul Indexului pentru simptomele de reflux
ORL-ist. În decursul ultimului an, A. B. a Răspunsul pacientei Itemi
sesizat modificări în ceea ce privește „Tusea după mancare
calitatea propriei voci, care a devenit mai 0 - absența sau după ce stați
slabă, stinsă, suflată. În urma evaluării problemelor întins”
„Dificultățile de
realizate de medicul ORL-ist s-a stabilit
respirație sau
diagnosticul de paralizie de coardă vocală episoadele de înec”
unilaterală. Ca urmare a acestei condiții „Tusea supărătoare”
medicale se poate spune că A.B. a „Răgușeala sau o altă
dobândit o tulburare de voce. 5 - prezența unei problemă de voce”
probleme serioase „Raclajul sau curățatul
Instrumente utilizate și procedura de lucru gâtului”
„Dificultățile în
Pentru a obține informații cu privire la caz
înghițirea mâncării,
s-a recurs la o varietate de instrumente. Pe lichidelor sau
lângă observația directă, s-au utilizat pastilelor”
instrumente cantitative care vizau
Răspunsurile clasate la nivele medii pe
tulburările de voce, tulburările de
scala Likert au vizat senzația de nod în gât,
deglutiție, starea generală de sănătate și
înțepăturile la inimă, durerile de piept,
calitatea vieții. În primă fază au fost
durerile de stomac și refluxul acidului
aplicate o serie de scale sau chestionare
gastric. Ca problemă puțin supărătoare s-a
care au fost considerate adecvate scopului
înregistrat cea a mucoasei gâtului și a
cercetării. Unele dintre acestea au
secrețiilor postnazale în exces.

48
RRTTLC 2017

Valoarea prag în cazul acestui instrument conversații frecvente cu prietenii,


de evaluare este 13, astfel încât rezultatele petrecerea timpului liber cu prietenii.
mai mari presupun existența unei Scorul obținut de A.B. pentru
patologii. Rezultatul obținut de pacienta dimensiunea fizică evidențiază prezența
evaluată a fost de 22 de puncte, fapt care unor afecțiuni severe. Problemele de
dovedește că situația este una patologică. natură fizică surprinse cu ajutorul acestui
Indicele pentru handicap vocal: instrument se pot operaționaliza prin
autoperceperea vocii ca fiind distinctivă,
Rezultatul general răgușită, imprevizibilă, obosind repede și
70 61.39 62 presupunând un efort suplimentar. Aceste
60 simptome sunt caracteristice
44.37
50 diagnosticului de paralizie de coardă
40 33.69
30
vocală.
20 În dreptul dimensiunii emoționale a
10
0
acestei scale A. B. a avut un scor ce
Afecțiuni Afecțiuni Afecțiuni Rezultat A.B. sugerează prezența unor afecțiuni
ușoare moderate severe moderate. Răspunsurile date de A. B.
surprind faptul că afecțiunile vocii sale o
Fig 1. Rezultatul general al Indicelui pentru
handicap vocal deranjează și îi provoacă distres când
trebuie să se implice în conversații cu alte
Scorul obținut de A. B. în urma evaluării persoane.
pe baza Indicelui pentru handicap vocal
surprinde existența unor afecțiuni severe Scala pentru disconfortul la nivelul tractului
la nivelul vocii. Itemii care au primit cel vocal
mai mare punctaj (4-întotdeauna) pe scala Tab 2. Rezultatele obținute de A.B. la Scala
Likert sunt cei care fac referire la nevoia de pentru disconfortul la nivelul tractului vocal
Simptome Simptome cu Simptome
a depune un efort suplimentar în scopul
absente frecvență și cu
producerii vocii. Itemii cu punctaj 0, severitate medie frecvență
echivalent cu niciodată, vizează faptul că și
cei din jur sunt iritați de vocea pacientei. severitate
crescută
Scala este delimitată pe trei dimensiuni și
Arsură Strângere/senzație Nod în gât
anume fizic, emoțional și funcțional. În Uscăciune de constricție
ceea ce privește dimensiunea funcțională, Durere
scorul obținut de A.B. este foarte apropiat Senzație de
de pragul care delimitează existența unor gâdilare
afecțiuni severe ale vocii. Pe baza acestor Inflamare
Iritare
rezultate s-a observat că afecțiunile de la
nivelul vocii au fost o piedică în Informațiile obținute cu ajutorul acestei
exercitarea unor funcții sociale și în scale surprind faptul că majoritatea
implicarea în unele activități precum simptomelor care produc disconfort la
utilizarea telefonului, implicarea în nivelul tractului vocal sunt absente în
cazul pacientei de față. Simptomele

49
RRTTLC 2017

prezente sunt cele de senzație de răspunsurilor pacientei, această relație


constricție și de nod în gât, simptome fiind în detrimentul bunei funcționări
identificate și menționate de pacientă psiho-sociale.
adesea și în conversațiile anterioare
Scala pentru evaluarea calităţii vieţii (QOLS):
evaluării. Acest fapt, în asociere cu
rezultatele scalelor ce evaluează calitatea
Punctajele scalei QOLS
vieții, sugerează că până și existența unui 112
120
număr mic de simptome poate reprezenta
100
o problemă pentru individ și poate avea
80
implicații negative asupra calității vocii și 60 50
chiar a vieții în general. Mai mult decât 40
atât, se poate concluziona că există 20
16

posibilitatea ca mușchii laringelui și a 0


esofagului să fie afectați ceea ce determină Scor minim Rezultat A.B. Scor maxim
senzația de mâncare blocată în gât sau în
piept. Fig. 2 Punctajele scalei QOLS
Pe baza graficului se poate observa faptul
Chestionar despre disfagie
că rezultatele obținute de pacientă se
(M. D. Anderson apud Carlsson, Rydén, încadrează în jumătatea inferioară a
Rudberg, Bove, Bergquist, Finizia, 2012) punctajelor scalei ce evaluează calitatea
Răspunsurile pacientei înregistrate cu vieții. Itemii cărora participanta le-a
ajutorul acestui instrument au surprins atribuit cele mai mici punctaje (sub 3
implicațiile disfagiei asupra vieții puncte pe scala Likert) sunt cei ce vizau
personale. Astfel, A.B. susține că sănătatea și implicarea socială activă.
întâmpină dificultăți în prepararea Examinarea clinică a deglutiţiei (ASHA, 2016)
meselor, având tendința să limiteze
cantitatea de mâncare din cauza că Acest instrument de evaluare a fost folosit
alimentația durează prea mult și în scopul colectării unor informații
presupune efort. Acest fapt o pune pe detaliate despre specificul tulburării de
pacientă în situația de a avea o greutate înghițire a participantei. Chestionarul nu
sub valorile normale. Prin urmare, se s-a aplicat în întregime, lăsându-se
poate observa relația dintre dificultatea de deoparte rubrica ce presupune colectarea
înghițire și menținerea unei stări generale datelor prin supunerea pacientului la
de sănătate bună. De asemenea, examene de înghițire a alimentelor solide
răspunsurile pacientei relevă o limitare a și lichide.
activității sociale și evitarea situațiilor care Raportarea subiectivă a simptomelor
presupun mâncatul de față cu alte pacientului a relevat existența unor
persoane. Mai mult decât atât, A.B. se dificultăți în înghițirea alimentelor solide
declară întristată și rușinată din cauza și a pastilelor. Alte simptome subiective
tulburărilor de înghițire pe care le are, sunt senzația că mâncarea rămâne blocată
admițând că acestea îi afectează stima de în gât sau piept și scăderea în greutate.
sine. Relația dintre disfagie și componenta Condiția pacientei îi permite hrănirea
psiho-socială se poate observa clar pe baza

50
RRTTLC 2017

independentă dar rezistența în timpul lungul procesului evaluativ, reiese faptul


alimentării este deficitară. că tulburările de voce și cele de deglutiție
Evaluarea dintr-o perspectivă obiectivă nu reprezintă o problemă reală și extrem de
a surprins existența unor malformații sau deranjantă în viața de zi cu zi. Implicațiile
patologii la nivelul buzelor, maxilarelor, celor două afecțiuni sunt un motiv de
dinților, limbii sau palatului. Totuși, pe îngrijorare pentru participantă în special
baza diagnosticului medicului ORL-ist se din considerente sociale, declarând că
notează faptul că există o paralizie la activitatea socială s-a restrâns semnificativ
nivelul unei corzi vocale ceea ce odată cu apariția afecțiunilor.
presupune că vocea este afectată sever, După realizarea procesului de evaluare s-a
având un caracter suflat și o intensitate propus un plan de intervenție în scopul
redusă. Mai mult decât atât, background- managementului celor două afecțiuni.
ul medical al pacientei relevă existența Având în vedere legătura strânsă dintre
unei esofagoplastii pe seama căreia se organele implicate în tulburările de voce și
poate atribui tulburarea de deglutiție în cele de deglutiție, intervenția este
prezentă. congruentă, formând un program unitar.
Pe baza informațiilor colectate se poate Scopul programului pe termen scurt este
spune că disfagia participantei A.B. se de dezvoltarea unor strategii de coping cu
manifestă în faza faringo-esofagiană a simptomele tulburărilor, de ameliorare a
procesului de deglutiție și facilitează simptomatologiei resimțite. Pe termen
dobândirea unui status nutrițional lung, programul țintește spre
inadecvat. îmbunătățirea calității vieții și implicit a
unor aspecte ce țin de aceasta
Concluzii (componenta emoțională, socială, a
Scopul acestei cercetări a constat în autonomiei personale).
evidențierea impactului tulburărilor de În aceste condiții, se consideră că
voce și tulburărilor de deglutiție asupra rezultatele încurajează abordarea în
calității vieții. Astfel, s-au luat în calcul terapie a afecțiunilor de voce și de
diverși factori precum percepția asupra deglutiție chiar și la vârsta adultă. Se
stării de sănătate generală, simptomele consideră că efectul terapiei logopedice
resimțite de adult datorită tulburărilor de poate fi benefic pacientei pe mai multe
voce și a tulburărilor de deglutiție. paliere, de aceea stigmatul asociat
Se poate spune că obiectivul general a fost frecventării terapiei logopedice de către
atins iar întrebările inițiale au primit adult ar trebui înlăturat.
răspuns. În urma cercetării s-a observat că Limite și direcții viitoare ale cercetării
în cazul adultului, tulburările de voce și
disfagia au potențialul de a afecta Dificultățile întâmpinate pe parcursul
semnificativ calitatea vieții, în special în cercetării au fost legate în mare parte de
ceea ce privește activitatea socială. Atât instrumentele de evaluare. Mai exact,
din informațiile furnizate de scalele de unele scale au necesitat traducere din
evaluare cât și pe bază observației asupra engleză în romană nefiind adaptate pentru
comportamentului participantei de-a populația românească.

51
RRTTLC 2017

Se consideră că pe viitor o cercetare pe Baltimore: Lippincott Williams and


aceași tematică ar putea oferi date Wilkins.
suplimentare în acest domeniu însă Jaffer, N.M., Edmund, N.G., Wing-Fai Au,
pentru a surprinde adevăratul potențial al F., Steele, C.M. (2015). Fluoroscopic
terapiei logopedice în cazurile de tulburări evaluation of oro-pharyngeal dysphagia:
de voce și de deglutiție se recomandă anatomy, technique, and common
implementarea unui program terapeutic și etiologies. AJR Am J Roentgenol, 204(1):
surprinderea rezultatelor printr-o 49–58.
evaluare finală. De asemenea, un alt aspect Mayo Clinic, (2014). Dysphagia, consultat
ce merită atenție pe viitor este observarea in data de 12.01.2017 pe
implicațiilor altor afecțiuni de limbaj și http://www.mayoclinic.org/diseases-
comunicare asupra calității vieții la vârstă conditions/dysphagia/basics/definition
/con-20033444.
adultă.
Merrill, R.M., Roy, N., Lowe, J. (2013).
Bibliografie Voice-Related Symptoms and Their
American Speech-Language-Hearing Effects on Quality of Life. Ann Otol
Association (2016). Swallowing Rhinol Laryngol, 122(6): 404-11.
Disorders (Dysphagia) in Adults, Morawska, J., Niebudek-Bogusz, E.,
consultat in data de 10.01.2017 pe Zaborowski, K., Wiktorowicz, J.,
http://www.asha.org/public/speech/sw Śliwińska-Kowalska, M. (2015). V-RQOL
allowing/Swallowing-Disorders-in- as a tool for assessing the impact of voice
Adults/. disorders on the quality of life in
Anca, M. (2007). Logopedie. Ediția a II-a. occupational voice users.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Otorynolaryngologia, 14(2): 96-103.
Clujeană. Nazish, Z., Inayatullah, M., Khan, M.Y.
Aronson, A., Bless, D. (2009). Clinical (2016). Etiology of dysphagia; based on
Voice Disorders. Fourth Edition. New upper GI endoscopy. Professional Med
York: Thieme Medical Publishers, Inc. Journal, 23(9):1039-1044.
Bodea-Hațegan, C. (2013). Tulburarile de O’Horo, J.C., Rogus-Pulia N., Garcia-
voce și vorbire. Cluj-Napoca: Presa Arguello L., Robbins J., Safdar, N. (2015).
Universitara Clujeană. Bedside Diagnosis of Dysphagia: A
Systematic Review. J Hosp Med., 10(4):
Bodea-Hațegan, C. (2016). Logopedia.
256–265.
Terapia tulburărilor de limbaj- Structuri
deschise. București: Editura Trei. Săraci, G., Săplăcan, R., Ionuț. D., (2011).
Disfagia și patologia neurologică. Clujul
Carlsson, S., Rydén, A., Rudberg, I., Bove,
Medical, 84(1), 14-18.
M., Bergquist, H., Finizia, C. (2012).
Validation of the Swedish M. D. Woznicka, E., Niebudek-Bogusz, E.,
Anderson Dysphagia Inventory Kwiecien, J., Wiktorowicz, J., Sliwinska-
(MDADI) in patients with head and Kowalska, M. (2012). Applicability of the
neck cancer and neurologic swallowing Vocal Tract Disconfort (VTD) Scale in
disturbances.Dysphagia. 27(3):361-9. Evaluating the Effects of Voice Therapy
of Occupational Voice Disorders.
Colton, R., Casper, J., Leonard, R. (2006).
Medycyna Pracy, 63(2):141-152.
Understanding Voice Problems. A
Physiological Perspective for Diagnosis 1.Profesor
and Treatment. Third Edition. educator - Școala Gimnazială Specială
nr.1, București. E-mail: catrinel_frincu@yahoo.com

52
RRTTLC 2017

Rinolalia deschisă în context sindromic și non-sindromic


Oana-Maria ȘOMFELEAN ¹

Abstract
This article describes the results obtained in a research which study the symptomatology of open rhinolalia in
syndromic and non-syndromic context.
Open rhinolalia represents a real, complex, less common problem with major implications for language
development, both organic and functional, and whose diagnosis, evaluation and intervention approach is
poorly known and adopted in speech therapy practice.
The approach in the research of both the specifics of non-syndromic rhinolalia and syndromic rhinolalia aims
at identifying the particularities and symptoms of this speech disorder and focuses mainly on the identification
of the degree of development of expressive language and the intelligibility of speech, but also on finding the
level and the type of the associated voice disorder and the similarities and differences between the specificity of
non-syndromic rhinolalia and syndromic rhinolalia. In the case of syndromic rhinolalia, it has been observed
how optimal development and rehabilitation of language is influenced by association with Down syndrome and
Pierre-Robin syndrome.
Keywords: open rhinolalia, non-syndromic rhinolalia, syndromic rhinolalia, voice disorder,
speech disorder, speech intelligibility

Rinolalia - aspecte generale Bodea Hațegan (2016, p. 240) delimitează


Literatura de specialitate prezintă o gamă conceptual termenul de rinolalie
largă de definiții care încearcă să restrângă menționând faptul că „rinolalia este o
și să nuanțeze în conținutul lor tulburare de limbaj care poate fi definită
complexitatea simptomatologică a prin prisma combinării unei tulburări de
tulburării rinolalice. pronunție (tulburare la nivelul fonetic-
fonologic al limbajului), cu o tulburare de
Printre primii autori români care au voce (tulburarea de voce presupune
încercat să definească și să traseze nazalizarea excesivă sau lipsa nazalizării,
caracteristicile tulburării rinolalice este acolo unde este nevoie) ”.
Guțu (1974). Acesta susține faptul că
rinolalia este o tulburare de vorbire În ceea ce privește clasificarea tulburărilor
complexă în a cărei simptomatologie sunt rinolalice în literatura de specialitate
prezente tulburările de rezonanță a există mai multe încadrări, dar cel mai
sunetelor și nazalizarea lor. adesea se delimitează în funcție de cele
trei tipuri principale: rinolalia deschisă
Această definiție poate fi completată de (aperta), rinolalia închisă (clausa) și
către autorii Băndilă și Rusu (1999) care rinolalia mixtă.
susțin ipoteza conform căreia rinolalia
este o afecțiune ce poate influența în mod Moldovan, 2006 (apud Bodea Haţegan,
negativ timbrul vocii, și corecta articulare 2016) menționează faptul că în literatura
a fonemelor limbii. de specialitate pot fi întâlnite două
clasificări principale ale tulburărilor
rinolalice. Prima clasificare îi aparține lui

53
RRTTLC 2017

Nor Kamaruzaman Esa și delimitează  tuburările organice – acestea presupun


două forme de rinolalie: prezența unor afecțiuni de natură
 rinolalia deschisă (aperta)- acest tip de anatomică la nivelul aparatului
tulburare de pronunţie şi voce impune fonoarticulator anterior sau posterior
prezența depertiţiei nazale și a cu implicații negative directe asupra
hipernazonanţei specifice. emiterii sunetelor specifice limbii.
 rinolalia închisă (clausa)- acest tip de „Cea mai fecventă cauză pentru tulburările
tulburarea de pronunţie şi voce rinolalice este despicătura labio-maxilo-
presupune împiedicarea scurgerii palatină. Această tulburare este de factură
aerului prin cavitatea nazală și organică, genetică, în multe dintre
instalarea hiponazalizării. situaţii.” (Bodea Haţegan, 2016, p. 241).
Guţu, (1974 apud Bodea Haţegan, 2016) iau Descoperirile și asumpțiile cercetărilor de
în considerare şi cea de-a treia formă de specialitate din ultimii ani demonstrează
rinolalie, adică rinolalia mixtă: ipoteza conform căreia despicăturile
labio-maxilo-palatine sunt cele mai
 rinolalia mixtă- acest tip presupune
răspândite malformații congenitale ale
instalarea unei tulburări de pronunţie
feței. Acestea pot fi asociate cu alte
şi voce mult mai complexe, care
afecțiuni sau sindroame sau pot apărea
presupune atât prezența
izolat (Tote, 2014).
hipernazalizării, cât şi a
hiponazalizării. Datele din embriogeneză demonstrează
faptul că tulburările ce apar în cadrul
Rinolalia deschisă (aperta)
procesului de embriogeneză a aparatului
Rinolalia deschisă (aperta) este o tulburare dentomaxilar duc la apariția despicăturilor
de pronunţie şi voce ce se caracterizează labio-maxilo-palatine. În acest proces de
prin depertiţie nazală excesivă şi prin embriogeneză cea mai importantă
prezenţa hipernazonanţei. Este o perioadă este marcată de săptămânile 6-11
tulburare de limbaj complexă, cu de viaţă intrauterină, deoarece palatul
implicaţii majore în mai multe planuri ale primar ia naștere în zilele 30-35, iar palatul
dezvoltării. secundar în zilele 45-47 (Malek, 2001 apud
Etiologie Bodea Haţegan, 2016) .
Cauzele principale ale acestei tulburări de Maftei și Chirilă (2001) menționează faptul
voce şi pronunţie sunt (Guţu,1974; că cele mai multe cazuri de despicături pot
Moldovan,2006 apud Bodea Haţegan, avea o etiologie complexă, cu interacțiuni
2013): între factorii genetici predispozanți și
factorii de mediu.
 tulburările funcţionale – acestea au
implicaţii în planul articulării corecte a Clasificarea despicăturilor labio-maxilo-
fonemelor limbii și nu presupun palatine
prezența unor afecțiuni de natură Localizarea precum şi extinderea
organică. despicăturii sunt principalele repere în
funcţie de care se pot clasifica

54
RRTTLC 2017

despicăturile labio-maxilo-palatine articulației nu își pot îndeplini în totalitate


(Bodea Hațegan,2016): funcția. Iar dat fiind faptul că intervenția
chirugicală de reconstrucție a buzei se
realizează în jurul vârstei de 3 luni, iar cea
 despicături ale palatului primar a palatului în jurul vârstei de 18 luni,
(vizează buza şi alveola dentară) şi se dezvoltarea perioadei prelingvistice
împarte în despicături unilaterale înregistrează un dezavantaj notabil.
incomplete (presupune disfuncţii doar
Peterson-Falzone,Trost-Cardamone,
la nivelul buzei),
Karnell și Hardin-Jones (2006) enumeră o
 unilaterale complete (presupune
serie de consecințe survenite în perioada
disfuncţii la nivelul buzei, planşeului
copilăriei mici datorită acestor
nazal şi a alveolei dentare),bilaterale
constrângeri de natură anatomică, printre
incomplete (presupune disfuncţii doar
care se regăsec și: evitarea articulării unor
la nivelul buzei simetric sau asimetric)
sunete ce au loc de articulare în partea
și bilaterale complete (presupune
posterioară a palatului dur;
disfuncţii la nivelul buzei, planşeului
hipernazalizare și dificultăți de
nazal şi alveolei, în mod simetric sau
diferențiere a respirației nazale de cea
asimetric).
orale și infecții ale urechii medii care pot
 despicături ale palatului secundar se
duce la pierderi de auz parțiale sau totale.
împart în două subcategorii:
despicături incomplete (ce pot fi Tulburările de rezonanță a sunetelor și
unilaterale sau bilaterale şi afectează hipernazalizarea în contextul rinolaliei
palatul moale şi o parte din palatul dur) deschise
și complete (ce pot fi unilaterale sau Tulburările de rezonanță a sunetelor apare
bilaterale şi ce au implicații negative atunci când este afectată funcționalitatea
asupra întregului palatul moale şi dur) mecanismul velofaringian, iar unda de aer
Incidență nu poate pătrunde în cavitatea nazală.
Incidența despicăturilor labio-maxilo- Rezonanța normală a sunetelor poate fi
palatiene este de 1-500 până la 1-2000 de afectată și de prezența unor blocaje la
naşteri iar în România datele statistice au nivelul mecanismului nazo-faringian. În
demonstrat o prevalență de 1 la 800 de esență, orice blocaj sau anomalie la nivelul
nașteri (Guțu,1974; Enescu, 2001 apud structurii sau funcționalității acestor
Bodea Hațegan, 2016, p.245). componente pot determina apariția
tulburărilor de rezonanță (Kummer și
Efectele despicăturilor labio-maxilo- Lee,1996).
palatine asupra perioadei prelingvistice
Hipernazalizarea este una dintre cele mai
Dezvoltarea timpurie a copilului ce cunoscute afecțiuni incluse în gama
prezintă o despicătură labio-maxilo- tulburărilor de rezonanță și este
palatină este constrânsă de o serie de determinată în cele mai multe cazuri de
factori. În primul rând constrangerile prezența insuficienței velofaringiene.
anatomice joacă un rol esențial, deoarece Hipernazalizarea este una dintre
datorită malformațiilor existente, caracteristicile definitorii ale rinolaliei
componentele implicate în procesul

