‡˜‹•–ƒ‘Ÿ£†‡‡”ƒ’‹ƒ

—Ž„—”£”‹Ž‘”†‡‹„ƒŒè‹‘—‹…ƒ”‡
5577/&
—„Ž‹…ƒì‹‡„‹ƒ—ƒŽ£‡†‹–ƒ–£†‡ ‘ŽǤ”Ǥ͸
ϐ‹Ž‹ƒ–ƒǍ ’ƒ”‡Á
ƒ”–‹‡Ƭ…–‘„”‹‡Ǥ
͸ͶͷͿ


 ʹͶͷ͹Ǧͻʹ͸ʹ
ǦʹͶͷ͹Ǧͻʹ͸ʹ
 RRTTLC 2019

COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board

EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAŢEGAN, preşedintele Asociaţiei Specialiştilor în Terapia Tulburărilor de Limbaj din
România, conf. univ. dr. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Cluj-Napoca.
EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Adrian ROŞAN, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Universitatea Babeş-
Bolyai, , Cluj-Napoca.
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Babeş-Bolyai Cluj-
Napoca.Universitatea
EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALAŞ, lect. asociat dr. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației ,Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, asist. univ dr. Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu Haţieganu” Cluj-Napoca.

MEMBRI ÎN COMITETUL EDITORIAL

Editorial Members
Karla Melinda BARTH, conf. univ.dr., Facultatea de Știinte Socio-Umane, Universitatea din Oradea
Alois GHERGUȚ, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” Iași.
Alin GAVRELIUC, prof. univ. dr. Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din
Timișoara.
Ecaterina VRĂSMAȘ, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
București.
Doru POPOVICI, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
București.
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BĂLAŞ-BACONSCHI, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BĂRLUŢIU, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PĂDURE, asist. de cercet. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina ŞTEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureşti.
Lăcrămioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca.

REVIEWERS PENTRU TEXTE ÎN LIMBA ENGLEZĂ

Reviewers for English Text
PhD. Professor Sarmītes TŪBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA
PhD. Francesca CAVALLINI, Educational Psychology Teacher in Parma' s University, Tice CEO
 RRTTLC 2019

CUPRINS

EDITORIAL .......................................................................................................... 2
1,2
CAROLINA BODEA HAŢEGAN ..................................................................................................................................................... 2
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR PROFESIONALE ALE SPECIALIȘTILOR ÎN
TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ PRIN INTERMEDIUL PROIECTULUI
ERASMUS + „LINKS−LOGOPEDISTS INTERACT FOR NEW KNOWLEDGE AND
SKILLS”................................................................................................................. 3
1
DORINA TALAȘ ........................................................................................................................................................................... 3
PARTICULARITĂȚI ALE JOCULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITĂȚILE DE SPRIJIN
LA ELEVII CU C.E.S .............................................................................................. 8
1
IONELA DORINELA ARDELEAN ............................................................................................................................................. 8
IMPACTUL TULBURĂRILOR DE VOCE ASUPRA CALITĂȚII VIEȚII ÎN
RÂNDUL PROFESORILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ȘI
UNIVERSITAR ..................................................................................................... 16
1
ANA HERLO ............................................................................................................................................................................. 16
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-AFECTIVE ALE
ADOLESCENȚILOR CU DIZABILITĂȚI DE AUZ ÎN CONTEXTUL
PROVOCĂRILOR DETERMINATE DE MEDIUL DE COMUNICARE ................. 25
1 2
IOANA-LETIȚIA ȘERBAN ; SONIA ANTONELA LUPU .......................................................................................................... 25
ÎMBUNĂTĂȚIREA PROCESĂRII FONOLOGICE PRIN INTERMEDIUL
STRUCTURILOR RITMATE LA COPIII CARE PREZINTĂ DIZABILITATE
AUDITIVĂ .......................................................................................................... 36
1
OFELIA AMALIA RADU ............................................................................................................................................................... 36
IMPLICAŢIILE ABILITĂŢILOR PSIHOMOTORII ASUPRA LIMBAJULUI LA
COPIII CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE INTEGRAŢI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
DE MASĂ .............................................................................................................43
1
MARIA COSMINA CUCERZAN ............................................................................................................................................. 43
DEZVOLTAREA LATURII MORFOLOGICE A LIMBAJULUI LA ELEVII CU
DIZABILITĂȚI AUDITIVE DIN CICLUL GIMNAZIAL ....................................... 54
1
MARIA-EMILIA MARTIN ............................................................................................................................................................ 54
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE LECTURĂ LA ELEVII DIN CICLUL
PRIMAR ............................................................................................................. 62
1
OANA PREDA ........................................................................................................................................................................... 62

1
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.01 RRTTLC 2019

Editorial
Carolina BODEA HAŢEGAN1,2

Numărul 2 din anul 2019 al Revistei ASTTLR și a vizat formarea pe mai multe
Române de Terapia Tulburărilor de paliere ale domeniului logopedic.
Limbaj și Comunicare-RRTTLC aduce în Menționăm faptul că din partea ASTTLR,
prim plan aspecte ale abordărilor dr. Dorina Talaș a fost formator iar
terapeutice focalizate pe componenta prelegerea sa a vizat domeniul
lingvistică, cu implicații educaționale și controversat al intervenției timpurii în
psihologice. Articolele evidențizaă domeniul tulburărilor de limbaj și
modele de bună practică, acestea comunicare.
condensând atât detalieri ale Dorim cititorilor să parcurgă cu acribie
demersurilor de evaluare, cât și programe fiecare text și să valorifice în practica
specifice de intervenție. Notăm aplecarea terapeutică și educațională aspectele de
autorilor spre încercarea de a generaliza bună practică pe care fiecare articol le
rezultatele obținute la nivelul populației, scoate în evidență.
ceea ce înseamnă că abordarea calitativă
se împletește cu abordarea cantitativă. 1.
Conf. univ. dr., Departamentul de
Acest număr al revistei prezintă detaliat și Psihopedagogie Specială, Facultatea de
rezultatele la nivelul formării continue a Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
specialiștilor în terapia tulburărilor de Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca;
limbaj în urma derulării proiectului E-mail: carolina.bodea.hategan@gmail.com
ERASMUS+„LINKS−Logopedists Interact 2.
for New Knowledge and Skills”, proiect Preşedinte ASTTLR
coordonat de “Youth movement for
development of the rural areas in
Bulgaria” /YMDRAB, derulat în
parteneriat cu Lithuanian Logopedists’
Association, Latvian Association of
Logopedists și Estonian Logopedists´
Union. Asociația Specialiștilor în Terapia
Tulburărilor de Limbaj din România-
ASTTLR, a participat în cadrul acestui
proiect în calitate de reprezentant al
României. ASTTLR se află la cel de-al 5-
lea proiect ERASMUS+ finanțat cu scopul
formării continue a membrilor săi,
specialiști aflați pe diverse niveluri ale
dezvoltării profesionale. Anul acesta
proiectul s-a adresat tinerilor membri

2
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.02 RRTTLC 2019

Dezvoltarea competențelor profesionale ale specialiștilor în terapia

tulburărilor de limbaj prin intermediul proiectului ERASMUS +
„LINKS−Logopedists Interact for New Knowledge and Skills”
Dorina TALAȘ1

Abstract
The aim of this paper is to present the way the speech and language specialists developed their
competences during the ERASMUS + project „LINKS−Logopedists Interact for New Knowledge and
Skills”. In the first part of the article, there is a short presentation of the Erasmus + program, the
participants and the aim of the project. In the second part of the article there is a short description of the
main activities of the project and the conclusions. The short description of the course training activities is
provided
Keywords: ERASMUS +, competences, collaboration, speech and language therapy (SLT)

Introducere Studii în străinătate cu Erasmus+

Activitatea de formare în domeniul Programele de masterat comun
terapiei tulburărilor de limbaj nu se Erasmus Mundus
rezumă doar la formarea inițială pentru Serviciul european de voluntariat și
obținerea unei diplome care oferă schimburile de tineri
posibilitatea de a practica meseria de Activități de predare în străinătate cu
logoped, ci se continuă pe tot parcursul Erasmus+
vieții, prin participarea la cursuri de Stagii cu Erasmus+
formare, la manifestări științifice și prin Organizațiile pot accesa următoarele
implicarea în diferite cercetări. În fiecare categorii de proiecte:
zi apar tehnici noi, instrumente și Acțiunea-cheie 1: Mobilitatea
materiale care oferă noi direcții de persoanelor în scop educațional
abordare a terapiei limbajului. Acțiunea-cheie 2: Inovarea și bunele
practici
Proiectele Erasmus + oferă participanților
posibilitatea de a interacționa cu colegi Acțiunea-cheie 3: Sprijin pentru
din alte țări, de a învăța din experiența reformarea politicilo
celorlalți și de a împărtăși propria Jean Monnet
experiență. Sport

Erasmus+ este un program finanțat de Prezentarea proiectului

Uniunea Europeană, pentru educație,
formare, tineret și sport în Europa,
programul se adresează atât persoanelor
fizice, cât și organizațiilor. Persoanele
fizice pot opta pentru următoarele
categorii de proiecte:
Proiectul „LINKS−Logopedists Interact
for New Knowledge and Skills” a fost
inițiat și coordonat de “Youth movement
for development of the rural areas in
Bulgaria” /YMDRAB.

3

ASTTLR a fost partener în cadrul acestui
proiect alături de Lithuanian Logopedists’
Association, Latvian Association of
Logopedists și Estonian Logopedists´
Union. Grupul de participanți a fost
format din 46 de specialiști în terapia
Fig. 1. Repartizarea participanților la proiect din fiecare țară
Proiectul s-a desfășurat în Kranevo,
Bulgaria, în perioada 23.08.2019-
01.09.2019.
Scopul si obiectivele proiectului
Scopul principal al proiectului a fost de a
organiza cursuri de formare de calitate
specialiștilor care lucrează cu copii și
tineri cu tulburări de comunicare pentru
a-și dezvolta competențele profesionale și
pentru a îmbunătăți calitatea serviciilor
pe care le oferă.
În cadrul proiectului, participanții au
învățat noi metode și strategii de
intervenție în terapia tulburărilor de
limbaj și comunicare, temele abordate
fiind: intervenția timpurie, bâlbâiala,
tulburările articulatorii și fonologice,
dificultățile de integrare senzorială,
utilizarea tehnologiilor informaționale și
comunicaționale moderne în terapia
4
RRTTLC 2019
tulburărilor de limbaj din cele 5 țări,
astfel: 12 participanți din Bulgaria, 10
participanți din Letonia, 8 participanți
din Lituania, 8 participanți din România
și 8 participanți din Estonia.
tulburărilor de limbaj, metode de
profilaxie a tulburărilor de limbaj și
comunicare.
În timpul activităților formale și non-
formale organizate, participanții au avut
ocazia să discute cu colegii din alte țări,
să creeze noi contacte profesionale și să
facă schimb de idei, experiențe și bune
practici în domeniul terapiei limbajului și
comunicării.
Organizatorii i-au informat pe
participanți cu privire la oportunitățile pe
care Programul Erasmus + le oferă
tinerilor și organizațiilor pentru tineri cu
mai puține oportunități. Au fost propuse
diferite idei pentru a continua
colaborarea în cadrul altor proiecte, la
diferite niveluri.

Activitățile desfășurate în cadrul proiectului
Fiecare țară participantă la proiect a fost
responsabilă cu organizarea activităților
de formare dintr-o zi după cum urmează:
Intervenția timpurie – trainer dr. Dorina
Talaș din România.
Au fost prezentate principiile generale ale
intervenției timpurii, au fost prezentate
direcțiile de abordare a intervenției
timpurii din fiecare țară, apoi au fost
prezentate câteva modele de intervenție
timpurie din diferite țări din Europa și
din SUA. Pe baza unor secvențe video
prezentate, participanții au reușit să
identifice diferite modalități de implicare
a familiei în cadrul terapiei. Au fost
prezentate instrumentele utilizate în
evaluarea abilităților de comunicare
pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 1-3
ani: Communication Matrix (Bodea
Haţegan, Talaş, D., 2014), Scala de
Dezvoltare Auditivă, Scala Integrată de
Dezvoltare), precum și diferite strategii
de prevenire a dificultăților de citire. La
finalul prezentării au fost expuse câteva
instrumente care pot fi utilizate cu succes
în terapie, iar cursanții au avut
posibilitatea să le observe și să le
folosească. (Talaș 2013, 2015)
Toate materialele elaborate în timpul
activității de formare au fost postate pe
platforma Google Classroom, astfel încât
toți participanții au acces la toate
materialele și pot interacționa în
continuare, împărtășind experiențe de
succes, așa cum se poate observa în fig. 2.
5
RRTTLC 2019
Fig. 2. Materiale realizate în timpul
activității de formare și postate pe
platforma Google Classroom
Bâlbâiala - trainer: Helena Oselin din Estonia
Au fost definiți termenii și au fost
prezentate diferite modalități de
consiliere a părinților copiilor ce prezintă
bâlbâială, după modelul propus de Palin
PC. A fost prezentat programul Lidcomb
și câteva strategii de intervenție directă în
contextul bâlbâielii, iar cursanții au avut
posibilitatea să exerseze împreună aceste
tehnici.
Tulburările de pronunție (articulare) a
sunetelor: evaluare și intervenție- Trainer:
Daiva Kairiene din Lituania
În cadrul prezentării au fost evidențiate
următoarele aspecte: definirea
tulburărilor de pronunție (articulare) a
sunetelor (ASHA 2008), clasificarea și
diferențierea acestor tulburări,
prezentarea unor instrumente de
identificare și diferențiere precum și
metode de intervenție bazate pe învățarea
motorie ( abordarea non-verbală și
abordarea verbală).
Tulburările fonologice- bazate pe cercetări
științifice - Trainer: Simona Daniutė din
Lituania
După definire a tulburărilor fonologice a
urmat o prezentare a acestora din

perspectiva practicii din Lituania,
clasificarea acestora și modalități de
diferențiere a acestora față de alte
tulburări. Au fost prezentate unele
instrumente de evaluare a tulburărilor
fonologice ( exemplu: Hodson’s test for
Assessment of Phonological Patterns
(HAAP-3) și modalități de intervenție în
contextul tulburărilor fonologice.
Instrumente interactive în terapia
tulburărilor de limbaj- trainer: Egija
Laganovska din Lituania
În contextul dezvoltării tehnologiilor
informaționale și comunicaționale, au
fost prezentate caracteristicile fiecărei
generații: generația x, generația y și
generația z, fiecare participant a încercat
să se identifice în una dintre aceste
generații.
A fost prezentată o cercetarea despre
utilizarea instrumentelor interactive în
terapia tulburărilor de limbaj în Letonia
au participat 76 părinți și 93 specialiști în
terapia tulburărilor de limbaj. La
întrebarea daca ar trebui să fie utilizate
tehnologii informaționale
comunicaționale în cadrul ședințelor de
terapie a limbajului, 71% dintre părinți au
răspuns afirmativ, iar 29% dintre părinți
au răspuns negativ. La aceeași întrebare
83% dintre specialiștii în terapia
tulburărilor de limbaj au răspuns “da, dar
nu mai mult de 20% din timpul unei
ședințe de terapie”, 14% au răspuns „Da,
dar nu avem tehnologii informaționale și
comunicaționale în cabinet” 14% și doar
3% dintre specialiști au răspuns negativ.
La întrebarea pentru ce sunt utilizate
tehnologiile informaționale
comunicaționale în timpul ședințelor de
terapia limbajului, specialiștii au oferit
următoarele răspunsuri:
6
RRTTLC 2019
-MS OFFICE 28%
-Google – 20%
- Platforme – 19%
- Youtube 14%
-Aplicații – 10%
-Altele – 10%
Jocuri în terapia tulburărilor de limbaj și
comunicare – trainer: Ilze Vilka, Lituania
Au fost prezentate jocuri care pot fi
utilzate în intervenție în contextul
tulburărilor fonologice ce conțin cuvinte
care rimează, jocuri de identificare a
primului sunet dintr-un cuvânt, jocuri ce
au la bază din cuvinte compuse și jocuri
pentru dezvoltare a memoriei vizuale.
Modele corecte de articulare a sunetelor-
Instrumente de corectarea a tulburărilor
de articulare a sunetelor la vârsta
preșcolară – trainer: Inese Smirnova,
Letonia.
În prima parte a prezentării a fost expusă
o scurtă descriere a structurii limbii
letone, cu sunetele specifice, vocale scurte
și vocale lungi, consoane, diftongi iar în a
doua parte a prezentării au fost introduse
și
modelele de articulare a vocalelor și
consoanelor pe baza unor simboluri
vizuale și exemple practice de exersare a
vocalelor pe cu ajutorul simbolurilor
vizuale prezentate.
Influența sunetelor, a muzicii și mișcării în
procesarea senzorială, limbaj și învățare –
trainer: Olga Georgieva din Bulgaria
Au fost evidențiate caracteristicile
sunetului și importanța stimulării
auditive și kinestezice prin intermediul
unor programe specializate: „The
și Movement Program”, „The Brain Gym” și
„The Test of Auditory And Visual Skills”.
Activitățile practice organizate i-au făcut

pe cursanți să înțeleagă importanța
stimulării auditive, vizuale și kinestezice a
pacienților.
În timpul vizitei la centrul Centrul Karin
Dom din Varna participanții avut
posibilitatea să observe instrumentele de
lucru, diferitele tehnici utilizate atât în
terapia limbajului, în kinetoterapie, cât și
în terapia ocupațională și să
interacționeze cu specialiștii care lucrează
în acest centru.
Concluzii
Proiectul ERASMUS + tulburărilor de limbaj. Aplicaţii pentru
„LINKS−Logopedists Interact for New
Knowledge and Skills” a contribuit la
dezvoltarea competențelor profesionale
ale specialiștilor în terapia tulburărilor de
limbaj din cele cinci țări participante la
proiect prin diversitatea temelor abordate
și prin modul în care au fost organizate
activitățile de formare. Broșura ce conține
rezumatul tuturor activităților de formare
oferă un real suport tuturor specialiștilor
interesați în a-și perfecționa tehnicile de
lucru în beneficiul pacienților.
Acknowledgement:
The project „LINKS−Logopedists
Interact for New Knowledge and
Skills” with number 2018-2-BG01-KA105-
048115, under Erasmus+ Programme, was
funded with support from the European
Commission.
Bibliografie
Bodea Haţegan, C.; Talaş, D. (2014).
Communication Matrix – An
Assessment Tool Used in a Case of
Autism Spectrum Disorders, The
International Conference Psychology
and the Realities of the Contemporary
World – 4th Edition – PSIWORLD
7
RRTTLC 2019
2013, Elsevier-Procedia – Social and
Behavioral Sciences, Editor: Mihaela
Chraif, Cristian Vasile and Mihai
Anitei, 127 (2014), p. 169-173, doi:
10.1016/j.sbspro.2014.03.234.
Talaș, D., (2015). Terapia tulburărilor de
limbaj derulată online, în Revista
Română de Terapia Tulburărilor de
Limbaj și Comunicare-RRTTLC, Nr. 1,
ASTTLR, Cluj-Napoca, p.34-40, ISSN:
2457-9262.
Talaş, D. (2013). Noi direcţii în terapia
iOS şi Android, Cartea Albă a
Psihopedagogiei Speciale, coordonator
Adrian Roșan, Departamentul de
Psihopedagogie Speciala (Ediţie CD-
ROM şi volum on-line), - ISBN 978-
973-0-15757-4.
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/22%
20-%20Dorina%20Anca%20TALAS.pdf
https://ec.europa.eu/programmes/erasm
us-plus/opportunities_ro
http://movementprogram.com/results/
Disclaimer
"This open educational material reflects
only the author's view and that the
National Agency and the European
Commission are not responsible for any
use that may be made of the
information it contains".
1.
Lector asociat dr., Departamentul de
Psihopedagogie Specială, Facultatea de
Psihologie şi Științe ale Educației,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail: tdorina@yahoo.com
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.03 RRTTLC 2019

Particularități ale jocului didactic în activitățile de sprijin la elevii cu C.E.S

Ionela Dorinela ARDELEAN 1

Abstract
This article focuses on the importance of introducing didactic play in educational instructive activities with
students with special education, as the basis for the entire intervention program. The design of the study is
based on the comparison of the final results with the initial outcomes after the intervention programme was
applied. Reasearch participants are represented by a number of five pupils from the primary cycle, aged
between 8 and 10 years, presenting learning disabilities and intellectual disabilities. At the end of the research
you can easily find the significant increase in students` performances by improving cognitive processes as a
result of the constant usage of didactic play.
Keywords: play, special education, learning disabilities, intellectual disabilities.