55
RRTTLC 2017

deschise, caracteristică ce face obiectul componenta fonoarticulatorie şi pe


terapiei logopedice din cadrul intervenției, etapele specifice emiterii și articulării
iar insuficiența velofaringiană face referire corecte a sunetelor. Etapa preachiziţiilor
la deficitele de natură funcțională ale este şi ea reluată şi se axează pe dirijarea
vălului palatin prezente în ciuda reușitei undei de aer expirator și exersarea
operației chirugicale de închidere a musculaturii fine a aparatului
despicăturii (Kummer și Lee, 1996). fonoarticulator, intervenţii ce nu puteau fi
posibile în etapa preoperatorie datorită
Direcţiile terapeutice
constrângerilor de natură organică.
Etapa preoperatorie Antrenamentul musculaturii fine a
În această perioadă intervenţia logopedică componentelor aparatului fonoarticulator
este influenţată de caracteristicile este unul necesar mai ales în cazul
anatomice ale copilului şi trebuie să se prezenţei despicăturilor vălului palatin,
axeze în mod special pe pregătirea lui unde adesea intervine şi insuficienţa
pentru momentul intervenţiei chirurgicale velară.
şi momentul postoperator, întrucât Crowley, Gist, Gregson, Hufnagle,
copilul trebuie să înţeleagă modul prin Peterson Falzone, Smythe și
care limbajul este produs. Un alt obiectiv Trivelpieceprin Cleft Palate Foundation,
extrem de important ce este vizat în în broșura ”Your Baby’s First Year” (2010),
această perioadă este cel al formării unei pune accentul și promovează importanța
baze articulatorii corecte. intervenției logopedice atât din perioada
„Etapa preoperatorie este caracterizată preoperatorie, cât și cea postoperatorie.
printr-o serie de constrângeri anatomice Specialiștii din cadrul acestei fundații
,constrângeri cu implicaţii atât în planul susținând faptul că subiecții cu rinolalie
structurării limbajului, cât şi în planul deschisă care au beneficiat de o
hrănirii, alimentaţiei.” (Bodea Haţegan, intervenție timpurie, adecvată pot
2016, p. 257). recupera întârzierile în dezvoltarea tipică
a limbajului cu care se confruntă până în
Etapa postoperatorie
momentul școlarizării, când limbajul lor
Etapa postoperatorie se deosebeşte prin este unul normal dezvoltat. Aproximativ
complexitatea ei, durata mai îndelungată 80 % dintre cazuri își dezvoltă și
de timp în care se intervine, precum şi prin recuperează după intervenția chirurgicală,
caracterul individual al fiecărui caz în în mod normal limbajul, cu condiția
parte, întrucât activităţiile recuperatorii implementării unei intervenții logopedice
au drept coordonate de bază vârsta, sistematice și individualizate
nivelul structurării limbajului, reuşita
Particularități terapeutice
intervenţiei chirurgicale, precum şi
particularităţile de diagnostic existente. Particularităţiile terapeutice ale
tulburărilor rinolalice sunt numeroase şi
Important de menţionat este faptul că în
unice, fiind diferite de la caz la caz și
această perioadă se reiau etapele
necestitând implementrea unei echipe de
logopedice clasice exersate în etapa
specialiști (formată din medici chirugi,
preooperatorie, dar se pune accentul pe
pediatrii, psihologi, medici ORL,

56
RRTTLC 2017

stomatologi, logopezi, asistenți sociali, asupra nivelului de dezvoltare cognitivă,


părinți) care să colaboreze și să traseze presupune întârzieri în achiziția și
direcțiile terapeutice cele mai eficiente. dezvoltarea motorie și a limbajului,
precum și un risc crescut de asociere cu
Sindroame asociate tulburării rinolalice
alte afecțiuni medicale.
deschise
Tulburările rinolalice deschise sunt Cercetarea realizată de Roberts, Price și
afecțiuni multifactoriale atât prin Malkin (2007) a subliniat faptul că pe
simptomatologia lor complexă, cât și prin lângă deficitul cognitiv specific, copiii cu
diversitatea de intervenții pe care le impun sindrom Down se confruntă și cu o serie
și prin timpul îndelungat necesar de disfuncții la nivelul limbajului, în
recuperării. Iar în cazul asocierii cu alte special la nivelul expresiv, al
sindroame sau afecțiuni, parcursul inteligibilității vorbirii și al sintaxei. În
intervenției și dezvoltării tipice a contrast cu aceste deficite, autorii au
limbajului este mult îngreunat și încetinit. subliniat o dezvoltarea tipică a laturii
receptive a limbajului, precum și a
Două dintre sindroamele cu care se pot comunicării non-verbale. Așadar,
asocia despicăturile labio-maxilo-palatine tulburările de limbaj sunt evidente încă
sunt sindromul Pierre-Robine și din perioada prelingvistică și se pot
sindromul Down. menține până în adolescență sau chiar la
Conform Anca, Bodea Hațegan, Talaș, 2013 vârsta adultă.
(apud Bodea Hațegan, 2016, p.245) În ceea ce privește etapele de achiziție a
sindromul Pierre-Robin este o afecțiune limbajului Buckley (1999) susține printr-
de natură genetică, cu o incidență extrem un alt studiu faptul că acestea sunt mult
de scăzută, ce poate fi transmisă ereditar decalate. Astfel, primul cuvânt apare la
sau poate să se instaleze în mod izolat. vârsta aproximativă de 18 luni, iar etapa
Condiția nou-născuților diagnosticați cu celor două cuvinte în jurul vârstei de 37 de
sindrom Pierre-Robin este una cronică, luni. După parcurgerea acestor două
fiind influențată de o serie de factori etape, procesul dezvoltării limbajului este
multinodali care intervin și afectează lent și se desfășoară într-o perioadă mai
negativ dezvoltarea și calitatea vieții. îndelungată de timp, dar treptat copiii cu
Intervenția pe termen lung trebuie să fie sindrom Down, prin intervenții de
una constantă și specifică, în raport cu specialitate, pot să pronunțe corect
caracteristicile simptomatologice (Evans fonemele specifice limbii, să alcătuiască
et al., 2011). propoziții cu 3 sau 4 cuvinte și să învețe
regulile gramaticale și de sintaxă.
Sindromul Down reprezintă una dintre
cele mai cunoscute afecțiuni genetice Prezentarea rezultatelor obținute în
cauzate de o serie de mutații la nivelul cadrul studiului ce vizează specificul și
cromozomului 21 și unul dintre cel mai simptomatologia tulburării rinolalice
frecvent sindrom ce este integrat în sfera deschise în context sindromic și non-
tulburărilor neurodevelopmentale. Acesta sindromic
are implicații directe și semnificative

57
RRTTLC 2017

atât în învățământul special, cât și în cel de


masă.
Obiective
1. Identificarea particularităților Instrumentele utilizate în cercetare
structurilor limbajului și a tipologiei Fișă de examinarelogopdică complexă
tulburărilor de voce și pronunție în (adaptatădupă Guțu,1975)
contextul tulburării rinolalice
 Fișa de examinare a aparatului fono-
deschise.
articulator- tradusă și adaptată de către
2. Surprinderea caracteristicilor
Bodea Hațegan și Talaș (2015);
comune și diferențiale ale tulburării
 Grilă de evaluare a componentelor
rinolalice deschise sindromice și non-
aparatului fonoarticulator (Peterson-
sindromice.
Falzone, Trost-Cardamone, Karnell,
3. Surprinderea nivelul de dezvoltare a
Hardin-Jone,2006) (tradusă și adaptată
limbajului expresiv și inteligibilitatea
de către Bodea Hațegan, 2016);
acestuia la copiii diagnosticați cu
 Scala de Evaluare a Vocii (Voice Rating
rinolalie deschisă sindromică și non-
Scale)-(tradusă și adaptată
sindromică.
dupăGallena, 2007);
Întrebări de cercetare  Scala inteligibilității vorbirii (Speech
1. Care sunt elementele comune între Intelligibility Rating Scale-SIR după
simptomatologia specifică tulburării Bakhshaee, Ghasemi, Shakeri, Razmara
rinolalice deschise și Tayarani, Tale,2007; Bodea Hațegan,
simptomatologia specifică 2014).
sindroamelor asociate (sindrom Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Down și Pierre-Robin) și care este obținute
gradul în care acestă asociere
afectează dezvoltarea limbajului? Evaluarea somatică
2. Care este nivelul dezvoltării Examenul somatic inițial reprezintă un
limbajului expresiv și a prim pas esențial în vederea unei optime
inteligibilității vorbirii în contextul evaluări logopedice. Importanța acestei
rinolaliei deschise sindromice și non- examinări constă în realizarea unei
sindromice? evaluări acurate la nivel funcțional și
3. Pe ce parametrii ai vocii afectarea organic a componentelor anatomice
este mai pregnantă în contextul implicate în procesul vorbirii; evaluare ce
rinolaliei deschise sindromice și non- are un rol semnificativ în implementarea
sindromice? ulterioară a programului terapeutic
individualizat.
Prezentarea lotului de participanți la studiu
În cazul lui S.D. în vârstă de 3 ani și 2 luni
Lotul de participanți a fost alcătuit din 4
diagnosticat prenatal cu sindrom Down și
copiicu vârste cuprinse între 3 ani și 16 ani
postnatal cu palatoschizis/despicătură
care prezintă tulburare rinolalică deschisă
unilateral incompletă (a palatului
sindromică și non-sindromică, încadrați
secundar), examenul somatic a evidențiat
o serie de constrângeri de natură organică

58
RRTTLC 2017

specifice tabolului rinolalic, dar la care s- presiune asupra gingiilor (spre gingia
au asociat și caracteristicile definitorii laterală inferioară dreaptă, spre obrazul
sindromului Down. drept ), iar elevația apexului și a părții
Astfel, în ceea ce privește rezultatul mediane a limbii nu este posibilă.
obținut în urma aplicării ”Fișei de
examinare a aparatului fono-articulator”,
cele mai vizibile constrângeri (observate și
evaluate ținând cont de cele trei varabile:
evaluarea în poziție de repaus, în imitație
și în mișcare pasivă) cu care subiectul se
confruntă, se regăsesc la nivelul:
-feței unde s-a observat faptul că în repaus
aceasta este simetrică, în imitație prezintă Fig. 1. Rezultatul obținutut de S.D. în urma
grimase vizibile și încruntă fața; iar în ceea aplicării ”Fișei de examinare a aparatului
ce privește mișcarea pasivă acesta este fono-articulator”
rigidă, atât în cazul maxilarului, cât și a Examenul somatic a fost realizat și cu
mandibulei; ajutorul ”Grilei de evaluare a
- buzelor care în repaus sunt asimetrice, componentelor aparatului
ușor retractate și țuguiate, permanent fonoarticulator”, iar rezultatele sunt
dechise și prezintă salivație excesivă similare primei examinări și sunt redate în
(caracteristice sindromului Down), iar în tabelul de mai jos. Această grilă a fost
imitație și în mișcare pasivă S.D întâmpină utilizată în vederea detalierii complexității
dificultăți majore, nu reușește să imite și tabloului simptomatologic și reflectă pe
să antreneze organele fono-articulatorii în lângă constrângerile organice deja
mișcări de articulare; menționate și disfuncții la nivelul
dentiției, care este defectuos implantată.
-vălului palatin care datorită despicăturii
prezintă asimetrie stângă și uvulă Tabel 1. Rezultate obținute de S.D. în urma
completării ”Grilei de evaluare a
bifurcată în poziție de repaus; în imitație,
componentelor aparatului fonoarticulator”
copilul nu reușește să realizeze mișcări Componentele Rezultate obținute
verticale sau laterale specifice (testate prin anatomice
prelungirea sunetului ”a”), iar în mișcare Buze Asimetrice și hipotone
pasivă, scorul este scăzut; Limbă Conformație adecvată,
macroglosie,hipotonă,,
- limbii care în repaus, nu prezintă simetrică, lipsită de
malformații, dar este prea mare, îngroșată precizie, cu fren
și cu protuzie în afara gurii (specific lingual adecvat
sindromului Down), în imitație, S.D. nu Dentiție Implantare defectuasă
reușește să-și antreneze limba în exerciții Palatul dur Formă ogivală, fără
de imitare a unor mișcări date, iar despicătură
Vălul palatin Despicat, asimetric
evaluarea mișcării pasive și a tonusului
Cavitatea nazală Prezente vegetațiile
aduce ca și rezultate faptul că limba se adenoide
mișcă spre locul în care se aplică o

59
RRTTLC 2017

Maxilarele Adecvate atât ca imitație și mișcare pasivă, tânărul reușește


formă, cât și ca să realizeze mișcări verticale și laterale de
mobilitate
prelungire a sunetului ”a”, dar acestea nu
Uvula Bifida/Despicată
Amigdalele Adecvate atât ca sunt simetrice.
poziție, cât și ca
mărime
În cel de-al doilea caz de rinolalie
sindromică evaluat, cazul lui J.P. în vârstă
de16 ani care prezintă despicătură
unilaterală completă a palatului secundar
(afectat în totalitate palatul dur și palatul
moale), sindrom Pierre-Robin, dar și o
serie de alte afecțiuni asociate (tulburare
Fig. 2. Rezultatul obținut de J.P.. în urma
hiperkinetică cu deficit atențional și
aplicării ”Fișei de examinare a aparatului
encefalopatie infantilă sechelară)
fono-articulator”
examenul somatic a indicat disfuncții
majore la nivelul feței, buzelor, vălului Similar cazului anterior, examenul
palatin. Astfel, la nivelul: somatic a fost realizat și cu ajutorul ”Grilei
de evaluare a componentelor aparatului
-feței s-a observat faptul că în repaus fața
fonoarticulator”, iar rezultatele subliniază
este asimetrică, în imitație prezintă și în acest caz, deficite la nivelul dentiției
grimase vizibile și încruntă fața, iar în ceea
și a bunei dirijări a undei de aer prin
ce privește mișcarea pasivă și tonusul cavitatea nazală, care este blocată de
muscular al maxilarului și mandibulei este
vegetații adenoide.
unul scăzut și prezintă o rigiditate
accentuată; Tabel 2. Rezultate obținute de J.P.. în urma
completării ”Grilei de evaluare a
-buzelor s-a identificat faptul că în stare de componentelor aparatului fonoarticulator
repaus acestea sunt asimetrie, ușor Componentele Rezultate obținute
retractate și țuguiate, permanent deschise anatomice
și prezintă salivație moderată; în imitație, Buze Asimetrice, hipotone,
J.P. prezintă mișcări asimetrice și nu lipsite de malformații
reușește să miște mandibula într-o parte și Limbă Conformație adecvată,
simetrică, nu prezintă
în alta, dar reușește cu un grad redus de malformații, hipotonă
efort să rotunjească buzele, să retragă și cu fren lingual
comisurile, să îndepărteze și să apropie adecvat
buzele, să le închidă și să umfle obrajii, iar Dentiție Implantare
în poziție pasivă tonusul ambelor buze defectuoasă
Prezența apartului
este scăzut.
ortodontic
-vălului palatin care în poziție de repaus, Palatul dur Cicatrice post-
prezintă asimetrie dreaptă, iar uvula este operatorie a
malformată datorită despicăturii despicăturii
unilaterale complete
unilaterale complete (operate); iar în Asimetric

60
RRTTLC 2017

Vălul palatin Cicatrice post- -vălului palatin în poziție de repaus se


operatorie a evidențiază o ușoară simetrie; în imitație,
despicăturii
copilul nu reușește să realizeze mișcări
unilaterale complete
Asimetric verticale sau laterale specifice, iar în
Cavitatea nazală Prezintă polipi mișcare pasivă, nu s-a reușit testarea lui.
Maxilarele Microganție, -limbii, în poziție de repaus, nu se
asimetric, rigid
Uvula Prezintă cicatrici
identifică malformații, dar este plată și
Amigdalele Adecvate atât ca hipotonă. În imitație, scorul a fost scăzut,
poziție, cât și ca datorită incapacității de a antrena limba în
mărime exerciții de imitare a unor mișcări
În ceea ce privește cazul lui A.S., în vârstă articulatorii date. Evaluarea mișcării
de 3 ani și 4 luni, acesta prezintă rinolalie pasive și a tonusului aduce ca și rezultate
deschisă non-sindromică și a fost faptul că elevația apexului și a părții
diagnosticat din punct de vedere medical mediane a limbii nu este posibilă.
cu despicătură bilaterală completă, în
perioada postnatală. Pe lângă diagnosticul
de despicătură bilaterală completă, A. S.
este suspectat ca având autism, întrucât
specialiștii care se ocupă de programul de
intervenție logopedică în care este inclus
au observat prezența notelor din spectrul
autist specifice, cu toate acestea
diagnosticul nu a fost confirmat de către Fig. 3. Rezultatul obținut de A.S. în urma
medicul neurolog până în momentul aplicării ”Fișei de examinare a aparatului
fono-articulator”
evaluării.
Examenul somatic în acest caz evidențiază Aplicarea „Grilei de evaluare a
constrângeri anatomice majore la nivelul componentelor aparatului
buzelor, vălului palatin și a limbii. Astfel, fonoarticulator” în cazul lui A. S. a
la nivelul: subliniat deficite majore la nivelul buzelor
și limbii, care sunt hipotone, la nivelul
-buzelor se observă faptul că în stare de alveolelor dentare și a dentiției, dar și la
repaus acestea sunt asimetrice, ușor nivelul vălul palatin care este asimetric.
retractate și prezintă cicatrice la nivelul
Tabel 3. Rezultate obținute de A.S. în urma
buzei superioare; În imitație copilul nu
completării ”Grilei de evaluare a
reușește să imite și să antreneze organele componentelor aparatului fonoarticulator
fono-articulatorii în mișcări de articulare a Componentele Rezultate obținute
sunetelor. Iar în poziție pasivă, buza anatomice
superioară nu prezintă mișcări de protuzie Buze Asimetrice și
și elongație, iar cea inferioară prezintă hipotone
doar mișcări de protuzie, nu și de Limbă Conformație adecvată,
simetrică, nu prezintă
elongație
malformații, hipotonă

61
RRTTLC 2017

și cu fren lingual datorită despicăturii unilaterale complete.


adecvat În imitație, copilul nu reușește să realizeze
Dentiție Alveolele dentare
mișcări verticale sau laterale specifice.
prezintă cicatrici ca
urmare a despicăturii
bilaterale complete.
Implantare defectuasă
Palatul dur Formă ogivală, fără
despicătură
Vălul palatin Asimetric, nu prezintă
despicături
Cavitatea nazală Nu prezintă
vegetațiile adenoide
sau deviație de sept
Fig. 4. Rezultatul obținut de Ș.R. în urma
Maxilarele Adecvate atât ca
aplicării ”Fișei de examinare a aparatului
formă, cât și ca
mobilitate, cu tip de fono-articulator”
ocluzie corect În urma aplicării ”Grilei de evaluare a
Uvula Adecvată componentelor aparatului
Amigdalele Adecvate atât ca
fonoarticulator” în cadrul examinării
poziție cât și ca
mărime somatice s-a observat faptul că Ș. R.
prezintă deficite la nivelul buzelor și a
Cel de-al doilea caz de rinolalie deschisă limbii, care sunt hipotone, la nivelul
non - sindromică este cel al lui Ș.R. în dentiției care este defectuos implantată, la
vârstă de 3 ani și 7 luni, diagnosticat în nivelul vălului palatin și o parte din palatul
perioada postnatală cu despicătură dur, dar și la nivelul uvulei care este
unilaterală completă. bifurcată.
În ceea ce privește examinarea somatică, Tabel 4. Rezultate obținute de Ș.R. în urma
rezultatele au evidențiată deficite la completării ”Grilei de evaluare a
nivelul buzelor și a vălului palatin. Astfel: componentelor aparatului fonoarticulator”
Componentele Rezultate obținute
-buzele în stare de repaus sunt simetrice,
anatomice
ușor retractate și țuguiate, iar tonusul
Buze Simetrice și hipotone
buzei inferioare și a celei superioare este Limbă Conformație adecvată,
scăzut și nu prezintă malformații organice simetrică, nu prezintă
sau cicatrici post-operatorii. În imitație, Ș. malformații, hipotonă
R. reușește să execute mișcări de rotunjire, și cu fren lingual
adecvat
retracție, îndepărtare, de apropiere și de Dentiție Implantare defectuasă
închidere. În poziție pasivă, buza Palatul dur Prezintă cicatrici
post-operatorii
superioară nu prezintă mișcări de protuzie
Vălul palatin Asimetric, cu cicatrici
și elongație corecte, iar tonusul ambelor post-operatorii
buze este scăzut. La nivelul buzei Cavitatea nazală Nu prezintă
superioare frenul lingual a fost operat. vegetațiile adenoide
sau deviație de sept
-vălul palatin, în poziție de repaus, este
simetric, iar uvula prezintă cicatrici

62
RRTTLC 2017

Maxilarele Adecvate atât ca


formă, cât și ca
mobilitate, cu tip de
ocluzie corect
Uvula Cicatrici post-
operatorii
Amigdalele Adecvate atât ca
poziție cât și ca
mărime
Examinarea limbajului oral
Fig. 5. Rezultatul obținut de S.D. în urma
Pentru evaluarea limbajului oral s-a evaluării limbajului utilizând ”Scala
utilizat ”Scala inteligibilității vorbirii ” inteligibilității vorbirii”
pentru a determina nivelul de
Prin aplicarea ” Scalei de Evaluare a Vocii ”
inteligibilitate al limbajului expresiv, iar
pentru stabilirea existenței și tipologiei rezultatele lui S.D. evidențiază faptul că
tulburărilor de voce în tabloul rinolalic s-a subiectul prezintă dificultăți respiratorii,
iar intensitatea vocii este prea mică, cu
utilizat ”Scala de evaluare a vocii”.
lipsa de inflexiuni, ceea ce indică
De menționat este faptul că ”Scala de dificultăți majore în emiterea de sunete și
evaluare a vocii” a fost completată de un în însușirea limbajului oral. Înălțimea
părinte, de către logopedul care se ocupă sunetului este adecvată, lipsită de
de programul de intervenție al copilului și intensități mult prea joase sau mult prea
de către de examinator. S-a adoptată o stridente, dar calitatea vocii este
astfel de abordare cu scopul identificării și considerată a fi una slabă. Baza
comparării mai multor perspective, dar articulatorie este situată posterior, iar
mai ales pentru diagnosticarea cât mai rezonanța este una hipernazalizată,
acurată a nivelului inteligibilității vorbirii specifică copiilor cu despicătură
copilului. unilaterală incompletă.
Astfel rezultatele obținute de S.D. în urma Tabel 5. Rezultatul obținut la ”Scala de
evaluării inteligibilității vorbirii cu evaluare a vocii” de S.D.
ajutorul ”Scalei inteligibilității vorbirii” Respirație 1 - Prea puține
rezumă faptul că vorbirea lui este Cuvinte/respirație
considerată a fi atât din perspectiva Intensitate 1–Mică
specialistului, cât și din cea a observațiilor Înălțimea sunetului 4 – Adecvată
Inflexiunile vocii 1 – Niciuna
examinatorului neinteligibilă, acesta
Calitate 1–Slabă
emițând doar câteva sunete care sunt Baza 7 - Posterioară
considerate a fi denumiri ale unor obiecte articulatorie(Focalizare
sau acțiuni; motiv pentru care mama orizontală)
susține în mod eronat ideea conform Rezonanță(Focalizare 7–Nazală
căreia copilul poate pronunța o serie de verticală)
silabe/cuvinte izolate în mod inteligibil. Rezonanță nazală 7 - Hipernazalizare
Rezultatele obținute de J.P. în urma
evaluării inteligibilității vorbirii cu
ajutorul ”Scalei inteligibilității vorbirii”

63
RRTTLC 2017

rezumă faptul că vorbirea lui este rezonanța este una hipernazalizată,


considerată din perspectiva părintelui ca specifică copiilor cu tulburare rinolalică.
fiind una inteligibilă pentru orice Tabel 6. Rezultatul obținut la ”Scala de
ascultător care este puțin familiarizat cu evaluare a vocii” de J.P.
vorbirea tânărului, acesta susținând că Respirație 2 - Prea puține
poate comunica și interacționa foarte bine Cuvinte/respirație
prin intermediul limbajului oral și Intensitate 2 – Mică
consideră că singurele disfuncții sunt date Înălțimea sunetului 1 – Joasă
de anumite sunete care nu le poate emite Inflexiunile vocii 2 – Niciuna
Calitate 2 – Slabă
corect. Din perspectiva specialistului și a
Baza 7 – Posterioară
examinatorului vorbirea lui J.P. este articulatorie(Focalizare
inteligibilă pentru o persoană care se orizontală)
concentrează și care se bazează pe citirea Rezonanță(Focalizare 7 – Nazală
labială, acesta rostește anumite cuvinte verticală)
mai uzuale, dar în a căror structură Rezonanță nazală 7 - Hipernazalizare
predomină distorsiuni, omisiuni și Rezultatele obținute de A.S. în urma
înlocuiri de sunete și reușește cu evaluării inteligibilității vorbirii cu
dificultate să construiască propoziții ajutorul ”Scalei inteligibilității vorbirii”
simple și să utilizeze corect structurile rezumă faptul că vorbirea lui este
gramaticale și semantice. Vorbirea este considerată ca fiind atât din perspectiva
una telegrafică, cu poticniri și tendința de părintelui, a specialistului, cât și din cea a
a utiliza adesea holofraze și limbajul observațiilor examinatorului ca fiind
gestual pentru a comunica. neinteligibilă, acesta nearticulând nici un
sunet din repertoriul limbii române.

Fig. 6. Rezultatul obținut de J.P. în urma


evaluării limbajului cu ajutorul ”Scalei
inteligibilității vorbirii” Fig. 7. Rezultatul obținut de A. S. în urma
„Scala de Evaluare a Vocii ” evidențiază în evaluării limbajului cu ajutorul ”Scalei
cazul lui J.P. faptul că tânărul prezintă inteligibilității vorbirii”
dificultăți repiratorii, iar intensitatea vocii „Scala de Evaluare a Vocii” în cazul lui A.S.
este una prea mică. Înălțimea sunetului evidențiază faptul că subiectul prezintă
este joasă, iar calitatea vocii este dificultăți repiratorii, iar intensitatea vocii
considerată a fi una slabă. Baza este prea mică, fără inflexiuni vocale, ceea
articulatorie este situată posterior, iar ce indică dificultăți majore în emiterea de

64
RRTTLC 2017

sunete și în însușirea limbajului oral.


Înălțimea sunetului este joasă, lipsit de
intensități, iar calitatea vocii este
considerată a fi una slabă. Baza
articulatorie este situată posterior, iar
rezonanța este una hipernazalizată.
Tabel 7. Rezultatul obținut la „Scala de
evaluare a vocii” de A. S.
Respirație 1 - Prea puține
Fig. 8. Rezultatul obținut de Ș.R. în urma
Cuvinte/respirație
evaluării cu ajutorul „Scalei inteligibilității
Intensitate 1–Mică
vorbirii”
Înălțimea sunetului 3–Joasă
Inflexiunile vocii 1–Niciuna Rezultatele lui Ș.R., în urma aplicării
Calitate 1–Slabă „Scalei de Evaluare a Vocii”, evidențiază
Baza 7–Posterioară prezența unor mici dificultăți repiratorii.
articulatorie(Focalizare
Înălțimea și inflexiunea vocii este
orizontală)
Rezonanță(Focalizare 7–Nazală adecvată. Intensitatea sunetului este ușor
verticală) scăzută în activități de cântat sau recitat,
Rezonanță nazală 7–Hipernazalizare iar calitatea vocii este considerată a fi una
Rezultatele obținute de Ș.R. în urma adecvată. Baza articulatorie este situată
evaluării inteligibilității vorbirii cu spre zona posterioară, iar rezonanța
ajutorul „Scalei inteligibilității vorbirii” generală este considerată a fi ușor
surprind faptul că vorbirea este inteligibilă hipernazală.
pentru orice ascultător, Ș.R. reușind să Tabel 8. Rezultatul obținut la ”Scala de
transmită mesaje orale și să fie înțeleasă în evaluare a vocii” de Ș. R.
diverse contexte de viață cotidiană. Acest Respirație 3–Adecvată
nivel ridicat al inteligibilității (nivelul 5)
Cuvinte/respirație
este datorat intervenției logopedice Intensitate 3–Adecvată
timpurii, dar și a numeroaselor activități Înălțimea sunetului 4–Adecvată
de stimulare și dezvoltare a limbajului Inflexiunile vocii 4–Adecvate
realizate de mama copilului, care pentru a Calitate 4–Adecvată
atinge o cât mai bună recuperare urmează Baza 5 - Ușor Posterioară
cursuri de specialitate în domeniul articulatorie(Focalizare
terapiei tulburărilor de limbaj. Ș.R. a fost orizontală)
notată cu nivelul 5 al inteligibilității atât Rezonanță(Focalizare 5 - Ușor Nazală
verticală)
de părinte, cât și de specialist și Rezonanță nazală 5 –Hipernazalizare
examinator. Ușoară
Concluzii
În cazul rinolaliei deschise sindromice, s-a
confirmat ipoteza conform căreia nivelul
de dezvoltare și achiziție a limbajului este
mult mai scăzut, iar acest lucru este o

65
RRTTLC 2017

consecință directă a asocierilor Bibliografie


simptomatologice dintre caracteristicile Anca, M., Bodea Hațegan, C., Talaș, D.
specifice rinolaliei deschise și (2013). Pierre-Robin Syndrome: A
caracteristicile specifice sindromului. Romanian Psycho-Pedagogical Case
La nivel somatic s-au observat diferențe Report, Procedia- Social abd Behavioral
notabile între cele două tipologii, în Science, Volumul 78, 13 mai 2013, 245-
contextul în care spre deosebire de 249.
cazurile de rinolalie deschisă non- Băndilă, A., Rusu, C. (1999). Handicap și
readaptare- Dicționar Selectiv :
sindromică, în cazul rinolaliei deschise
Psihopedagogie Specială. Defectologie
sindromice s-au identificat deficite (atât
medico-socială, București: Editura Pro
de natură organică, cât și funcțională) la
Humanitate.
mai multe componente ale aparatului Bodea Hațegan, C. (2016).
fono-articulator implicate în procesul Logopedia.Terapia tulburărilor de
vorbirii. Aceste deficite duc la încetinirea limbaj. Structuri deschise, Cluj-Napoca:
și îngreunarea demersului de intervenție Editura Trei, 240-274.
logopedică. Buckley, S. (1999). Improving the Speech
De asemenea, nivelul inteligibilității and Language Skills of Children and
vorbirii în contextul rinolaliei deschise Teenagers with Down Syndrome, Down
sindromice este mai scăzut decât în cazul Syndrome News and Update, Volumul I,
Nr. 3, 111-128. Accesat în data de 18
rinolaliei non-sindromice. Astfel, în cazul
februarie 2017, online la
subiecților ce prezintă rinolalie deschisă
https://www.down-
sindromică s-a identificat un nivel al syndrome.org/practice/146/practice-
inteligibilității foarte scăzut, de nivel 1, 2 146.pdf
sau 3, în comparație cu subiecții care nu au Crowley, L., Gist, K. L., Gregson, K. M.,
asociată o altă afecțiune, care au beneficiat Hufnagle, K., Peterson Falzone, S.,
de intervenție logopedică timpurie și care Smythe, C. N., Trivelpiece, R. (2010).
au obținut în evaluarea nivelul maxim, 5. Your Baby`s First Year, Cleft Palate
La nivel expresiv, limbajul este deficitar și Foundation, Chapel Hill, Carolina de
caracterizat de prezența tulburărilor Nord. Accesat în data de online la 9
noiembrie 2016, online la
articulatorii (atât la nivel segmental, cât și
http://www.cleftline.org/wp-
suprasegmental) datorate constrângerilor
content/uploads/2012/03/FYL-01.pdf
de natură organică și funcțională specifice
Evans, K. N. et al. (2011). Robin Sequence:
tabloului rinolalic. From Diagnosis to Development of an
O altă concluzie ce poate fi desprinsă este Effective Management Plan, State- of-
aceea ce face referire la faptul că the- art review articles, American
tulburările de voce sunt prezente în Academy of Pediatrics, Seattle. Accesat
ambele tipologii și prezintă afectări în data de 17 martie 2017, online la
vizibile la nivelul calității, intensității, a https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articl
bazei articulatorii (care este posterioară) și es/PMC3387866/pdf/zpe936.pdfGuțu,
M. (1974). Curs delogopedie.curs
a rezonanței vocii (care este nazalizată).
litografiat, Cluj-Napoca: Universitatea
Babeș-Bolyai.

66
RRTTLC 2017

Kummer, W. A., Lee, L. (1996). Evaluation E-mail: somfeleanoana@gmail.com


and Treatment of Resonance Disorders,
Language, Speech, and Hearing Services
in Schools, American Speech-Language-
Hearing Association, Volumul 27, Iulie,
271-281.
Maftei, I., Chirilă, I. (2001). Malformații
congenitale ale feței și maxilarelor. În
Bulibașa,C. (2001). Chirurgie orală și
maxilofacială,ediția a II-a, București:
Editura Medicală.
Moldovan, I. (2006). Corectarea
tulburărilor limbajului oral, Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Peterson-Falzone, S.J., Trost-Cardamone,
J.E., Karnell, M.P., Hardin-Jones, M.A.
(2006). The Clinician`s Guide to
Treating Cleft Palate Speech, Missouri:
Mosby Inc.
Roberts, J. E., Price, J., Malkin, C. (2007).
Language and Communication
Development in Down
Syndrome,Mental Retardation and
Developmental Disabilities Reserch
Reviews, Volumul XIII, 26-35. Accesat în
data de 25 martie 2017, online la
http://users.clas.ufl.edu/msscha/PreMed/
downsyndrom_communication.pdf
Tote, R. et al. (2014). Aspecte Clinico-
Terapeutice ale Despicăturilor Labio-
Maxilo-Palatine: Date din
Literatură,Romanian Journal of Medical
and Dental Education, Volumul 3,
Ianuarie-Iunie, 57-62. Accesat în data de
20 octombrie 2016, online la
http://journal.adre.ro/wp-
content/uploads/2015/02/ASPECTE-
CLINICO-TERAPEUTICE-ALE-
DESPICĂTURILOR-LABIO-MAXILO-
PALATINE-DATE-DIN-
LITERATURĂ.pdf
¹Masterand ”Terapia limbajului șiaudiologie
educațională”, Facultatea dePsihologie și Științe
ale Educației, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-
Napoca

67
RRTTLC 2017

Utilizarea unei aplicații computerizate pentru evaluarea și antrenarea


procesărilor fonologice
Larisa-Ioana CRISTEA1

Abstract
The phonological processing with its two components: phonological awareness and phonemic awareness is
focusing on differentiating the sounds that form the words. This side of the language has an important role in
learning reading-writing which makes efficient intervention in training it absolutely necessary. This article
focuses on the training process of phonological processing with the help of a mobile application as well as
classic therapy.
Keywords։ phonological processing, phonological awareness, information and
communication technologies, phonemic awareness, mobile technologies

formarea diminutivelor, memorarea


Introducere
poeziilor care se bazează pe ritm și
Limbajul oral este format din structuri cu sensibilitate la rime (Noveanu, Istrate,
sens, cum sunt cuvintele, și structuri 2005). Conștiința fonologică joacă un rol
lipsite de sens cum sunt silabele, logatomii important, în special în prima parte a
sau fonemele. La începutul dezvoltării învățării limbajului scris, ea reprezentând
limbajului, copilul folosește structurile cu expresia care face referire la un anumit
sens și nu structurile fără sens, deoarece timp de cunoaștere metalingvistică ce are
cu ajutorul celor dintâi menționate ca principal obiect de studiu fonologia
reușește să comunice și să înțeleagă ceea limbajului. Având în vedere că scrierea
ce i se transmite. alfabetică presupune decodificarea
Baza limbajului oral este formată din sunetelor limbajului, prima etapă a
capacitatea copilului de a înțelege însușirii limbajului scris este crucială.
cuvintele ca un șir de sunete și nu latura Pentru a percepe sunetele în sensibilitatea
concretă care este definită de o realitate producerii lor este necesară existența unui
fizică exactă. auz fonematic funcțional dezvoltat.
Însușirea alfabetului presupune accesul la Procesarea fonologică
un sistem de decodare a sunetelor și de Procesarea fonologică cuprinde două
schimbare a acestora în grafeme, iar acest componente։ conștiința fonologică și
proces se întinde în mod normal pe o conștiința fonematică. Ambele
perioadă de câteva luni. componente ale procesării fonologice se
Unii autori consideră că odată cu concentrează pe diferențierea sunetelor
dezvoltarea limbajului se dezvoltă și care alcătuiesc cuvintele (Bodea Hațegan,
fonologia acestuia. Primii indicatori în 2013). Diferențele specifice se evidențiază
achiziționarea competențelor fonologice prin faptul că abilitățile fonologice fac
sunt despărțirea cuvintelor în silabe, referire la combinarea sunetelor într-un
utilizarea prefixelor în special pentru cuvânt cu implicații asupra semnificației,

68
RRTTLC 2017

în timp ce abilitățile de procesare diferenția învelișul sonor al cuvintelor și al


fonemică se orientează doar spre morfemelor (Bodea Hațegan, 2016.).
manipularea sunetelor, atenția fiind Popescu-Neveanu (1978, p.85) definea
îndreptată spre funcția de discriminare a auzul fonematic sub denumirea de auz
fonemelor, mai ales în structurile
verbal, astfel։ „submodalitate a percepției
lingvistice perechi minimale (Anca,
auditive adecvate recepției și pronunției
Hațegan, 2008 apud Bodea Hațegan, 2013, limbajului. În structura auzului verbal,
p. 1). fundamental este și auzul fonematic ce
Burlea (2011, p. 105) afirmă։„conștiința mediază diferențierea și identificarea
fonologică include identificarea și fonemelor (mai ușor vocalele decât
manipularea unor părți mai mari ale consoanele și printre acestea mai greu
limbajului oral (silabe, cuvinte, propoziții), consoanele apropiate b-p, f-v, c-g și altele)”.
precum și alte aspecte ale limbajului oral, Acesta se structurează în stransă legătură
ca rima și aliterația. Conștiința fonologică cu structura sonoră a limbii materne, iar
presupune existența mai multor abilități de pentru însușirea unei limbii străine este
procesare fonologică. Relația dintre citire și necesară dezvoltarea unui ansamblu nou
conștiința fonologică este una reciprocă în de auz fonematic. Cuvintele se ascultă și se
timp ce conștiința fonologică este o decodează în funcție de nivelul intensității
precondiție pentru citirea normală, la și clarității pronunției ce presupune
rândul său, exercițiul lecturii facilitează reducerea zgomotului de fond și păstrarea
conștiința fonologică‟. unei redundanțe moderate. S-a constatat
Conștiința fonematică face referire la faptul că în ceea ce privește auzul verbal
producerea, transmiterea, audiția și apare și ideomotricitatea corespunzătoare
evoluția sunetelor limbajului articulat; aparatului fonoarticulator. Dacă subiectul
abilitatea de a gândi conștient operațiile nu se aude pe el însuși vorbind, pot
mentale ce primesc segmentarea, interveni probleme serioase la nivel de
adăugarea sau schimbarea la nivelul pronunție și percepție.
enunțurilor, cuvintelor, silabelor. Evaluarea procesărilor fonologice cu
Conștiința fonematică este cea care ajutorul unei aplicații computerizate
cuprinde și noțiunea de auz fonematic, ea Pornind de la faptul că în mod normal
simbolizează un factor sensibil al viitoarei evalurea logopedică se realizează pe
expuneri la regulile de codificare ale modelul creion-hârtie și de cele mai multe
alfabetului și prezintă întârzieri la copiii ce ori este greu de ținut evidența rezultatelor,
manifestă dificultăți de învățare a s-a considerat utilă dezvoltarea unei
limbajului scris. (Burlea, 2007 p.122). aplicații computerizate care să evalueze
Vrășmaș și Stănică (1997, p.50) defineau procesarea fonologică la școlarii mici, mai
ales în condițiile în care dinamica
auzul fonematic ca fiind։„o particularitate
educațională actuală subliniază
a auzului uman prin care sunetele vorbirii
importanța utilizării tehnologiilor
sunt percepute ca elemente semantice sau
comunicaționale ca resursă de bază în
foneme‟. Fonemul este cea mai mică
cadrul activităților de predare-învățare-
unitate sonoră a limbii, care are rolul de a
evaluare (Adăscăliței, 2007). În prezent

69
RRTTLC 2017

sunt foarte mulți copii care prezintă acesta le are în diferențierea anumitor
dificultăți la nivelul procesărilor sunete. Astfel că, aplicația de față are
fonologice, dificultăți care îi împiedică să- scopul de a evalua abilitățile de
și însușească în mod corect abilitățile de diferențiere a sunetelor regăsite în cuvinte
scris-citit, de cele mai multe ori aceste paronime prin audierea unui cuvânt și
dificultăți fiind vizibile și în scris. alegerea cuvântului auzit dintre cele două
În vederea evaluării procesărilor variante de răspuns (figura nr.1).
fonologice la școlarii mici a fost elaborată
o aplicație computerizată (PHONOS)
pentru dispozitivele cu sistem de operare
Android care vizează evaluarea auzului
fonematic și antrenarea procesărilor
fonologice. Partea tehnică a fost realizată
de o echipă de trei programatori (Ramona
Cristea, Paul Trestian și Bogdan Toma).
Materialul lingvistic și imagistic a fost
atent selecționat sub îndrumarea
coordonatorului științific conf. univ. dr.
Carolina Bodea-Hațegan.
Aplicația este structurată pe trei părți։ o
parte de evaluare, o parte de intervenție și Fig. nr.1 Design-ul evaluării conform
o parte ce prezintă informații despre PHONOS
aplicație. Cuvintele regăsite în partea de evaluare
Pagina de start a aplicației cuprinde sunt în ordine aleatorie, în consecință de
numele aplicației și butoanele care conduc fiecare dată când se va parcurge evaluarea
spre cele trei părți ale aplicației (evaluare, ordinea cuvintelor va fi diferită. Evaluarea
intervenție și detalii). În momentul în care conține 60 de cuvinte ce vizează
se accesează partea de evaluare se cere următoarele perechi de sunete։ T-D, P-B,
introducerea numelui persoanei evaluate C-G, F-V, R-L, S-Z, Ș-J, Ț-Č. La finalul
pentru a genera un raport pe numele evaluării se generează un raport care poate
acesteia la sfârșitul evaluării, cee ace fi trimis pe e-mail pentru păstrarea și
permite înregistrarea automată a datelor, interpretarea rezultatelor. Raportul este
precum și arhivarea acestora. unul simplu și intuitiv, creat special
pentru a putea fi înțeles de către oricine
Partea de evaluare este alcătuită din
este interesat. Acesta este alcătuit dintr-un
cuvinte paronime care conțin sunetele
tabel cu patru coloane ce vizează sunetul
vizate aproape în fiecare dintre cele trei
țintă, poziția inițială, poziția mediană,
poziții de la nivel de cuvânt։ inițială, poziția finală, iar în dreptul fiecărui sunet
mediană și finală. Moldovan (2006, p.87)
existând bifă dacă răspunsul este corect
sublinia faptul că reproducerea unor sau x dacă răspunsul este greșit, în funcție
perechi de sunete paronime îi poate de poziția acestuia. În cazul câtorva sunete
clarifica subiectului dificultățile pe care nu există cuvinte paronime care să le

70
RRTTLC 2017

vizeze pe acestea în toate cele trei poziții, cuprinde câte trei cuvinte pentru fiecare
astfel că în cazul unor sunete prezente în sunet exersat, fiecare cuvânt vizând
aplicație acestea se găsesc doar în poziție sunetul în toate cele trei poziții: inițială,
inițială/și mediană (sunetele P, B, Z, Ț, Č mediană și finală. Intervenția este
se găsesc în poziție inițială și mediană, iar concepută sub formă de joc, atractiv
sunetele F și V doar în poziție inițială). pentru copil, astfel încât copilul să poată
Acest fapt conduce la notarea acestora în rezolva singur exercițiile date. Fiecărui
raport ca fiind corecte doar dacă au fost cuvânt îi este atașată o imagine, copilul
alese corect toate cuvintele care vizau având sarcina de a scrie ceea ce este în
sunetul în poziția respectivă. Pe lângă imagine cu ajutorul literelor date, litere
tabelul cu rezultatele explicite mai apare și care sunt amestecate, iar numărul lor este
numărul de cuvinte alese corect, precum și mai mare decât numărul literelor necesare
procentajul acestora (figura nr.2). pentru scrierea cuvântului (figura nr.3).

Fig nr.3 Exemplu de sarcină din partea de


intervenție conform PHONOS
După atingerea literelor necesare pentru
Fig. nr.2 Raportul evaluării conform PHONOS scrierea cuvântului se apasă butonul de
validare, iar dacă răspunsul este corect va
Partea de intervenție propusă este
primi feedback pozitiv exprimat printr-o
structurată pe perechi de sunete ca și în
bifă verde și trecerea la următorul cuvânt
cazul evaluării. Utilizatorul aplicației
(figura nr.4), iar dacă răspunsul este greșit
poate să aleagă care pereche de sunete
feedback-ul primit va fi exprimat printr-
dorește să o folosească, din meniul stabilit
la partea de intervenție. Această parte

71
RRTTLC 2017

un x roșu și repetarea scrierii cuvântului utilizatorul poate primi feedback auditiv


(figura nr. 5). prin atingerea imaginii, iar în acest fel
subiectul se poate și autocorecta. După
parcurgerea cuvintelor dintr-o pereche de
sunete se trece automat la meniul
principal din partea de intervenție.
Această aplicație a fost aplicată în cadrul
unui studiu ce avea următoarele obiective։
Elaborarea și implementarea unei aplicații
computerizate care să vizeze dimensiunea
fonologică a limbajului.
Evaluarea auzului fonematic și a
conștiinței fononologice la școlarii din
clasele I și a II-a.
Elaborarea unui plan de intervenție în
vederea îmbunătățirii dificultăților
prezente la nivelul procesărilor fonologice
prin îmbinarea acivităților clasice cu
Fig. nr.4 Feedback pozitiv în urma unui utilizarea tehnologiei informatice.
răspuns corect
Întrebările de cercetare pe care acest
studiu și le ridica sunt։
Implementarea planului de intervenție
folosind aplicația dezvoltată ca instrument
principal va conduce la îmbunătățirea
abilităților de procesare fonologică?
Utilizarea tehnologiilor informatice are un
impact pozitiv în cadrul intervenției
logopedice?
Lotul de participanți a fost alcătuit din
elevi de clasele I și a II-a din școala de
masă. Aceștia au fost evaluați cu ajutorul
aplicației, iar apoi s-a implementat
programul de intervenție alcătuit din
exercițiile propuse de aplicație, îmbinate
cu exerciții din terapia tradițională
realizate sub formă de joc.
Fig. nr.5 Feedback negativ în urma unui
răspuns greșit Rezultate
În cazul unei greșeli sau în cazul unei Programul de intervenție a fost structurat
dificultăți în recunoașterea imaginii, pe 7 ședințe, câte o ședință pe săptămână.