Din vasta arie de cuprindere a sintagmei integrați elevii cu CES, constatându-se o

CES s-au vizat în această cercetare, în
mod deosebit, categoria elevilor cu
dizabilități intelectuale și a celor cu
dificultăți de învățare, având în vedere
prezența numeroasă a acestora în
învățământul de masă.
Lucrarea se bazează pe studii de caz,
efectuate asupra unor elevi din categoriile
menționate mai sus. În urma introducerii,
în activitățile terapeutice și recuperatorii,
a unui număr cât mai mare și diversificat
de jocuri, s-a constatat o îmbunătățire a
diferitelor procese și funcții cognitive, în
mod normal sever deficitare la acești
copii. Au fost îmbunătățite atenția,
memoria, gândirea, limbajul, stima de
sine, conștiința propriei valori, nivelul de
cooperare și relaționare cu ceilalți; elevii
au răspuns cu mai mult interes la
problemele lecției. În acest sens se poate
aprecia că jocul didactic și alte forme ale
jocului reușesc într-o măsură apreciabilă
să atragă potențialul biopsihic al elevilor
în desfășurarea jocului.
Multe din aceste jocuri au fost aplicate și
de cadrele didactice la clasele unde sunt
îmbunătățire a nivelului de implicare și
participare a acestor elevi în cadrul
activităților. Elementele ludice din cadrul
jocului didactic permit o destindere a
elevului cu CES, care nu mai resimte atât
de acut diferențele dintre el și ceilalți,
găsindu-și locul cu mai multă ușurință în
valul de noțiuni și cunoștințe, de multe
ori cu un grad de abstractizare mult peste
nivelul său.
Pornind de la particularitățile de
dezvoltare ale copilului cu cerințe
educative speciale, introducere
permanentă a jocului didactic în
activitățile desfășurate în cadrul
cabinetului, dar și la clasă (prin
colaborarea susținută cu cadrul didactic),
cel mai mare câștig ar fi, pe lângă o cât
mai eficientă recuperare în plan cognitiv,
mai ales o cât mai bună integrare a
acestor copii în colectivele din care fac
parte.
Caracteristici ale cerinţelor educative
speciale
”Cerinţe/nevoi educative speciale –
C.E.S.- este o sintagmă, care se referă la

8

cerinţele în plan educativ ale unor
categorii de persoane, cerinţe consecutive
unor disfuncţii sau dizabilități de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice,
fiziologică sau ca urmare a unor condiţii
psihoafective, socioeconomice sau de altă
natură ; aceste cerinţe plasează
persoana/elevul într-o stare de dificultate
în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i
permite o existenţă sau o valorificare în
condiţii normale a potenţialului
intelectual şi aptitudinal. ”(Gherguț, 2007,
pag. 18). Elevul cu cerințe educative
speciale prezintă o serie de caracteristici,
de natură psihică și educațională, aflate
într-o continuă schimbare, trecând
printr-o multitudine de faze: progres,
regres, stagnare, nu neapărat în această
ordine. În literatura de specialitate se
remarcă anumite aspecte legate de
această sintagmă: un copil poate avea
cerințe educative speciale doar la anumite
materii, pe o anumită perioadă de timp
sau, dimpotrivă, nevoile speciale sunt
generalizate, pe perioade mari de timp. În
cazul copiilor cu dizabilități intelectuale
acestea pot fi prezente pe tot parcursul
școlar.
O etapă importantă în stabilirea
cerințelor educative speciale este cea de
evaluare. Importanța acestei etape ține
atât de corectitudinea diagnosticării, dar
și de faptul că încă din această etapă se
pot stabili aspecte importante pentru
viitorul plan de intervenție. Precedată de
etapa de depistare/ identificare a
cazurilor, evaluarea este acțiunea
combinată a mai multor specialiști care
evaluează copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale: social, psihologic,
educațional și medical. Există o
diversitate de metode şi instrumente
9
RRTTLC 2019
validate ştiinţific pe care specialistul le
poate utiliza în evaluarea copilului cu o
posibilă deficienţă. Pentru a realiza o
evaluare judicioasă a punctelor slabe ale
unui copil, este necesară utilizarea unor
date obținute printr-o varietate de
abordări (observații, interviuri, teste,
evaluări pe bază de CV) și din mai multe
surse (părinți, profesori, specialiști,
elevi).” Sintetizarea acestor date este utilă
pentru a determina natura nevoilor
speciale ale copilului, precum și pentru
elaborarea unui program de servicii și a
unui plan de intervenții individualizat sau
plan educațional individualizat.”(Roșan,
Bălaș-Baconschi, 2015, pag.108).
Integrarea elevilor cu cerințe educative
speciale în învățământul obișnuit este un
obiectiv care poate fi atins prin
colaborarea eficientă a tuturor factorilor
implicați în proces: elevi, părinți,
profesori, specialiști.
O categorie aparte în cadrul cerințelor
educative speciale este reprezentată de
copiii cu dificultăți de învățare. Prima
etapă în prevenirea apariției dificultăților
de învățare este cea a structurării
preachizițiilor. Preachizițiile asupra
cărora țintesc demersurile de
evaluare/prevenire sau intervenție sunt
(Bodea Hațegan, Talaș 2016):
orientarea spațio-temporală;
coordonare motorie;
procesarea fonologică;
lateralitatea;
procesarea vizuală;
motricitatea generală și fină de la
nivelul aparatului fono-articulator;
schema corporală.
O altă modalitate importantă în
prevenirea dificultăților de învățare este

antrenarea procesului de
comprehensiune în actul lexic.
Comprehensiunea textului poate fi
antrenată și facilitată printr-o serie de
sarcini (Bălaș-Baconschi, 2013, citată de
Bodea Hațegan, Talaș 2016):
sarcini de dezvoltare a volumului
vocabularului prin expunere la texte
lecturate de alti cititori, piese de
teatru, filme, etc.
sarcini de definire a cuvintelor
necunoscute dintr-un text dat;
găsirea de sinonime sau antonime
pentru cuvinte dintr-un text dat;
elaborarea unui rezumat al textului;
întrebări și răspunsuri pe marginea
textului;
sarcini de modificare a titlului, a
finalului textului;
redarea conținutului textului printr-o
imagine, desen, figură sugestivă.
La fel de important în prevenirea apariției
dificultăților de învățare este și stilul
specific de învățare. Fiecare individ are un
anume stil de învățare, de procesare și
înțelegere a informațiilor. Profesorul care
lucrează cu un elev cu dificultăți de
învățare trebuie să cunoască stilul de
învățare al acestuia, iar în cazul în care nu
este format, să-l ajute pe elev să-și
găsească cea mai eficientă modalitate de
ințelegere a informațiilor.
Prezentarea generală a conceptului de joc
didactic
Jocul este modalitatea prin care copilul se
raportează la sine și ceilalți. Odată cu
trecerea în mediul școlar activitatea de
bază a copilului devine predominant
învățarea, de aceea este recomandat ca
jocul să conţină elemente de învăţare, iar
învăţarea să conţină elemente de joc.
10
RRTTLC 2019
Deoarece începutul şcolarităţii înseamnă
deplasarea treptată a ponderii activităţii
de joc spre învăţătură, jocul didactic îşi
justifică existenţa nu numai ca mod de
adaptare a copiilor la activitatea şcolară,
ci şi ca formă de învăţare.
După Cerghit (2006) principalele funcții
ale jocului sunt:
funcția de explorare a realității;
funcția de valorificare a avantajelor
dinamicii în grup, a spiritului de
cooperare, de participare afectivă și
totală in joc angajând atât elevii timizi
cât și pe cei mai slabi;
funcția de întărire a unor calități
morale ( răbdare, tenacitate, respect
pentru alții, stăpânirea de sine,
cinstea, autocontrolulul).
Jocul didactic are un conținut și o
structură bine organizată, subordonate
particularităților de vârstă, sarcini
didactice, se desfășoară după anumite
reguli, și la momentul ales de învățător,
sub directa lui supraveghere. Jocul
didactic trebuie să devină parte
integrantă a lecțiilor, revigorându-l pe
elev, combătând monotonia, sporind
înțelegerea și atractivitatea orei de curs.
Elevul cu CES poate înțelege mai greu
cerințele jocului, din cauza
particularităților sale comportamentale,
are tendința de a nu respecta regulile
impuse de joc. Copilul cu CES poate
necesita ajutor pe parcursul desfășurării
jocului (acesta îi poate fi oferit de multe
ori de un coleg), are nevoie de
simplificarea sau adaptarea prin material
concret a unor jocuri didactice.
Odată ce sunt îndeplinite aceste condiții,
valențele formative ale jocului vor fi
constatate cu mai mare ușurință, jocul

devenind o metodă de lucru
fundamentală.
În cadrul activităților didactice, jocul
trebuie să ducă atât la asimilarea unor noi
cunoștințe, la fundamentarea altora, dar
el poate fi folosit cu succes și în
activitățile de evaluare.
Un aspect important în ceea ce privește
utilizarea jocului în activitățile instructiv-
educative cu copilul cu cerințe speciale
este reprezentat de stimularea cognitivă a
acestuia în scopul obținerii unui
randament maxim al potențialului său de
dezvoltare.
Obiectivele cercetării
1. Identificarea particularităților de
dezvoltare a participanților la
cercetare, la începutul intrării în
programul de sprijin;
2. Aplicarea programului de
intervenţie cu accent pe activitățile
care implică jocul didactic pentru
antrenarea şi stimularea memoriei,
atenţiei şi limbajului, în vederea
creşterii performanţelor şcolare;
3. Compararea rezultatelor obținute în
cele două stadii (începutul și finalul
anului școlar) și interpretarea
calitativă a acestora.
Ipotezele cercetării
Există o relație între dezvoltarea
abilităților morfologice și cele lexicale în
contextul utilizării jocului didactic.
Utilizarea jocului didactic prin
implementarea unui program de
intervenție focalizat pe mai multe arii ale
dezvoltării (limbaj, memorie, atenție),
conduce la îmbunătățirea performanțelor
școlare ale elevilor.
Descrierea lotului de participanți
11
RRTTLC 2019
În cadrul cercetării s-a lucrat cu un
număr de cinci elevi, selectați pe baza
următoarelor criterii:
vârsta participanților: 8-10 ani ( clasele
corespunzătoare primului ciclu de
școlaritate);
diagnosticul acestora: trei elevi
prezintă dificultăți de învățare, un elev
dizabilitate intelectuală ușoară și un
elev tulburare a abilităţilor şcolare
instrumentale;
toți cei cinci elevi au Certificate de
Orientare Școlară și Profesională, în
baza cărora se lucrează diferențiat și
beneficiază de structură de sprijin.
Analiza și interpretarea datelor
Cercetarea a urmărit impactul pozitiv al
jocului didactic în dezvoltarea și
integrarea elevului cu cerințe educative
speciale în învățământul de masă, cu
accent pe stimularea capacităților
mnezice, antrenarea atenției și
dezvoltarea limbajului.
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape:
evaluarea inițială;
aplicarea programului de intervenție
personalizat (PIP) cu accent pe jocul
didactic;
evaluarea finală.
Etapa de evaluare inițială a avut ca
obiectiv identificarea particularităților de
dezvoltare a participanților la cercetare,
la începutul intrării în programul de
sprijin. În această etapă au fost aplicate
patru teste psihologice standardizate și
teste curriculare de evaluare.
Aplicarea programului de intervenție
personalizat (PIP), cu accent pe jocul
didactic, s-a desfășurat pe tot parcursul
anului școlar, în conformitate cu graficul

de lucru stabilit pentru fiecare elev cu
CES. În urma aplicării programului de
intervenție cu accent pe joc didactic se
poate concluziona că nivelul de
dezvoltare și integrare a unui copil cu
cerințe educative speciale este influențat
într-o mare măsură de strategia didactică
aplicată de cadrul didactic în colaborare
cu alți specialiști care se ocupă de copil și
de nivelul expectanțelor față de fiecare
copil în parte. Toți participanții la
cercetare au evoluat. Evoluția unui copil
poate fi ușor de constatat dacă
performanțele sale nu sunt comparate cu
un etalon, ci cu propriul nivel inițial de
dezvoltare. Eficiența programului de
intervenție s-a datorat și stabilirii unor
obiective apropiate de realitatea
intelectuală și motivațională a fiecărui
participant la cercetare. Jocurile au fost
astfel alese încât să corespundă nevoilor
elevilor, obiectivelor stabilite in PIP. Spre
deosebire de activitățile didactice de la
clasă, unde cadrul didactic utilizează
jocul predominant în etapa de captare a
atenției sau de obținere a performanței, s-
a utilizat jocul în toate etapele unei
activități didactice. Dacă aceste activități
sunt diverse și prezentate într-o formă
atractivă, urmate permanent de etape de
evaluare, tot prin joc, interesul elevului se
menține constant.
Etapa de evaluare finală a avut ca obiectiv
măsurarea cantitativă și calitativă a
evoluției elevilor pe aspectele propuse în
cercetare. În această etapă, desfășurată la
sfârșitul anului școlar, s-au aplicat din
nou cele patru teste standardizate,
precum și teste curriculare la disciplinele
de bază, matematică și comunicare în
limba română.
12
RRTTLC 2019
Din graficele prezentate, care reflectă
rezultatele obținute de copiii din lotul
experimental atât în etapa inițială, cât și
în etapa finală a studiului reiese că
memoria verbală, atenția concentrată,
abilitățile lexico-semantice și
comprehensiunea verbală au fost
influențate în mod pozitiv prin aplicarea
planului de intervenție cu accent pe jocul
didactic. Prin rezultatele obținute,
introducerea jocului didactic în toate
activitățile de învățare și-a dovedit
eficacitatea.
Rezultatele obținute de participanți la
testul Crichton
100
50 evaluare
inițială
0
evaluare
finală
Fig 1. Rezultatele comparative pe studii de
caz Testul Crichton
Graficul prezentat oferă informații depre
evoluția elevilor, de la faza de evaluare
inițială, la faza de evaluare finală. Se
poate observa cu ușurință evoluția
tuturor elevilor sub aspectul dezvoltării
limbajului, urmare a antrenării acestora,
prin intermediul jocului didactic, în
situații diverse de comunicare. În etapa
finală, la evaluarea prin intermediul
Probei Crichton, se observă dezvoltarea
abilităților lexico-semantice, creșterea
numărului de termeni cunoscuți și
definiți corect.

Rezultatele obținute de participanți la
proba PEAMLR
6
4 evaluare
2 inițială
0 evaluare
finală
Fig. 2 Rezultatele comparative pe studii de
caz proba PEAMLR
Evoluție se observă și în retestarea
participanților la cercetare prin Proba
PEAMLR. Se constată creșterea nivelului
de comprehensiune verbală la nivel
receptiv, cu focalizare pe abilitățile de
receptare a categoriilor gramaticale. O
parte dintre itemii probei au fost
introduși în activitățile remediale,
combinându-i cu jocuri de memorie și
atenție.
Rezultatele obținute de participanți la
testul de memorie verbală REY
1000
500 evaluare
inițială
0 evaluare
finală
B.I.
Ș.V.
C.G.
C.M.
V.G.
Fig 3. Rezultatele comparative pe studii de
caz Testul Rey
Așa după cum se observă din graficul
comparativ, participanții la cercetare au
13
RRTTLC 2019
înregistrat progres și în ceea ce privește
capacitatea mnezică. Fiecare
consemnează evoluția în funcție de starea
inițială.
Activitățile remediale desfășurate cu lotul
de participanți la cercetare a atras și
evoluție în planul creșterii nivelului de
concentrare. Având doi participanți, unul
cu ADHD și altul cu tulburări de
conduită, se consideră o reușită
rezultatele acestora la testul Toulouse-
Pieron. Creșterea scorurilor sub aspect
calitativ denotă o mai bună stabilitate a
atenției și dezvoltarea capacității de
autocontrol, în condițiile în care toți
participanții prezentau atenție instabilă,
ușor de distras la factorii perturbatori din
mediu și un nivel de concentrare scăzut.
Rezultatele obținute de participanți la
testul de atenție concentrată Toulouse-
Pieron, aspecte calitative
1000
500 evaluare
inițială
0 evaluare
finală
Fig. 4.Rezultatele comparative pe studii de
caz Testul Toulouse –Pieron
Analizând rezultatele participanților
consemnate în fișele de monitorizare se
poate observa că toți participanții au
înregistrat progres. Nu există situații de
stagnare, iar regresul apare în procente
mici. Considerăm că se verifică ipoteza
conform căreia, odată stimulate procese
cognitive precum atenția, memoria și
 RRTTLC 2019

limbajul, performanțele elevilor pot atingerea în procente a obiectivelor din

crește semnificativ, chiar dacă prin cele PIP- matematică
cinci studii de caz ipoteza nu poate fi
confirmată și datele generalizate în regres stagnare progres
populație. Diferențele între copiii cu
92% 92%
tulburare de conduită și cei exclusiv cu 75%
75% 82%
tulburare de atenție sunt nesemnificative.
Prin faptul nu apar diferențe
semnificative între cei cinci participanți
putem concluziona că succesul 25%
25%
programului a depins de adaptarea 8% 18%
8%
programei curriculare și a strategiei de 0% 0% 0%
lucru. Reușita programului de intervenție 0%
0%
rezultă din stabilirea unor obiective în B.I. Ș.V. C.G.
concordanță cu nevoile elevului; acestea C.M. V.G.
trebuie să fie adaptate ca număr la ritmul
de lucru al fiecărui elev și să fie
Fig. 6 Rezultate evoluție Matematică
continuate de cadrul didactic la clasă și,
acolo unde situația permite, chiar în Concluzii
familie. Copilul cu cerințe educative speciale
Atingerea în procente a trebuie respectat ca o persoană cu
obiectivelor din PIP- comunicare drepturi depline, nimic nu trebuie să-i
în limba română pună în pericol dezvoltarea. În condițiile
orientării acestuia către învățământul de
regres stagnare progres masă, acesta trebuie să beneficieze de
92% 92%
adaptarea programei școlare și implicit a
75%
75% 82% metodelor și strategiilor didactice,
găsindu-se cele mai adecvate modalități
de lucru pentru a-i facilita integrarea în
25% mediul școlar.
25%
8% 8% 18% Una dintre ipotezele cercetării susține că
0% 0% 0% 0%
în cadrul activităților instructiv-educative
0%
cu elevii cu cerințe speciale, cele mai
B.I. Ș.V. C.G. C.M. sensibile la influențele pozitive ale jocului
V.G. didactic sunt procesele psihice, care
Fig. 5. Rezultate evoluție CLR contribuie la formarea și consolidarea
competențelor. Aplicarea constantă a
jocului didactic ca metodă de predare-
învățare-evaluare a condus la stimularea
și dezvoltarea memoriei, atenției și
limbajului. Dezvoltarea acestor procese
cognitive a dus la înțelegerea mai bună și

14
 RRTTLC 2019

mai eficientă a materialului de învățat, limba română. Aplicații

acest lucru observându-se în creșterea psiholingvistice, E-book, Cluj-Napoca:
achizițiilor școlare. Editura Argonaut.
În urma analizei comparative a Bodea Hațegan, C., Talaș, D. (2016).
rezultatelor obținute la evaluarea inițială Fluența verbală. Direcții teoretice și
și finală, demersul de cercetare propus a aplicații psihopedagogice, Cluj-
fost confirmat. Copiii au făcut progrese în Napoca: Editura Argonaut.
ceea ce privește dezvoltarea laturii lexico- Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ,
semantice a limbajului, utilizarea unui Iași: Editura Polirom.
vocabular mai bogat este notabilă,
exprimarea este mai completă, este Gherguț, A. (2007). Psihopedagogie
evitată conștient exprimarea specială, Iași: Editura Polirom.
monosilabică, fiind utilizate frecvent Roșan, A. (2015). Psihopedagogie specială.
adjective (acestea erau aproape Modele de evaluare și intervenție, Iași:
inexistente în faza inițială a programului). Editura Polirom.
Prezentul studiu are ca limită numărul 1.
Profesor itinerant CȘEI Satu Mare
redus de participanți la cercetare. Se
propune ca într-o cercetare viitoare să fie Email: stana_dorinela@yahoo.com
surprinse și influențele altor metode și
strategii didactice în activitățile de sprijin
cu elevii cu cerințe speciale, în
perspectivă putându-se aplica programul
de intervenție unui număr cât mai mare
de copii.
Analizând rezultatele probelor din etapa
postexperimentală, se poate concluziona
că programul de introducere a jocului
didactic în cadrul activităților remediale
și terapeutice pentru elevii cu CES, pe
parcursul întregii activități, a avut un rol
considerabil în progresul școlar al
acestora. Un alt aspect foarte important
este acela că activitățile au fost
desfășurate cu reală plăcere de către
participanții la cercetare și au condus la o
adaptare cu succes a acestora la cerințele
școlare ale programei adaptate nevoilor
specifice fiecărui caz în parte.
Bibliografie
Bodea Hațegan, C. (2014). Probă de
evaluare a abilităților morfologice în

15
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.04 RRTTLC 2019

Impactul tulburărilor de voce asupra calității vieții în rândul profesorilor din

învățământul preuniversitar și universitar
Ana HERLO 1

Abstract
This study aims to examine the impact of on the quality of life among teachers in pre-university and
university education. In this respect, the prevalence of voice disorders, quality of life, as well as demographic
variables in the two independent samples was examined. The objectives of this research are to compare the
prevalence of voice disorders among teachers in pre-university and university education and to investigate
the impact of voice disorders on the quality of life among teachers in pre-university education.
Keywords: voice disorders, quality of life, prevalence, teachers, occupation
tulburările de voce în rândul cadrele
Fundamentarea teoretică
didactice au o frecvență de 32 de ori mai
Tulburarea de voce este un fenomen mare decât în cazul reprezentanților altor
multidimensional. În majoritatea profesii (NIDCD, 2008).
cazurilor motivul tulburărilor de voce îl
reprezintă o serie de factori nocivi. În România există puţine studii în acest
(Mattiske et al., 1998). domeniu, care au investigat afectarea
vocii în rândul cadrelor didactice, iar
Raportul privind tulburările de voce în studiile arată clar că o tulburare de voce
populația generală se situează între 1% și poate avea un impact major asupra
9,6% (Roy și colab., 2004; Sliwinska- diverselor domenii din viața unei
Kowalska și colab., 2006) persoane. În funcție de specificul fiecărui
Aproximativ 9% din populația Statelor caz, tulburările de voce pot avea
Unite experimentează tulburări de voce la implicații funcționale, emoționale și
un moment dat în timpul vieții (Ramig și sociale asupra persoanei. Viața socială
Verdolini, 1998). este adesea unul dintre domeniile cele
mai afectate în aceste situații, ajungându-
Profesorii sunt cei mai predispuși la
se la izolare, depresie sau absenteism la
apariția tulburărilor de voce ca o
locul de muncă.
consecință a muncii lor. Factorii de risc
implicați în apariția diferitelor tulburări Metodologia cercetării
de voce, în cazul profesorilor sunt: Scopul cercetării
zgomotul sau clasele supraaglomerate
care “forțează” profesorul să vorbească Scopul principal al acestei lucrări este de
prea tare, aerul din clasă prea uscat sau a investiga impactul tulburărilor de voce
plin de praf, stresul, fumatul, lipsa asupra calității vieții în rândul
hidratării, lipsa formării privind emisiile profesorilor din învățământul
vocale. preuniversitar și universitar.