72
RRTTLC 2017

Fiecare copil în parte a manifestat un recunoscându-și greșeala făcută în


progres la abilitățile de procesare limbajul scris sau oral.
fonematică, cât și în ceea ce privește În cazul acestui participant s-a utilizat atât
implicarea în activitate. După cum se aplicația „Pași prin lumea sunetelor!‟ ce
poate observa în graficul de mai jos fiecare evaluează abilitățile de articulare, cât și
participant a înregistrat un progres aplicația „Phonos‟ pentru evaluarea
semnificativ (fig. nr. 6). abilităților de diferențiere fonematică. În
100 urma celor două evaluări s-a constat faptul
că între cele două evaluări există o strânsă
80
legătură. Datorită faptului că unele
60 Evaluarea perechi de sunete nu le percepe corect,
40
inițială acesta le și pronunță greșit, dar și faptul că
Evaluarea finală la evaluarea abilităților de procesare
20 fonematică există perechi de sunete pe
0 care le pronunță corect, dar cu toate
acestea în scris le utilizează eronat (tabelul
nr. 1).
Fig. nr. 6 Rezultatele obținute în urma celor Tabel nr. 1 Paralelă între rezultatele obținute
două evaluări în urma evaluării cu cele două instrumente
(exemple)
Prezentarea unui studiu de caz Sunetul Aplicația Aplicația PAȘI
Pentru a evidenția implicațiile calitative PHONOS PRIN LUMEA
ale acestui demers psihopedagogic se va SUNETELOR
P Scris corect Pronunțat
prezenta în continuare un studiu de caz.
corect
Date anamnestice B Scris greșit Pronunțat
corect
L.V are 8 ani și este elev în clasa a I-a. C Scris corect Pronunțat
Provine dintr-o familie legal constituită, corect
este singurul copil al familiei, iar din punct F Scris greșit Sunet înlocuit
de vedere educațional și financiar, familia Ș Scris greșit Sunet înlocuit
este una modestă. Frecventează cabinetul Z Scris greșit Sunet
distorsionat
logopedic de un an, fiind diagnosticat cu
dislalie poliformă. Elevul se confruntă cu După cum se poate observa și în graficul
dezavantaje în urma tulburării de limbaj de mai sus progresul său a fost unul
pe care o are, uneori fiind marginalizat și semnificativ, reușind să ajungă la un
ironizat de ceilalți copii. Ședințele de procent de 73%, mai exact la 44 de
logopedie pe care acesta le face au condus răspunsuri corecte din 60 de cuvinte.
la îmbunătățiri, dar pe fondul Progrese s-au mai văzut și pe partea de
neconsolidării suficiente și nestimulării în relaționare și atenție la stimulii auditivi.
mediul familial apar unele regrese pe Concluzii
parcursul vacanțelor. De cele mai multe
ori este capabil să se corecteze singur, În urma acestui studiu s-a constat faptul
că utilizarea metodelor clasice de terapie

73
RRTTLC 2017

îmbinate cu terapia folosind mijloacele Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de


informatice poate avea rezultate benefice calculator, Iași: Editura Polirom.
pentru copii. Folosind mijloacele Bodea-Hațegan, C. (2013 a. ). Tulburări de
informatice și aplicația „Phonos‟ s-a voce și vorbire, Cluj-Napoca: Presa
constatat faptul că este mult mai ușor să Universitară Clujeană.
păstrezi rezultatele unor evaluări în Bodea-Hațegan, C. (2013 b.). Procesarea
format electronic pentru a putea fi fonologică-delimitări teoretice şi
aplicaţii practice, Cartea Albă a
comparate decât folosind metoda clasică Psihopedagogiei Speciale,
„creion-hârtie‟. Folosind o aplicație Departamentul de Psihopedagogie
computerizată în evaluare și intervenție Speciala (Ediţie CD-ROM şi volum on-
copilul este mult mai atras și mai implicat line).
în activitate decât în mod normal. Faptul Bodea Hațegan, C., Talaș, D. (2015). ”Pași
că în partea de evaluare, elevii au fost prin Lumea Sunetelor!-PPLS”,
evaluați cu ajutorul aplicației i-a făcut să https://play.google.com/store/apps/detail
creadă că este un joc, astfel nu au avut s?id=ppls.pps.com.ppls&hl=en.
reacții emoționale negative ce le-ar fi Bodea-Hațegan, C. (2016). Logopedia.
putut afecta performanța. Discutând Terapia tulburărilor de limbaj։ structuri
despre partea de intervenție este de deschise, București, Editura Trei.
menționat faptul că îmbinarea activităților Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului
clasice în care elevul interacționează cu scris-citit, Iași: Editura Polirom.
logopedul și activitățile cu ajutorul unei Burlea, G. (2011). Dicționar explicativ de
aplicații computerizate îl stimulează pe logopedie, Iași: Editura Polirom.
copil. În ceea ce privește utilizarea unei Moldovan, I. (2006). Corectarea
aplicații computerizate îl atrage pe copil tulburărilor limbajului oral, Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană.
din punct de vedere vizual, considerând
Noveanu, E., Istrate, O. (2005). Proiectarea
totul o joacă și nu o activitate de învățare,
pedagogică a lecțiilor MM. Modulul II.
iar cu ajutorul feedback-ului vizual și Problematica obiectivelor, București:
auditiv pe care îl primește reușește să se Preprint.
autocorecteze. Astfel, pornind de la aceste Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de
rezultate, aplicația „Phonos‟ s-a dovedit a psihologie, București: Editura Albathros.
fi una utilă pentru evaluarea și antrenarea Vrășmaș, E., Stănică, C. (1997). Terapia
procesărilor fonologice. În acest caz, tulburărilor de limbaj. Intervenții
aplicația va continua să se dezvolte și să logopedice, București: Editura Didactică
conțină mai multe sarcini de lucru pe și Pedagogică.
partea de intervenție, cât și o evaluare ____________________________________
adresată preșcolarilor.
1.Masterand la Terapia limbajului și audiologie
Bibliografie educațională, anul I.
Anca, M., Hațegan, C. (2008). Terapia Email։ laricristea95@gmail.com
limbajului։ o abordare interdisciplinară,
Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană.

74
RRTTLC 2017

Evaluarea diagnostică a fluenței în citire


Teodora Lavinia GABRIAN1

Abstract:
This study presents the results of reading fluency ability in2nd class students as measured with PEAFC (Probe
for Assessing and Training Reading Fluency). The results demonstrate a significant improvement in reading
fluency for all the participants. PEAFC helps the teacher or the therapist to monitor the progress and to present
the progress the students made to the students and to the parents. The results can be presented in a graphic
for a better understanding.
Keywords: reading fluency, test, dyslexia, dysgraphia.

Fluenţa în citire reprezintă o abilitate  decodarea cuvântului și


specială de a decodifica rapid şi acurat comprehensiunea citirii sunt procese
cuvinte, ceea ce facilitează recunoaşterea separate și secvențiale;
cuvintelor suficient de rapid pentru a  abilitățile de decodare a cuvântului
câştiga timp în citirea şi înţelegerea sunt în strânsă legătură cu
textului din care cuvintele fac parte comprehensiunea citirii;
(Bodea Hațegan, Talaș, 2016).  dificultățile de recunoaștere în mod
automat a cuvântului afectează
Fluența verbală presupune atât viteză, cât semnificativ abilitățile cititorului de a
și corectitudine, adică numărul de cuvinte înțelege ceea ce citește ( DSM-5, Bodea
corect citite într-un interval de timp. La Hațegan, Talaș, 2016).
finalul fiecărei etape de școlarizare, pentru
ca elevul să poată fi considerat fluent în Elementul-cheie al ambelor teorii este
actul lexic, acesta trebuie să fie capabil să decodificarea. Aceasta este direct
citească corect un anumit număr de relaționată cu abilitățile cognitive ale
cuvinte într-un minut. Se evidențiază și persoanei. Dacă un cititor slab consumă
progresul înregistrat de către elev pe multe resurse cognitive în procesul de
parcursul intervalului școlar. Astfel, decodificare, este evident că rămân puține
demersurile terapeutice pot fi astfel de resurse pentru înțelegerea
monitorizate și îmbunătățite, pentru a textului parcurs. Vorbim astfel despre o
crește impactul pozitiv pe care acestea le comprehensiune deficitară, grafemele
exercită asupra elevului (Bercea, 2016). fiind decodificate cu dificultate (DSM-5).
În literatura de specialitate sunt delimitate Citirea listelor de cuvinte se poate realiza
două teorii care stau la baza abordării extrem de fluent, însă aspectul acesta nu
problematicii fluenței: teoria procesării este obligatoriu legat de comprehensiune.
lingvistice (LaBerge și Samuels, 1974) și Sarcinile de lucru propuse delimitează mai
teoria eficienței verbale (Perfeti, 1985). multe niveluri de abordare a terapiei, în
Ambele teorii au la bază trei direcții de vederea îmbunătățirii abilităților de citire
abordare a problematicii fluenței în citire: fluentă, cu implicații asupra achiziției
citirii și a îmbunătățirii comprehensiunii

75
RRTTLC 2017

textului. Nivelurile acestea sunt etape cuvintelor. De obicei, în limba română


specifice din demersul de intervenție: accentul este poziționat pe antepenultima
silabă.
 etapa denumirii fluente a grafemelor,
 etapa citirii fluente a grupurilor de Intonația poate fi definită ca o înlănțuire,
litere și a silabelor, proiecție muzicală de tonuri și accente,
 etapa citirii fluente a logatomilor, care variază în raport cu ideile și
 etapa citirii fluente a cuvintelor simple sentimentele vorbitorului (Dascălu-Jinga,
și a celor complexe din punct de vedere 2001, Hațegan 2011). Intonația conferă
fonologic, semnificație textului, prin intermediul
 etapa citirii fluente a propozițiilor intensității, dar mai ales prin calitatea
scurte și dezvoltate, articulării. Relația dintre fluența verbală și
 etapa citirii fluente a textelor. structura fonologică suprasegmentală se
materializează în capacitatea cititorului de
Atât timp cât există o relație între fluența a lectura cuvinte și texte, plasând accentul
în citire, decodificarea la nivelul corect la nivelul silabelor, respectând
cuvântului și cea la nivelul textului și pauzele dintre cuvinte și utilizând corect
comprehensiunea verbală, există o relație intonația. Fluența verbală ar trebui să fie
între fluența în citire, comprehensiunea mult mai bine reprezentată prin
verbală și caracteristicile lingvistice conținuturile curriculare, acestea având o
specifice limbii în care se realizează actul pondere semnificativă în achiziția
lexic (Bodea Hațegan, Talaș, 2016). principalelor deprinderi școlare, scrisul și
Structura suprasegmentală a limbii cititul.
reprezintă încă o componentă fonologică Un motiv de a depune eforturi ca elevii sӑ
importantă pentru impactul asupra devinӑ cititori fluenți este puternica
fluenței verbale (Anca, Hațegan, 2008, legӑturӑ dintre fluența citirii și
Hațegan, 2011, Bodea Hațegan, 2016). comprehensiunea/ȋnțelegerea citirii.
Unitățile suprasegmentale sunt intensive Fiecare aspect al fluenței are o legӑturӑ cu
atunci când caracterizează o singură silabă ȋnțelegerea la nivelul textului. Fӑrӑ o
și extensive atunci când caracterizează un acuratețe ȋn citirea cuvintelor, cititorul nu
segment fonic cu o extensiune mai mare va putea ȋnțelege ideea promovatӑ de
decât o silabă. În limba română, accentul scriitor, iar citirea incorectӑ a cuvintelor
este o categorie suprasegmentală poate duce la interpretӑri greșite ale
intensivă. O categorie suprasegmentală textului. De asemenea, prozodia sӑracӑ
extensivă este – în limba română – poate duce la utilizarea de grupuri de
intonația. cuvinte incorecte sau fӑrӑ ȋnțeles sau la
Nu poate exista accentul separat, ci numai utilizarea de expresii incorecte (But, 2013).
împreună cu unitățile fonetice segmentale Obiectivele cercetării
(vocalele și consoanele), peste care se
suprapune și pe care le caracterizează. Pot fi sintetizate:
Accentul se evidențiază printr-o  stabilirea nivelului fluenței în citire la
pronunțare cu o intensitate mai puternică elevii din clasa a II a prin aplicarea
a sunetelor din anumite silabe ale

76
RRTTLC 2017

Probei de Evaluare și Antrenare a În perioada mai –iunie 2017 s-a aplicat


Fluenței Citirii (P.E.A.F.C.) proba P.E.A.F.C. elevilor din clasa a II-a
 evidențierea distribuției valorilor (46 de elevi) de la un liceu din Cluj-
fluenței în citire în funcție de gen și Napoca.
natura materialului verbal; Au fost selectate 4 liste de cuvinte şi o listă
 surprinderea valorii diagnostice a cu un text care să fie aplicate elevilor la
Probei de Evaluare și Antrenare a sfârşitul clasei a II-a. Elevilor li se va da
Fluenței Citirii (P.E.A.F.C.) prin sarcina să citească cât mai multe cuvinte
realizarea de comparatii între datele într-un minut (1 min pentru lista de
obținute de cӑtre elevii de clasa a II-a, cuvinte monosilabice, 1 minut pentru lista
la listele de cuvinte și listele de texte; de cuvinte bisilabice, 1 minut pentru lista
 evidențierea relației dintre nivelul de cuvinte trisilabice, 1 minut pentru lista
fluenței în citire şi performanța şcolară. de pseudocuvinte şi 1 minut pentru lista cu
Ipotezele cercetării textul). E nevoie să se utilizeze un
 aplicarea Probei de Evaluare și cronometru. Examinatorul va înregistra în
Antrenare a Fluenței Citirii (P.E.A.F.C.) tabel datele elevului şi numărul de cuvinte
are valoare diagnostică pentru tabloul citite corect din fiecare listă precum şi
tulburărilor specifice de învațare; numărul erorilor înregistrate de elev. Dacă
 ȋntre numӑrul disfluențelor la citirea în acel minut alocat copilul termină de
listelor de cuvinte și cel al disfluențelor citit lista, se reia lista de la capăt și se
la citirea listelor de texte sunt diferențe contabilizează numărul maxim de cuvinte
semnificative statistic; pe care copilul îl poate citi într-un minut.
 există o diferență statistică a Prezentarea lotului de participanți
distribuției valorilor fluenței în citire în
S-a lucrat individual cu un numӑr de 46 de
funcție de gen și natura materialului
copii, care sunt elevi ȋn clasa a II-a la un
verbal;
liceu din Cluj-Napoca (două clase alese în
 rezultatele obținute in urma aplicării
mod aleator). Toți participanții incluși ȋn
probei P.E.A.F.C. se regăsesc in
cercetare au vârsta de 8 -9 ani. Dintre
calificativele școlare obținute la
aceștia, 21 sunt de sex feminin, iar 25 de sex
sfârșitul clasei a II a.
masculin.
Metodologie
Criteriul selecției subiecților pentru
Pentru realizarea cercetӑrii legatӑ de cercetare a fost cel al vârstei și cel al
Evaluarea diagnostică a fluenței în citire în nivelului de citire ( clasa a II a- nivelul de
tabloul dislexo-disgrafic s-a procedat citire ar trebui sa fie fluent ).
metodologic, după cum este descris în
continuare. Rezultatele obținute în urma aplicării Probei
P.E.A.F.C.

77
RRTTLC 2017

Tabel nr. 1 – Structura de colectare a datelor studiului


Nr Nr.cuv. Nr. cuv Nr. cuv. Nr. Nr. cuv. Observatii

matematică.Gen
română.General
Calificativul la

Calificativul la
crt Monosila bisilabice trisilabic Pseudo Text
Iniţiale elev

(ani şi luni)
Genul F/M bice e cuvinte
Vârsta

limba

eral

Eronate

Eronate

Eronate

Eronate

Eronate
Corecte

Corecte

Corecte

Corecte

Corecte
1. D.O. 9,2 M FB FB 55 2 52 1 37 3 29 0 59 1
2. O.R 9, 3 F FB FB 93 0 96 0 62 2 28 3 119 2
3. C.S. 9,1 M FB FB 47 4 43 2 30 0 20 5 55 5
4 P.D. 8,5 M FB FB 90 0 88 1 60 2 38 2 112 0
5. BM. 9,1 M B B 82 2 65 2 40 3 28 3 89 1
6. A.T. 9,3 F FB FB 60 5 52 3 33 2 24 2 58 2
7. R.S. 8,7 F FB FB 70 0 77 0 70 2 38 2 112 1
8. A.L. 8,2 F FB FB 52 2 43 0 31 2 21 2 58 1
9. V.V 9,1 F FB FB 60 2 51 1 35 2 18 2 72 2
10 P.M 9,2 F FB FB 68 1 63 2 47 2 24 1 89 2
11 M.A 8,6 F FB FB 51 2 55 2 31 2 24 1 72 2
12 P.A. 9 F FB FB 83 0 92 0 74 0 56 0 129 0
13 C.L. 8,9 M B B 75 2 60 4 43 2 34 2 85 2
14 I.T. 8,11 M B B 75 0 77 1 50 1 31 1 85 1
15 I B. 8,6 F FB FB 70 2 80 0 51 1 20 1 106 0
16 S E. 9 M FB FB 80 0 60 2 39 2 33 3 75 1
17 P.E. 9,2 F FB FB 80 0 75 2 45 1 34 3 94 1
18 AR 8,6 M FB FB 70 1 66 1 45 1 29 1 72 1
19 L.L. 9 M FB FB 75 2 85 0 58 1 41 2 106 1
20 F.L. 9,1 M FB FB 110 0 115 1 80 1 42 1 107 0
21 S.A. 8,7 M FB FB 65 1 64 1 42 2 28 2 75 1
22 T.B. 8,9 M FB FB 65 1 68 1 50 1 23 1 100 2
23 A.H 8,5 F FB FB 72 1 65 0 40 0 28 2 85 0
24 I.B. 8,4 F FB FB 70 1 65 0 42 1 26 2 82 0
25 I.F. 9,1 F FB FB 55 0 62 0 32 2 22 3 82 2
26 O.Ș. 8,7 F FB FB 80 0 67 1 43 0 26 1 102 1
27 S.J. 8,6 M FB FB 73 0 67 0 48 2 32 1 72 1
28 B.I. 9,6 M B S 67 1 58 1 36 2 29 0 55 0
29 B.M 8,9 M FB FB 85 1 81 2 62 3 37 2 112 2
30 B.C. 9,3 M FB FB 70 0 67 0 45 0 27 0 85 2
31 C.A 8,7 F B S 55 1 45 0 31 2 26 4 49 2
32 B.E 8,2 F B B 65 3 45 2 34 2 21 0 55 2
33 R.C 8,5 M FB FB 80 0 81 1 57 0 38 1 106 0
34 D.A 9,1 M FB FB 66 0 55 0 30 0 28 0 64 1
35 F.B. 9,4 F FB FB 67 0 78 1 52 2 30 1 91 2
36 K.M 9,4 F FB FB 61 3 60 2 30 0 15 2 85 1
37 L.A. 8,9 F B S 79 1 67 0 51 1 23 2 89 1
38 L.D. 8,11 M FB FB 90 1 85 0 68 1 31 1 136 2
39 P.D. 8,6 M B B 80 0 71 1 63 1 35 1 107 0

78
RRTTLC 2017

40 P.A 9,1 M FB FB 77 1 65 2 47 1 36 3 82 2
41 P.R. 8,4 M B B 85 1 70 0 68 0 35 0 101 1
42 R.K 9 M FB FB 78 1 73 1 48 1 25 1 85 1
43 S.D 8,6 F FB FB 100 0 92 0 60 0 32 1 136 0
44 S.F. 9,1 M FB FB 105 1 98 0 85 0 48 0 157 0
45 Ș.A 8,6 M B FB 87 0 85 0 56 1 29 1 106 0
46 Ș.C 8,9 F B B 80 0 70 0 42 2 24 1 89 0

Analiza și interpretarea rezultatelor că acele cuvinte sunt prezentate izolat sau


cuprinse, incluse într-o structură textuală.
Rezultatele obținute în urma aplicării
probei P.E.A.F.C. confirmă ipotezele emise Comparând rezultatele de mai sus se poate
mai sus prin următoarele date statistice- observa că valoarea medie a fluenței în
pentru început s-a stabilit care este citire cea mai mică s-a obținut în cazul
valoarea fluenței medii în citire la nivelul pseudocuvintelor (cuvinte fără sens, deloc
grupului de studiu pe fiecare subprobă comune în limbajul uzual al elevilor
aplicată ( cuvinte monosilabice, bisilabice, testați), rezultat normal având în vedere
că elevii nu sunt familiarizați cu astfel de
trisilabice, pseudocuvinte si text) .
cuvinte, ceea ce ne duce la concluzia că la
Tabelul nr. 2- Valorile medii ale fluenței în citire nivelul clasei a II a, o mare însemnătate în
dependente de materialul lingvistic utilizat
fluența în citire o are comprehensiunea
Total Valorile medii ale fluenței in citire
elevi cuvintelor citite fapt demonstrat de
testat valoarea medie în citire la nivelul de text,
e
de 90 de cuvinte/minut, unde o mare
46 Cuvinte Cuvin Cuvin Pseud Text
importanță în fluența în citirea textului o
monosil te te ocuvi
abice bisilab trisila nte
are comprehensiunea lui.
ice bice Rezultatele de mai sus sunt reprezentate si
73,97 69,54 48,32 29,69 90,0 grafic pentru o mai buna clarificare
4

Din tabelul de mai sus se poate desprinde


concluzia potrivit căreia valoarea medie a
fluenței în citire la sfârșitul clasei a II a este
influențată de natura materialului
lingvistic utilizat, sub aspectul
complexității fonologice ( singurul criteriu
urmărit fiind cel al lungimii silabice al
cuvântului ), precum și de faptul că textul,
cu toate caracteristicile sale pragmatic/ Grafic nr .1 – Comparaţie între valorile medii
funcționale poate să influențeze și în citire la cele cinci subprobe folosite în
rapiditatea decodificărilor fonetico - cadrul probei P.E.A.F.C.
fonologice. Se poate nota faptul că Se poate contura concluzia că în limba
numărul mediu al cuvintelor citite /minut română cuvintele monosilabice sunt cel
variază între 73 și 90 în funcție de mai facil de decodificat structuri izolate și
lungimea silabică a cuvintelor și de faptul că, în mod evident, structura logică a

79
RRTTLC 2017

textului facilitează mult fluența în citire, în


raport cu decodificarea izolată a
cuvintelor. Acest aspect este confirmat și
de faptul că media erorilor de decodificare
a cuvintelor este mai crescută în condițiile
în care elevii au lecturat listele de cuvinte
trisilabice și textul oferit, după cum se
poate observa în tabelul numărul 3. Cea
mai mare valoare a erorilor în citire o
întâlnim la nivelul pseudocuvintelor lucru Grafic nr .2 – Comparație intre valorile medii
demonstrat de faptul ca aceste cuvinte- ale erorilor în citire la cele cinci subprobe
pseudocuvinte nu le sunt familiare elevilor folosite în cadrul probei P.E.A.F.C.
de clasa a II a, care de cele mai multe ori Așa cum se poate observa din graficul nr. 2
încercau în citirea acestor cuvinte sa le dea cele mai puține erori s-au făcut la nivelul
un sens ,transformând pseudocuvântul listei de cuvinte bisilabice elevii fiind mai
respectiv în cuvânt cu sens . familiarizați cu structura ritmică a
Tabelul nr. 3- Valorile medii ale erorilor în cuvintelor bisilabice, iar cele mai multe
citire dependente de materialul lingvistic erori au avut loc la nivelul listei de
utilizat pseudocuvinte așa cum am explicat mai
sus.
Total Valorile medii ale erorilor în citire S-a realizat și o comparație statistică
elevi
testa
având ca și criteriu noțiunea de gen,
ti făcând o comparație pertinentă între
rezultatele obținute în cadrul aplicării
46 Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Tex
te te te ocuvi t probei P.E.A.F.C., între fete și băieți.
mono bisila trisila nte Tabelul nr. 4- Valorile medii ale fluenței în
silabi bice bice citire dependente de materialul lingvistic
ce utilizat, folosind ca și criteriu noțiunea de gen
1 0.89 1,28 1,52 1,13
( fete și băieți).
Total elevi testati-46 Valorile medii ale
Rezultatele din tabelul nr 3 sunt transpuse fluenței in citire
mai jos si grafic pentru o mai bună Fete- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text
reprezentare a valorilor medii ale erorilor 21 te te te ocuvi
în citire la nivelul materialului lingvistic mono bisila trisila nte
utilizat. silabic bice bice
e
70,04 66,66 44,57 26,66 88,28
Baieți Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text
- 25 te te te ocuvi
mono bisila trisila nte
silabic bice bice
e
77,28 71,96 51,48 32,24 91,52

80
RRTTLC 2017

După cum observăm în tabelul nr. 4 băieții Rezultatele prezentate în tabelul nr 5 sunt
au obținut rezultate mai bune ale valorilor transpuse mai jos și grafic
medii ale fluenței în citire comparativ cu
fetele, deși diferențele între scorurile
obținute sunt mici după cum putem
observa și-n reprezentarea grafică de mai
jos.