Conform datelor furnizate de Institutul Obiectivele cercetării

Național de Surditate și alte tulburări de În lucrarea de față s-au stabilit ca
comunicare (NIDCD) din America, obiective:

16
 RRTTLC 2019

1. Compararea prevalenței tulburărilor Tabel nr.1 Participanții la cercetare

de voce în rândul profesorilor din
învățământul preuniversitar și
universitar.
2. Investigarea impactului tulburărilor
de voce asupra asupra calității vieții
în rândul profesorilor din
învățământul preuniversitar.
Ipotezele cercetării
De asemena, s-a pornit de la următoarele
prezumpții:
1. Frecvența problemelor de voce este
mai crescută în rândul profesorilor
din învățământul preuniversitar,
comparativ cu profesorii din
învățământul universitar.
2. Calitatea vieții în rândul profesorilor
din învățământul preuniversitar este
mai scăzută, în raport cu posibilele
implicații ale tulburărilor de voce.
3. Dimensiunea fizică a tulburărilor de
voce este influențată de sexul și
vechimea în învățământ ale
profesorilor.
Participanții la cercetare
Cercetarea s-a desfășurat cu un număr de
138 de participanți, toți fiind cadre
didactice. Participanții la studiu au vârsta
cuprinsă între 22 și 62 de ani, având ca
mediu de proveniență în unanimitate
mediul urban. Referitor la apartenența
acestora, 86 de profesori sunt încadrați în
învățământul universitar, aceștia fiind
selectați în mod aleator din cadrul
Universității ”Aurel Vlaicu”, din Arad și 52
de profesori în învățământul
preuniversitar, aceștia fiind recrutați
aleator din Școala Gimnazială ”Caius
Iacob”, din Arad;
Nr.crt Nivel învățământ Nr. participanți
1 Preuniversitar N = 52
2 Universitar N = 86
Instrumentarului utilizat
În conformitate cu obiectivele propuse,
instrumentele de investigație utilizate în
cadrul acestei cercetări au fost:
Chestionarul (creat cu scopul derulării
acestei cercetări);
Indexul pentru Handicap Vocal (VHI);
Scala pentru disconfortul tractului
vocal (VDT);
Prezentarea și analiza datelor
În urma cercetării efectuate am obţinut o
serie de date prin a căror interpretare
putem constata confirmarea sau
infirmarea ipotezelor de la care am
plecat.
În funcţie de specificul ipotezelor, s-au
definit variabilele care ulterior au fost
prelucrate statistic. În vederea prelucrării
statice a datelor obținute a fost utilizată
versiunea 25 a pachetului statistic SPSS.
Pentru o sistematizare optimă a
expunerii, vom realiza prezentarea
datelor în raport cu fiecare ipoteză
stabilită.
În vederea verificării primei ipoteze a fost
utilizat testul t Student pentru eșantioane
independente, pentru testarea
semnificației diferențelor dintre mediile
profesorilor din învățământul
preuniversitar și cele ale profesorilor din
învățământul universitar, la nivelul
întregii Scale VHI, scala prin care s-a
măsurat prevalența tulburărilor de voce.

17
 RRTTLC 2019

A fost testată asumpția de normalitate a cum reiese din tabelul nr.2.

distribuției scorurilor la Scala VHI, după
Tabelul nr.2 Testarea condiției de normalitate a scorurilor lotului de participanți profesori
preuniversitari și profesori universitari

Std.
Minimu Maximu
N Mean Deviatio Skewness Kurtosis
m m
n

Std. Statist Std.

Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic
Error ic Error

Scor_total_V
138 0 51 21,91 11,077 -,165 ,206 -,737 ,410
HI
Valid N
138
(listwise)
Dată fiind mărimea lotului, se calculează Astfel, în urma calculelor efectuate, au
z Skewness și z Kurtosis. Pentru fost obținute valorile z Skewness și z
calcularea valorilor lui z Skewness și z Kurtosis de -0.80, respectiv -1.80. Prin
Kurtosis s-au aplicat următoarele urmare am putut stabili faptul că
formule: distribuția este mezocurtică, simetrică,
95% CI=Skewness ±1,96* (eroarea adică normală (gaussiană), fapt pentru
standard pentru skewness) care se poate aplica testul t, pentru
95% CI=Kurtosis ±1,96* (eroarea eșantioane independente.
standard pentru kurtosis)
Tabelul nr.3 Raportul aplicării testului ”Independent Samples Test” în cazul profesorilor din
învățământul preuniversitar şi a profesorilor din învățământul universitar

Levene's
Test for
t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
95%
Std.
Mean Confidence
Sig. (2- Error
F Sig. T Df Differe Interval of the
tailed) Differenc
nce Difference
e
Lower Upper
Equal
variances ,643 ,424 -,355 136 ,723 -,694 1,952 -4,554 3,167
scor_tot assumed
al_VHI Equal
variances not -,345 97,938 ,731 -,694 2,010 -4,682 3,295
assumed

18
 RRTTLC 2019

Pentru a testa ipoteza existenței decât dacă ne raportăm la proba

diferențelor dintre cele două categorii de
participanți este luată în calcul doar
prima valoare a testului t (Equal variances
assumed), deoarece valoarea testului
Levene este nesemnificativ statistic (
F=.643, Sig.=.424), ceea ce înseamnă că
lotul este omogen. Valoarea testului t este
Likelihood Ratio (÷2=57.551, Asymptotic
Significance (2-sided)=.0.45; p<.05).
Tabelul nr.3. Raportul aplicării testului hi
pătrat la rezultatul profesorilor din
învățământul preuniversitar şi a
profesorilor din învățământul universitar

Significance (2-
nesemnificativă din punct de vedere

Asymptotic
statistic (t= -.355, Sig. (2-tailed)=.723,
p>0.5), ca urmare a acestui rezultat

sided)
Value
concluzionăm că diferențele dintre

Df
profesorii din învățământul Pearson Chi- 46,736a 41 ,249
preuniversitar și profesorii din Square
învățământul universitar în privința Likelihood Ratio 57,551 41 ,045
prevalenței tulburărilor de voce nu sunt
semnificative statistic. Linear-by- ,127 1 ,721
Linear
Prin urmare, ipoteza de lucru este Association
infirmată, între scorurile obținute de cele N of Valid Cases 138
două categorii de profesori nefiind
identificate diferențe semnificative, per Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze
ansamblul Scalei VHI. s-a apelat la statistica corelaţională,
Au fost obținute diferențe semnificative încercând să punem în evidenţă existenţa
între frecvențele rezultatelor VHI ale unei legături între variabila calitatea vieții
profesorilor din învățământul şi variabila tulburări de voce în cazul
preuniversitar şi ale profesorilor din profesorilor din învățământul
învățământul universitar. Raportând preuniversitar.
aceste diferențe la testul Pearson Chi- S-a utilizat corelaţia de tip Bravais-
Square (÷2=46,736, Asymptotic Pearson la nivelurile de semnificaţie
Significance (2-sided)=.249; p>.05) aceste p=0.01 şi p=0.05. Datele obţinute sunt
diferențe nu sunt semnificative statistic, prezentate în tabelele de mai jos:
Tabelul nr.4 Corelaţii între calitatea vieții şi simptomele tulburărilor de voce în cazul
profesorilor din învățământul preuniversitar
Simptomele tulburărilor de Calitatea
Nr.crt P N
voce vieții

1 VTD_arsura_frecvența 343* ,013 52

2 VDT_strângere_frecv. ,474** ,000 52

3 VDT_uscăciune_frecv. ,351* ,011 52

4 VDT_durere_frecv. ,438** ,001 52

19
 RRTTLC 2019

5 VDT_senz_gâdilare_frecv. ,424** ,002 52

6 VDT_inflamare_frecv. ,367** ,007 52

7 VDT_iritare_frecv. ,308* ,026 52

8 VDT_nod_în_gât_frecv. ,396** ,004 52

**. Corelaţia este semnificativă la pragul de semnificaţie 0,01 (2 – tailed)

* Corelaţia este semnificativâ la pragul de semnificaţie 0,05 (2 – tailed)
Datele statistice relevă corelaţii pozitive influența simultană a celor două variabile
importante între calitatea vieții și asupra variabilei dependente.
simptomele tulburărilor de voce, precum: Pentru aplicarea procedurii statistice de
arsură, strângere, uscăciune, durere, tip ANOVA, trebuie îndeplinite două
senzație de gâdilare, inflamare, iritare, condiții esențiale:
nod în gât.
Condiția de normalitate a variabilei
Așadar, ipoteza de cercetare se confirmă, dependente
ceea ce ne permite să afirmăm că
simptomele tulburărilor de voce atrag Testul omogenității distribuțiilor la
dupa sine o mai slabă calitate a vieții în nivelul grupurilor
rândul profesorilor din învățământul Inițial trebuie să verificăm respectarea
preuniversitar. condiției de normalitate a variabilei
În vederea verificării celei de-a treaia dependente. În acest scop calculăm
ipoteze, respectiv pentru stabilirea valorile lui z Skewness și z Kurtosis.
influenței celor două variabile Skewness reprezintă valoarea
îndependente (sexul, vechimea în indicatorilor de oblicitate sau simetrie;
învățământ) asupra dimensiunii fizice a Kurtosis reprezintă valoarea
tulburărilor de voce se va utiliza un test indicatorilor de boltire sau exces.
parametric, respectiv Testul ANOVA
(analiza de varianță factorială). Prin
această procedură statistică se determină
Tabelul nr.5: Testarea condiției de normalitate
Minimu Maximu Std.
N Mean Skewness Kurtosis
m m Deviation
Std. Std.
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic
Error Error
rez_scala P 138 0 21 8,21 4,432 ,186 ,206 -,230 ,410
Valid N
138
(listwise)

Dat fiind faptul că volumul lotului este lui zSkewness și zKurtosis. Acestea se
sub valoarea 150, sunt calculate valorile calculează folosind următoarea formulă:

20
 RRTTLC 2019

95% CI=Skewness ± 1,96* (eroarea Tabelul nr. 6 Raport generat de aplicarea

standard pentru skewness) testului Levene
95% CI=Kurtosis ± 1,96* (eroarea
standard pentru kurtosis) Levene Statistic df1 df2 Sig.
,763 17 118 ,731
Astfel, în urma calculelor efectuate, au
fost obținute valorile z Skewness = 0.90 și Analizând raportul din tabelul nr. 6, se
z Kurtosis = -0.56. Prin comparația cu poate observa faptul că testul Levene de
valoarea prag de 1,96 am stabilit faptul că egalitate a varianțelor este nesemnificativ
distribuția este mezocurtică, simetrică, statistic ceea ce înseamnă că distribuția
adică normală (gaussiană), astfel criteriul este omogenă, drept urmare testăm
normalității distribuției cu scopul ipoteza nulă deoarece varianța de eroare
aplicării procedurii ANOVA a fost a variabilei dependente este egală între
îndeplinit. grupuri.
Cea de-a doua condiție, pentru a putea Așadar, fiind îndeplinite condițiile
aplica testul ANOVA este testul esențiale în vederea aplicării testului
omogenității, varianțele grupelor trebuie parametric ANOVA, se poate aplica testul
să fie omogene. Omogenitatea dispersiei F (Snedecor).
este calculată cu testul Levene de
egalitate a varianțelor (Levene's Test of
Equality of Error Variances).
Tabelul nr.7 Raportul generat de aplicarea testului ANOVA
Type III Sum of Mean Sig.
F
Source Squares df Square

Corrected Model 375,475 19 19,762 1,007 ,458

Intercept 3652,594 1 3652,594 186,145 ,000
Sex ,967 1 ,967 ,049 ,825
Vechime 181,563 10 18,156 ,925 ,513
sex * vechime 211,618 8 26,452 1,348 ,227
Error 2315,431 118 19,622
Total 11993,000 138
Corrected Total 2690,906 137

Interesul major în cadrul tabelului nr. 7 îl Comparând valoarea lui F obținută în

reprezintă valoarea lui F. Aceasta trebuie
raportată la tabelul standard F pentru
nivelele de semnificatie de.05 sau.01.
Din tabelul de mai sus se poate observa
faptul că valoarea testului F este
nesemnificativă pentru toate variabilele
luate în calcul la toate pragurile de
semnificaţie.
această cercetare (F=.049 ”variabila sex”,
F=.925 ”variabila vechime în învăţământ”,
F=1.348 ”interacţiunea dintre variabila sex
şi variabila vechime în învăţământ”) cu
valoarile F trecute în tabel în funcție de
pragul de semnificație ales pentru a
respinge ipoteza nulă, observăm că
valoarea lui F obţinută este mai mică

21

decât valoarea lui F tabelar. Aceasta
înseamnă că raportul F obţinut nu este
semnificativ statistic, deci nu există
diferenţe semnificative în privința
dimensiunii fizice a tulburărilor de voce,
în funcţie de sexul și vechimea în
învățământ a profesorilor.
Ipoteza cercetării este infirmată, ca
urmare admitem ipoteza nulă conform
căreia datele experimentale se datorează
întâmplării şi nu unui anumit factor.
Rezultatele obţinute în urma analizei
datelor ne-au confirmat o singură ipoteză
dintre cele trei stabilite. Confirmarea
ipotezei a contribuit la atingerea
obiectivelor, care au vizat investigarea
unor simptome caracteristice tulburărilor
de voce care pot influenţa calitatea vieții
profesorilor.
În ceea ce priveşte obiectivul nostru
principal, considerăm că acesta a fost
atins, tulburările de voce având un
impact semnificativ asupra calității vieții
cadrelor didactice.
Concluzii
Conform studiilor anterioare (Roy și
colab., 2004), cadrele didactice au o
prevalență crescută privind tulburările de
voce. Rezultatele obţinute în urma
prelucrării datelor, nu au relevat diferențe
semnificative între cele două categorii.
Înregistrarea acestor date s-ar putea
datora faptului că o mare parte a cadrelor
didactice deși conștiente că vocea lor are
probleme, totuși nu raportează că aceste
dificultăți ar interfera cu comunicarea.
O limită metodologică a studiului de față
este reprezentată de acuratețea
participantului cu privire la auto-
raportarea tulburărilor de voce.
22
RRTTLC 2019
Un alt studiu de interes ridicat ar fi
măsurarea acustică a zgomotului de
fundal din sala de clasă și observarea dacă
există o relație semnificativă între această
variabilă și prevalența tulburărilor de
voce.
În urma prelucrării statistice a datelor
obținute am concluzionat că profesorii
din învățământul preuniversitar care
prezintă tulburări de voce, evidențiază o
calitate mai slabă a vieții în raport cu cei
care nu prezintă tulburări de voce.
Tulburările de voce înregistrate au avut
un impact semnificativ asupra tuturor
sferelor vieții cadrelor didactice. Astfel,
profesorii investigați în acest studiu au
recunoscut că din cauza problemelor
vocale și-au redus abilitățile sociale
generale, evitând anumite activități
sociale.
Din perspectivă statistică, variabila
“tulburări de voce” a influențat
semnificativ variabila „calitatea vieții”.
După cum s-a menționat în
fundamentarea teoretică a acestei lucrări,
cadrelor didactice care raportează
tulburări de voce, le sunt afectate toate
cele trei dimensiuni ale calitatii vieții,
respectiv componenta organică/fizică,
emoțională și funcțională.
Au existat mai multe simptome ale
tulburărilor de voce, raportate de
participanții la acest studiu, precum:
arsură, strângere, uscăciune, durere,
senzație de gâdilare, inflamare, iritare și
nod în gât, toate acestea fiind potențiale
simptome pentru a dezvolta probleme
grave, cum ar fi noduli vocali, polipi și
cancer laringian.

Simptome precum răgușeală, voce
obosită, arsură în gât și afonie temporară
sunt manifestări frecvente în starea de
sănătate a profesorilor, iar aceste
probleme pot afecta performanța muncii
lor și relațiile sociale, provocând
frustrarea acestora și scăderea stimei de
sine.
Iată, așadar, că implicațiile tulburărilor de
voce pentru un profesor sunt foarte
importante, acestea netratate
corespunzător nu numai că erodează
calitatea vieții acestuia, ci are și un
impact negativ asupra elevului. În urma
unui studiu realizat de Morton V și
Watson Dr, care a evaluat efectul calității
vocii profesorului asupra elevilor, s-a
constatat că efectele negative de voce
disfonică, coroborate cu diverse
perturbații ale vocii, afectează în mod
substanțial învățarea elevilor.
Prin urmare, analiza calității vieții și a
vocii din perspectiva factorilor de risc
pentru disfonie în cadrul profesorilor,
este în măsură să ducă la acțiuni
profilactice.
O altă direcție de cercetare este
promovarea unor acțiuni educaționale
pentru sănătatea vocală care ar avea un
impact pozitiv asupra calității vieții
participanților, și implementarea acestor
acțiunilor educaționale la nivel
instituțional, cu caracter permanent.
Datorită cerințelor profesionale,
tulburările de voce în rândul profesorilor
conduc la reducerea eficacității la locul de
muncă. Cu toate acestea, profesorii nu
caută întotdeauna ajutor profesional, cu
excepția cazului în care problemele vocii
se înrăutățesc (Smith et al., 1998).
23
RRTTLC 2019
Meseria de profesor presupune un risc
crescut de a dezvolta probleme de voce
datorită cerințelor profesionale, respectiv
utilizarea excesivă a vocii. Profesorii
raportează probleme de voce cu o rată de
circa trei ori mai mare decât a altor
profesii alese la întâmplare (Smith, Gray,
Dove, Kirchner & Heras, 1997). În studiul
efectuat în India, 49% dintre profesori au
raportat probleme de voce (Boominathan,
Rajendran, Nagarajan, Seethapathy &
Gnanasekar, 2008).
Utilizarea prelungită a vocii pentru
instrucțiuni verbale în prezența
zgomotului de fundal este principala
cauză a problemelor de voce în rândul
cadrelor didactice. (Smith, Lemke, Taylor,
Kirchner & Hoffman, 1998).
În prezent, este puțin cunoscut modul în
care profesorii reacționează la tulburările
de voce. Ar fi interesant de a cerceta care
sunt cele mai frecvent utilizate modalități
de protejare a vocii, folosite de cadrele
didactice.
Tulburările voce sunt tratabile, iar cu o
pregătire corectă pot fi evitate. Prin
urmare, este vital să se realizeze
optimizări în programul de formare pe
care cadrele didactice îl urmează, pentru
a crește gradul de conștientizare în
rândul profesorilor.
În ciuda incidenței sporite a disfoniei în
rândul profesorilor, inițiativele de
prevenire a apariției sunt sporadice.
Inițiativele preventive pot include
reducerea intensității vocale, a duratei
utilizării vocii și îmbunătățirea izolației
fonice (acusticii) spațiilor de predare (săli
de clasă, săli de curs, aule, amfiteatre etc).
Profesorii care predau într-o aulă ar
trebui încurajați să folosească
 RRTTLC 2019

amplificatoare cu căști ușoare și flexibile. NIDCD. Statistics on voice, speech and

Reducerea încărcării vocale poate fi language//http://www.nidcd.nih.gov
rezolvată în continuare de către 1.
Profesor logoped CJRAE, Arad
gestionarea timpului de vorbire și a
raportului de pauză vocală. Email: nitaherlo@yahoo.com
Putem, așadar, concluziona că tulburările
de voce pot afecta negativ calitatea vieții
și pot duce în cele din urmă la schimbări
majore în carieră (Mattiske et al., 1998).
Bibliografie
Mattiske J, Oates J, Greenwood K. (1998).
Vocal problems among teachers: A
review of prevalence, causes,
prevention and treatment. J Voice,
12(4): 489-499. Mitrofan, N.(1988).
Aptitudinea pedagogică. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Ramig L, Verdolini K. (1998). Treatment
efficacy: Voice disorders. J Speech
Lang Hear Res, 41: S101-S116.
Roy N, Merrill R, Thibeault S, Parsa R,
Gray S, Smith E. (2004). Prevalence of
voice disorders in teachers and general
population. JSLHR, 47(2): 281-293.
Smith, E., Gray, S. D., Dove, H., Kirchner,
H. L., & Heras, H. (1997). Frequency
and effects of teacher's voice
problems. Journal of Voice, 11 (1), 81-
87.
Smith, E., Lemke, J., Taylor, M., Kirchner,
H. L., & Hoffman, H. (1998).
Frequency of voice problems among
teachers and other occupations.
Journal of Voice, 12 (4), 480-488.
Sliwinska-Kowalska M., Niebudek-Bogusz
E., Fiszer M., et al.(2006). The
prevalence and risk factors for
occupational voice disorders in
teachers // Folia Phoniatrica et
Logopaedica, 58: 85–101.

24
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.05 RRTTLC 2019

Dezvoltarea competențelor socio-afective ale adolescenților cu dizabilități de

auz în contextul provocărilor determinate de mediul de comunicare
1 2
Ioana-Letiția ȘERBAN ; Sonia Antonela LUPU

Abstract
This article presents a study of quality of life for hearing impaired and deaf adolescents and emphasizes the
impact of the type of communication that they employ on different aspects of their cognitive, linguistic and
social development. In the first part, the paper presents the theoretical framework, as well as a literature
review of previous studies regarding quality of life for hearing impaired and deaf youth. The second part
presents the study, describing the instrument used, the method and the results. The findings of this
investigation reveal that hearing impaired and deaf students that learn in a boarding school setting in the
special education system are more inclined to use sign language and to interact with their hearing impaired
and deaf peers, and less willing to engage in activities with hearing people that involve verbal communication,
thus diminishing their linguistic and social development.
Keywords hearing impaired adolescents, quality of life, verbal communication, sign
language
limbajul mimico-gestual reprezintă limba
Delimitări teoretice
lor maternă, cultura din care fac parte și
Adolescența reprezintă o etapă a vieții cu comunitatea căreia îi aparțin și cu care se
schimbări rapide și majore în dezvoltarea identifică. Astfel, modalitatea în care
individului. Există însă relativ puține date tinerii cu dizabilități de auz aleg să
despre modul în care aceste schimbări comunice între ei ori cu alte persoane cu
influențează calitatea vieții persoanelor sau fără dizabilități auditive depinde
cu dizabilități auditive. foarte mult de background-ul cultural,
Conceptul de calitate a vieții are o familial și educațional.
contribuție valoroasă în înțelegerea În literatura de specialitate sunt
copiilor și tinerilor cu dizabilități auditive menționate cercetări (Trovato, 2013) care
datorită importanței pe care o au demonstrează faptul că limbajul mimico-
comunicarea și participarea socială în gestual ca limbă maternă reprezintă calea
viața de zi cu zi. O parte dintre acești prin care copilul cu dizabilitate auditivă
tineri sunt crescuți și educați în spiritul își poate dezvolta potențialul înnăscut –
integrării în societatea majoritar atât din punct de vedere cognitiv, cât și
auzitoare, astfel că procesul de lingvistic. Alte studii (Fitzpatrick, 2013)
demutizare al acestora începe relativ de subliniază rolul limbajului mimico-
timpuriu. De asemenea, acolo unde este gestual în contextul unei situații de
posibil și mai cu seamă în cadrul comunicare precum și în ilustrarea
familiilor auzitoare, copilul mic cu dorințelor, nevoilor și gândurilor
dizabilitate profundă de auz este protezat persoanelor cu dizabilități auditive, chiar
auditiv cu implant cohlear. O altă parte dacă finalitatea este vorbirea corectă și
dintre acești tineri, însă provin din familii coerentă. În cazul în care copilul/tânărul
de persoane cu dizabilități auditive, unde cu dizabilități de auz nu posedă suficiente

25

cunoștințe în limba vorbită pentru a se
exprima, vor apărea impedimente și
restricții în activitățile terapeutice sau
educaționale de intervenție. Poziționarea
copilului în actul comunicării, precum și
modalitatea liberă de exprimare a
propriilor idei/ nevoi este crucială pentru
o educație de calitate și pentru asigurarea
achiziției competențelor educaționale și
sociale. Același autor prezintă beneficiile
utilizării limbajului mimico-gestual în
contextul terapiilor auditiv-verbale
pentru dezvoltarea limbajului, subliniind
faptul că limbajul mimico-gestual nu
blochează dezvoltarea limbajului, ci
sprijină înțelegerea și orientează copilul
în situația de comunicare. Astfel, cu un
sistem lingvistic corect implementat,
copilul se raportează la acesta pentru
verificare și control în stadiile însușirii
limbajului verbal. Ideea de a utiliza
limbajul mimico-gestual ca limbă
maternă îl stimulează pe copilul cu
dizabilitate de auz și îl încurajează să
consulte și să acceseze diferite resurse și
procedee de dezvoltare lingvistică
(Șerban, 2018).
Organizația Mondială a Sănătății (OMS)
caracterizează calitatea vieții ca percepția
indivizilor asupra poziției pe care aceștia
o au în viață în contextul culturii și al
sistemelor de valori în care trăiesc,
precum și în relație cu propriile scopuri,
așteptări, standarde și preocupări.
Instrumentele care măsoară calitatea
vieții sunt proiectate să identifice aceste
percepții într-o modalitate reproductibilă
și validă. Cele mai multe cercetări care au
examinat calitatea vieții tinerilor cu
dizabilități de auz s-au bazat pe rapoarte
sau scale adresate părinților acestora
(Huang și colab. 2017).
26
RRTTLC 2019
În numeroase cazuri s-a evidențiat faptul
că între evaluarea părinților și cea a
copiilor există frecvente discrepanțe, în
special cu privire la percepțiile subiective
precum calitatea vieții sau emoțiile.
Majoritatea copiilor cu dizabilități
auditive se nasc în familii auzitoare și
datorită diferențelor dintre experiențele
de viață ale părinților auzitori și cele ale
copiilor cu dizabilități de auz este de
remarcat faptul că pentru părinți poate să
fie dificil să înțeleagă pe deplin ceea ce
copilul lor ar alege în definirea calității
vieții ca optimă pentru el însuși (Meyer și
colab. 2013).
Studiile din domeniul calității vieții
pentru persoanele cu dizabilități auditive
au evidențiat diferite scale sau
chestionare adaptate acestei categorii de
populație. Astfel, Meyer și colab. (2013)
investighează calitatea vieții
adolescenților cu dizabilități auditive
creând în cadrul unei scale o secțiune
care se adresează acestora. Rezultatele lor
indică o calitate a vieții mai ridicată în
cazul copiilor cu implant cohlear față de
cei cu aparate auditive. Cercetarea a fost
efectuată în contextul programelor
educaționale incluzive. Pe de altă parte,
autorii subliniază faptul că în școlile
speciale de profil, adolescenții cu
dizabilități auditive au avut scoruri mai
ridicate la itemii care reflectă participarea
și implicarea socială, ei fiind și mai puțin
afectați de aspecte legate de stigmatizare,
față de cei din programele incluzive.
Hintermair (2011) a condus un studiu care
viza participarea și implicarea în actul
educațional al adolescenților cu
dizabilități de auz. Rezultatele sale au fost
similare cu cele ale lui Meyer și colab.
indicând o calitate a vieții ai bună la

persoanele cu scoruri ridicate la itemii
vizând implicarea socio-educațională.
Van Gent (2011) descoperă într-o
cercetare efectuată pe un grup de
adolescenți cu dizabilități de auz, o
relație semnificativă între imaginea de
sine și diagnosticul audiologic. Datele
prezentate sugerează importanța
conceptului de sine în dezvoltarea
tinerilor cu dizabilități auditive și
necesitatea de a examina și alte variabile
legate de pierderea auditivă pentru a
studia specificul modalității prin care
tinerii cu dizabilități auditive se
adaptează mediului de comunicare, social
și emoțional.
Deciziile luate de familia copilului cu
dizabilitate de auz cu privire la implantul
cohlear, orientarea școlară și alegerea
modalității de comunicare comportă
ramificații majore pentru dezvoltarea sa
(Lupu, 2018). O comunicare eficientă și
adecvată în familie constituie un bun
predictor pentru reglarea emoțională,
echilibrul afectiv și încrederea în sine
(Brice, Strauss, 2016).
Premisa studiului
Studiul prezentat în continuare a fost
efectuat în perioada noiembrie 2017-
februarie 2019 și a plecat de la nevoia de
investigare a aspectelor vieții sociale și
emoționale ale adolescenților cu
dizabilități de auz care sunt școlarizați în
regim de internat la Liceul Tehnologic
Special pentru Deficienți de Auz din Cluj-
Napoca. Principalele aspecte vizate au
fost:
Modul în care se raportează
participanții la ei înșiși;
27
RRTTLC 2019
Modul în care se raportează
participanții la semenii auzitori de
aceeași vârstă;
Măsura impactului dizabilității
auditive asupra vieții sociale –
percepută de participanți;
Existența unei influențe în alegerea
prietenilor în funcție de sistemul de
comunicare adoptat de participanți –
prieteni auzitori cu care comunică
verbal, respectiv prieteni cu dizabilități
de auz cu care comunică prin limbaj
mimico-gestual;
Modalitatea de raportare la propria
familie în funcție de modalitatea de
comunicare adoptată acasă și
identificarea rolului în familie ca
urmare a dezvoltării și perfecționării
abilităților de comunicare;
Necesitatea investigării acestor aspecte a
venit în urma analizei rapoartelor privind
comportamentul și atitudinea elevilor cu
dizabilități de auz, în contextul
școlarizării în regim de internat, analiză
care a evidențiat o tendință de segregare a
regulilor pentru elevii cu dizabilități de
auz față de cei auzitori. Elevii cu
dizabilități auditive își doreau, conform
chestionarelor completate de ei, ca
personalul școlii să se raporteze la ei ca la
o comunitate de persoane cu dizabilități
auditive, să stăpânească foarte bine
limbajul mimico-gestual și să îl utilizeze
în orice tip de interacțiune cu elevii.
Având în vedere că instituția de
învățământ școlarizează atât elevi cu
dizabilități de auz profunde, care provin
din familii cu dizabilități de auz unde
comunică doar prin limbaj mimico-
gestual, cât și elevi cu implant cohlear,
dizabilități de auz medii și ușoare sau
elevi cu dizabilități multiple care provin

din familii de auzitori unde comunică
preponderent verbal – nu se poate aplica
un singur sistem de comunicare la nivelul
școlii – limbajul mimico-gestual.
Profesorii instituției sunt cu toții
specializați în utilizarea diferitelor forme
de comunicare în activitățile didactice:
comunicare totală, limbajul mimico-
gestual, comunicare verbală, sisteme de
comunicare alternative și augmentative:
platforme cu materiale traduse în limbaj
mimico-gestual, aplicații Widgit,
calendare vizuale sau cărți de
comunicare, sistem PECS, etc. S-a pus
astfel întrebarea cum anume se
raportează aceste diferite categorii de
elevi la dizabilitatea de auz pe care o au și
Vârstă 13 ani 14 ani 15 ani
Nr. elevi 4 9 12
Tabelul 1. Distribuția participanților pe vârste
Instrumentul de evaluare
Pentru investigarea aspectelor legate de
calitatea vieții elevilor cu dizabilități de
auz s-a utilizat Scala de măsurare a
calității vieții copiilor și adolescenților cu
pierderi de auz (Streufert, 2010). Scala
investighează impactul pierderii auzului
asupra calității de vieții copiilor și
adolescenților cu vârste cuprinse între 7-
17 ani. Domeniile evaluate de scală sunt:
educațional, emoțional, mediul fizic,
domeniul social și aspecte legate de
bunăstare.
Procedura de lucru
Etapa 1
Într-o primă fază s-au colectat o serie de
date necesare stabilirii lotului de
participanți și apoi informații specifice
despre aceștia. Astfel s-au organizat
focus-grupuri cu participanții, s-au
28
RRTTLC 2019
în ce măsură se consideră o comunitate
închisă în cadrul internatului școlii.
Întrebare de cercetare: În ce măsură
influențează dizabilitatea auditivă
domeniile de calitate a vieții care se referă
la participare socială și aspecte
emoționale?
Participanții la cercetare
Studiul a fost efectuat pe un număr de 59
de elevi cu dizabilități de auz, distribuiți
pe sexe astfel: 34 de fete și 25 de băieți.
Dintre aceștia, 15 proveneau din familii de
persoane cu dizabilități de auz și 44 din
familii de auzitori.
16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani 21 ani
9 5 13 4 2 1
planificat interviuri cu părinții și ședințe
de lucru cu diriginții elevilor. Toate
informațiile s-au adunat într-o bază de
date și au fost analizate pe criterii: gen,
vârstă, clasă, modalitate de comunicare,
compensare auditivă. Etapa 1 s-a
desfășurat în perioada noiembrie 2017-
februarie 2018.
Etapa 2
În această etapă s-a efectuat traducerea
scalei în limba română respectând sensul
afirmațiilor din limba engleză. Fiecare
elev are posibilitatea de a răspunde cu
DA, UNEORI sau NU la întrebări /
afirmații, scorul maxim pe care îl pot
acumula fiind de 90 de puncte. Astfel,
pentru un scor cuprins între 0 și 45 de
puncte se consideră că impactul
dizabilității auditive asupra calității vieții
este unul scăzut, iar pentru scoruri
 RRTTLC 2019

cuprinse între 45 și 90 de puncte Distribuirea claselor de elevi între

impactul pierderii auditive asupra calității membrii grupului.
vieții este unul crescut. Etapa 2 s-a Etapa 3 a avut loc în luna mai 2018.
desfășurat în perioada martie-aprilie 2018.
Etapa 4
Etapa 3
În luna iunie 2018 s-a realizat
În continuare s-a stabilit formarea unui implementarea scalei și colectarea
grup de experți pentru aplicarea scalei. formularelor de răspuns, realizându-se o
Grupul de experți s-a constituit din patru interpretare cantitativă a datelor
profesori cu competențe foarte bune obținute.
atestate în limbaj mimico-gestual și cu o
experiență în utilizarea acestuia de peste Etapa 5
15 ani. Crearea unui astfel de grup a venit În perioada iulie-octombrie 2018 s-a
din dorința de a întâmpina nevoile expuse realizat analiza datelor și interpretarea
de o parte dintre participanții la studiu, calitativă a acestora, respectiv raportarea
de a comunica prin limbaj mimico- la întrebările de cercetare.
gestual pentru a asigura înțelegerea clară
Etapa 6
și corectă a mesajelor transmise.
În perioada noiembrie 2018-februarie 2019
Grupul s-a întâlnit în cinci ședințe de
s-au prezentat datele participanților la
lucru înainte aplicării scalei. Scopul
studiu și s-au colectat informații de feed-
întâlnirilor:
back, stabilindu-se direcții viitoare de
Parcurgerea integrală a itemilor din scală; cercetare pe baza analizei limitelor
Stabilirea modalității de interpretare în prezentului studiu și a feed-back-ului
limbaj mimico-gestual; primit în urma prezentării datelor.
Asigurarea unității în interpretare; Prezentarea rezultatelor studiului
Clarificarea unor noțiuni dificil de redat În continuare prezentăm scorurile
ca atare în limbaj mimico-gestual; obținute de participanți la cele cinci
domenii evaluate de scală.
Domeniul Domeniul Domeniul Domeniul Domeniul
emoțional prieteni școală familie social
N Valid 59 59 59 59 59

Missing 0 0 0 0 0

Minimum 3 0 0 0 2

Maximum 21 14 14 12 25

Tabelul 2. Scorurile maxime și minime ale celor cinci domenii

29
 RRTTLC 2019

Domeniul PRIETENI
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Valid 0 1 1.7 1.7 Percent
1.7
1 1 1.7 1.7 3.4
2 1 1.7 1.7 5.1
3 8 13.6 13.6 18.6
4 5 8.5 8.5 27.1
5 9 15.3 15.3 42.4
6 12 20.3 20.3 62.7
7 8 13.6 13.6 76.3
8 4 6.8 6.8 83.1
9 3 5.1 5.1 88.1
10 2 3.4 3.4 91.5
11 1 1.7 1.7 93.2
12 1 1.7 1.7 94.9
13 2 3.4 3.4 98.3
14 1 1.7 1.7 100.0
Total 59 100.0 100.0
Tabelul 3. Frecvența – domeniul PRIETENI

Domeniul EMOȚIONAL

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 3 2 3.4 3.4 3.4
4 2 3.4 3.4 6.8
5 1 1.7 1.7 8.5
6 3 5.1 5.1 13.6
7 7 11.9 11.9 25.4
8 3 5.1 5.1 30.5
9 4 6.8 6.8 37.3
10 4 6.8 6.8 44.1
11 6 10.2 10.2 54.2
12 2 3.4 3.4 57.6
13 4 6.8 6.8 64.4
14 1 1.7 1.7 66.1
15 5 8.5 8.5 74.6
16 3 5.1 5.1 79.7
17 6 10.2 10.2 89.8
18 2 3.4 3.4 93.2
19 3 5.1 5.1 98.3
21 1 1.7 1.7 100.0
Total 59 100.0 100.0
Tabelul 4. Frecvența – domeniul EMOȚIONAL

30
 RRTTLC 2019

Domeniul ACTIVITĂȚI ȘCOLARE

Frequency Percent Valid Cumulative Percent
Valid 0 2 3.4 Percent
3.4 3.4
1 2 3.4 3.4 6.8
2 5 8.5 8.5 15.3
3 8 13.6 13.6 28.8
4 4 6.8 6.8 35.6
5 5 8.5 8.5 44.1
6 7 11.9 11.9 55.9
7 7 11.9 11.9 67.8
8 6 10.2 10.2 78.0
9 6 10.2 10.2 88.1
10 1 1.7 1.7 89.8
11 1 1.7 1.7 91.5
12 3 5.1 5.1 96.6
13 1 1.7 1.7 98.3
14 1 1.7 1.7 100.0
Total 59 100.0 100.0
Tabelul 5. Frecvența – domeniul ACTIVITĂȚI ȘCOLARE

Domeniul FAMILIE
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Valid 0 8 13.6 13.6 Percent
13.6
1 9 15.3 15.3 28.8
2 5 8.5 8.5 37.3
3 9 15.3 15.3 52.5
4 4 6.8 6.8 59.3
5 7 11.9 11.9 71.2
6 5 8.5 8.5 79.7
7 4 6.8 6.8 86.4
8 2 3.4 3.4 89.8
9 2 3.4 3.4 93.2
10 1 1.7 1.7 94.9
12 3 5.1 5.1 100.0
Total 59 100.0 100.0
Tabelul 6. Frecvența – domeniul FAMILIE

Domeniul SOCIAL
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Valid 2 2 3.4 3.4 Percent
3.4
3 1 1.7 1.7 5.1
4 3 5.1 5.1 10.2
5 6 10.2 10.2 20.3
6 8 13.6 13.6 33.9
7 2 3.4 3.4 37.3
8 3 5.1 5.1 42.4

31
 RRTTLC 2019

9 2 3.4 3.4 45.8

10 4 6.8 6.8 52.5
11 6 10.2 10.2 62.7
12 3 5.1 5.1 67.8
13 3 5.1 5.1 72.9
14 2 3.4 3.4 76.3
16 4 6.8 6.8 83.1
18 1 1.7 1.7 84.7
19 3 5.1 5.1 89.8
20 2 3.4 3.4 93.2
21 1 1.7 1.7 94.9
22 1 1.7 1.7 96.6
23 1 1.7 1.7 98.3
25 1 1.7 1.7 100.0
Total 59 100.0 100.0
Tabelul 7. Frecvența – domeniul SOCIAL

Interpretarea rezultatelor studiului impactul dizabilităţii auditive asupra

După determinarea frecvenței, se observă
că dizabilitatea auditivă are impactul cel
mai ridicat asupra domeniului social,
urmat de cel emoțional, școală, prieteni,
iar pe ultimul loc domeniul familial.
Se pot observa scorurile minime și
maxime obținute de către elevi la nivelul
fiecărui domeniu evaluat: emoțional
(max= 21, min= 3), prieteni (max= 14,
min= 0), școală (max= 14, min= 0), familie
(max=12, min= 0) și social (max= 25, min= 2)
Se identifică 8 elevi care au obținut
scoruri cuprinse între 0-20, pentru aceştia
impactul dizabilității auditive este unul
foarte mic, scorurile cele mai mari
înregistrându-se la nivelul domeniului
emoţional (cel mai mare scor la nivelul
acestui domeniu fiind 8), urmat de
domeniul social (cel mai mare scor la
nivelul acestui domeniu fiind 5). Acești
participanți nu întâmpină dificultăţi la
nivelul domeniilor care vizează prietenia,
şcoala şi familia.
37 de elevi au obţinut scoruri cuprinse
între 20 şi 45. Pentru aceşti participanţi,
calităţii vieţii este mediu, adică există
influenţă a dizabilităţii auditive, dar nu în
asemenea măsură încât calitatea vieţii lor
să aibă de suferit major. Cel mai mare
scor obţinut de aceşti elevi se
înregistrează la nivelul domeniului
emoţional (cel mai mare scor la nivelul
acestui domeniu fiind 19), urmat de
domeniul social (cel mai mare scor la
nivelul acestui domeniu fiind 18), urmat
de domeniul şcolar, al prieteniei şi cel
familial.
Un număr de 14 participanţi au obţinut
scoruri cuprinse între 45-90, ceea ce
înseamnă un impact major a dizabilităţii
auditive asupra calităţii vieţii. Cel mai
mare scor a fost de 85 de puncte, în
domeniul social, (cel mai mare scor la
nivelul acestui domeniu fiind 25), urmat
de cel emoţional (cel mai mare scor la
nivelul acestui domeniu fiind 21), apoi
domeniul şcolar, cel care vizează
prietenia și cel familial.
Cele mai mari scoruri s-au înregistrat în
domeniul social. Având în vedere faptul