Grafic nr .4– Comparație între valorile medii


ale erorilor în citire la cele cinci subprobe
folosite în cadrul probei P.E.A.F.C. folosind
criteriul gen (fete/ băieți)
Grafic nr .3– Comparație între valorile medii Grafic nr .4– Comparație între valorile
în citire la cele cinci subprobe folosite în
medii ale erorilor în citire la cele cinci
cadrul probei P.E.A.F.C. folosind criteriul gen
subprobe folosite în cadrul probei
(fete/ băieți)
P.E.A.F.C. folosind criteriul gen (fete/
S-a realizat și o comparație între valorile
băieți)
medii ale erorilor în citire la cele cinci
subprobe folosite în cadrul probei Comparând valorile medii ale erorilor
P.E.A.F.C. folosind criteriul gen făcute de băieți/ fete la citirea listelor de
(fete/băieți),obținând următoarele cuvinte și text se poate observa că fetele au
rezultate : avut un scor mai bun al erorilor la citirea
Tabelul nr. 5- Valorile medii ale erorilor în cuvintelor bisilabice decât băieții lucru
citire dependente de materialul lingvistic generat de faptul ca fetele au fost mai
utilizat, folosind ca și criteriu noțiunea de gen riguroase în citirea cuvintelor bisilabice
(fete și băieți) . ajutându-le si structura ritmică a
Total Valorile medii ale erorilor in citire cuvintelor bisilabice, fetele având un simț
elevi ritmic mai dezvoltat decât al băieților în
testati
-46 general, diferența mare între erori este la
Fete- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text nivelul pseudocuvintelor unde scorul
21 te te te ocuvi băieților a fost mult mai bun decât al
mono bisilab trisila nte fetelor deoarece băieții nu au stat așa mult
silabic ice bice ca fetele să înțeleagă ce înseamnă
e
pseudocuvântul citit, pe când fetele
1,14 0,76 1,33 1,71 1,14
Baieți- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text încercau mereu să pătrundă sensul
25 te te te ocuvi cuvântului citit deși au fost instruite în
mono bisilab trisila nte prealabil ca acele cuvinte sunt fară sens,nu
silabic ice bice au înțeles, sunt pseudocuvinte, ele
e încercând să citească acele pseudocuvinte,
O,88 1 1,24 1,36 1,12
dădeau sens celor citite astfel înregistrând

81
RRTTLC 2017

erori în citire. ( de ex: pseudocuvântul


miartă a fost înlocuit de multe ori cu
cuvântul moartă sau mirată ).
Ipoteza
Rezultatele obținute în urma aplicării
probei P.E.A.F.C. se regăsesc în
calificativele școlare obținute la sfârșitul
clasei a II a- este demonstrată în cele ce
urmează: s-a stabilit că din totalul de 46 de
elevi, 11 elevi au calificativul școlar general Grafic nr 5- Comparație între numărul de
la limba română de Bine (B) iar 35 elevi au cuvinte citite corect folosind criteriul
calificativul Foarte Bine (FB) –tabelul nr 6, calificativului școlar la limba română
și s-a stabilit totalul cuvintelor citite la cele Din graficul nr. 5 se poate observa
cinci subprobe ( cuvinte monosilabice, discrepanța mare dintre numărul de
cuvinte bisilabice, cuvinte trisilabice, cuvinte citite de elevii care au calificativul
pseudocuvinte și text ) din cadrul probei la limba română FB și numărul de cuvinte
P.E.A.F.C. folosind criteriul calificativului citite într-un minut de elevii care au
școlar general la limba română- tabelul nr. calificativul la limba română de B .
7. Dacă luăm ca și criteriu de departajare
Tabelul nr. 6- Calificativele școlare generale la între elevi calificativul școlar general
limba română obținut la matematică vom obține
Califi Mon Bisila Trisil Pseu Text următoarele rezultate:
cativ osila bice abice docu
bice vinte Tabelul nr. 8- Calificativele școlare generale la
matematică
B 11 11 11 11 11
Calif Mon Bisil Trisi Pseu Text
icati osila abice labic docu
FB 35 35 35 35 35
v bice e vinte
Tabel nr. 7- Total cuvinte citite corect la cele B 7 7 7 7 7
cinci subprobe din cadrul probei P.E.A.F.C. FB 36 36 36 36 36
folosind criteriul calificativului școlar la limba S 3 3 3 3 3
română Tabel nr. 9- Total cuvinte citite corect la cele
Califi Mon Bisila Trisil Pseu Text cinci subprobe din cadrul probei P.E.A.F.C.
cativ osila bice abice docu folosind criteriul calificativului școlar la
bice vinte matematică
B 830 713 514 315 910 Califi Mon Bisil Trisil Pseu Text
FB 2573 2486 1709 1051 3232 cativ osila abice abice docu
Rezultatele obținute în tabelul nr. 7 sunt bice vinte
B 542 458 340 208 611
reprezentate grafic mai jos:
FB 2660 2571 1765 1080 3338
S 201 170 118 78 193

S-a stabilit că din totalul de 46 de elevi, 7


elevi au calificativul școlar general la
matematică de Bine (B) , 36 elevi au

82
RRTTLC 2017

calificativul școlar general la matematică Dacă facem o comparație în interiorul


Foarte Bine (FB) iar 3 elevi au calificativul grupului de copii care au obținut
școlar general la matematică de Suficient ( calificativul școlar general la limba
S ) –tabelul nr 8 – și s-a stabilit totalul română de FB cât si la cei care au obținut
cuvintelor citite la cele cinci subprobe ( calificativul școlar general la limba
cuvinte monosilabice, cuvinte bisilabice, română de B, vom observa că elevii s-au
cuvinte trisilabice, pseudocuvinte și text ) descurcat la nivelul subprobei de text cel
din cadrul probei P.E.A.F.C. folosind mai bine iar cele mai puține cuvinte citite
criteriul calificativului școlar general la au avut loc la nivelul probei de
limba matematică - tabelul nr. 9. pseudocuvinte- fapt evidențiat în graficul
Rezultatele obținute în tabelul nr. 9 sunt nr. 7.
transpuse mai jos, grafic:

Grafic nr 7- Comparație între numărul de


cuvinte citite corect folosind criteriul
Grafic nr 6- Comparație între numărul de calificativului școlar la română – comparație
cuvinte citite corect folosind criteriul realizată în cadrul grupurilor de copii care au
calificativului școlar la matematică avut calificativul B respectiv FB
Din graficul nr. 6 se observă discrepanța Dacă facem o comparație în interiorul
mare între numărul de cuvinte citite de grupului de copii care au obținut
către elevii care au calificativul FB la calificativul școlar general la matematică
matematică față de numărul de cuvinte de FB cât si la cei care au obținut
citite de către elevii care au calificativul la calificativul școlar general la
matematică de S, diferența aceasta este matematică de B, cât si calificativul S, vom
mult mai evidentă în cadrul subprobei text observa că elevii s-au descurcat la nivelul
unde elevii cu calificativul FB au citit un subprobei de text cel mai bine iar cele mai
număr de 3338 de cuvinte pe când elevii puține cuvinte citite au avut loc la nivelul
care au calificativul S au citit un număr de probei de pseudocuvinte- fapt evidențiat
193 cuvinte fapt care demonstrează în graficul nr. 8.
ipoteza că rezultatele obținute în urma
aplicării probei P.E.A.F.C. se regăsesc în
calificativele școlare obținute la sfârșitul
clasei a II a.

83
RRTTLC 2017

normal având în vedere că elevii nu sunt


familiarizați cu astfel de cuvinte, ceea ce
ne duce la concluzia că la nivelul clasei a II
a, o mare însemnătate în fluența în citire o
are comprehensiunea cuvintelor citite fapt
demonstrat de valoarea medie în citire la
nivelul de text, de 90 de cuvinte/minut,
unde o mare importanță în fluența în
citirea textului o are comprehensiunea lui.
Grafic nr 8- Comparație între numărul de cuvinte citite
corect folosind criteriul calificativului școlar la Se poate contura concluzia că în limba
matematică – comparație realizată în cadrul grupurilor română cuvintele monosilabice sunt cel
de copii care au avut calificativul B respectiv FB și
calificativul S. mai facil de decodificat structuri izolate și
că, în mod evident, structura logică a
Concluzii textului facilitează mult fluența în citire, în
Aplicarea Probei de Evaluare și Antrenare raport cu decodificarea izolată a
a Fluenței Citirii (P.E.A.F.C.) are valoare cuvintelor. Acest aspect este confirmat și
diagnostică pentru tabloul tulburărilor de faptul că media erorilor de decodificare
specifice de învățare a fost confirmată prin a cuvintelor este mai crescută în condițiile
faptul că s-a realizat o medie a cuvintelor în care elevii au lecturat listele de cuvinte
corect citite într-un minut, indiferent de trisilabice și textul oferit, după cum se
materialul lingvistic parcurs, se poate poate observa în tabelul numărul 3. Cea
stabili reper si valoarea de 62,31 cuvinte mai mare valoare a erorilor în citire o
/minut, valoare care poate avea și ea întâlnim la nivelul pseudocuvintelor lucru
funcție prognostică și diagnostică în demonstrat de faptul ca aceste cuvinte-
delimitarea tablourilor de dificultate de pseudocuvinte nu le sunt familiare elevilor
învățare. de clasa a II a, care de cele mai multe ori
Valoarea medie a fluenței în citire la încercau în citirea acestor cuvinte sa le dea
sfârșitul clasei a II a este influențată de un sens, transformând pseudocuvântul
natura materialului lingvistic utilizat, sub respectiv în cuvânt cu sens.
aspectul complexității fonologice Cele mai puține erori s-au făcut la nivelul
(singurul criteriu urmărit fiind cel al listei de cuvinte bisilabice elevii fiind mai
lungimii silabice al cuvântului), precum și familiarizați cu structura ritmică a
de faptul că textul, cu toate caracteristicile cuvintelor bisilabice, iar cele mai multe
sale pragmatic/ funcționale poate să erori au avut loc la nivelul listei de
influențeze și rapiditatea decodificărilor pseudocuvinte.
fonetico-fonologice. Se poate nota faptul Comparând valorile medii ale erorilor
că numărul mediu al cuvintelor citite făcute de băieți/ fete la citirea listelor de
/minut variază între 73 și 90 în funcție de cuvinte și text se poate observa că fetele au
lungimea silabică a cuvintelor și de faptul avut un scor mai bun al erorilor la citirea
că acele cuvinte sunt prezentate izolat sau cuvintelor bisilabice decât băieții lucru
cuprinse, incluse într-o structură textuală. generat de faptul ca fetele au fost mai
Valoarea medie a fluenței în citire cea mai riguroase în citirea cuvintelor bisilabice
mică s-a obținut în cazul pseudocuvintelor ajutându-le si structura ritmică a
(cuvinte fără sens, deloc comune în cuvintelor bisilabice, fetele având un simț
limbajul uzual al elevilor testați), rezultat ritmic mai dezvoltat decât al băieților în

84
RRTTLC 2017

general, diferența mare între erori este la Bibliografie


nivelul pseudocuvintelor unde scorul Anca, M., Haţegan, C. (2008). Terapia
băieților a fost mult mai bun decât al limbajului. O abordare interdisciplinară,
fetelor deoarece băieții nu au stat așa mult Cluj-Napoca: Presa Universitară
ca fetele să înțeleagă ce înseamnă Clujeană.
pseudocuvântul citit, pe când fetele
încercau mereu să pătrundă sensul Asociația Americană a Psihiatrilor și
cuvântului citit deși au fost instruite în Psihologilor (2016). DSM-5-Manual de
prealabil ca acele cuvinte sunt fără sens, diagnostic și clasificare statistică a
nu au înțeles, sunt pseudocuvinte, ele tulburărilor mintale, București: Editura
încercând să citească acele pseudocuvinte Medicală Callisto.
le dădeau sens astfel înregistrând erori în Bercea (Matei), I. V. (2016). Dezvoltarea
citire. ( de ex: pseudocuvântul miartă a fluenței citirii la școlarii mici
fost înlocuit de multe ori cu cuvântul diagnosticați cu dificultăți specifice de
moartă sau mirată ). învățare- lucrare de dizertație, Cluj-
Se observă discrepanța mare între Napoca: Universitatea Baeș-Bolyai.
numărul de cuvinte citite de către elevii Bodea Haţegan C., (2016). Logopedia.
care au calificativul FB la matematică față Terapia tulburarilor de limbaj. Structuri
de numărul de cuvinte citite de către elevii deschise, București: Editura Trei.
care au calificativul la matematică de S, Bodea Haţegan, C., Talaş, D. (coord.)
diferența aceasta este mult mai evidentă în (2016). Fluenţa verbală. Direcţii teoretice
cadrul subprobei text unde elevii cu şi aplicaţii psihopedagogice, Argonaut
calificativul FB au citit un număr de 3338 Publishing, Cluj-Napoca
de cuvinte pe când elevii care au But, A, (2013). Îmbunătațirea fluenței citirii
calificativul S au citit un număr de 193 la elevii de clasa a II a-prin aplicarea
cuvinte fapt care demonstrează ipoteza că probei P.E.A.F.C.- lucrare de dizertație,
rezultatele obținute în urma aplicării Cluj-Napoca: Universitatea Baeș-Bolyai.
probei P.E.A.F.C. se regăsesc în Dascălu-Jinga, L., (2001). Melodia vorbirii
calificativele școlare obținute la sfârșitul în limba română. București: Editura
clasei a II a. Univers Enciclopedic.
Concluzionând, consider că ipotezele Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist-
cercetării au fost confirmate, iar prin integrate în terapia tulburărilor de limbaj
cercetarea realizată am scos în evidență și comunicare, Editura Presa
utilitatea probei P.E.A.F.C. în stabilirea Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
unei probabilități de a dezvolta o tulburare
specifică de învățare la copiii testați care LaBerge, D., Samuels, S.J. (1974). Toward a
au avut valori mici ale fluenței în citire, theory of automatic information process
valoarea diagnostică a probei va fi dată de in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-
coroborarea ei cu alte probe de măsurare a 323
fluenței în citire. Consider că utilizarea Perfetti, C. A., (1985). Reading Ability. New
probei constituie și un mijloc de prevenție York: Oxford University Press.
a tulburărilor de citire care se pot instala
1.Prof.
sau chiar agrava în lipsa intervenției cât logoped C.J.R.A.E. CLUJ
mai timpurie la acest nivel al fluenței Email: laviniagabrian@yahoo.com
citirii.

85
RRTTLC 2017

Automatizarea sunetelor S şi Z în propoziţii. Studiu de caz


Ana SABOU1

Abstract
The purpose of this article is to underline the main particularities of pronunciation in case of the children with
dyslalia, sigmatism. Thus, in this article is presented a case study, which emphasizes both the assessment
process and the intervention approach focused on the pronunciation of S and Z sounds (Romanian S-Z sounds)
during the sentences level. Results demonstrated that an adequate assessment and intervention can ensure
functional development of S and Z pronunciation. Also, the exercises practiced during intervention are useful
not only for speech and language therapists, but also for parents of children with sigmatism.
Keywords: sigmatism, case study, assessment, intervention, sentences level, dyslalia.

Emilia Boşcaiu evidenţiază frecvenţa


Introducere
ridicată a dislaliei în rândul copiilor.
Sigmatismul este o tulburarea de „Dislalia sau pelticia este una dintre
pronunţie foarte frecvent întâlnită în tulburările de vorbire cele mai răspândite
rândul copiilor ce trec pragul cabinetelor printre copiii de vârstă preşcolară, ce se
logopedice. Dar, prin metode corectiv- caracterizează prin imposibilitatea
terapeutice eficiente şi resurse materiale emiterii corecte a unor sunete” (Boşcaiu,
adecvate vârstei şi interesului copiilor, 1973).
această frecventă tulburare poate fi
corectată. Dislalia este o tulburare de articulare –
pronunţie ce se manifestă prin
În cadrul acestui articol vor fi evidențiate deformarea, omiterea, substituirea,
principalele exerciţii necesare etapei de înlocuirea şi inversarea sunetelor
automatizare a sunetelor S şi Z. Astfel, au (Verza,1977).
fost elaborate trei fişe de lucru pentru
automatizarea sunetului S şi trei fişe de Dacă vocalele sunt lumina şi poezia limbii
lucru pentru automatizarea sunetului Z, române, consoanele sunt sprijinul ei,
acestea cuprinzând exerciţii de citire a elementele ei trainice (Graur, 1965).
propoziţiilor, de completare a Contrastând cu aspectul acustic aerian al
propoziţiilor lacunare şi exerciţii de vocalelor, consoanele au un timbru ferm,
ordonare a cuvintelor pentru a forma dur şi solicită organele de fonaţie un
propoziţii cu sens. travaliu hotărât, variat (Turculeţ, 1999).
Tulburările de pronunţie ale sunetelor s, z,
Sigmatismul ca tulburare de pronunţie
ţ, ş, j, č, ğ se numesc sigmatism, iar
Limbajul este un instrument esenţial înlocuirea lor cu alte sunete,
pentru comunicarea cu ceilalţi oameni parasigmatism (Guţu, 1974). Principalele
(Schaffer, 2007). Un limbaj corect, coerent cauze ale sigmatismului sunt: anomaliile
şi expresiv facilitează comunicarea, iar o maxilo-dentale, tulburările de auz,
formulare defectuoasă poate împiedica întârzierea mintală, întârzierea în
desfăşurarea optimă a actului comunicării. dezvoltarea vorbirii, influenţe ereditare,

86
RRTTLC 2017

bilingvismul, dificultăţi de motricitate a defectuoasă, formată prin frecarea aerului


aparatului fono-articulator, imitarea de între incisivii superiori şi buza inferioară,
către părinţi a vorbirii deficitare a alungită peste dinţii de jos.
copilului, dificultăţi ale auzului fonematic, Sigmatismul labial: curentul de aer se
trăsăturile de personalitate ale copilului strecoară printre buzele proeminate,
(Guţu, 1974). obţinându-se un fel de „f ” sau „ş” în loc de
Formele sigmatismului „s”.
Sigmatismul se prezintă sub diferite Sigmatismul nazal: determinat de
forme: structura sau funcţia anormală a palatului
Sigmatismul interdental: presupune moale. Sigmatismul laringal: se manifestă
pronunţarea sunetelor siflante cu limba printr-un sunet gutural ce se realizează în
între dinţi. La copiii mici această formă de locul sunetelor siflante (Guţu, 1974).
sigmatism e foarte frecventă. După Etapa de automatizare a sunetelor în
creşterea dinţilor, sigmatismul interdental pronunţie
dispare, deseori, de la sine. O pronunţare fermă a fiecărei consoane ne
Sigmatismul addental: rezultă din va forma o dicţie precisă, o vorbire care
sprijinirea vârfului limbii pe dinţi, respectă normele rostirii corecte a
împiedicând ieşirea liberă a aerului la cuvintelor limbii române (Puşcariu, 1944).
pronunţia siflantelor prin spaţiul Stăpânirea unui nou fonem este făcută de-
interdental. a lungul a patru niveluri succesive, care
Sigmatismul lateral: curentul de aer sunt comparate cu o scară pe care
expirator se depărtează în timpul subiectul cu tulburări trebuie să o urce:
pronunţiei de la linia de mijloc, spre nivelul sunetului izolat, nivelul silabei,
dreapta (sigmatism lateral dexter), spre nivelul cuvântului şi cel al frazei. În mod
stânga (sigmatism lateral sinister) sau general terapia debutează la nivelul
lateral. Unda expiratorie este lateralizată sunetului, dar în unele cazuri individuale,
mai frecvent spre canini şi premolari şi mai poate fi mult mai potrivit să se înceapă
rar spre molari. terapia la un alt nivel (Anca, 2007).
Sigmatismul lateral este determinat Principalele etape ale corectării dislaliei
adeseori de pareze unilaterale ale nervului sunt: elaborarea noului sunet,
hipoglos, ce provoacă lateralizarea consolidarea şi diferenţierea sunetului,
mişcărilor limbii în pronunţie. automatizarea sunetului în vorbire (Anca,
Sigmatismul strident: presupune o 2007).
articulare prea puternică, prea sonoră a Etapa automatizării încheie complexul
siflantelor. Sigmatismul palatal: constă în proces de corectare a tulburărilor de
retragerea vârfului limbii mai în spate de limbaj. Perioada de automatizare, care are
la locul de articulare normală spre bolta un rol deosebit de important în terapia
palatină. dislaliei, este etapa în care deprinderile noi
Sigmatismul labio-dental: se de pronunţie se transformă în obişnuinţe.
caracterizează printr-o sonoritate Durata acestei etape depinde de gradul de