32

că elevii locuiesc în internat, au acces
restricţionat la ceea ce înseamnă viaţă
socială în afara şcolii. Ei îşi petrec
majoritatea timpului în şcoală având voie
să iasă în oraş doar în weekend-uri într-
un anumit interval orar şi doar dacă
şcoala are aprobare de la parinţi în acest
sens.
Tot legat de domeniul social, se observă
probleme la nivelul utilizării telefonului
mobil, interacţiunii cu persoane noi,
vizionarea filmelor care nu includ
subtitrare sau chiar în momentul în care
doresc să comande un produs oarecare
atunci când se află în oraş cu prietenii.
În urma desfășurării cercetării şi
interpretării rezultatelor obţinute, s-a
constatat faptul că în cazul a 45 de
participanți din 59, pierderea auzului nu
are un impact ridicat asupra calităţii
vieţii, aceştia obţinând scoruri cuprinse
între 0-45. Acest lucru poate fi discutat şi
argumentat prin faptul că aceştia locuiesc
într-o şcoală cu regim internat, iar spre
deosebire de şcolile din alte țări, unde
elevii cu diferite dizabilităţi sunt incluşi
în şcolile de masă, elevii din Cluj-Napoca
sunt mereu înconjuraţi de persoane cu
dizabilităţi auditive şi nu percep
dizabilitatea lor ca pe un obstacol, ei fiind
asemeni celor din jur. Desigur acest
aspect reflectă și o izolare socială, ei
nefiind expuși suficient de mult timp
contactului cu societatea și comunitatea
auzitoare. Acesta poate fi un semnal și o
oportunitate de deschidere către
parteneriate cu asociații, instituții, firme
sau centre cu profil educațional sau social
divers care pot oferi programe culturale,
sportive sau educaționale. Prin
intermediul acestora tinerii cu dizabilități
de auz și-ar putea valorifica și consolida
33
RRTTLC 2019
competențele sociale, emoționale și de
comunicare. Astfel de activități pot să
funcționeze ca agenți motivanți pentru
utilizarea limbajului verbal, pentru
corectarea și perfecționarea continuă a
abilităților de comunicare și expresie.
În ceea ce priveşte domeniul familial, se
identifică un număr de 15 elevi care fac
parte din familii de surzi, la nivelul
acestui domeniu neînregistrându-se
scoruri mari având în vedere că aceștia nu
au probleme în activitățile sau
comunicarea cu familia ca urmare a
dizabilității lor auditive.
Pentru domeniul ce vizează relațiile cu
prietenii, aceștia sunt în general colegi de
clasă sau de școală, cu care participanții
își petrec majoritatea timpului,
împărtășesc probleme și pasiuni
asemănătoare și utilizează același mod de
comunicare. În aceste situații nu se
semnalează probleme de comunicare sau
de înțelegere a mesajului.
Concluzii
Studiul a pornit de la ideea de a identifica
impactul dizabilității de auz asupra a
cinci domenii de calitate a vieții
adolescenților cu dizabilități de auz.
Rezultatele ne indică câteva aspecte
importante în contextul dezvoltării
acestor tineri, pe care le vom reda în
continuare.
Oferirea educației acestor tineri în regim
de internat are o influență clară asupra
modului în care aceștia se percep și se
raportează la viață: ei se consideră o
comunitate izolată, specifică, cu nevoi de
comunicare în limbaj mimico-gestual și
cu o motivație din ce în ce mai scăzută de
a face eforturi pentru a învăța limbajul

verbal. Dezavantajul acestei percepții este
că în timp scade și efortul intelectual
depus, interesul pentru activitățile de
dezvoltare cognitivă și performanța
școlară. Practic, în urma rezultatelor
studiului se poate afirma faptul că
participanții se simt confortabil și
consideră că nu au probleme doar în
situațiile sociale în care sunt înconjurați
de persoane cu dizabilități de auz care
comunică prin limbaj mimico-gestual.
Astfel, ei nu rezonează decât foarte vag cu
membrii comunității auzitoare și nu mai
au nicio motivație și niciun interes să
intre în contact cu aceștia, să
împărtășească experiențe, să învețe
lucruri noi sau să comunice verbal.
Dorința participanților este să aibă un
acces cât mai mare la experiențe
intermediate de comunicarea prin
limbajul mimico-gestual, în detrimentul
activităților intelectuale care sprijină
dezvoltarea cognitivă și lingvistică.
Studiul nu a făcut o diferențiere clară în
funcție de nivelul lingvistic și de tipul de
compensare auditivă a participanților,
aceasta fiind o variabilă propusă pentru o
cercetare viitoare. De asemenea, în
această cercetare este recomandat să se
investigheze și tipurile de activități pe
care le derulează participanții, câte dintre
acestea au loc în comunitatea
educațională, culturală sau sportivă a
persoanelor auzitoare și dacă există un
impact al interacțiunii cu aceștia asupra
dezvoltării personale (cognitive,
lingvistice, sociale).
Bibliografie
Brice, P. J., & Strauss, G. (2016). Deaf
adolescents in a hearing world: a
review of factors affecting
34
RRTTLC 2019
psychosocial adaptation. Medicine and
Therapeutics.
Fitzpatrick EM, Stevens A, Garritty C,
Moher D. (2013). The effects of sign
language on spoken language
acquisition in children with hearing
loss: a systematic review protocol.
Systematic Reviews; 2:108,
pmid:24314335
Hintermair, M. (2011). Health-related
quality of life and classroom
participation of deaf and hard-of-
hearing students in general schools.
Deaf Stud Deaf Edu, 254–271.
Huang, C.-H., Wang, T.-F., Tang, F.-I.,
Chen, I.-J., & Yu, S. (2017).
Development and validation of a
Quality of Life Scale for elementary
school students. International Journal
of Clinical and Health Psychology.
Lupu, S.A. (2017). Calitatea vieții elevilor
adolescenți cu dizabilități de auz
școlarizați în regim de internat.
Lucrare de licență; Specializarea
Psihopedagogie specială, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației,
Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-
Napoca.
Meyer, A., Sie, K., Skalicky, A., & al., e.
(2013). Quality of life in youth with
severe to profound sensorineural
hearing loss. JAMA Otolaryngol Head
Neck Surg, 294–300.
Șerban, I. (2018). Limbajul mimico-
gestual. Suport de curs în tehnologia
ID, Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană
Streufert, A. M. (2010). Quality of life
measure for adolescents and children
 RRTTLC 2019

with hearing loss. Independent

Studies and Capstones, 2-38.
Trovato, S. (2013). A stronger reason for
the right to sign languages, Sign
Language Studies, 13(3), pp. 401-422.
Van Gent, T., Goedhart, A., & Treffers, P.
(2011). Self-concept and
psychopathology in deaf adolescents:
preliminary support for moderating
effects of deafness-related
characteristics and peer problems.
Child Psychol Psychiatry, 720–728.
https://www.who.int/
1.Prof. psihopedagog,Dr., Liceul
Tehnologic Special pentru Deficienţi de
Auz, Cluj-Napoca. E-mail:
ioana.serban@gmail.com.
2.Profesor psihopedagog. Liceul
Tehnologic Special pentru Deficienţi de
Auz, Cluj-Napoca.

35
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.06 RRTTLC 2019

Îmbunătățirea procesării fonologice prin intermediul structurilor ritmate la

copiii care prezintă dizabilitate auditivă
Ofelia Amalia RADU 1

Abstract
This article presents a study conducted on 9 and 10-year-old students with hearing impairments from a
special educational setting in Cluj-Napoca, Romania. In the first part there is a theoretical framework that
sustained the study and its objectives, while in the second part the reader can find the steps and specific
interventions that took place and that were detailed in five case studies. After the literature research and after
the objectives were defined the study developed as follows: the participants completed an evaluation of their
phonological awareness through specific tests, an analysis of the results was drawn and based on it, specific
intervention designs were built on working with poetry. The interventions were meant to correct the
phonological processing problems that have been identified on the first analysis. For the final evaluation the
same test was used as in the first one and the data were compared in order to highlight the progress for each
participant as well as for the whole group
Keywords: phonological awareness and processing, hearing impaired, poetry, rhymes

Introducere de aceea poeziile nu ocupă un loc de

Spre deosebire de copiii auzitori la care
însuşirea limbajului se realizează
spontan, copiii care au dizabilitate
auditivă îşi însuşesc şi îşi perfecţionează
activitatea de “receptare-emitere” a limbii
numai în practica vorbirii special
organizată (Stănică, 1994), fiind necesară
crearea unor condiţii care să stimuleze
interesul şi plăcerea de a comunica prin
intermediul limbajului verbal.
În această cercetare s-a dorit să se arate
că structurile ritmate pot fi folosite cu
succes în itervenția ce are ca scop
îmbunătățirea procesării fonologice la
copiii care prezintă dizabilitate auditivă.
Aceștia, mai ales dacă provin din familii
de persoane cu dizabilitate auditivă sunt
obișnuiți cu limbajul mimico-gestual și
caracterul acestuia extrem de concret
care nu conține prea multe elemente
abstracte, iar ritmul de asemenea nu este
caracteristic limbajului mimico-gestual,
frunte în mijloacele educative folosite în
activitățile ce au ca scop îmbunătățirea
procesării fonologice a copiilor cu
dizabilitate auditivă.
De ce poezia? Fresch & Harrison (2013) o
citează pe autoarea și ilustratoarea Karla
Kuskin care spunea „Dacă ar există o
rețetă pentru poezie ingredientele ar fi:
cuvinte, sunete, ritm, descriere,
sentimente, memorare, rimă și
imaginație. Toate pot fi puse impreună în
mii de feluri posibile.” Poezia focalizează
atenția micilor ascultători asupra
sunetului, ritmului și rimei limbii pe care
o învață.
Elevii cu dizabilitate auditivă se feresc în
general de texte lungi, pentru că se tem
că sunt greu de înțeles. Poeziile, cu
versuri scurte și mai ales cele care au și
ilustrații adecvate pot fi o lectură plăcută
pentru ei, ușor de înțeles și chiar dacă
sunt și cuvinte pe care ei nu le înțeleg,

36

acesta este rolul terapeutului sau al
dascălului, să faciliteze înțelegerea
textelor pentru acești copii, iar dacă acest
lucru este făcut într-o manieră ludică,
atunci cu atât mai plăcută este însușirea
sunetelor și a cuvintelor noi.
Această cercetare a fost realizată pe baza
a cinci studii de caz. S-a lucrat cu elevi de
clasa a III-a cu dizabilitate auditivă de la
Liceul Tehnologic Special pentru
Deficienți de Auz, Cluj-Napoca.
S-a realizat în prima etapă, evaluarea
conștiinței fonologice cu ajutorul a două
teste cu itemi specifici de: identificare de
rime, elaborare de rime, segmentare în
silabe, asociere de silabe, izolarea
fonemului din poziție inițială și finală,
identificarea poziției fonemului dat în
cuvinte (început, mijloc, sfârșit), asociere
de foneme, segmentare în foneme,
substituire de foneme, identificarea de
imagini corespunzătoare textului dat,
identificarea cuvîntului care nu rimează
dintr-o serie.
Pentru etapa de intervenţie, s-a folosit
cartea cu poezii „Poezii cu litere vesele”,
urmărind în principal corectarea pe cît
posibil a lacunelor de procesare
fonologică identificate în evaluarea
inițială.
Evaluarea finală s-a realizat folosind
aceleași teste ca la evaluarea inițială și s-a
constatat îmbunătățirea procesării
fonologice la toți elevii, într-o măsură mai
mare sau mai mică în funcție de
caracteristicile personale, rezultate
interpretate atât individual, pentru
fiecare copil în parte, cât și global.
37
RRTTLC 2019
Repere teoretice
Procesarea fonologică
Conştiinţa fonologică se referă la un
anumit tip de cunoaştere metalingvistică,
având drept obiect de studiu structura
fonologică a limbajului.
Conştiinţa fonologică se referă la o
varietate de abilităţi. La nivelul său cel
mai simplu, mai superficial, conştiinţa
fonologică se referă la abilitatea de a
emite judecăţi asupra structurii sonore a
limbajului în general, ca de exemplu:
împărţirea cuvântului în silabe,
identificarea şi generarea de rime,
identificarea cuvintelor care au acelaşi
sunet în poziţie iniţială. La un nivel mai
profund se regăsesc abilităţile de a izola şi
a manipula foneme individuale, regrupate
sub numele de conştiinţă fonemică,
noţiune legată de abilitatea precoce de
decodare a cuvintelor (Torgesen Morgan
& Mathes, 1998, Anthony & Lonigan,
2004, citaţi de Schuele & Boudreau,
2008). Conştiinţa fonologică face deci
legătura între limbajul vorbit şi cel scris.
Procesarea fonologică include
conştiinţa fonologică, precum şi
conştiinţa fonemică (Hațegan 2013 )
Rolurile conștiinței fonologice
este esenţială pentru învăţarea citirii
oricărui sistem alfabetic de scriere
este necesară pentru învăţarea şi
utilizarea codului alfabetic
este un factor predictiv al viitoarelor
performanţe la citire şi la redarea
cuvintelor pe litere
antrenarea conştiinţei fonologice este
benefică pentru cititorii începători
conştiinţa fonologică interacţionează
cu dezvoltarea vocabularului şi a
conştiinţei cuvântului, pe care le şi
stimulează

Conştiinţa fonologică are următoarele
componente: conştiinţa fonemului,
conştiinţa ritmului, conştiinţa silabică,
conştiinţa cuvântului şi conştiinţa
propoziţiei
Direcţiile de intervenţie timpurie la nivelul
procesărilor fonologice
Procedurile de intervenţie timpurie la
nivelul procesărilor fonologice sunt
structurate pe baza următoarelor procese:
Ascultare
Identificare şi diferenţiere rime
Conştiinţa silabei
Conştiinţa cuvântului
Conştiinţa fonemului
Caracteristici ale limbajului la copiii cu
dizabilitate auditivă
Însușirea limbajului este o activitate
complicată și complexă, care se realizează
cu ajutorul învățării unor tehnici de
receptare a mesajului (limbaj impresiv) și
de expresie a vorbirii (limbaj expresiv). La
copilul cu dizabilitate auditivă însușirea
limbajului se produce cu întârziere și
dificultate, datorită dificultăților în
coordonarea fină a aparatului fono-
articulator și a implicării analizatorului
auditiv deficitar funcțional (Rozorea,
2003).
În familiile de cu dizabilitate auditivă se
realizează învățarea spontană a limbajului
specific mimico-gestual, asemănător cu
învățarea spontană a limbajului de către
copilul fără deficiență de auz. Limbajul
verbal este util deficientului de auz,
pentru că îi asigură independența în
raport cu experiența trăită, ceea ce în
cazul limbajului gestual nu se poate
realiza. La copilul cu dizabilitate auditivă
limbajul verbal nu se însușește în mod
38
RRTTLC 2019
spontan și natural, de timpuriu, ci în mod
structurat, organizat și coordonat de
către o echipă de specialiști. Dacă
intervenția începe de timpuriu, atunci
cresc șansele de însușire cât mai rapidă și
cât mai corectă a limbajului verbal.
(Anca, 2003)
Aspecte de teorie lingvistică privind ritmul
Ritmul este receptat de copii ca fiind
succesiunea simetricǎ a unor silabe sau
sunete, fiindu-le util în memorarea unor
structuri lingvistice şi în reproducerea
acestora. De asemenea, copilul se
foloseşte de ritm, la fel ca şi pedagogii
acestuia pentru a facilita învǎţarea
poeziilor atât la vârsta preşcolarǎ, cât şi
cea şcolarǎ. Elementele prozodice ale
vorbirii: accentul, ritmul şi intonaţia sunt
importante deoarece ajută la stabilirea de
raporturi logice între cuvinte, sintagme şi
propoziţii şi redau o stare sufletească.
Introducerea exerciţiilor de ritm în
învăţarea limbajului verbal are ca
obiective creşterea inteligibilităţii vorbirii,
dezvoltarea autocontrolului asupra
corzilor vocale, formarea şi consolidarea
unui limbaj expresiv, formarea
deprinderilor corecte de pronunţie şi
labiolecturare, menţinerea interesului
pentru comunicare.
Importanţa însuşirii ritmului în vorbire se
evidenţiază când în pronunţie apar
substituiri sau chiar omisiuni. Dacă
ritmul este corect, atunci aceste greşeli
nu reduc inteligibilitatea vorbirii; unele
cuvinte chiar pronunţate greşit, dar cu un
ritm corect, devin inteligibile.
Pentru mulți, rima este sinonimă cu
poezia, fiindcă rima, combinată cu ritmul,
este cea care dă muzicalitate poeziei.
Rima este cea care grupează versurile în

strofe, indicând și sfârșitul versurilor. De
cele mai multe ori, cuvântul-rimă este și
cel mai important din versul repsectiv.
Obiective și ipoteze
Obiectivul general
Evidenţierea rolului formativ al
structurilor ritmate în dezvoltarea
capacității de procesare fonologică la
elevii cu dizabilitate auditivă.
Obiective specifice
1. Prezentarea poeziei și utilizarea ei
într-o formă adaptată pentru elevii
cu dizabilitate auditivă, cu ilustrații
suplimentare pentru o cât mai bună
înțelegere a conținutului
2. Delimitarea conceptului de rima
prin activitati specifice de definire si
identificare a rimelor
3. Compararea rezultatelor evaluărilor
iniţiale şi finale din perspectiva
comprehensiunii noțiunii de rimă, a
achiziţiilor lingvistice şi al profitului
cognitiv înregistrat.
Ipoteze
Ipoteza generală
Folosirea poeziilor ilustrate în demersul
educativ al elevilor cu dizabilitate
auditivă, va contribui la îmbunătățirea
procesării fonologice, prin dezvoltarea
vocabularului și a abilităților de utilizare
a acestuia, fapt ce se va reflecta în
compararea rezultatelor la sarcinile de
evaluare inițială, respectiv finală a
elevilor.
Ipoteze specifice
1. Prezentarea poeziei cu ilustrații
suplimentare va facilita înțelegerea
conținutului acesteia, facilitând
39
RRTTLC 2019
utilizarea ei în demersul educativ
urmărit
2. Familiarizarea elevilor cu noțiunea
de rimă va facilita demersul de
recunoaștere și generare de rime de
către elevii cu dizabilitate auditivă
3. Datorită comprehensiunii noțiunii
de rimă și a modalităților de
generare și recunoaștere de rime,
elevii vor obține un scor semnificativ
mai mare la evaluarea finală decât la
cea inițială.
Metodologia cercetării
Participanți la studiu
Această cercetare a fost realizată pe baza
a cinci studii de caz. S-a lucrat cu elevi de
clasa a III-a cu dizabilitate auditivă de la
Liceul Tehnologic Special pentru
Deficienți de Auz Cluj-Napoca.
Doi dintre elevi sunt implantați cohlear,
iar ceilalți trei sunt protezați cu aparate
clasice.
Instrumentele de cercetare utilizate
S-au utilizat două teste de evaluare a
conștiinței fonologice și anume:
Proba de evaluare a abilitatilor lingvistice
(7-11 ani)- Carolina Bodea Hațegan
-Conștiința fonologică-instrument de
evaluare - Diana Ciorbă- Perspective
teoretico-practice privind conștiința
fonologică- din volumul „Abordări
terapeutice ale limbajului”- Carolina
Bodea Hațegan
S-a utilizat și cartea de poezii „Poezii cu
litere vesele” – Ofelia Radu, din care s-a
folosit poezia „Șoriceii buclucași ”.
Evaluarea inițială
La evaluarea inițială s-au observat lacune
la următoarele sarcini:

-identificare a cuvântului care rimează
cu cuvântul dat,
-identificare a perechilor de cuvinte
care rimează,
-identificarea cuvântului care nu
rimează cu celelalte dintr-o serie,
-definirea cuvintelor,
-identificare a pluralului,
-segmentare a cuvintelor în silabe,
-elaborare de rime,
-deleție de silabe,
-asociere de foneme.
Etapa de intervenţie
În etapa de intervenţie au avut loc atât
activități individuale cât și frontale. S-a
utilizat cartea cu poezii „Poezii cu litere
vesele”, poezia „Șoriceii buclucași” pentru
care am realizat două imagini
suplimentare. Am urmărit corectarea
lacunelor de procesare fonologică
identificate în evaluarea inițială.
Activități individuale
În etapa de intervenție au avut loc
următoarele activități individuale:
elevul a citit poezia cu voce tare,
a fost solicitat să repete cuvintele pe
care le-a pronunțat defectuos,
i s-a cerut să identifice cuvintele
necunoscute și i-au fost explicate,
după explicarea cuvintelor, elevul le-a
repetat cu atenție sporită la pronunție,
pentru verificarea comprehensiunii
noțiunilor, în prima imagine a trebuit
să arate unde unde consideră că:
șoriceii șușotesc, se gîndesc, sunt
buclucași și de ce,
în a doua imagine a trebuit să numere
bucățile de caș, să spună unde s-au
ascuns șoriceii și cum cred că merg
40
RRTTLC 2019
șoriceii la pândă (făcând zgomot mare
sau ușor, în liniște),
în a treia imagine a fost întrebat ce au
șoriceii în mână, câți șoricei erau în
prima imagine,la ce se gândesc ei,
elevul a trebuit apoi să despartă în
silabe anumite cuvinte.
Activitate frontală
Prezentarea obiectelor: pentru susținerea
învăţării concret-intuitive am folosit șapte
șoricei și șapte bucăți de caș, din pluș.
Acestea au fost prezentate şi denumite pe
rând de copii.
Adresarea de întrebări referitoare la
poezie:
o Despre cine este vorba în
poezie?
o Ce vor ei să facă?
o Câte bucăți de caș vor să
fure?
o Pe cine vor ei să pună
vina ?De ce ?
Completarea de propoziții lacunare:
o În poezie este vorba despre...
(câți) șoricei ?
o Ei vor să fure....
o Șoriceii vorbesc în.....
o Șoriceii se ascund după....
Demonstrarea acţiunilor prin
executarea mişcărilor corespunzătoare
şi denumirea lor: pentru explicare sau
la verificarea comprehensiunii
verbelor.
o Cum șușotesc șoriceii ?
o Cum se ascund după ușă ?
o Cum pândesc?
o Cum fac atunci când se
gândesc?
Generarea de rime: li s-a solicitat
copiilor să spună cuvinte care rimează
cu anumite cuvinte din poezie

Evaluare finală
Pentru evaluarea finală, s-au utilizat
aceleași teste de evaluare a conștiinței
fonologice ca în evaluarea inițială și s-a
constatat că toți elevii au obținut scoruri
mai mari la evaluarea finală, fără nici o
excepție, ceea ce denotă faptul că
activitățile desfășurate au avut efectul
scontat și anume îmbunătățirea
procesării fonologice.
Interpretarea globală a datelor obținute
După interpretarea globală a datelor, s-a
ajuns la concluzia că există sarcini la care
niciun elev nu a întâmpinat probleme nici
la evaluarea inițială și nici la cea finală,
acestea au fost:
enumerare a componentelor unei
categorii
identificare a emoțiilor
identificare de cuvinte cu sunetul
inițial dat
identificare de substantive și verbe
identificare a imaginii corespunzătoare
textului dat
asociere de silabe
identificarea fonemelor
izolarea fonemului din poziție inițială
izolarea fonemului din poziție finală
segmentare în foneme
Există însă și sarcini la care toți elevii s-au
descurcat mai greu în etapa evaluării
inițiale, acestea au fost:
identificare a perechilor de cuvinte
care rimează
definire a cuvintelor
deleție de silabe
Ce este de remarcat însă, este faptul că
toți elevii au obținut scoruri mai mari la
evaluarea finală, fără nici o excepție, ceea
41
RRTTLC 2019
ce denotă faptul că activitățile desfășurate
au avut efectul scontat și anume
îmbunătățirea procesării fonologice la
copiii care prezintă dizabilitate auditivă.
S-a observat atât pe parcursul activității
individuale cât și a celei frontale, că elevii
au reușit să înțeleagă mai ușor unele
cuvinte și înțelesul poeziei în general,
dacă au fost prezentate imaginile
corespunzătoare evenimentelor ce au loc
în text. Se știe că elevii care prezintă
dizabilitate auditivă au nevoie de mai
mult suport imagistic și acest lucru a fost
constatat și în acest caz.
Încă de la evaluarea inițială s-a putut
constata că niciun elev nu a cunoscut
noțiunea de rimă. Nici după explicarea
conceptului elevii nu au reușit foarte bine
să genereze singuri rime, să găsească în
vocabularul lor cuvinte care să rimeze(
erau tentați să spună antonime, sau, mai
rar, sinonime) dar, dupa mai multe
exerciții și exemplificări la activitatea
frontală, au găsit exercițiul de generare de
rime foarte antrenant și au devenit
competitivi. Drept urmare, la evaluarea
finală, toți elevii au reușit să genereze
rime când li s-a solicitat acest lucru.
Din punct de vedere calitativ, compararea
rezultatelor evaluărilor inițială și finală
ilustrează clar că activitățile efectuate au
avut efectul scontat, iar elevii au avut
rezultate mult mai bune la evaluarea
finală decât la cea inițială, îmbunătățirea
procesării fonologice prin intermediul
activităților efectuate fiind ilustrată și în
graficul care urmează.

Evaluare initială Evaluare finală
100
80
60
40
20
0 Psihopedagogiei Speciale. Cluj -
Z.A. B.P. M.G. G.C. C.A.
Fig. 1. Grafic cu evaluarea inițială și finală
Concluzii
Din analizarea rezultatelor la evaluările
inițială și finală, reiese faptul că folosirea
poeziilor ilustrate în demersul educativ al
elevilor cu deficiență de auz, a contribuit
la îmbunătățirea procesării fonologice,
prin dezvoltarea vocabularului și a
abilităților de utilizare a acestuia.
Considerăm că scopul activităților
desfășurate a fost atins, deoarece atât
comprehensiunea noțiunii de rimă și a
modalităților de generare și recunoaștere
de rime cât și îmbogățirea vocabularului
cu cuvinte noi, au ajutat la obținerea de
către elevi a unui scor semnificativ mai
mare la evaluarea finală decât la cea
inițială.
Bibibliografia
Anca, M. (2003). Metode şi tehnici de
evaluare a copiilor cu CES. Cluj-
Napoca: Presa Universitară.
Anthony, J., & Lonigan, C. (2004). The
Nature of Phonological Awareness:
Converging Evidence From Four
Studies of Preschool and Early Grade
School Children. Preluat de pe
ResearchGate:
https://www.researchgate.net/publicat
ion/232424044_The_Nature_of_Phono
42
RRTTLC 2019
logical_Awareness_Converging_Evide
nce_From_Four_Studies_of_Preschool
_and_Early_Grade_School_Children
Fresch, M., & Harrison, D. (2013). Playing
With Poetry to Develop Phonemic
Awareness. Preluat de pe ResarchGate:
https://www.researchgate.net/publicat
ion/275696575_Playing_With_Poetry_
to_Develop_Phonemic_Awareness
Haţegan, C. (2013). Procesarea fonologică
- delimitări teoretice şi aspecte
practice. În R. Adrian, Cartea Albă a
Napoca.
Haţegan, C. B. (2014). Abordări
terapeutice ale limbajului: perspective
actuale. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Radu, O. (2015). Poezii cu litere vesele.
Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul.
Rozorea, A. (2003). Deficientele senzoriale
din perspectiva psihopedagogiei
speciale. Bucureşti: Ex Ponto.
Schuele, C., & Boudreau, D. (2008).
Phonological awareness intervention -
beyond the basics Language. Speech
and Hearing Services in Schools.
Stănică, I., & Popa, M. (1994). Elemente de
psihopedagogia deficienţilor de auz.
Bucureşti: INREIPH.
Torgesen, J., & Mathes, P. ( 1998,
reprinted in 2001). What every teacher
should know about phonological
awareness. Preluat pe iulie 2019, de pe
Phonological booklet Florida
Department of Education Division of
Public Schools and Community
Education Bureau of Instructional
Support and Community Services:
https://pdfs.semanticscholar.org/a70c
/3de902303b58743db1c3d42ed7083382
4eca.pdf
1.Profesor psihopedagog, Liceul
Tehnologic Special pentru Deficienți de
Auz Cluj-Napoca
E-mail: ofelia.radu@gmail.com
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.07 RRTTLC 2019

Implicaţiile abilităţilor psihomotorii asupra limbajului la copiii cu dizabilităţi

intelectuale integraţi în învăţământul de masă
1
Maria Cosmina CUCERZAN

Abstract
Difficulties in articulation of sounds are common in speech and language therapy field. Their therapeutic
approaches must be individualized The psycho-individual and age-specific features, as well as the
characteristics of the type and degree of a certain disabilities, make speech therapy a unique, original, specific
process.
Through the present research we wanted to highlight the uniqueness of the speech therapy sessions, as we
follow the classic approach, we can give a specific note to the activities carried out by innovative methods,
techniques and means of teaching applied to a distinct category of pupils, those with intellectual disabilities.
The research methodology include the purpose, objectives, research hypotheses, the research approach and
the description of the group of participants, emphasizing the description and the usefulness of the " Paşi prin
lumea sunetelor " application both as an assessment and as an intervention too The accurate identification of
psycho- motricity difficulties with consequences on the language at children with intellectual disabilities
integrated in compulsory general education is an important aspect which the entire process of integration
depends on. It is a complex process which requires the usage of a whole set of probes which include the level
of early – learning of the language and which can contribute at the creation of a whole complex portrait, with
links to the psycho – motricity and communication abilities of the child, but also to the establishing of the
objectives in what concerns the correction and the development of these abilities.
In the first part of the article theoretical topics regarding psychomotricity, language, intellectual disability
and the integration into compulsory general education of children with intellectual disability are studied ,
and in the second part the scientific research is presented after going through three stages: the discovery
stage in which we put into practice methods with the purpose of of knowing the individual level of psycho
motricity and the level of language development (four students presenting psycho motricity and language
difficulties were selected ) the experimental stage which was concerned with the development of case –
studies and individual action ( the process of the action was structured as a complex therapy of action, but
also as some therapy – learning activities, each instrument being put into practice on every part of language
regarding the development of child ‘ s abilities in the next areas: psycho motricity, language and
communication, knowledge, socialization ) ; final which consisted of going again through the evaluation
tasks which were applied in the discovery stage in order to underline the involvement of psycho motricity on
the language and so, checking the research hypothesis.l.
Keywords: psychomotricity, language and communication, intellectual disabilities,
integration.

Psihomotricitate integra în viaţa socială, a-şi asigura

,,Dezvoltarea psihomotorie poate fi
definită ca dezvoltarea capacităţii de
integrare a funcţiilor motrice pentru a se
deplasa,a acţiona, a se situa în spaţiu şi în
timp, a percepe realitatea, a învăţa, a
relaţiona cu ceilalţi, a comunica, a se
echilibrul psihic.’’(Wauters-Krings,2014,
p.10)
Psihomotricitate şi învăţare şcolară
Dezvoltarea limbajului este extrem de
importantă. Este un proces global care

43

face apel la resurse din domeniile
motoriu, cognitiv, social şi afectiv. Se
cunoaşte faptul că, atingerea activă
permite o explorare mai bogată şi o mai
bună memorare, mai ales a literelor.
Vederea dă o percepţie spaţială a
ansamblului literelor, auzul dă o alta,
desfăşurată în timp.
Limbajul
Limbajul reprezintă un sistem de semne
convenţional selectate astfel încât să
asigure materializarea funcţiei de
comunicare, de schimb informaţional.
Conform teoriei promovată de Ferdinand
de Saussure, semnul ligvistic este
caracterizat printr-o relaţie între o unitate
de expresie( semnificant) şi una de
conţinut (semnificat). Unitatea de
expresie se referă la învelişul sonor sau
grafemic, iar unitatea de conţinut se
referă la semnificaţie, sensul unităţii
lingvistice. Relaţia de la nivelul
componentelor semnului lingvistic este
neintenţionată, dar utilizarea de semne
lingvistice impune un anumit nivel de
funcţionalitate şi stimulare cognitivă
(Bodea Haţegan, 2016,p.56).
Relaţia dintre psihomoticitate şi formarea
abilităţilor scris-citit
Scrierea, ca formă simbolică a limbajului
oral, necesită conjugarea factorilor
lingvistici cu forţele motrice şi psihice, un
anumit grad de dezvoltare a motricităţii
şi psihomotricităţii.Dezvoltarea
psihomotorie presupune realizarea
praxiilor şi dezvoltarea mintală. J.Piaget
consideră praxiile,, ca sisteme de mişcare,
coordonate mintal, în funcţie de un
rezultat şi o intenţionalitate”. Achiziţia
unor abilităţi şi cunoştinţe în dezvoltarea
praxiilor, folosirea gesturilor coordonate,
44
RRTTLC 2019
exerciţiile de orientare şi structurara
spaţio-temporale reprezintă condiţii
necesare alături de cele psiholingvistice,
pentru realizarea actului grafic.
Limbajul oral se dezvoltă pe baza
preachitiţiilor limbajului, a elementelor
de psihomotricitate, iar limbajul oral stă
la baza achiziţiei limbajului scris-citit.
Această relaţie este ilustrată grafic de
Roulin( 1981, apud Anca, 2009) la
nivelul,,Piramidei limbajului”.
Limbaj scris-citit
Limbaj oral
Preachiziţiile limbajului:abilităţi de procesare a informaţiei,abilităţi de
focalizare a atenţiei,abilităţi mnezice,schemă corporală,orientare
spaţiotemporală,lateralitate,secvenţialitate, procesări
auditive,procesări fonologice,structuri
senzorioperceptive(formă,culoare, mărime),ritm,motricitate fină şi
grosieră,respiraţie
Fig. 1. Piramida limbajului
(Roulin,1981,apud Anca,2009)
Dizabilitatea intelectuala
După Roşan, A. şi Bălaş-Baconschi, C.,
termenul,, dizabilitate intelectuală” este
echivalent cu sintagma,,tulburări
intelectuale de dezvoltare” din ICD-11.
Conform legislaţiei actuale din SUA,
termenul,,retardare mentală” este înlocuit
cu cel de,,dizabilitate intelectuală”.
(Roşan, 2015, p.99)Conform Roşan, A. şi
Bălaş-Baconschi, C. nivelul de severitate
pentru fiecare domeniu se bazează pe
nivelul de suport cerut: uşor, moderat,
sever şi profund. (Roşan, 2015, pag.104)
Particularităţi fonetico-fonologice
În cazul copiilor valizi dezvoltarea
fonologică se finalizează în intervalul 1-
5/6 ani, iar în cazul copiilor cu
dizabilitate intelectuală dezvoltarea
fonologică rămâne incompletă, fonemele

şi combinările fonematice, în plan
articulatoriu şi coarticulatoriu, rămân
dificil de produs. Cauzele care determină
tulburări articulatorii şi coarticulatorii
sunt: tulburări de respiraţie, deficienţe
auditive, organizare nervoasă periferică,
subcorticală şi corticală deficitară,
malformaţii la nivelul aparatului fono-
articulator.
Particularităţi morfologice
Copii valizi îşi însuşesc morfemele în
intervalul 3-10 ani, în timp ce copiii cu
dizabilitate intelectuală prezintă o mare
întârziere la acest nivel al limbajului.
Popovici,(1994) menţionează câteva
rezultate ale unor studii la nivelul laturii
morfololgice, la copilul cudizabilitate
intelectuală. Acesta subliniază
identificarea unor diferenţe notabile în
ceea ce priveşte capacitatea copiilor de
utilizare a prepoziţiilor,,în” şi,,pe”. Se
constată o întârziere de cel puţin un an.
În jurul vârstei de 7 ani copiii
cudizabilitate intelectuală reuşesc să facă
diferenţe între substantive, adjective,
pronume după număr, gen şi persoană (
Haţegan,2011,p.63).
Cercetările evidenţiază deficite majore
pentru copilul cu dizabilitate intelectuală
atât în plan receptiv, cât şi în plan
expresiv.
Particularităţi semantice
În ceea ce priveşte conţinuturile concrete,
cercetările scot în evidenţă faptul că pot fi
identificate similarităţi în înţelegerea
limbajului verbal de către copilul cu
dizabilitate intelectuală şi cel valid, dar la
nivelul conţinuturilor abstracte, acest
aspect nu mai este valabil.
45
RRTTLC 2019
Copilul îşi însuşeşte trăsăturile semantice
care compun sensul cuvintelor într-o
manieră izolată, progresivă şi individuală,
în funcţie de experienţele şi activităţile
sale perceptive. În cazul copiilor cu
dizabilitate intelectuală există un deficit
la nivelul configurării paradigmelor
lexicale, la fel ca şi a celor gramaticale.
Stimularea contextuală a limbajului este
singura modalitate care asigură
dezvoltarea comunicării la aceşti copii.
Particularităţi sintactice
Copiii cu dizabilitate intelectuală nu
folosesc structuri lingvistice complexe de
tipul subiect-predicat-obiect-complement
(SPOC). În vederea ilustrării faptului că
frazele utilizate sunt mult mai puţin
complexe atât din punctul de vedereal
raporturilor morfo-sintactice, cât şi din
punct de vedere lexical, se va face referire
la experimentul lui Chipman,(1977 apud
Popovici, 1994). Concluzia este aceea că
în contextul educării şi reabilitării
copilului cu dizabilitate intelectuală,
modalitatea cea mai optimă este
îmbinarea variată a comunicării non-
verbale cu cea verbală.
Particularităţi lingvistice la nivel pragmatic
Capacitatea de comunicare contextuală,
funcţională, a copilului cu dizabilitate
intelectuală este una crescută, in situaţii
de comunicare cu persoane cu acelaşi
nivel intelectual. În cazul în care sunt
solicitaţi să comunice cu persoane cu
nivel intelectual mai crescut, întâmpină
dificultăţi datorită implicaţiilor aspectelor
fonologice, morfologice,lexicale precum şi
a celor sintagmatice.
Integrarea școlara a copiilor cu dizabilitate
intelectuală

Actul educativ în şcoala incluzivă are
şanse de reuşită dacă cei trei factori
implicaţi-elevul cu dizabilitate, familia,
echipa de specialişti- cooperează,
conlucrează în aceeaşi direcţie:
dezvoltarea copilului cu dizabilitate
intelectuală. (Repere teoretice şi practice
utile profesorului itinerant, 2012,p.43).
Fiecare copil trebuie să beneficieze de un
program adecvat şi adaptat de recuperare,
care să dezvolte la maximum potenţialul
fizic şi psihic pe care îl are.
Metodologia cercetării
Obiectivele cercetării
Identificarea preachiziţiilor limbajului
deficitare la copiii cu dizabilităţi
intelectuale integraţi în învăţamântul de
masă.
Selectarea şi implementarea unui set de
exerciţii şi jocuri vizând dezvoltarea
preachiziţiilor limbajului.
Evidențierea implicațiilor programului
terapeutic complex de intervenție asupra
dezvoltării abilităților de scris - citit.
Obiective specifice
1. Aplicarea unui instrumentar de
evaluare focalizat pe nivelul de
dezvoltare a preachiziţiilor
limbajului.
2. Individualizarea jocurilor în funcţie
de nivelul de preachiziţii care
urmează a fi îmbunătăţite.
Ipotezele cercetării
Aplicarea unui set de exerciţii şi jocuri
focalizate pe nivelul preachiziţiilor
limbajului la copiii cu dizabilităţi
intelectuale duce la dezvoltarea
limbajului.
46
RRTTLC 2019
Există o relaţie între nivelul de dezvoltare
psihomotrică şi durata atingerii
competenţelor de scris-citit.
Îmbunătăţirea aspectelor psihomotrice la
copilul cu dizabilităţi intelectuale prin
intermediul exerciţiilor şi jocurilor
individualizate influenţează dezvoltarea
limbajului.
Lotul de participanţi la cercetare
Cercetarea a fost desfăşurată în anul
şcolar2017/2018 pe un eşantion
longitudinal experimental de 4 elevi din
clasele a-II-a şi a-III-a de la Şcoala
Gimnazială nr.4 Mediaş. Elevii aufost
selectaţi după observarea copiilor
conform datelor consemnate în fişa de
observaţie. Am evidenţiat un număr de 4
elevi care au manifestat abilităţi
psihomotorii deficitare.
Variabila dependentăeste reprezentată de
rezultatele obținute de copiii cuprinși în
cercetare la probele de evaluare din etapa
finală cu accent pe preachiziţiile
limbajului
Variabila independentă este reprezentată
de setul de exerciţii şi jocuri aplicate în
cadrul programului terapeutic de
intervenție personalizată, pentru a studia
şi verifica prima ipoteză: aplicând un set
de exerciţii şi jocuri focalizate pe nivelul
preachiziţiilor limbajului la copiii cu
dizabilităţi intelectuale duce la
dezvoltarea limbajului.
Organizarea cercetării
Cercetarea propriu-zisă a cuprins trei
etape: etapa constatativă, etapa
experimentală, etapa de evaluare/finală
Etapa constatativă s-a realizat în primele
două luni ale semestrului I din anul şcolar
2017-2018. Pornind de la obiectivele