87
RRTTLC 2017

înrădăcinare a deprinderilor de pronunţie respingere faţă de ea datorită tulburării


greşită, de vârsta copilului şi de sale de vorbire.
particularităţile individuale. Cu cât se R. beneficiază de un plan de intervenţie
intervine la vârste mai mici, cu atât este personalizat propus de profesorul logoped
mai scurt procesul de corectare în general în colaborare cu cadrul didactic de la clasă.
(Jurcău și Jurcău, 1999). Eleva beneficiază de o oră/săptămână de
Metodele utilizate în această etapă sunt: terapie logopedică. Este cuprinsă în
exerciţiul, compunerea, povestirea, serviciile de terapie logopedică din şcoală,
conversaţia, etc. Automatizarea vizează din clasa I, având ca diagnostic logopedic
atât exprimarea orală, cât şi cea scrisă. dislalie polimorfă.
Exerciţiile verbale şi scrise de analiză şi
Examinarea pronunţiei sunetului S în
sinteză fonematică, compunerile,
propoziţii:
povestirile au un mare rol în această
direcţie. Examinarea pronunției sunetului S în
propoziții s-a axat pe identificarea
Formarea priceperilor şi deprinderilor se numărului de erori de pronunţie a
realizează cu ajutorul metodei exerciţiilor sunetului S în propoziţii: Examinarea a
– executarea conştientă şi repetată a unor constat în citirea de către elevă a unei liste
operaţii în aşa fel încât să se ajungă la un de nouă propoziţii alcătuite din cuvinte ce
anumit grad de automatizare a operaţiilor conţin sunetul S în cele trei poziţii la nivel
respective (Anca şi Haţegan, 2008). de cuvânt: iniţială, mediană, finală.
Studiu de caz Propoziţiile ce alcătuiesc lista sunt de trei
Date anamnestice tipuri: propoziţii enunţiative, propoziţii
Eleva N.R. este în clasa a II-a. R. provine interogative, propoziţii imperative. Lista
dintr-o familie legal constituită, formată de propoziţii pe baza căreia s-a realizat
din patru membri: tata, mama, R. şi sora. examinarea sunetului S: Sergiu studiază
R este al doilea copil, sora ei fiind mai serios. Sigur se serveşte supa? Sorina,
mare decât ea. Condiţiile materiale ale studiază singură! Casa aceasta este a
familiei sunt bune. Locuinţa este bine noastră. Musca este o insectă? Nu folosiţi
dotată şi amenajată, întreţinută igienic castanele acestea! Marius a adus un
corespunzător. Relaţia dintre părinţi este ananas. A mai rămas suc de ananas?
bună. De asemenea, relaţiile dintre părinţi Darius, adu-mi zahărul tos!
şi cele două fete sunt bune, precum şi Examinarea pronunţiei sunetului Z în
relaţia dintre R. şi sora ei. Ambii părinţi propoziţii
prezintă interes pentru educaţia fetei, însă Examinarea pronunției sunetului Z în
mama este cea care acordă mai mult timp propoziții s-a axat pe identificarea
şi atenţie în ceea ce priveşte acest aspect. numărului de erori de pronunţie a
Ambii părinţi manifestă interes faţă de sunetului Z în propoziţii:
defectul de vorbire al fetei, fiind de acord Examinarea a constat în citirea de către
cu participarea ei la şedinţele de terapie elevă a unei liste de nouă propoziţii
logopedică, fără a manifesta o atitudine de alcătuite din cuvinte ce conţin sunetul Z în

88
RRTTLC 2017

cele trei poziţii la nivel de cuvânt: iniţială, Ordonează corect următoarele cuvinte
mediană, finală. pentru a forma propoziţii cu sens:
Propoziţiile ce alcătuiesc lista sunt de trei  silitori. Studenţii sunt
tipuri: propoziţii enunţiative, propoziţii  se singură. Sanda spală
interogative, propoziţii imperative. Lista  supărat. Sergiu s-a
de propoziţii pe baza căreia s-a realizat Fişa de lucru: Automatizarea sunetului S în
examinarea sunetului Z: Zâna Zorilor propoziţii (poziţie mediană)
zâmbeşte. Zebra este un animal? Zi-mi
zece zicători! Vaza verzuie s-a uzat. Citeşte cu voce tare următoarele
Bezelele sunt verzui? Nu rupe frunzele! propoziţii:
Cana roz este pe pervaz. Ai gătit azi orez?  Măslinele sunt sănătoase.
Fă haz de necaz!  Musafirii stau la masă.
Demersul de intervenţie:  Acest costum este albastru?
 Este frumoasă casa aceasta?
Intervenţia s-a bazat pe implicarea elevei
 Nu amesteca vopselele!
în realizarea de exerciţii de automatizare a
 Gustaţi, vă rog, fasolea aceasta!
sunetelor S şi Z în propoziţii, având la bază
şase fişe de lucru. Completează următoarele propoziţii
lacunare, selectând cuvintele potrivite din
Fişa de lucru: Automatizarea sunetului S în
paranteză:
propoziţii (poziţie iniţială)
Citeşte cu voce tare următoarele  Măslinele sunt ...................... .
propoziţii:  Alisa se stresează că şi-a lăsat ................
acasă.
 Sorin s-a sculat supărat.  Mesele ................ sunt ..................... .
 Soarele, stelele sunt sus.
(masca, acestea, sănătoase, instabile)
 S-a spălat salopeta? S-a supărat Sanda?
Subliniază silaba „sa-”! Sara, spală Ordonează corect următoarele cuvinte
sandalele! pentru a forma propoziţii cu sens:
Completează următoarele propoziţii  sunt Piersicile delicioase.
lacunare, selectând cuvintele potrivite din  frumoasă Elisa prietenoasă. este şi
paranteză:
musafirilor periculoase. Pisicile sunt
 Sorina este sora…………
Fişa de lucru: Automatizarea sunetului S în
 Soarele ……………….. superb! propoziţii (poziţie finală)
 Sincer, sunteţi ……………..!
 Sabina se străduieşte să stropească Citeşte cu voce tare următoarele
………………….. propoziţii:
 Sunteţi ………………..?  Flavius a rămas surprins că a nins.
 Stiloul ……………………..subţire.  Elias nu a plâns.
 Stelele sunt................  Ai mers la Marius?
(superbi, Soranei, salata, scrie, sus,  Ai cules merele de pe jos?
străluceşte, studenţi)  Priviţi sus!

89
RRTTLC 2017

 Nu aruncaţi fărâmiturile pe jos! Fişa de lucru: Automatizarea sunetului Z în


Completează următoarele propoziţii propoziţii (poziţie mediană)
lacunare, selectând cuvintele potrivite din Citeşte cu voce tare următoarele
paranteză: propoziţii:
 Mingea sare în …………… .  Azi, la amiază mâncăm mazăre.
 Flavius mi-a spus pe ………că s-a tuns.  Azorel stă în oaza cu flori.
 Nicolas mi-a spus că nu a ......niciun fus.  Mizezi pe lozul acesta?
(sus, adus, autobus)  Muzicuţa este în buzunar? Te rog să
nu-mi mai bruschezi tastatura!
Ordonează corect următoarele cuvinte Ascultaţi zumzetul albinelor!
pentru a forma propoziţii cu sens:
Completează următoarele propoziţii
 prietenos. Nicolas este lacunare, selectând cuvintele potrivite din
 propus un Mi-am să-mi cactus. cumpăr paranteză:
 alunecos pe Este jos.
 ………… este viaţa mea.
Fişa de lucru: Automatizarea sunetului Z în  Azorel a făcut ………………. în autobuzul
propoziţii (poziţie iniţială) rozaliu.
Citeşte cu voce tare următoarele  Mezinul familiei este …………………….
propoziţii:  Muzicianul ……………….. pe un
 Zina ne-a zis zece zicători. buzdugan.
 Zborul zmeului este amuzant. (amuzant, mizerie, muzica, meditează)
 Ai mâncat zmeură la amiază? Ordonează corect următoarele cuvinte
 În ce zodie te-ai născut? pentru a forma propoziţii cu sens:
 Zâmbeşte, Zina!
 rozaliu. Miezul este bezelei
Completează următoarele propoziţii  este Eliza astăzi. amuzantă
lacunare, selectând cuvintele potrivite din  au Frunzele căzut.
paranteză:
Fişa de lucru: Automatizarea sunetului Z în
 Zmeura nu este un ……………………. propoziţii (poziţie finală)
 …………… sunt animale.
Citeşte cu voce tare următoarele
 Zambilele zâmbeau în fiecare zori de...
propoziţii:
 Zugravul care a zugrăvit zidul este din...
 Zina zâmbeşte ………………… .  Te-am văzut în autobuz.
 Ahaz şi Boaz sunt personaje biblice.
(zi, zilnic, zarzavat, Zalău, zebrele)
 Eşti treaz?
Ordonează corect următoarele cuvinte  Nici el nu este mai viteaz?
pentru a forma propoziţii cu sens:  Fi viteaz!
 zise Zina de Zicătorile ziditoare. sunt  Ai grijă să nu cazi!
 zâmbăreţe. Zânele sunt Completează următoarele propoziţii
 ne-a Zacheu zărit. nu lacunare, selectând cuvintele potrivite din
paranteză:

90
RRTTLC 2017

 Trenul a întâlnit un …………….. .


 Bătrânul acela a murit de …………….. . Numărul de erori de pronunţie a sunetului
 Azi am învăţat despre Căile …………… . Z manifestate de către elevă in timpul
 Eliza preferă culoarea ………….. . citirii listei de propoziţii este evidenţiat în
 Bunicii mei cultivă: secară, ………….., tabelul de mai jos:
grâu. Tabel nr. 3. Numărul de erori de pronunţie a
(Bicaz, macaz, orz, roz, necaz) sunetului Z – înainte de intervenţie
Tipurile de Poziţia sunetului Z în
Ordonează corect următoarele cuvinte propoziţii cuvintele care alcătuiesc
pentru a forma propoziţii cu sens: propoziţiile
iniţială mediană finală
 rechizitele. Acum aranjez
Enunţiativă 0 0 0
 dimineaţă mănânc În orez. fiecare Interogativă 0 0 0
 vă vreau deranjez! Nu să Imperativă 2 0 1
 Rezultate obţinute În urma examinării pronunţiei sunetului Z
Numărul de erori de pronunţie a sunetului în propoziţii se constată că eleva a
S manifestate de către elevă în timpul manifestat cele mai multe erori de
citirii listei de propoziţii este evidenţiat în pronunţie în cadrul propoziţiilor
tabelul de mai jos: imperative şi în cele alcătuite din cuvinte
Tabel nr. 1. Numărul de erori de pronunţie a ce conţin sunetul Z în poziţie finală.
sunetului S – înainte de intervenţie În urma intervenţiei numărul de erori de
Tipurile de Poziţia sunetului S în pronunţie scade:
propoziţii cuvintele care alcătuiesc
propoziţiile Tabel nr. 4. Numărul de erori de pronunţie a
iniţială mediană finală sunetului Z – după intervenţie
Enunţiativă 1 2 3 Tipurile de Poziţia sunetului Z în
Interogativă 1 1 2 propoziţii cuvintele care alcătuiesc
Imperativă 3 3 2 propoziţiile
iniţială mediană finală
În urma examinării pronunţiei sunetului S Enunţiativă 0 0 0
în propoziţii se constată că eleva a Interogativă 0 0 0
manifestat cele mai multe erori de Imperativă 2 0 1
pronunţie în cadrul propoziţiilor În urma examinării pronunţiei, se constată
imperative şi în cele alcătuite din cuvinte o diferenţă între numărul de erori de
ce conţin sunetul S în poziţie finală. pronunţie a sunetului S şi numărul de
În urma intervenţiei numărul de erori de erori de pronunţie a sunetului Z. Lista cu
pronunţie scade: propoziţii pentru sunetul S conţine 28 de
Tabel nr. 2. Numărul de erori de pronunţie a sunete S. Înainte de intervenţie eleva
sunetului S – după intervenţie pronunţa eronat sunetul S de 18 ori, iar
Tipurile de Poziţia sunetului S în cuvintele după intervenţie de 5 ori. În schimb, lista
propoziţii care alcătuiesc propoziţiile
de propoziţii pentru sunetul Z conţine 19
iniţială mediană finală
Enunţiativă 0 0 1
sunete Z. Înainte de intervenţie eleva
Interogativă 0 0 1 pronunţa eronat sunetul Z de 8 ori, iar
Imperativă 1 0 2 după intervenţie de 3 ori. Această

91
RRTTLC 2017

diferenţă este evidenţiată în figura de mai Cluj-Napoca: Editura Presa Univeristară


jos: Clujeană..
Boşcaiu, E. (1973). Prevenirea şi corectarea
tulburărilor de vorbire în gradiniţele de
copii. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Graur, A. (1965). Introducere în lingvistică.
București: Editura Ştiinţifică.
Guţu, M., (1974). Curs de logopedie. Cluj-
Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.
Jurcău, E., Jurcău, N. (1999). Învăţăm să
vorbim corect. Cluj-Napoca: Editura
Printek.

Fig. 1. Comparaţie între numărul total de erori Puşcariu, S. (1994). Limba română, vol. II,
de pronunţie a sunetului S şi a sunetului Z Rostirea, ed. a II-a, București: Editura
Academiei.
Concluzii
Schaffer, R. (2007). Introducere în
În cele din urmă, se poate spune că prin
psihologia copilului. Cluj-Napoca:
realizarea exerciţiilor adecvate pentru
Editura ASCR.
etapa de automatizare a sunetelor în
propoziţii, se pot obţine progrese în ceea Turculeţ, A. (1999). Introducere în
ce priveşte pronunţia. De asemenea, prin fonetica generală şi românească. Editura
studiul de caz prezentat s-a încercat Ştiinţifică, Iaşi.
evidenţierea faptului că tipurile de Verza, E. (1977). Dislalia şi terapia ei.
propoziţii şi poziţia sunetului în cuvânt București: Editura Didactică şi
influenţează numărul de erori de Pedagogică, Bucureşti.
pronunţie. Astfel, fişele de lucru
www.home-speech-home.com
prezentate mai sus pot fi utilizate de către
profesorii logopezi în cadrul şedinţelor de _______________________________________
terapie logopedică, sau acasă, de către ¹Profesor logoped, CJRAE, Sãlaj.
părinţi pentru o cât mai bună
E-mail: anna_but89@yahoo.com
automatizare a pronunţiei copiilor.
Bibliografie
Anca, M. (2007). Logopedie. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Anca, M., Haţegan, C. (2008). Terapia
limbajului: o abordare interdisciplinară.

92
RRTTLC 2017

Dezvoltarea deprinderilor de scris-citit prin metoda Meixner în contextul


dizabilității intelectuale
Nona BĂDESCU-FETCHE1

Abstract
In this paper, we will be overlooking the complex process of reading and writing in intellectually disabled
students and the development of these processes through the use of the Meixner method of intervention.
Knowing that learning reading and writing is directly dependent on the development of speech, spatial-
temporal orientation as well as perception and the processes of attention and memory, along with, as stated in
DSM-5th edition, the association of these disorders to learning disorders (non-dependent on intellectual
disability), we can easily see the imperative need to use intervention methods, as is Meixner, to correct and
enhance language development; Language development, or the lack of development, to be more precise is in
fact, one of the primary predictors of reading and writing impairments in students that have intellectual
disabilities, thus seen in: a poor vocabulary, slow, difficult reading rhythms, replacing, omitting or adding
certain letters or syllables. This, has various and tremendous impacts in all areas of life, if the student does not
receive the proper care and specialized intervention as early as possible (early intervention).
In the present case study we will notice how a young female student, with intellectual disability, delayed
expressive language acquisition and mixed instrumental disorders, along with reading – writing disorder
benefits from a Meixner intervention, achieving impressive results, coming to aid in her difficulty, improving
the present disorders in reading – writing / language development, instrumental disorder, having achieved a
more active vocabulary, better abilities of focusing on tasks, having remarkable results even in some behavioral
aspects (classroom integration, social integration, social abilities, social communication).
Keywords: reading, writing, intellectual disability, Meixner method, intervention, learning
disabilities, case study

Delimitări teoretice psihomotrică și vorbire. Examinarea


Învățarea scris-cititului este considerată a complexă cuprinde examinarea
fi un proces complex, care presupune psihologică, examinarea personalității,
preexistența funcțională atât a unor examinarea pedagogică și diagnosticul
abilități cognitive, motrice și afective, cât diferențial logopedic. Se urmărește
și a unor trăsături de personalitate. determinarea nivelului intelectual,
Apariția variațiilor procesului de evaluarea complexă a limbajului sub
dezvoltare a abilităților de scris-citit nu aspect fonetic, semantic, sintactic și
trebuie să fie confundată cu dislexia sau pragmatic. De asemenea, se are în vedere
disgrafia. Stabilirea diagnosticului impune evaluarea preachizițiilor.
evaluarea nivelului de dezvoltare O dată cu apariția DSM-5, tulburările de
intelectuală și a motivației pentru scris-citit sunt asociate tulburărilor
activitate. Diagnoza și intervenția specifice de învățare și însumează patru
specifică aferentă poate fi efectuată încă criterii: simptomatologie, persistență,
din perioada preșcolarității, în situațiile în criteriul funcțional și performanță scăzută
care este evidentă o discordanță între în primii ani de școlaritate. Tulburările
nivelul intelectual, dezvoltare specifice de învățare au ca etiologie

93
RRTTLC 2017

disfuncții cerebrale sau tulburări lateralității încrucișate. Capacitatea de


emoționale și de comportament și nu concentrare este redusă, fiind ușor distras
dizabilitatea intelectuală. În cazul de stimuli externi. Memoria este deficitară
studiului de față, tulburările de scris-citit, ca volum și fidelitate. Copilul nu reușește
se circumscriu categoriei tulburărilor să îndeplinească sarcini formate din mai
nonspecifice de limbaj. Paul (2007) multe părți. Are nevoie de reactualizări
diferențiază tulburările specifice și permanente. Sub aspect comportamental
nonspecifice de limbaj, cele din urmă manifestarea este nesigură, cu tulburări de
având ca și caracteristică elementele adaptare și integrare.
derivate din situația patologică centrală Tulburările de citire se evidențiază printr-
(Bodea-Hațegan, 2015). În contextul un ritm lent de citire, precum și prin
dizabilității intelectuale, tulburările de prezența unor erori specifice în citirea
scris-citit sunt proporționale cu cuvintelor. Sunt confundate literele
deteriorarea generală a funcționării asemănătoare sub aspect grafic (u-n, d-b,
intelectuale. Cu toate acestea însă, în f-t) sau similare din perspectivă fonetică.
unele cazuri de ușoară dizabilitate Confuzia este explicată de perceperea
intelectuală, nivelul atins în lexie, calcul globală a cuvântului bazată pe citire. În
sau expresie grafică este semnificativ sub planul reprezentării mintale, nu se
nivelele așteptate, dată fiind școlarizarea realizează operația de analiză și sinteză.
persoanei și severitatea dizabilității Manifestarea este întărită de
intelectuale. experimentarea la nivelul personalității a
Învățarea scris-cititului depinde de sentimentului de eșec. Astfel se
dezvoltarea vorbirii, a unor abilități de înregistrează o reducere a preocupării
orientare spațio-temporală, a percepțiilor pentru activitatea de citire. De asemenea,
și a proceselor de atenție și memorie. elevul prezintă dificultăți în înțelegerea
Prezența unor întârzieri în oricare dintre textului și redarea conținutului citit. Lipsa
ariile menționate anterior indică performanțelor lexice, conduce la apariția
posibilitatea dezvoltării unor tulburări de unor atitudini și comportamente negative.
scris-citit. Dezvoltarea anevoioasă a Scrierea prezintă erori similare celor din
limbajului, prezența tulburărilor de sfera citirii, elevul confundând, adăugând
articulare, vocabularul activ sărac sunt sau omițând litere; omisiunile de litere și
indicatori ai apariției tulburărilor de scris- silabe sunt curente în situația elevilor cu
citit. De asemenea, la nivelul percepției tulburări de pronunție, fenomenul fiind
vizuale, se fac remarcate dificultățile de frecvent întâlnit mai ales în cazul
discriminare fond-figură, diferențiere dictărilor și a compunerilor. Omiterea
vizuală a obiectelor, incapacitatea de depinde de locul ocupat de grafem în
analiză vizuală a obiectelor. Apar și cuvânt, de lungimea cuvântului și de
tulburări la nivel psihomotric - mișcările dificultatea de scriere a literei, fiind omise
copilului sunt nesigure, neorganizate, în deosebi grafemele de la sfârșitul
organizarea spațio-temporală este cuvintelor sau de la pluralul acestora,
marcată de o lateralitate nedezvoltată. O alături de dificultățile de scriere corectă a
atenție deosebită trebuie acordată sufixelor și prefixelor, acestea fiind scrise

94
RRTTLC 2017

separat de cuvânt sau atașate cuvintelor În perioada adultă, sentimentul de


alăturate. Adăugirile de grafeme indică o incompetență și rușine se menține prezent
lipsă de siguranță în utilizarea literelor și și este observabil atât la nivel
stabilirea formei corecte a cuvintelor, de comportamental, cât și din prisma
regulă adăugându-se silabele de la sfârșitul deficitelor la nivelul percepției temporale
cuvântului și sunt repetate cuvintele de (gestionarea rudimentară a timpului și
legătură. Trebuie menționat faptul că activităților zilnice, confundarea
elevii nu remarcă acest tip de greșeli la o noțiunilor de lateralitate și orientare
revizuire mai atentă a textului. Fenomenul spațio-temporală, efectuarea și ducerea la
de adăugare de litere sau silabe este bun sfârșit a unor sarcini și comenzi
datorat capacității slabe de concentrare a simple și / sau complexe), la nivelul
atenției și intensificării agitației în raport atenției și memoriei (atenție fluctuantă,
cu situația cu care se confruntă. Scrierea deficitară, cu lipsa unei capacități de
are un aspect inestetic, dezordonat, fiind menținere a acesteia pe intervale
caracterizată de o organizare deficitară în consecvente de timp; memoria de scurtă
pagină și de erori de formă și proporție a durată este ineficientă și necesită exersare
literelor. Literele sunt inclinate în direcții intensă pentru a fi utilizabilă) și la nivelul
diferite, sunt lipite unele de altele, având abilităților de limbaj și comunicare
mărimi diferite. Trebuie menționat faptul (dificultăți în receptarea și transmiterea,
că elevii nu remarcă nici acest tip de codarea și decodarea, mesajelor verbale și
greșeli la o revizuire mai atentă a textului. non-verbale, precum și în reținerea unor
Tulburările de scris-citit implică tulburări informații de importanță cum ar fi adrese,
a percepțiilor auditive. Sunt realizate cu numere de telefon, date personale, fiind
dificultate sarcinile de analiză și prezente și dificultățile în sfera
diferențiere auditivă. Performanțele comunicării pragmatice, în urmărirea sau
diminuate la nivelul sarcinilor de analiză și participarea la discuții, exprimarea
diferențiere vizuală indică și tulburări la consecventă și inteligibilă a gândurilor
nivelul percepției vizuale (Bartok, 2010, atât oral cât și în scris, inclusiv în privința
2011). unor sarcini de dificultate scăzută, precum
completarea unor formulare).
Tulburările de scris-citit presupun un mod
propriu de prelucrare a informației care se În cele ce urmează se vor delimita aplicații
menține pe toată durata vieții persoanei. practice în raport cu problematica
Fără un suport specializat și susținut, tulburărilor de învățare în contextul
copiii devin adulți cu o stimă de sine dizabilității intelectuale, la nivelul unui
scăzută, cu tulburări de adaptare a studiu de caz.
comportamentului la situații noi, Studiu de caz
marcându-se atitudinile defensive, de
Date anamnestice
izolare, de retragere pentru evitarea
stigmatizării și a criticilor sau C.N. este elevă în clasa a II-a, într-o școală
comportamentele reactive, agresive față gimnazială din mediul urban. Eleva este
de ceilalți din dorința de a masca diagnosticată cu dizabilitate intelectuală
dificultățile cu care se confruntă persoana. ușoară ( IQ= 50, proba Nepsy), întârziere