generale ale acestei cercetări, prin
intermediul acţiunii de derivare
pedagogică, am stabilit următoarele
obiective ale etapei constative:
identificarea şi ierarhizarea preachiziţiilor
limbajului deficitare ale copiilor de vârstă
şcolară mică cu dizabilităţi intelectuale
integraţi în învăţământul de masă;
selectarea şi aplicarea probelor de
evaluare vizând abilităţile psihomotorii şi
laturile limbajului; selectarea cazurilor
care vor face obiectul cercetării.
Culegerea datelor a fost realizată în două
etape: în prima etapă din semestrul I al
anului şcolar 2017-2018, am aplicat
metoda observaţiei pe parcursul
activităţilor de educaţie fizică şi a
jocurilor din timpul pauzelor şi în aer
liber. Rezultatele au fost înregistrate în
fişa de observare conform Anexei 1. Prin
intermediul acestor observaţii mi-am
propus identificarea elevilor care
întâmpină dificultăţi în sfera
psihomotorie (în realizarea motrică a
acţiunilor, orientarea în spaţiul de lucru).
În a doua perioadă din etapa constatativă
s-au aplicat:Proba de lateralitate HARRIS,
proba de orientare spaţială PIAGET-
HEAD,proba perceptiv-motrică BENDER-
SANTUCCI,
SCALA PORTAGE, Proba de evaluare şi
antrenare a fluenţei verbale în citire
PEAFC, Proba de evaluare a abilităţilor
morfologice în limba română PEAMLR,
Metoda testelor şi a altor probe de
evaluare,Grilă de evaluare a abilităţilor
psihomotorii, Fişa de evaluare a
limbajului,Metoda studiului de caz
Aceste probe de evaluare (constatativă)
au avut ca scop cunoaşterea nivelului
individual al abilităţilor psihomotorii şi
47
RRTTLC 2019
nivelul de dezvoltare al limbajului ale
elevilor incluşi în cercetare. Fiecare din
probele aplicate au fost interpretate
verbal şi statistic.
Etapa experimentală, cu caracter
formativ, a vizat realizarea studiilor de
caz şi intervenţia personalizată, având
următoarele obiective specifice:
identificarea şi experimentarea în cadrul
studiilor de caz individuale a unor
strategii de dezvoltare/corectare a
abilităţilor psihomotrice la elevii din
clasele primare, bazate pe jocuri care
stimulează preachiziţiile limbajului;
asigurarea complementarităţii dintre
educaţia psihomotrică şi achiziţia scris-
citit prin concentrarea în această direcţie
a eforturilor cooperante ale tuturor
actorilor
Metode utilizate în intervenţie
Program terapeutic complex
Demersul de intervenţie se structurează
sub forma unui program terapeutic
complex de intervenţie, dar şi sub forma
unor activităţi didactico-terapeutice.
Direcţii de intervenţie asupra laturilor
limbajului
Un diagnostic real necesită o abordare
structuralistă a limbajului, o analiză prin
prisma celor cinci laturi: latura fonetico-
fonologică, latura morfologică, latura
lexico-semantică, latura sintactică, latura
pragmatic. Fiecare instrument de
evaluare propune raportarea la normele și
reperele pe care terapeutul trebuie să le ia
în considerare în mod flexibil. Astfel,
trebuie subliniat faptul că achiziția
limbajului este un proces cu o crescută
variabilitate interindividuală, variabilitate
care nu trebuie etichetată diagnostic, ci
 RRTTLC 2019

trebuie abordată în acord cu specificul implicit, a îmbunătăţirii limbajului care

fiecărui caz în parte, conform Bodea constituie suportul comunicării.
Hațegan,2016. Întregul program de
Fiecare instrument aplicat pe fiecare recuperare/corectare/dezvoltare a
latură a limbajului vizează dezvoltarea abilităților psihomotrice şi ale limbajului
abilităţilor copilului în domeniile: trebuie să fie coerent și riguros planificat
psihomotric, limbaj şi comunicare, și să respecte o succesiune logică.
cognitiv, socializare. Formarea unei noțiuni/abilități să se
realizeze numai după ce competența
Metoda Meixner
anterioară a fost consolidată.
Principala caracteristică a metodei o
reprezintă îmbinarea dezvoltării Pentru reușita integrării este importantă
deprinderilor cu un proces de învăţare a dezvoltarea abilităților psihomotrice şi ale
citirii într-un mod extrem de limbajului, aspect care conduce la
detaliat(Hodicska, 2013,p.3). În creșterea stimei de sine și facilitează
dezvoltarea deprinderilor, un rol esenţial integrarea în grupul clasei. Este necesară
îl joacă dezvoltarea vorbirii prin asigurarea cooperării tuturor actorilor
efectuarea exerciţiilor prin joc, orientate implicați în acest demers (copil, cadru
către conştientizarea mişcărilor organelor didactic, profesor de sprijin, părinți,
de vorbire, observarea mişcării buzelor, a logoped dacă este cazul, medic). Reușita
funcţionării corzilor vocale, a mişcărilor este direct influențată de această
limbii şi a mişcărilor de articulare din colaborare
cavitatea bucală. Exerciţiile sunt menite
să dezvolte memoria verbală, respectiv
deprinderile mnezice pentru elementele
lingvistice.
Celellte domenii importante sunt:
dezvoltarea orientării spaţiale,
dezvoltarea simţului ritmic.
7. Concluzii
Individualizarea programului de
intervenție în sfera psihomotrică şi în cea
a limbajului, cu accent pe aria care
necesită dezvoltare, asigură premisa unei
evoluții favorabile.
Programele de intervenție țintite pe
latura ludică și mișcare asociată cu
tehnici individualizate (fișă de lucru,
manipulări de obiecte, exerciții) au
permis atingerea unor nivele de
dezvoltare a abilităților psihomotrice și

48
 RRTTLC 2019

Program terapeutic complex de intervenţie

M.N.A
Aspect Obiective Resurse procedurale Resurse Pe Criterii minimale de
terapeutic operaţiona materiale ri apreciere
vizat le oa
da
Formarea si -să execute Fierastrăul si -creioane Se Execută gesturile
dezvoltarea gesturile rindeaua”: colorae,fiş m. respective singur după
miscărilor respective -exerciţii de mişcare a e I un număr suficient de
fundamentale: singur după braţelor prin gesturi -ghem de exersări anterioare
-gestul un număr rectilinii imitâtnd aţă, ac
rectiliniu; suficient de unelte diferite de -mărgele
exersări jucărie;
anterioare; -executarea de gesturi
rectilinii verticale si Execută gestul
orizontale de respectiv singur fără
-gestul rotativ amplitudine mai mare ajutor după un număr
sau mai mică la de 3 exersări
comandă;
-să execute
gestul -exerciţii pentru Execută gestul
respectiv dezvoltarea respectiv singur după
singur fără coordonării motrice un număr suficient de
-gestul ajutor după (introducerea aţei în exersări intrând chiar
polimorf un anumit ac, înşirarea de în competiţie (
număr de 3 mărgele,completarea participarea la concurs
exersări de mărgele după de colaje
formă,colorare,colaj) Execută exerciţii de
-să execute -exerciţii pentru gimnastică pantru
gestul antrenarea grupelor degete şi mâini
respectiv musculare ale măinilor
singur după
un număr
suficient de
exersări
intrând chiar
in competiţie;
-să execute -exerciţii de formare si -muzică Se Execută mersul cu
Formarea si mersul cu dezvoltare a -cântece m. oprire si pornire la
dezvoltarea oprire şi capacitătilor motrice pentru I semnal;
mişcărilor pornire la generale: mersul, copii Aleargă pe distanţe
fundamentale semnal; alergarea, urcatul, -coardă medii respectând
ale membrelor -să alerge pe coborâtul, aruncarea, elastică anumite comenzi;
superioare si distanţe medii prinderea; -mingi Aruncă si prinde
inferioare; respectând -exerciţii de redare a -jetoane mingea de la distanţe
anumite alfabetului corporal mai mari
comenzi; -exerciţii de asociere a
-să arunce şi ritmului corporal cu
să prindă emisii verbale

49
 RRTTLC 2019

mingea de la corespunzătoare
distanţe mai
mari;

Organizarea -să identifice -identificarea propriei - Se Identifică atât părţile

schemei atât părţile scheme corporale; manechine m. principale cât şi în
corporale si a principale cât -„spune ce eşti” , papuşi, I detaliu pe propria
lateralităţii; şi în detaliu -„jocul degetelor” puzzle schemă corporală
ale propriei -„spune la ce ne corp uman
scheme folosesc nasul, gura, -jucării,
corporale; urechea etc?” minge, Indică şi numeşte
-„cum te cheamă?” zaruri aproape orice element
-să indice şi să -săculeţ cu al schemei corporale a
numească -identificarea schemei nisip altei persoane
aproape orice corporale a -joc: Ţinta
element al partenerului; Conştientizează
schemei -„seamănă cu tine”? lateralitatea şi
corporale a -„unde are el nasul, munceşte pentru a şi-
altei persoane; gura, urechea etc?” o perfecţiona
-formarea lateralitatii
-să execute şi a coordonării oculo- Execută corect fără
corect fără manuale: ajutor diverse
ajutor diverse activităţi ce necesită
activităţi ce antrenarea mâinii,
necesită piciorului, ochiului
antrenarea dominant
mâinii,
piciorului,
ochiului
dominant;
Conduita şi -să verbalizeze -softuri Se Verbalizează locul
structura locul unde se -sesizarea poziţiilor educaţiona m. unde se află anumite
perceptiv- află anumite simetrice:”jocul le I obiecte indicate în joc
motrică obiecte figurilor” -creioane
spaţială; indicate; colorate Sesizează desenele
-să sesizeze -figuri simetrice pe fişa de
desenele geometric lucru
simetrice; e
Conduita şi -să recunoască -exercitii de sesizare a -imagini Se Recunoaşte şi
structura şi să ordinii si succesiunii cu m. numeşte momentele
perceptiv- numească unor evenimente eveniment I zilei
motrică momentele cotidiene: e cotidiene
temporală zilei „aseaza-le cum -softuri Aşează în ordine
-să aşeze în trebuie!” educaţiona cronologică 6-7
ordine (ordinea cronologică a le imagini
cronologică 6- unor imagini)
7 imagini; -exerciţii de Recunoaşte şi
-să recunoască identificare a numeşte anotimpurile
şi să anotimpurilor
numească

50
 RRTTLC 2019

anotimpurile
Antrenarea -să identifice -exerciţii de -stimuli Se Identifică stimulii
atenţiei sursa sonoră identificare a sursei auditivi m. auditivi,precum şi
auditive sonore -obiecte I sursele sonore
-să - exerciţii de localizare care
diferenţieze a sunetelor produc
stimuli -Jocuri:,, Cine te-a sunete
auditivi strigat pe nume?”, -
„Emoţii”,,Exerciţii cu instrumen
sunete” te
musicale
Antrenarea -să reproducă -exerciţii de reprodus -liste de Se Reproduce serii de
memoriei serii de serii de sunete direct, sunete, m. sunete, silabe,
verbale sunete,silabe, în orinea dată de la silabe, I cuvinte,propoziţii
cuvinte, primul element la cuvinte,
propoziţii ultimul şi indirect propoziţii
-exerciţii de reprodus -cărţi de
silabe, cuvinte, poveşti
propoziţii -cărţi cu
-Jocuri: Animalele, cântecele
şi poezii
-computer
Antrenarea -să identifice -activităţi de denumire -softuri Se Identifică vocile
abilităţilor vocile umane, a animalului educaţiona m. umane
perceptiv- instrumente corespunzător le II Discriminează
auditive muzicale structurii ( Paşi în foneme,
( ale procesării -să onomatopeice audiate lumea cuvinte,sintagme şi
fonologice,ale discrimineze -exerciţii de sunetelor) propoziţii
auzului foneme, diferenţiere -liste cu Denumeşte animalul
fonematic) cuvinte,sintag fonematică(structuri structuri corespunzător
me paronimice), a lingvistice structurii
instrumentelor onomatopeice audiate
muzicale

Creşterea -să execute -exerciţii de inspir şi - Execută exerciţii de

volumului exerciţii expir în poziţie culcat, instrumen gimnastică
Respirator de inspir şi şezând, vertical te respiratorie
inspir în -exerciţii de suflat în muzicale
diferite poziţii diferite instrumente de suflat(
muzicale fluier,trom
-exerciţii de petă,flaut,
gimnasticărespiratori nai)
Formarea -să emită -exerciţii de emitere a -profiluri Se Execută exerciţiile în
bazei de sunetul ţintă sunetului ţintă de m. mod corect
articulare -să utilizeze pornind de la un sunet pronunţie II
pentru onomatopee deja automatizat în -oglindă
sunetele: pentru vorbire logopedică
p,b,c,g,f,v sunetele - utilizarea de -softuri
distorsionate onomatopee educaţiona
le

51
 RRTTLC 2019

Diferenţierea -să -exerciţii de -oglindă Se Diferenţiază sunetele

izolată a diferenţieze diferenţiere auditivă a logopedică m. sonore de cele surde
noului sunet izolat sunetelor ţintă de -liste cu II
sunetul nou sunete diferite( p- a), sunete cu
-să de sunete mod de
diferenţieze asemănătoare ca loc articulare
sunetele de articulare(p-m), comun şi
sonore de cele sonoritate(p-s) diferit
surde asemănătoare de -liste cu
sunetul pereche( p-b) sunete
surde şi
sonore
Consolidarea -să pronunţe -exerciţii de -oglindă Se Pronunţă corect
sunetelor corect consolidare a sunelelor logopedică m, sunetele
sunetele în emise în silabe -liste cu II
silabe, închise apoi silabe silabe,cuvi
cuvinte, deschise nte
logatomi -exerciţii de -discul
consolidare a logopedic
sunetelor în cuvinte

Diferenţierea -să -exerciţii de -jocul Se Diferenţiază sunetele

la nivel de diferenţieze diferenţiere a sunetelor m. ţintă în pereche cu
silabă şi silabele şi sunetelor-ţintă în -liste cu II alte sunete
cuvânt a cuvintele pereche cu alte sunete material Asociază corect
noului sunet structurate pe -exerciţii de analiză şi lingvistic cuvântul rostit cu
baza sinteză fonematică -oglindă imaginea
principiului -exerciţii de logopedică corespunzătoare
perechilor identificare şi asociere -album
minimale a cuvântului logopedic
rostit cu imaginea -discul
corespunzătoar logopedic
-exerciţii cu
paronime,omografe
Automatizare -să articuleze -exerciţii de antrenare -jocuri Articulează sunetele
a sunetele ţintă a sunetelor emise în -liste cu ţintă în vorbirea
în vorbirea propoziţii material spontană, naturală
spontană, -jocuri de rol lingvistic
naturală -exerciţii de costruire -album Se constată creşterea
-să comunice de propoziţii şi texte logopedic nivelului
prin prisma după unele indicaţii, -poveşti în inteligibilităţii vorbirii
celor patru imagini imagini
subcomponen -exerciţii de citire -probe de
te: ascultător, -jocuri cu frământări evaluare a
vorbitor, de limbă abilităţilor
scriptor şi -exerciţii de antrenare comunicaţ
cititor a abilităţilor verbale ionale
-continuarea unor orale şi
poveşti găsind scrise
cel mai potrivit final

52
 RRTTLC 2019

Bibliografie http://autism.gama.ro/portage
1.
Anca,M.(2009).Tehnici specifice de terapia Profesor intinerant; CSEI Mediaș
limbajului, support curs IDD, Catedra E-mail: cucerzan.clasico@yahoo.com
de psihopedagogie specială, Cluj-
Napoca: Universitatea Babeş –Bolyai
Bodea Haţegan, C. (2016). Terapia
tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, Editura Trei, Bucureşti.
Bodea Haţegan, C.,Talaş, D.A.(2016).
Fluenţa verbală,Editura Argonaut,
Cluj-Napoca.
Bodea Haţegan,C.(2014) Proba de evaluare
a abilităţilor morfologice în limba
română.Aplicaţii practice.
Vol.III,Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Hodicska, T., Asbothne Kriston, V.(2013)
Ghid metodologic pentru utilizarea
abecedarului Căsuţa cu litere şi jucării(
material adaptat după metoda
Meixner), Editura Pontlab,Tîrgu
Mureş..
***Ghid-Comenius (2012). Repere
teoretice şi practice utile profesorului
itinerant, Sibiu.
Haţegan, C. (2011). Abordări structuralist-
integrate în terapia limbajului şi a
comunicării, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Roşan, A. (2015). Psihopedagogie specială.
Metode de evaluare şi intervenţie,
Editura Polirom, Iaşi.
***Suport curs. (2010). Terapie şi educaţie
psihomotorie, Universitatea “Babeş
Bolyai”, Cluj-Napoca..
Wauters-Krings, F. (2014).
(Psiho)MOTRICITATE. Sprijin,
prevenţie şi compensare, Editura
Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din
România, Cluj-Napoca.

53
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.08 RRTTLC 2019

Dezvoltarea laturii morfologice a limbajului la elevii cu dizabilități auditive

din ciclul gimnazial
Maria-Emilia MARTIN 1

Abstract
The purpose of this research was to improve the morphological abilities of the language of students with
hearing disability in the secondary school cycle, by using a substantive-adjective intervention program, which
is based on a teaching aid.
This article presents a longitudinal case study and the results obtained by applying the following tests:
informal language tasks of morphological evaluation, the MLU test and the PEAMR test.
Keywords: hearing impairments, morphological abilities, language assessment, teaching
aid.
prepozițiilor și a conjuncțiilor (stă scaun
Introducere
în loc de „stă pe scaunˮ), ș.a.
Însușirea laturii morfologice în cazul
Cercetările din domeniu arată că
elevilor cu dizabilități auditive se
insuficienta exersare, în condițiile
realizează destul de greu, necesitând o
utilizării categoriilor morfologice în
perioadă mai lungă de timp în comparație
același context sau în contexte diferite,
cu însușirea acesteia la elevii auzitori.
duce la diferite probleme atât în cazul
Astfel, persoanele cu dizabilități auditive
copiilor cu dizabilități auditive, cât și în
prezintă dificultăți în formularea
cazul copiilor cu dezvoltare tipică (Pufan,
propozițiilor și a frazelor, datorită
1982).
demersului educativ satisfăcător, dar și
datorită folosirii preponderente a În țara noastră există puține studii care
limbajului mimico-gestual în exprimarea investighează dezvoltarea laturii
verbal-orală sau scrisă. morfologice a limbajului la copii. (Bodea
Hațegan, 2016).
Pufan (1982) prezintă multitudinea de
tulburări care se manifestă în Asigurarea unui limbaj bogat, necesită
comunicarea verbală a persoanelor cu extinderea vocabularului, prin însușirea
dizabilități auditive: absența, deseori, a de noi cuvinte și consolidarea acestora în
propoziției- folosirea unor cuvinte care procesul de demutizare. Se recomandă
țin loc de propoziție; folosirea intervenția cât mai de timpuriu în
propozițiilor eliptice (Eu școală- în loc de vederea antrenării acestei laturi, pentru
„Eu merg la școalăˮ); apariția unor obținerea a cât mai multor progrese, atât
tulburări de topică- de așezare a în reabilitarea psihică, cât și socială a
cuvintelor în propoziție (influența acestor copii.
limbajului mimico-gestual); dezacorduri Metodologia cercetării
între subiect și predicat, substantiv și
adjectiv, verb și complement etc; Obiectivele cercetării
utilizarea incorectă a desinențelor; Identificarea dificultăților pe care le
absența sau folosirea incorectă a întâmpină elevii cu dizabilități auditive în
plan morfologic