95
RRTTLC 2017

în achiziția limbajului expresiv, tulburări comutarea atenției. Sub aspect motor,


instrumentale mixte. prezintă rigiditate psihomotorie. Eleva
În cazul C.N., tulburarea de scris-citit este prezintă imaturitate afectivă, având
încadrată în categoria tulburărilor nevoie în permanență de încurajare și
nonspecifice de limbaj. Tulburările sprijin.
nonspecifice de limbaj au ca și Limbajul se evidențiază prin tulburări la
caracteristici definitorii elementele nivelul pronunției (este afectat sunetul r)
rezultate din patologia centrală (Bodea și la nivelul scris-cititului. Pe fondul slabei
Hațegan, 2015, 2016). Tulburarea de scris- abilități de a-și gestiona emoțiile, eleva nu
citit este dependentă de nivelul poate emite corect siflante în prezența
funcționării intelectuale. Eleva este unor stresori. Vocabularul activ este
integrată în învățământul de masă și caracterizat de expresii cu caracter
beneficiază de profesor de sprijin. cotidian. Se remarcă tendința spre o
C.N. este al treilea copil într-o familie legal comunicare pasivă, eleva așteptând să fie
constituită. Eleva locuiește împreună cu provocată și angrenată în conversație. Nu
părinții și cei doi frați mai mari, într-un prezintă tulburări la nivelul auzului
apartament proprietate personală, fonematic.
condițiile socio-economice fiind Relațiile sociale sunt caracterizate de
satisfăcătoare. Relațiile familiale sunt anxietate. În cadrul relațiilor familiale
armonioase. Climatul afectiv este manifestă un comportament echilibrat. La
securizant. Ambii părinți acordă sprijin și școală se remarcă printr-o atitudine
atenție elevei. retrasă, anxioasă. Nu are altercații cu
colegii de clasă. Pe parcursul orelor este
Evaluarea psihologică
obedientă și respectă regulile clasei.
IQ 50 a fost stabilit prin administrarea
probei Nepsy. Vârsta mintală calculată a Direcții terapeutice
fost cea de 5 ani și 6 luni. Analiza și sinteza Eleva se afla în faza de alfabetizare. Pentru
senzorial-perceptivă este deficitară, dezvoltarea deprinderilor de scris-citit s-a
nivelul operațiilor gândirii fiind optat pentru folosirea metodei Meixner.
preoperațional, cu dificultăți de Un argument important a fost nevoia
abstractizare. În sarcinile cognitive elevei de a beneficia de un program
manifestă rigiditate, este dificilă trecerea terapeutic care vizează consolidarea
de la o sarcină la alta. Capacitatea de deprinderilor de scris-citit, precum și
rezolvare de probleme este deficitară pe stimularea motivației, reducerea nivelului
fondul nivelului de înțelegere limitat. de anxietate față de sarcinile școlare.
Prezintă dificultăți în gestionarea Obiectivele programului de intervenție au
activităților și utilizarea raționamentului vizat:
„cauza- efect”. Memoria de scurtă durată
 dezvoltarea unor aptitudini de
este specifică vârstei de 5 ani și 6 luni sub
orientare spațio-temporală;
aspectul volumului și a fidelității. C.N.
 dezvoltarea unor aptitudini de
prezintă o capacitate de concentrare
orientare în plan orizontal;
redusă, având nevoie de sprijin în
 dezvoltarea vocabularului;

96
RRTTLC 2017

 dezvoltarea deprinderilor de scris-citit; engramei sunetului respectiv în memorie.


 dezvoltarea încrederii în sine și în Grafemul antrenează aparatul
ceilalți; fonoarticulator să efectueze succesiunea
 dezvoltarea atenției și a capacității de motrică asociată formei grafice.
concentrare. 3. Principiul prevenirii inhibiției omogene
Metoda Meixner este o metodă fonetico- derivă din teoria dr. Ranschburg (1916,
analitico-sintetică de învățare a citirii. Bartok, 2010, 2011) referitoare la „inhibiția
Atenția este focalizată pe emiterea, analiza omogenă”. Procesul de însușire a unor
și sinteza sunetelor, accentul fiind pus pe elemente identice sau asemănătoare
perceperea mișcărilor aparatului determină senzații identice sau
fonoarticulator. Metoda urmărește asemănătoare care se contopesc,
dezvoltarea personalității copilului și pierzându-și caracteristicile specifice.
integrarea unor strategii de coping a Astfel, reactualizarea este realizată cu
dificultăților întâmpinate pe parcursul dificultate.
procesului de dezvoltarea a abilităților de 4. Principiul prevenirii și evitării rigidității
scris-citit. Terapia meixneriană are la bază proceselor cognitive scad șansele elevului
cinci principii: de a înregistra erori. În formarea
1. Principiul pedagogic al gradării rezidă în deprinderii scrierii corecte, sunt folosite
faptul că elevul cu tulburare de scris-citit exerciții organizate sub formă de joc.
are dificultăți în deprinderea flexibilității Caracterul monoton al procesului de
cognitive (Gagyi, 2010, Bartok, 2010, 2011). învățare facilitează instalarea oboselii și a
Memoria și auzul fonematic deficitar, inhibiției omogene, iar numărul erorilor
precum și percepția vizuală fracționată crește. Metoda vine în întâmpinarea
impun adoptarea exercițiilor bazate pe răspunsurilor eronate, iar dacă elevul a
pași mici, fiind urmărit un singur obiectiv, greșit, el este încurajat să corecteze.
într-un ritm mai lent. 5. Principiul asigurării unei atmosfere
2. Principiul triplei asocieri în dezvoltarea plăcute în activitățile cu elevii cu tulburare
abilităților de scris-citit constă în de scris-citit contribuie la dezvoltarea
asocierea fonem-grafem cu engrama armonioasă a personalității elevului, a
motrică a fonemului respectiv. Dată fiind stimei de sine. Motto-ul activităților este:
corelația dintre tulburările de pronunție și „poți greși, dar imediat să-ți corectezi
tulburările de scris-citit și respectându-se greșelile” (Gagyi, 2010, p.49, Bartok, 2010,
principiul gradării, literele vor fi învățate 2011).
prin observarea și conștientizarea modului O caracteristică importantă a metodei este
de funcționare a aparatului ritmul lent în care se urmărește realizarea
fonoarticulator în emiterea sunetelor. Se achizițiilor. În fiecare oră, se are în vedere
acordă atenție diferențierii sunetelor atingerea unui singur obiectiv. Abia după
surde de cele sonore. Pe parcursul consolidarea achiziției se trece la
exercițiilor sunt vizate senzațiile următorul obiectiv. Metoda presupune
kinestezice apărute în urma exercițiilor de organizarea de jocuri didactice și folosirea
articulare. Acestea favorizează crearea de elemente ajutătoare precum mânuța

97
RRTTLC 2017

dreaptă (simbolizează partea dreaptă), fonemelor. Metoda Meixner propune


inima (simbolizează partea stângă) și asocierea literelor cu onomatopee.
căsuța (scrierea corectă a literelor). Exercițiile de dezvoltare a vocabularului
Elementele auxiliare au rolul de a ajuta urmăresc și dezvoltarea memoriei.
elevul să se orienteze în suprafețele plane Imaginile utilizate au caracter real,
și în spațiul caietului. O primă etapă, în obiectele fiind ușor identificate în
terapia tulburărilor de scris-citit, o realitate. De exemplu, sunt așezate
constituie dezvoltarea aptitudinilor de cartonașe ilustrând obiecte din diferite
orientare spațio-temporală. Dificultățile domenii. Din aceeași categorie vor fi alese
de orientare în spațiu și în plan sunt o cel mult două imagini. Terapeutul
consecință a confundării părții stângi cu numește obiectele respectând ordinea
partea dreaptă, precum și a folosirii așezării de la stânga la dreapta. Urmează
incorecte a adverbelor de loc. Este necesar ca elevul să denumească singur imaginile
ca noțiunile să fie învățate gradual, iar o cunoscute, iar pe cele noi le va numi
singură noțiune se exersează cel puțin o împreună cu terapeutul. Este introdusă și
săptămână. Exercițiile de orientare respectată ordinea de citire și continuarea
temporală sunt realizate prin intermediul pe rândul următor. Denumirea imaginilor
imaginilor. Folosirea calendarelor cu continuă cu formarea de propoziții.
simboluri și a fotografiilor facilitează Noțiunile generale și categoriile sunt
înțelegerea noțiune abstracte de timp. însușite concomitent cu deprinderea
Un alt aspect al terapiei vizează formării propoziției simple cu predicat
dezvoltarea serialității și a simțului ritmic. nominal. Redarea unui conținut pornește
Actul scrierii presupune aranjarea unor de la formularea unei propoziții pentru
rânduri în timp și spațiu. Cititul reprezintă fiecare imagine în parte, în final elevul
decodarea acestora. Studiile de povestește fără suport imagistic.
specialitate indică o concordanță între Literele sunt învățate prin realizarea unei
dezvoltarea ritmului și citirea cursivă triple asocieri. Articularea sunetului este
(Gagyi, Crososchi, 2010). Metoda asociază asociată cu grafemul și cu examinarea
etapei silabisirii cuvintelor mișcări ale mișcării aparatului fonoarticulator. Este
corpului și bătăi din palme corelate cu necesar ca fiecare fonem să determine
mobilitatea aparatului fonoarticulator. realizarea unei engrame kinestezice în
Exercițiile folosesc jocul și imitația pentru creier. Pentru eficientizarea procesului de
formarea deprinderilor de a relua mișcări învățare, elevului îi este prezentat modul
într-o ordine dată. de articulare al fiecărui sunet în parte.
Realizarea exercițiilor de antrenare a Pentru o mai bună diferențiere, este
musculaturii aparatului fonoarticulator și adoptat un cod de culori: albastru pentru
a respirației conduc la dezvoltarea vocale, roșu pentru consoanele sonore și
capacității de conștientizare a modului de verde pentru consoanele surde. Fiecărui
articulare a sunetelor, precum și a auzului sunet îi este asociată o ilustrație cu
fonematic. Copilul va cunoaște și onomatopee. Însușirea literelor se
identifica poziția aparatului realizează respectând principiul gradării,
fonoarticulator în procesul de emitere a în 5 pași:

98
RRTTLC 2017

4. observarea modalității de articulare a să citească silabele în coloană împreună cu


sunetului, fără însă a-l emite; terapeutul și abia ulterior va citi singur
5. indicarea reprezentării grafice a silabele în rând, de la stânga la dreapta.
sunetului sau silabei emise de către Pentru învățarea scrisului, metoda
terapeut; Meixner are în vedere utilizarea caietelor
6. conștientizarea mobilității necesare cu o liniatură mare, realizarea zilnică a
aparatului fonoarticulator pentru a unor exerciții pentru dezvoltarea
articula sunetul și emiterea propriu- motricității fine, prehensiunea corectă a
zisă a acestuia; instrumentului de scris și adoptarea unei
7. emiterea sunetului; poziții corecte în bancă. Învățarea scrierii
8. emiterea sunetului și asocierea literelor nu se realizează concomitent cu
fonem-grafem. citirea acestora. În vederea facilitării
Învățarea se realizează într-un ritm lent, procesului de memorare a grafemelor, în
pentru a scădea rata de apariție a faza inițială, se învață doar o litera mică de
greșelilor. Studiile lui Ranschburg (1916, tipar. De asemenea, pentru a se împiedica
Bartok, 2011) au demonstrat că procesul de instalarea inhibiției omogene, ordinea de
învățare și reactualizare a unor itemi învățare a scrierii literelor diferă de
asemănători este mai dificilă decât a unora ordinea la citire. Pașii recomandați în
diferiți. Astfel, metoda Meixner propune activități sunt:
ca ordinea de învățare a literelor să fie
 realizarea formei grafemului prin
formată astfel încât literele asemănătoare
mișcări ample, folosind diferite
să fie parcurse la distanțe mari una de materiale;
cealaltă. Grafemele pot fi confundate atât
 exercițiul grafic, de trasare a liniilor pe
din punct de vedere vizual, cât și din punct
un model mărit (jumătate de A4), se
de vedere fonetic. Se impune realizarea
urmărește atât trasarea liniilor, cât și
unei diferențieri după cum urmează:
respectarea liniaturii;
Tabel nr.1. Diferențieri vizuale și fonetice  scrierea independentă în caiet, fără a
(după Gagyi și Crososchi, 2010, pag.65) avea un model;
Vizual Fonetic
 dictarea și autocorectarea.
ă-a p-b
s-ș s-z Până în clasa a IV-a, se recomandă ca elevii
t-ț ș-j cu tulburări de scriere, să folosească
u-n f-v
creionul și nu alte instrumente de scris.
m-n t-d
d-p c-g Astfel, este facilitată corectarea greșelilor,
b-d r-l iar elevul va avea doar forme corecte ale
ă-â cuvintelor în caiet.
i-î
Pe parcursul programului de intervenție,
Dezvoltarea abilităților de citire începe au fost dezvoltate deprinderile de
doar când sunt însușite trei vocale și trei orientare spațială. Eleva trebuie să
consoane. Citirea silabelor începe cu silabe precizeze orientarea în plan a unor
închise. Într-o primă fază, elevul trebuie să obiecte, ordinea în șir etc. Se realizează
asocieze silaba rostită cu forma ei grafică, diferite jocuri atât în spațiu, cât și de tipul

99
RRTTLC 2017

sarcinilor „creion-hârtie”. Denumirea


imaginilor se face de la stânga la dreapta,
în direcția cititului. Partea stângă este
asociată cu o inimă, iar partea dreaptă cu
o mânuță. Activitățile urmăresc asocierea
formei vizuale a grafemului cu forma Fig.1. Mostră de scriere a elevei C.N.
acustică a fonemului și cu conștientizarea La începerea demersurilor terapeutice,
mobilității aparatului fonoarticulator în vocabularul activ se rezuma la uzitarea
momentul emiterii sunetului. cuvintelor din spațiul proxim, familiar, din
Rezultate obținute spațiul casei și al clasei, în general cuvinte
ce deserveau nevoilor autonomiei
Eleva a înregistrat progrese. Are însușite
personale de strictă necesitate, formularea
literele a, i, o, m, t, s, v, e, l, u, p, c, ă. Citește
de întrebări și răspunsuri se realiza
și scrie cuvinte formate din literele
deficitar, telegrafic, punctual și
menționate, de tipul CVCV. Manifestă
neinteligibil pentru persoanele străine. În
interes față de activitățile de citire și este
momentul realizării studiului de caz -
dispusă să realizeze sarcinile cerute. Dacă
vocabularul elevei este îmbunătățit,
la începutul programului îi era teamă să
reușind să denumească și să descrie
țină creionul în mână, acum scrierea este
caracteristici ale obiectelor, să furnizeze
realizată într-un mod mai relaxat. Au
sinonime pentru cuvintele uzuale, să
scăzut considerabil, atât erorile de formă
formuleze răspunsuri și întrebări cu
și proporție ale elementelor grafice, cât și
conținut complex, să își exprime nevoile
tulburările de orientare spațială. Deși în
sau dorințele într-o manieră descriptivă,
continuare prezente, în sfera tulburărilor
inteligibilă, consistentă și coerentă).
de orientare spațială, eleva dobândește
Capacitatea de concentrare este mai
unele achiziții precum orientarea în
ridicată, nefiind necesară încurajarea în
pagină, aranjarea și așezarea în pagină,
permanență în vederea realizării sarcinii,
citirea după instrucțiuni date (la mijloc, la
eleva reușind să ducă la bun sfârșit o
sfârșit, la început). Nu se remarcă
sarcină care implică o activitate de scriere
consolidarea acestor noțiuni și în afara
sau citire; de asemenea, fluctuațiile
acestor contexte. Eleva are un scris mult
atenției sunt mai reduse, stabilizându-se
mai lizibil, recunoaște cu ușurință literele
focalizarea în activitate. Se remarcă
învățate. Gestul grafic, la început slab
progrese și la nivelul comportamentului-
structurat, caracterizat prin apăsarea
C.N. se integrează mai ușor în mediul
vârfului instrumentului de scris în foaie,
școlar, comunică mai mult cu colegii din
litere inegale ce depășesc spațiul de
clasă. Observând posibilitatea realizării de
scriere, distanțe inegale dintre litere,
sarcini similare cu colegii de clasă, are mai
cuvinte și semne grafice, ridicarea
multă încredere în forțele proprii, este
creionului de pe foaie după fiecare literă
comunicativă și mai activă în mediul
sau semn grafic, deprinde în urma
demersurilor terapeutice un nivel ridicat clasei.
de cursivitate și fluență, observabil în Fig.1. Este necesar de menționat importanța
colaborării dintre învățător, profesor de

100
RRTTLC 2017

sprijin, logoped și familie, în vederea (2015). Psihopedagogie specială, modele


creării unui mediu securizant și stimulativ de evaluare și intervenție, Iași: Polirom.
pentru dezvoltarea deprinderilor de scris- Bodea-Hațegan, C. (2016). Logopedia-
citit. terapia tulburărilor de limbaj. Structuri
Bibliografie deschise. București: Editura Trei.
American Psychiatric Association. (2013). Gagyi, E. (coord.).(2005). Eu citesc mai
Diagnostic and statistical manual of bine!- îndrumător pentru tratarea
mental disorders (5th ed.). Arlington, tulburărilor lexico-grafice, Târgu-Mureș:
VA: American Psychiatric Publishing. Editura Hoppa.
Bartok, E. (2011). Joc-Bucurie- Ochi Paul, R. (2007). Language disorders from
strălucitori, culegere de jocuri de infancy through adolescence: assesment
dezvoltare a abilităților pentru copiii and intervention, 3rd edition, Canada:
dislexici și cei predispuși la dislexie, Mosby Elsevier.
Târgu Mureș: Editura Mentor.
Bartok, E. coord. (2010). Eu citesc mai bine, 1.
Logoped, Școala Gimnazială Specială Baia Mare.
îndrumător pentru tratarea tulburărilor E-mail: olga_nona@yahoo.com
lexico-grafice, Târgu-Mureș: Editura
Mentor.
Bodea Hațegan, C. (2015). Tulburările de
limbaj și comunicare în Roșan, A. coord

101
RRTTLC 2017

Strategii de dezvoltare a comprehensiunii verbale la copiii cu dizabilitate


intelectuală
Anca PĂȘCUȚĂ1

Abstract
This article studies the verbal comprehension on children with intellectual disability and the ways speech
therapy can influence its development, as well as verbal memory and semantic lexical abilities.
A well-defined intervention program speech and language therapy, adapted to the particularities of the child
with intellectual disability focused on clear and well-structured objectives, can have quicker results and can be
obtained in a much more enjoyable way for children.
Keywords: communication, intellectual disability, verbal comprehension, lexical
representations, speech and language therapy

Fundamentarea teoretică vârstei cronologice, apare necesitatea


Comunicarea este esențială în contextul aplicării terapiei logopedice, în vederea
societății moderne în care ne aflăm. Prin stimulării dezvoltării limbajului, în
comunicare, individul își formează și își vederea corectării tulburărilor de
dezvoltă personalitatea, totodată permite pronunție, a dezvoltării comprehensiunii
influențarea educativ-formativă a verbale, orale și scrise. În cazul copilului
copilului. În lipsa comunicării, individul cu dizabilitate intelectuală, din punct de
este privat de capacitatea de integrare în vedere logopedic, la nivelul limbajului oral
colectivitate. Comunicarea este cea prin se întâlnesc în multe dintre cazuri
intermediul căreia individul își creează tulburări de pronunție a unuia sau a mai
propriul univers social, se definește ca multor sunete, tulburări de ritm și fluență,
membru al unei comunități. tulburări ale dezvoltării limbajului,
acestea fiind încadrate ca tulburări non-
Limbajul este cel care îi permite omului să specifice de limbaj conform DSM-5 (Bodea
își exprime conținutul gândurilor sale, Hațegan, 2015).
trăirile sale. Limbajul, ca și formă de
comunicare, își pune amprenta asupra Limbajul verbal sau non-verbal, constituie
dezvoltării personalității umane încă de la suportul comunicării. Orice tulburare la
apariția lui sau din momentul în care nivelul limbajului constituie o barieră în
limbajul ar trebui să apară. Progresele comunicare, astfel orice dificultate
înregistrate pe linia limbajului contribuie existentă la nivelul comunicării constituie
la lărgirea experienței copilului și prin un punct de pornire spre diagnosticarea
intermediul acestuia se stimulează tulburărilor de limbaj, de aici reflectând și
dezvoltarea celorlalte procese psihice faptul că, terapia oricărei tulburări de
(Verza, 1983). limbaj reprezintă de fapt o terapie a
comunicării. Corectarea și dezvoltarea
În cazul în care există tulburări de limbaj limbajului și a comunicării constituie o
sau limbajul întârzie să apară, volumul cerință fundamentală în educarea
vocabularului este sub nivelul specific

102
RRTTLC 2017

copilului cu dizabilitate intelectuală, Terapia logopedică trebuie să urmeze o


având în vedere că tulburările de limbaj și serie de etape pentru a-și dovedi eficiența
comunicare au implicații majore asupra în munca cu copilul cu dizabilitate
tuturor proceselor cognitive, dar și cu intelectuală. În primul rând este necesară
implicații asupra structurării efectuarea unei evaluări complexe din
personalității. punct de vedere logopedic, evaluare care
Atunci când ne referim la împreună cu evaluarea psihologică
comprehensiune, primul aspect vizat este constituie premise ale realizării unei
identificarea cuvintelor, decodarea lor. diagnosticări corecte. O terapie
Figura 1 ilustrează elementele esențiale, de logopedică eficientă pornește de la o
bază ale unui model psiholingvistic de evaluare logopedică corectă a copilului cu
procesare a vorbirii. Pe partea stângă dizabilitate intelectuală.
există un canal pentru introducerea de
informații prin ureche (INPUT) și pe Dacă urmărim particularitățile dezvoltării
dreapta un canal pentru ieșirea de comprehensiunii verbale la copilul cu
informații prin cavitatea bucală dizabilitate intelectuală vom observa care
(OUTPUT). Reprezentările lexicale din sunt obiectivele muncii logopedice în
partea de sus o reprezintă magazia de general, iar dacă avem în vedere
cuvinte, de informații prelucrate anterior.
diagnosticul logopedic individual, putem
În ceea ce privește abordarea
psiholingvistică de sus în jos, se referă la o particulariza terapia logopedică la
activitate prin care informațiile stocate specificul tulburării de limbaj pe care o
anterior (de exemplu, în reprezentările prezintă fiecare copil. Doar printr-o
lexicale), sunt folosite, în denumirea diagnosticare complexă, corectă și
obiectelor în imagini. O activitate de continuă se poate realiza un plan de
prelucrare de jos în sus nu necesită astfel intervenție logopedic eficient.
de cunoștințe anterioare și pot fi
completate fără acces la cunoștințe Bodea Hațegan, propune în volumul
lingvistice stocate de reprezentările „Logopedia‟ (2016) o structură diferită a
lexicale: un exemplu, se repetă sunete. terapiei tulburărilor de limbaj și
comunicarea, față de cea tradițională și
anume: intercalarea etapei de consolidare
și divizare a etapei de diferențiere a
sunetului în două etape distincte: etapa
diferențierii izolate a sunetului nou emis și
etapa diferenţierii la nivel de silabă şi
cuvânt a sunetului nou emis. Se consideră
că această abordare permite organizarea
demersului terapeutic mult mai practic şi
funcţional, având următoarea structură:
Fig. 1. Elementele esențiale ale unui model etapa pregătitoare, etapa emiterii
psiholingvistic prelucrarea vorbirii (Stackhouse și sunetului, etapa diferențierii izolate a
Wells, 1997 apud Joy Stackhouse, Michelle Pascoe sunetului, etapa consolidării sunetului,
și Hilary Gardner, 2006)
etapa diferențierii în silabe și cuvinte a
sunetului, etapa automatizării sunetului.

103
RRTTLC 2017

Metodologia cercetării Participanții la cercetare urmează


cursurile unei Școli Gimnaziale Speciale
Obiectiv general
din țara noastră. După aplicarea evaluării
Obiectivul general al lucrării constă în din cadrul clasei a II-a, s-au elaborat
analiza eficienţei utilizării jocului didactic planuri de intervenție care vizau
ca mijloc de dezvoltare comprehensiunii stimularea comprehensiunii verbale. În
verbale, în cadrul terapiei logopedice, la decursul unui an școlar ei au urmat terapie
copilul cu dizabilitate intelectuală. logopedică, care a vizat dezvoltarea
Obiectivele specifice comprehensiunii verbale. S-au aplicat din
nou testele de evaluare la finalul clasei a
Acelea de:
III -a. S-a ales ca debut al cercetării
a determina care este evoluția, în decursul sfârșitul clasei a doua, deoarece atunci se
unui an școlar, la nivelul a memoriei încheie la copiii din învățământul special
verbale, a comprehensiunii verbale predarea și învățarea alfabetului limbii
receptive și expresive, la un grup de zece române.
copii cu dizabilitate intelectuală, care
Instrumentarul utilizat
beneficiază de terapie logopedică centrată
pe stimularea comprehensiunii verbale. Testele și probele utilizate în vederea
stabilirii nivelului de comprehensiune
de a crea un program de terapie
verbală utilizate au fost următoarele:
logopedică pentru stimularea
comprehensiunii și a memoriei verbale la 1.Proba de evaluare a abilităților
copiii cu dizabilitate intelectuală morfologice în limba română-PEAMLR
moderată și ușoară. realizată de Bodea-Haţegan, (2014) este o
probă adaptată după Test for Reception of
Ipotezele cercetării
Grammar - TROG. Proba permite
există o relație între dezvoltarea stabilirea nivelului comprehensiunii
abilităților mnezice verbale și abilitățile de verbale, cu focalizare asupra abilităților de
comprehensiune verbală. receptare a categoriilor gramaticale.
există o relație între dezvoltarea Proba constă în nouăzeci şi doi (92) de
abilităților de receptare a categoriilor itemi, patru pentru fiecare dintre aspectele
morfologice și dezvoltarea abilităților gramaticale abordate, fiecare item al
lexico semantice. probei este redat imagistic, iar sarcina
Participanţi la cercetare copilului este aceea de a indica imaginea
corespunzătoare itemului. Răspunsurile
Participanții la cercetare au fost 10 copii corecte se notează cu un punct, iar cele
cu dizabilitate intelectuală: 6 copii cu greșite cu 0 puncte, răspunsuri care se
dizabilitate intelectuală ușoară și 4 copii notează în fișa de cotare prezentată în
cu dizabilitate intelectuală moderată. probă. Rezultatele obținute se raportează
Vârsta participanţilor la debutul studiului la etalonul prezentat, de asemenea, în
a fost de 9-11 ani, corespunzătoare clasei a probă. Aplicând această probă de evaluare
II –a din învățământul special. se obțin informații importante atât asupra
nivelului de comprehensiune verbală la

104
RRTTLC 2017

nivel receptiv, cât și informații deosebit de o serie de cuvinte, având în vedere


utile în ceea ce privește stabilirea unor diagnosticul participanților la studiu-
obiective concrete în realizarea planului dizabilitate intelectuală. Astfel, au fost
de intervenție personalizat. utilizate cuvintele pentru categoria de
2. Proba Crichton este o probă prin care vârstă 6-8/9 ani și doar câteva din
se evaluează, de asemenea, abilităţile de categoria de vârstă 9/10-14 ani. Au fost
comprehensiune verbală, precum şi cele excluse cuvintele pentru categoria de
de exprimare verbală (Anca, 2003). Proba vârstă 14-18 ani. Au rămas astfel 14
conţine două serii a câte 40 de itemi categorii.
fiecare, sarcina copilului fiind aceea de a La „Proba de evaluare a abilităților
defini fiecare item prezentat, indicând morfologice în limba romănă” rezultatele
aspectele definitorii de natură semantică obținute de elevii din lotul selectat se
ale itemului. încadrează între 58 de puncte și 62, din
Proba Crichton se aplică individual, în totalul de 92 de itemi.
două ședințe. Având în vedere că Prin rezultatele obținute se confirmă
participanții la studiu sunt cu dizabilitate faptul că itemii care ridică probleme sunt
intelectuală, s-au selectat din Seria I un umătoarele categoriile:
număr de 10 cuvinte și din Seria II tot 10
 categorii morfemice care definesc
cuvinte. S-a apelat la această soluție având
verbul (mod, timp diateză);
în vedere nivelul de comprehensiune
 morfeme număr substantiv;
verbală al copiilor cu dizabilitate
 grade de comparaţie pentru adjectiv şi
intelectuală, precum și abilitățile lor
adverb;
expresive. La notare copilul nu beneficiază
 prepoziţii compuse;
de nici un punct dacă nu poate oferi nici o
informație despre cuvântul respectiv sau  conjuncţii coordonatoare;
face confuzii. Se acordă câte un punct dacă  conjuncţii subordonatoare;
copilul oferă un răspuns care ne sugerează  numeral ordinal;
că elevul cunoaște despre ce cuvânt este  morfeme derivative;
vorba dar nu îl poate defini. Se acordă  morfeme suprasegmentale;
două puncte dacă copiii pot să explica  morfeme prin care se materializează
cuvântul, definându-l (Anca, 2003). categoria animat/inanimat.
3. Proba de vocabular Rey (modificată) Performanţelor cele mai crescute se
– (sursa Vlad, 1999). Această probă ne înregistrează datorită următoarelor
oferă informaţii în ceea ce priveşte nivelul categorii morfematice: articol, gen,
vocabularului copilului, dacă acesta este în pronume, numeral cardinal.
conformitate cu nivelul vârstei Urmărind datele obținute și având în
cronologice. Proba constă în 61 de vedere faptul că proba a fost aplicată
categorii de cuvinte. Se citeşte copilului integral, calculând o medie a rezultatelor,
fiecare cuvânt în parte şi se cer două constatăm un nivel crescut al abilităților
cuvinte din categoria respectivă. Proba are de receptare a mesajului oral, astfel
durata de 15 minute. La fel ca și la proba
Crichton a fost necesar să fie selectate doar

105
RRTTLC 2017

comprehensiunea verbal- receptivă este exemplificat pentru ei au fost cuvintele din


peste 50 %. categoriile: insecte, boli, metale prețioase.
Se observă aplicând această probă exact În concluzie este necesar să se
unde este necesar să se intervină, care sunt îmbogățească vocabularul activ, dar și să
obiectivele ce trebuie atinse în planul de se încerce activarea vocabularului pasiv și
recuperare terapeutică. Având în vedere că utilizarea în structuri verbale a noțiunilor
în lucrarea de față s-a dorit să se învățate.
evidențieze faptul că există o legătură între Rezultatele inițiale ne oferă date
comprehensiunea verbal și capacitățile importante despre nivelul de
lexico-semantice precum și abilitățile comprehensiune verbal la nivel receptiv și
mnezice verbale s-a aplicat testul cât și expresiv, obiectivele care trebuie
Crichton, mai precis o serie de 20 de atinse în planul terapeutic logopedic.
cuvinte din testul Crichton. Pentru a observa mai clar legăturile care
Rezultatele celor 10 participanți la testul există între nivelul comprehensiunii
Crichton, în prima etapă, s-au încadrat verbale receptive, a abilităților lexico
între 17 – 31 de puncte, dintr-un total de 40 semantice precum și a capacității
de puncte posibile. mnenezice verbale, rezultatele obținute în
Cuvintele cu conținut concret și care sunt etapa inițială au fost prezentate într-un
utilizate în mod frecvent (morcov, șapcă, grafic comparativ.
camion) sunt mai ușor de definit, dar
copiii oferă răspunsuri scurte, cu formă
apropiată de cea a cuvântul primit și foarte
puține cuvinte sunt efectiv definite, de
aceea foarte multe răspunsuri au fost
notate cu un punct, ceea ce explică
obținerea de aproximativ jumătate din
punctajul maxim posibil. De aici rezultă și
faptul că nivelul abilității lexico-semantice Fig. 2 -Grafic reprezentând rezultatele
este scăzut și trebuie să intervenim în participanților la cele trei probe, în etapa
vedererea dezvoltării limbajului atât sub inițială
aspect lexical, cât și sub aspect semantic.
Rezultatele la PEAMLR sunt evident mai
Rezultatele obținute la Proba de vocabular ridicate, copiilor fiindu-le mult mai ușor să
Rey, unde de asemenea, copiii trebuie să- înțeleagă și să ofere răspuns, care nu
și activeze memoria verbală, fiind necesar necesită verbalizare, iar rezultatele sunt
să ofere două cuvinte dintr-o anumită mult mai scăzute la celelalte două probe
categorie, în prima etapă a cercetării, au unde a fost necesar să utilizeze atât
arătat că copiii cu dizabilitate intelectuală bagajul de cunoștințe, cât și să exprime
au un vocabular mult sub vârsta verbal răspunsurile.
cronologică. Astfel la grupa de vărstă 9-10
ani rezultatele ne arată că vocabularul este În urma aplicării acestor teste s-au
situat în categoria 6-8 ani. Mai greu de elaborat pentru cei zece subiecți planuri
de intervenție personalizate, aplicabile în

106
RRTTLC 2017

decursul unui an școlar, care vizează Gimnastica fono-articulatorie pentru


dezvoltarea comprehensiunii verbale prin dezvoltarea motricităţii componentelor
stimularea și dezvoltarea ablităților lexico- aparatului fonoarticulator limbă, buze,
semnatice, precum și a abilităților maxilar inferior, văl palatin, a musculaturii
mnezice verbale. Planurile de intervenție gâtului şi a laringelui, a musculaturii
au fost realizate conform etapelor terapiei faciale. (ex. joc: utilizarea unor imagini ce
logopedice pentru formarea și dezvoltarea ilustrează aceste exerciții realizate de
comprehensiunii verbale la copiii cu animale, această formă de realizare a
dizabilitate intelectuală (preluat și adaptat exercițiilor este mult mai atractivă decât
după Bodea Hațegan, 2013). metoda clasică);
Programul de intervenție propus Educarea respirației pentru diferenţierea
respiraţiei orale de cea nazală, creşterea
I.Etapa pregătitoare
volumului respiraţiei, creşterea preciziei
Această etapă include cunoașterea respiratorii, prelungirea expirului în
copilului și pregătirea bazei articulatorii. timpul respiraţiei verbale (ex. joc:
Se recomandă ca procesul de terapia „Mirosuri parfumate” - imitarea mirosirii
limbajului să includă și următoarele unei flori, găsirea locului unde a fost
domenii de intervenţie: schema corporală, parfumat în prealabil o jucărie de pluș,
respiraţia, motricitatea, percepţia vizuală, exersând astfel inspirul pe nas - expirul pe
percepţiile auditiv şi doar ulterior să fie nas) (Hărdălău, 2011).
abordate multiple aspecte ale limbajului
Dezvoltarea auzului fonematic și atenției
oral (Anca, 2002).
auditive (ex. joc: „Cine face așa?” se
Evaluare a nivelului preachizițiilor cu audiază sunete, onomatopee iar copilul
certe implicații asupra structurării trebuie să ghicească ce animal se aude și
limbajului (Anca, 2002): schemă să-l identifice în imagine. Se pot utiliza
corporală, lateralitate, orientare spațio- sunete diverse: animale, instrumente
temporală. Dacă nivelul nu este muzicale, sunete din natură etc.; exerciţii
corespunzător se realizează o stimulare a de localizare a sursei verbale; jocul „Cine
structurării preachizițiilor.(ex.pentru te-a strigat pe nume?”, aplicația
învățarea pozițiilor spațiale putem iniția Onomatopoeia: Vocea Animalelor).
un joc: „Unde e ascuns ursulețul?”,
II.Etapa terapiei recuperatorii
utilizând o mascotă, o cutie și imagini
corespunzătoare pozițiilor spațiale); a. Etapa emiterii sunetelor. În această
etapă se urmărește și dezvoltarea şi
Gimnastică generală pentru dezvoltarea
activarea vocabularului. Se utilizează
conduitelor motorii de bază: mersul,
termeni lexicali care au fost activați, cu
prehensiunea, pensa digitală, mișcările de
care s-a lucrat anterior, termeni familiali
pronație și supinație. (ex. joc: „Fă și tu ca
copilului: obiecte, animale, mijloace de
și mine!”, în care copilul este stimulat să
transport, legume, fructe, anotimpuri,
realizeze exercițiile fizice după logoped
casa şi mobilier, îmbrăcăminte, culori,
sau după o serie de filme scurte ce rulează
dimensiuni, locaţie. Se utilizează material
pe computer).
didactic bogat: în imagini cât mai

107
RRTTLC 2017

atractive, softuri educaționale, cărți cu să identifice dacă cuvintele utilizate într-o


ilustrații cât mai viu colorate, jocuri tip structură gramaticală mai elaborată sunt
puzzle. În această etapă elevul trebuie să corect utilizate. Se utilizează materiale
identifice cuvinte din diferite categorii corespunzătoare vârstei și nivelului de
prin corelarea cuvânt – imagine, dar și în dezvoltare. Se pot efectua exerciții de
sens invers, adică să poată denumi memorizare a unor scurte poezii hazlii. Se
independent o serie de imagini puse la pot realiza exerciții de completare a unor
dispoziție de către logoped. În această propoziții lacunare.
etapă copilul trebuie să poată să răspundă Pentru componenta receptivă se pot
la întrebări simple: „Unde e păpușa?” realiza exerciții de asociere a structurilor
exerciţii de tipul: întrebare-răspuns care sintagmatice și propoziționale cu
au în componenţa întrebării substantive, imaginile aferente. Pentru aceste exerciții
verbe, adjective. Ex: „Unde e păpușa cu se poate utiliza. Proba de evaluare a
rochie roșie?”. abilităților morfologice în limba română -
b. Etapa diferenţierii sunetelor la PEAMR (Bodea Hațegan, 2014) fiecare
nivelul cuvintelor. Această etapă se item al probei este redat imagistic, iar
realizează prin utilizarea exercițiilor de sarcina copilului este aceea de a indica
dezvoltarea a auzului fonematic, exerciţii imaginea corespunzătoare itemului.
de identificare fonematică, utilizarea Tot în această etapă se evaluează nivelul
cuvintelor paronime. Foarte utile sunt de comprehensiune a întrebărilor, dar și
imaginile reprezentând perechi de cuvinte nivelul de exprimare orală în contextul
paronime, facilitând comprehensiunea și oferit de întrebări. În această etapă elevul
diferențierea cuvintelor cu mod de deja trebuie să ofere un răspuns oral la
pronunție asemănător. Se vor realiza întrebările primite.
exerciții de comprehensiune de genul :
„Unde este para?” (având imagini cu o pară e.Etapa automatizării comprehensiunii
și cu o bară), dar și exerciții de exprimare verbale - dezvoltarea abilităţilor de
orală: „Ce avem aici o pară sau o bară?”. comunicare. În această etapă se dezvoltă
latura pragmatică a comprehensiunii
c. Etapa formării structurilor verbale. Se insistă asupra dezvoltării
gramaticale: în această etapă copilul competenţei de comunicare, în vederea
învață să formuleze propoziții simple, dar adecvării discursului în funcţie de
și propoziții dezvoltate, totodată trebuie parametrii timp, loc, persoană. Se
să utilizeze corect topica propoziției, urmăreşte creşterea nivelului
formarea propoziţiei din subiect, predicat inteligibilităţii vorbirii, dezvoltarea
şi complement, realizarea acordului abilităţilor de comprehensiune verbală şi
subiect-predicat, realizarea acordului dezvoltarea componentei
substantiv-adjectiv. La nivel expresiv comunicaţionale: componenta de
trebuie să ne asigurăm că elevul poate ascultător, componenta de vorbitor,
utiliza corect formele de plural și singular componenta de scriptor şi componenta de
și să enumere caracteristicile unui obiect. cititor (Pamfil, 2003 apud Haţegan, 2009).
d. Etapa diferențierii la nivelul În această etapă se realizează:
propozițiilor: în acest caz copilul trebuie

108
RRTTLC 2017

 exerciţii de antrenare a
comprehensiunii verbale în cadrul
propoziţiilor şi a textelor;
 jocuri de rol pentru dezvoltarea
abilităţilor de comprehensiune verbală;
 recitare şi reproducere după model a
unor cântece sau poezii;
 repovestirea unor întâmplări, a unui
film sau desen animat sau a unei
poveşti citite;
 exerciţii de antrenare a abilităţilor Fig.3.Grafic cuprinzând rezultatele
verbale prin citirea sau repetarea după participanților la PEAMR, etapa inițală și
logoped şi găsirea soluţiei unor finală
ghicitori; În etapa finală, la evaluarea prin
 povestire după imagini; intermediul Probei Crichton, termenii
Reușita terapiei logopedice depinde în definiți sau recunoscuți, au fost mai mulți
mare măsură de adaptarea planului și s-a putut observa o lărgire a abilităților
terapeutic la particularitățile individuale a lexico-semantice, precum și definirea
fiecărui copil, iar în ceea ce privește termenilor prin construcții lexico-
terapia logopedică la copilul cu semantice mult mai elaborate. De
dizabilitate intelectuală este foarte exemplu, dacă în etapa inițială mulți nu au
important ca etapele terapeutice să știut să definească noțiunea de „șapcă”, în
îmbrace o formă cât mai atractivă, etapa finală deja mulți au răspuns: „ce
utilizând cât mai multe jocuri și jucării, punem pe cap”, sau chiar „ne punem pe cap
jetoane, imagini viu colorate, cărți când plouă sau e cald” sau „pun pe cap să
ilustrate, softuri educaționale adaptate nu fac insolație”.
vârstei psihologice și etapei logopedice,
toate acestea asigurând atingerea
obiectivelor propuse, în cazul de față
dezvoltarea comprehensiunii verbale orale
atât la nivel receptiv, cât și expresiv.
La finalul clasei a III-a s-au aplicat din nou
cele trei teste, aplicate cu un an în urmă.
De această dată rezultatele obținute la
PEAMR, s-au încadrat între 65 și 73 de
itemi corect rezolvați, mult peste nivelul
obținut anterior, cu un procentaj de 73% Fig.4.Graficul reprezentând rezultatele
de răspunsuri corecte. obținute la Scala Crichton, etapa inițială și
finală
Graficele obținute oferă rezultate concrete
în ceea ce privește progresele obținute la
toate cele trei probe. Ca aspect general se

109
RRTTLC 2017

observă o creștere atât la nivelul Cluj-Napoca: Presa Universitară


abilităților lexico-semantice, cât și a Clujeană.
abilităților mnezice și a comprehensiunii Bodea Hațegan, C. (2014). Proba de
verbale la nivel receptiv. evaluare a abilităților morfologice în
limba română. Aplicații psiholigvistice,
Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Bodea Haţegan, C. (2016). Logopedia.
Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, București: Editura Trei.
Bodea Haţegan, C. (2015). Tulburările de
limbaj şi comunicare, în Roşan, A. (2015).
Psihopedagogia specială, Modele de
evaluare şi intervenţie, Iaşi: Polirom.
Fig.5.Graficul reprezentând rezultatele
obținute la Proba de vocabula Rey, etapa Haţegan, C. (2009). Modalităţi de evaluare
inițială și finală şi dezvoltare a competenţei morfologice,
Teză de doctorat, nepublicată, Cluj-
Concluzie Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.
Din graficele prezentate, care reflectă Hărdălău, L. (2011). Culegere de jocuri
rezultatele obținute de copiii din lotul logopedice, Oradea: Editura Primus.
experimental atât în etapa inițială, cât și în
Stackhouse, J., Pascoe, M., Gardner, H.
etapa finală a studiului și din
(2006). Intervention for a child with
caracteristicile testelor și scalelor aplicate,
persisting speech and literacy
reiese că memoria verbală, abilitățile
difficulties: A psycholinguistic
lexico-semantice și comprehensiunea
approach, Advances in Speech–Language
verbală au fost influențate în mod pozitiv
Pathology, 8(3): 231 – 244,
prin terapia logopedică specifică, realizată
printr-un plan de intervenție care vizează https://www.researchgate.net/publicatio
creșterea vocabularului activ, stimularea n/232035870_Intervention_for_a_child_
memoriei verbale și dezvoltarea with_persisting_speech_and_literacydif
comprehensiunii verbale orale. Prin ficulties_A_psycholinguistic_approach
rezultatele obținute planul de intervenție Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei,
și-a dovedit validitatea și relația dintre cele București: Editura Didactică și
trei variabile întărită. Pedagogică.
Bibliografie Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul
educațional terapeutic, București:
Anca, M. (2002). Logopedie, Cluj Napoca: Editura Prohumanitate.
Presa Universitară Clujeană.
____________________________________
Anca, M. (2003). Metode şi tehnici de 1.Profesor logopedȘcoala Gimnazială Specială Baia
evaluare a copiilor cu CES, Cluj-Napoca:
Mare. Email: pascutaanca@yahoo.com
Presa Universitară Clujeană.
Bodea Hațegan, C. (2013). Tulburările de
voce și vorbire. Evaluare și intervenție,

110