54

Stabilirea nivelului de dezvoltare a laturii
morfologice a limbajului în urma
evaluării inițiale și finale
Sublinierea caracteristicilor definitorii ale
componentei morfologice a limbajului
pentru elevii cu dizabilități auditive, în
urma intervenției personalizate
Diminuarea tulburărilor de la nivel
morfologic care își pun amprenta asupra
dezvoltării limbajului receptiv și expresiv
Ipotezele cercetării
Dificultățile în structurarea morfologică a
limbajului atrag după sine deficite în
dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv
Dezvoltarea competenței morfologice se
îmbunătățește prin implementarea
programului de intervenție, bazat pe
auxiliarul didactic, în cadrul activităților
de cunoaștere
Descrierea participantului la cercetare
Pentru derularea acestui studiu
longitudinal a fost selectat un elev cu
dizabilitate auditivă (hipoacuzie de
percepție neurosenzorială profundă
bilaterală ) din clasa a V-a A cu vârsta de
12 ani, de la Liceul Tehnologic Special
pentru Deficienți de Auz Cluj-Napoca.
Elevul frecventează școala în regim de
internat, plecând acasă la sfârșitul
săptămânii sau în vacanțe. Acesta este
protezat bilateral cu proteze
retroauriculare Bernafon, de la vârsta de 5
ani. A fost obținut acordul scris al mamei
pentru participarea elevului la acest
studiu, respectiv pentru culegerea și
prelucrarea datelor.
Etapele cercetării
Pe parcursul colectării datelor a fost
utilizată metoda observației directe,
55
RRTTLC 2019
deoarece a fost cea mai relevantă pentru
realizarea studiului de caz, investigându-
se abilitățile morfologice, dar și analizarea
documentelor școlare pentru a identifica
nivelul de performanță școlară din
istoricul educațional. A fost supus
observației, comportamentul
verbal/gestual al participantului, în
vederea explorării vocabularului activ din
timpul activităților de cunoaștere, dar și
dintre interacțiunea acestora cu ceilalți
colegi. Elevul a fost supus observației
directe timp de o lună, câte o oră pe
săptămână. A fost observat atât în timpul
orelor de terapie specifică și de
compensare, cât și în timpul activităților
de cunoaștere de la clasă. O parte din
informațiile relevante au fost obținute de
la profesorul-educator de la clasă,
respectiv de la dirigintele clasei.
În timpul realizării cercetării s-a ținut
cont de următorii pași: colectarea datelor
prin aplicarea tuturor pre-testelor;
construirea programului de intervenție
substantiv-adjectiv (auxiliarul didactic);
realizarea intervenției propriu-zise, având
la bază auxiliarul didactic creat (ianuarie-
iunie 2019) realizarea evaluării finale cu
ajutorul testelor menționate mai jos;
interpretarea datelor din punct de vedere
calitativ și cantitativ; formularea unor
concluzii cu privire la datele obținute.
Instrumentarul utilizat
În elaborarea acestei cercetări s-au
utilizat o serie de instrumente și
materiale pe care le vom enumera în
continuare.
Sarcini lingvistice informale de evaluare
morfologică
Aceste „Sarcini lingvistice informale de
evaluare morfologică” constituie

conținutul celor patru teste de evaluare
inițială și finală, în care itemii contruiți
vizează o parte din aspectele morfologice
ale limbajului și anume, structurarea
celor două părți de vorbire: substantivul
și adjectivul; surprinderea relației dintre
acestea. Aceste sarcini informale au fost
construite cu scopul de a identifica
diversele dificultăți morfologice specifice
elevilor cu dizabilități auditive, pentru a
se putea, ulterior, realiza un auxiliar
didactic, care să vină în sprijinul acestor
elevi, ajutându-i să-și consolideze
cunoștințele însușite în timpul orelor de
cunoaștere, la disciplina limba și
literatura română. Având în plan
identificarea particularităților
morfologice ale limbajului elevilor cu
dizabilitate auditivă, s-au construit aceste
sarcini ținându-se cont de nivelul de
dezvoltare a limbajului verbal.
Lungimea medie a producției verbale (La
mesure de la longueur moyenne de
production verbale/Mean Length of
Utterance- LMPV/MLU)
Lungimea medie a enunțului (MLU)
reprezintă o probă utilizată în evaluarea
nivelului morfologic al limbajului în plan
receptiv și expresiv (Hațegan, 2011). Cu
ajutorul acestei probe se pot stabili
aspectele fine ale limbajului, în special
nivelul de complexitate al structurilor
lingvistice, aspect mai puțin studiat la noi
în țară la persoanele cu dizabilități
auditive (Hațegan, 2009).
Această probă constă în reproducerea
unor structuri lingvistice complexe de
către participant pe baza temei alese de
comun acord (Vacanța de iarnă/Vacanța
de primăvară). Sarcina elevului a constat
în verbalizarea unor propoziții/fraze, mai
puțin utilizarea limbajului mimico-
56
RRTTLC 2019
gestual, despre tema aleasă de comun
acord, timp în care propozițiile/frazele
sunt notate de către profesorul-
examinator, analizate și interpretate
ulterior.
Proba de evaluare a abilităților
morfologice în limba română
PEAMR a fost elaborată de către Bodea
Hațegan în anul 2014, fiind un instrument
care vizează structurarea unui test de
evaluare și stimulare a competenței
morfologice. Construcția acestui
instrument are la bază următoarele
coordonate esențiale: forma de
prezentare, structurarea materialului,
conținut gramatical, conținut lexical,
grupul țintă (Bodea Hațegan, 2014a).
Pentru a evalua capacitatea de înțelegere
a unor structuri lingvistice care prezintă
un conținut lexical și gramatical au fost
folosite reprezentări imagistice
corespondente acestor structuri, sarcina
subiectului fiind de a identifica
reprezentarea imagistică corespunzătoare
structurii lingvistice date. Opțiunea
acestuia trebuie selectată din patru
variante imagistice posibile. Fiecare
conținut gramatical investigat este
abordat în patru secvențe distincte, astfel
fiecărui aspect gramatical
corespunzându-i patru itemi (Bodea
Hațegan, 2014a).
Programul de intervenție substantiv-
adjectiv (auxiliarul didactic)
Programul de intervenție substantiv-
adjectiv s-a desfășurat pe parcursul anului
școlar 2018-2019, în lunile ianuarie-iunie
(6 luni), în ședințe de câte 4 ori pe lună
(30 min/ședință pentru a nu se instala
oboseala, după orele de curs sau în
weekend-uri), individual, în vederea

consolidării abilităților morfologice. Acest
program de intervenție are drept
obiective generale:
Dezvoltarea vocabularului receptiv și
expresiv, la nivelul celor două părți de
vorbire și nu numai
Surprinderea relației dintre substantiv
și adjectiv, din punct de vedere
morfologic
Programul de intervenție urmărește două
aspecte ale dezvoltării limbajului:
dezvoltarea limbajului receptiv și
expresiv. Programul de intervenție
substantiv-adjectiv are la bază un auxiliar
didactic, care este structurat pe mai
multe lecții, fiecare lecție abordând o
temă specifică programei disciplinei
„Formarea autonomiei persoanle și
sociale”, astfel:
Lecția 1. Substantivul. Felul substantivelor
−Tema 1. Forme sociale ale timpului
Lecția 2. Numărul substantivelor −Tema
2. Locuința
Lecția 3. Genul substantivelor −Tema 3.
Identitatea
Lecția 4. Felul, numărul și genul
substantivelor −Tema 4. Îmbrăcămintea și
încălțămintea
Lecția 5. Adjectivul −Tema 5. Familia
Lecția 6. Numărul și genul adjectivelor
−Tema 6. Corpul uman
Lecția 7. Poziția adjectivelor față de
substantive −Tema 7. Mediul social
Lecția 8. Acordul adjectivului cu
substantivul −Tema 8. Educație rutieră
Lecția 9. Substantivul și adjectivul-
excerciții aplicative −Tema 9. Educație
pentru protecția mediului
57
RRTTLC 2019
Lecția 10. Substantivul și adjectivul-
excerciții aplicative −Tema 10. Manipulare
financiară
Lecția 11. Substantivul și adjectivul-
excerciții aplicative −Tema 11. Igiena
personală
Lecția 12. Substantivul și adjectivul-
excerciții aplicative −Tema 12. Hrana. Stil
de viață sănătos
Temele programului de intervenție
substantiv-adjectiv sunt însoțite de căsuțe
cu aspecte teoretice, de suporturi
imagistice concrete, iar criteriile selectării
și organizării sarcinilor de lucru sunt
stabilite în funcție de frecvența cuvintelor
în limbajul elevului de vârstă școlară mică
și de tematica activităților din programul
zilnic al acestuia. Exercițiile propuse de
noi au grade diferite de dificultate,
acestea stimulând interesul, curiozitatea,
gândirea, creativitatea și contribuind la
formarea unui sistem de analiză lexico-
gramatical.
Pe parcursul intervenției, elevul a dat
dovadă de motivație și interes în
activitățile de învățare. Datorită faptului
că protezarea auditivă este benefică,
susține eforturile lui în asimilarea
vocabularului și dezvoltarea lexico-
semantică/morfologică.
Studiu de caz
Date de identificare:
Numele și prenumele: B.D.R.
Data nașterii: 16.12.2006
Sexul: masculin
Diagnostic audiologic: Hipoacuzie de
percepție neurosenzorială profundă
bilaterală
Background-ul subiectului:

Elevul provine dintr-o familie
monoparentală, prin divorț. Părinții sunt
hipoacuzici, dar se implică în dezvoltarea
armonioasă al fiului lor și răspund cu
promptitudine la toate cerințele școlii.
Familia are domiciliul în Satu-Mare, iar
părinții își împart timpul/programul
astfel încât fiul lor să poată beneficia de
compania ambilor părinți. B.D. are o soră
hipoacuzică de 6 ani, la care ține foarte
mult. Bunica din partea tatălui se implică
foarte mult în stimularea verbală a
acestuia, petrecându-și mult timp alături
de el, mai ales când acesta este în
vacanță.
Cauza care a dus la apariția dizabilității
este de natură congenitală, mama având
și Rh-ul negativ. Sarcina a decurs normal,
iar la naștere nu au fost complicații. A
fost născut la termen (9 luni), a obținut
scorul APGAR 10. A avut greutatea de
4000 g și lungimea de 54 cm. În
comunicarea cu părinții și colegii
folosește limbajul verbal și limbajul
mimico-gestual.
Traseul educațional
Elevul B.D. a frecventat Grădinița
Specială Satu-Mare în perioada 2010–2011
și Grădinița Specială pentru Surzi Cluj-
Napoca în perioada 2011-2013. În perioada
2013-2018 a frecventat cursuril„e ciclului
primar, iar în prezent este elev în clasa a
VI-a la Liceul Tehnologic Special pentru
Deficienți de Auz Cluj-Napoca.
Intervenția psihopedagogică s-a realizat
în anul școlar 2018-2019, când elevul
frecvanta clasa a V-a. Elevul a beneficiat și
beneficiază în continuare de stimulare
verbală.
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Evaluarea finală, prin aplicarea „Sarcinilor
lingvistice informale de evaluare
morfologică”
58
RRTTLC 2019
În urma evaluării finale, vom prezenta
progresele, dar și dificultățile acestuia la
nivelul laturii morfologice a limbajului,
care persistă, în cazul celor două părți de
vorbire:
Îmbunătățirea utilizării articolelor
hotărât/nehotărât în cazul substantivelor.
Dezvoltarea limbajului receptiv și
expresiv prin scăderea numărului de
dezacorduri în verbalizare/scriere.
Scăderea numărului de confuzii privind
categoriile gramaticale (număr, gen) în
cazul părților de vorbire vizate.
Formarea de propoziții/fraze complexe,
respectând topica comunicării.
Formarea unor strategii de răspuns
pentru sarcinile care au presupus
completare de spații lacunare.
Realizarea asocierilor între diferite
obiecte/suporturi imagistice și
conținuturile lingvistice corespunzătoare.
Persistența deficitelor de generare a
acordului substantivului cu adjectivul,
dar și cu celelalte părți de vorbire
Persistența dificultăților care apar în
cazul adjectivelor cu privire la gradele de
comparație
Îmbunătățirea limbajului oral și scris,
prin rezolvarea unor sarcini de lucru
diverse
Analizând graficul de mai jos, putem
observa o creștere a performanței elevului
după realizarea intervenției cu ajutorul
auxiliarului creat, deoarece numărul
dificultăților scade în cazul ambelor părți
de vorbire. De asemenea, se constată că,
în cazul adjectivelor persistă un număr
mai mare de erori în comparație cu
substantivul.
 RRTTLC 2019

Persistența erorilor de generare a

acordului substantivului cu adjectivul,
dar și cu celelalte părți de vorbire.
Datele prezentate în graficul de mai jos,
indică o diferență semnificativă între
rezultatele obținute în etapa de evaluare
Grafic I. Rezultatele subiectului la testele inițială și rezultatele obținute în etapa
informale din etapele de evaluare inițială și finală. Astfel, se poate observa că, în
finală enunțurile verbalizate de către elev, există
o creștere a numărului de substantive și
Evaluarea finală, prin aplicarea „Probei adjective utilizate, în detrimentul
MLU” de evaluare a componentei celorlalte părți de vorbire, ceea ce
morfologice demonstrează faptul că sarcinile de lucru
În urma evaluării finale prin aplicarea din auxiliarul didactic l-au ajutat la
„Probei MLU”, s-au evidențiat folosirea celor două părți de vorbire în
următoarele progrese: scriere/vorbire, conștientizând
importanța utilizării
În dezvoltarea competențelor
adjectivelor/substantivelor atât în
lexicologice, prin îmbunătățirea
exprimarea orală, cât și în cea scrisă.
vocabularului, facilitând înțelegerea
Producțiile verbale emise s-au
mesajului transmis.
îmbunătățit din punct de vedere al
În dezvoltarea competențelor morfo- complexității și corectitudinii, numărul
sintactice, pentru înțelegerea formelor de cuvinte și morfeme crescând
gramaticale ale cuvintelor, precum și a semnificativ.
tuturor cuvintelor cu sens: adjective
substantive, ș.a.
Scăderea numărului de tulburări de
pronunție și scriere în cazul
substantivului -erori de flexionare.
Scăderea confuziilor între substantivele
comune și proprii, dar și a numărului de
substituiri între substantivele comune și
alte părți de vorbire.
Diminuarea dificultăților ce țin de Graficul 2. Rezultatele subiectului la Proba
realizarea acordului dintre substantiv și MLU, din etapele de evaluare inițială și
adjectiv, precum și cu celelalte părți de
finală
vorbire.
Evaluarea finală, prin aplicarea „Probei de
Exprimarea în propoziții/fraze de o
complexitate și corectitudine gramaticală evaluare a abilităților morfologice în
adecvată. limba română”

Îmbunătățirea topicii verbale și Evaluarea finală realizată cu ajutorul

respectarea ordinii categoriilor acestei probe, evidențiază progrese la
morfologice nivelul limbajului receptiv în special, dar

59

și la nivelul limbajului expresiv al elevului
cu dizabilitate auditivă, printre care
enumerăm:
Înțelegerea mesajului transmis, însoțit de
suport imagistic adecvat și oferirea unui
feed-back verbal/gestual corect.
Dezvoltarea și menținerea atenției în
sarcini ce presupun activarea lexiconului
mental.
Menținerea valorilor gramaticale, prin
conștientizarea părților de vorbire
existente.
Îmbunătățirea utilizării desinențelor
morfologice de plural
Scăderea numărului de erori în cazul
categoriilor gramaticale investigate.
Persistența erorilor ce țin de consolidarea
gradelor de comparație la adjectiv.
Persistența dificultăților ce țin de
realizarea acordului dintre substantiv și
adjectiv
Graficul 3. Rezultatele subiectului la Proba
PEAMR, din etapele de evaluare inițială și
finală
Conform graficului de mai sus, se poate
observa diferența dintre numărul de erori
pentru cele trei blocuri morfematice în
etapa inițială și în cea finală, în etapa
finală marcându-se o scădere
semnificativă a erorilor depistate.
60
RRTTLC 2019
De asemenea, analizând în cel mai mic
detaliu rezultatele prezentate în grafic, se
constată că, aplicând această probă, se
evidențiază dificultățile apărute în planul
morfologic al limbajului, confirmându-se
prima ipoteză, dar și cea de-a doua,
conform căreia competența morfologică
se îmbogățește, în urma implementării
programului de intervenție, bazat pe
auxiliarul didactic, fiind un bun material
didactic pentru activitățile de cunoaștere.
Concluzii
În urma aplicării probelor de evaluare a
limbajului, post-intervenție, se constată
că, performanța elevului este de nivel
mediu, fapt ce demonstrează utilitatea
programului substantiv-adjectiv creat. La
testele de evaluare finală, s-a demonstrat
faptul că elevul se prezintă sub nivelul
mediu de dezvoltare lexico-morfologică;
la a doua probă s-a evidențiat un rezultat
de nivel mediu, ceea ce denotă că,
performanța elevului depinde în mare
parte de tipul sarcinii sau a materialului
verbal utilizat. La ultima probă,
performanța elevului este crescută,
datorită suportului imagistic care
însoțește itemii probei și modului de
structurare a probei. Subiectul a
înregistrat progrese la fiecare probă
dintre cele trei, ceea ce denotă faptul că
programul de intervenție a fost
implementat cu succes.
Datorită faptului că acest program a fost
rulat la nivelul unui studiu de caz
longitudinal, rezultatele obținute oferă
suport pentru formularea unor noi
asumpții de cercetare, pe această
dimensiune. Se deschide, astfel,
perspectiva derulării unor studii pe loturi
semnificative de participanți, prin rularea
programului de intervenție propus,
 RRTTLC 2019

program prin care se poate asigura 1.Profesor educator, Liceul Tehnologic

dezvoltarea în ansamblu a competenței Special pentru Deficienți de Auz Cluj-
morfologice. Napoca
În concluzie, existența dificultăților E-mail: m_emy_22@yahoo.com
morfologice se datorează atât
particularităților limbajului elevilor cu
dizabilități auditive, cât și a modalității de
interacțiune cu cei din jur. Rezultatele
obținute confirmă ipotezele studiului
nostru, potrivit cărora, dificultățile în
structurarea morfologică a limbajului
atrag după sine deficite în dezvoltarea
limbajului receptiv și expresiv, iar
dezvoltarea competenței morfologice se
îmbunătățește prin implementarea
programului de intervenție, bazat pe
auxiliarul didactic, în cadrul activităților
de cunoaștere, pentru categoria de elevi
cu dizabilități auditive.
Bibliografie
Hațegan, C. (2009). Modalități de
evaluare și dezvoltare a competenței
morfologice, teză de doctorat, Cluj-
Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.
Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist-
integrate în terapia tulburărilor de
limbaj și comunicare, Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Bodea Hațegan, C. (2014a). Probă de
evaluare a abilităților morfologice în
limba română. Aplicații
psiholingvistice, E-book, Cluj-Napoca:
Editura Argonaut.
Bodea Hațegan, C. (2016). Terapia
tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, Editura Trei: București
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-
psihologie, vol 2, Editura Didactică și
Pedagogică: București.

61
 DOI:10.26744/rrttlc.2019.5.2.09 RRTTLC 2019

Dezvoltarea competenţelor de lectură la elevii din ciclul primar

Oana PREDA 1

Abstract
This study is an analysis of specific linguistic competences and proposes the pedagogical intervention for
vocabulary developing and for lecture competences. The optimisation of lecture competences and learning
abilities can be achieved by using the assessment of linguistic competences and functional and multiple
literacy, using of interactive strategy and mediated learning experience. The didactics approaches of
literacy and the personalised linguistic training programmes, if systematically applied, lead to a
significant improvement in pupils’ school perormance
Keywords: literacy competencies, linguistic competences, pedagogical intervention

Definiţii operaţionale: competenţă, principiile din psihologia cognitivă,

capacitate, abilitate. propunând integrarea activităţilor de
Modelul formării competenţelor predare, învăţare şi evaluare (Fig. 1).
elaborat de Lasnier (2001) se bazează pe

FORMARE PRIN COMPETENŢE

-------------------------------------------------------------
Globalitate, construcţie, aplicare, distincţie,
semnificaţie, coerenţă, integrare, iterare, transfer

MODEL INTEGRAT DE PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE

Activtăţi de predare
Activtăţi de învăţare
(profesor)
(elev)

Activităţi de evaluare pe Activităţi de evaluare pe

parcursul învăţării (formative) certificativă (sumativă)

Fig. 1. Modelul integrat de predare, învăţare şi evaluare pentru formarea competenţelor

(Lasnier, 2001)

62

Lasnier (2001, p.30-31) propune
următoarele definiţii operaţionale
pentru competenţă, capacitate şi
abilitate.
Competenţa este o cunoaştere-acţiune
complexă ca urmare a integrării,
mobilizării şi angajării a unui ansamblu
de capacităţi sau abilităţi (de ordin
cognitiv, afectiv, psihomotor sau social)
şi de cunoştinţe declarative utilizate
eficient în situaţii cu un caracter comun.
Capacitatea este o “savoir-faire” de
complexitate medie, integrând abilităţi
cognitve, afective, psihomotorii, sociale
şi cunoştinte declarative (ale
conţinuturilor disciplinelor). Ca şi
competenţa, o capacitate nu se poate
exercita în vid, ci ea trebuie să fie
contextualizată în raport cu o “familie”
de situaţii şi un ansamblu de cunoştinţe.
Abilitatea integrează anumite
cunoştinţe declarative. Abilităţile pot fi
de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor
sau social. Abilităţile au un oarecare
grad de integrare între ele, chiar dacă nu
toate sunt solicitate cu necesitate în
realizarea unei sarcini.
Pentru realizarea unei sarcini didactice,
elevul trebuie să fie conştinet că va
utiliza elementele competenţelor în
mod integrat. Pentru acesata, elevului i
se va cere în mod constant să facă
legăturile adecvate ale elementelor
competenţei şi chiar să le schematizeze,
pentru a facilita învăţarea în
profunzime. În mod concret, se fixează o
secvenţă de învăţare prin prezentarea
unei sarcini integratoare, iar apoi, după
ce se identifică noile cunoştinţe necesare
pentru rezolvarea sarcinii didactice, se
vor elabora noile activităţi de învăţare
63
RRTTLC 2019
specifice abilităţilor, strategiilor de
învăţare, referitoare la conţinutul
disciplinei care nu a fost stăpânit de
elev. Odată ce activităţile de învăţare au
fost realizate, se procedează la
reinvestirea noilor achiziţii în sarcina de
învăţare integratoare (Lasnier, 2001,
p.31-32).
Formarea de competenţe se realizează
prin sistematizarea şi aplicarea unor
principii esenţiale: globalitatea,
construcţia, alternanţa, aplicarea,
distintincţia, semnificaţia, coerenţa,
integrarea, iteraţia şi transferul (Lasnier,
2001, p. 31).
În prezent, ca rezultat al aplicării
concepţiilor cognitiviste privind
procesarea informaţiei, instruirea
elevilor se axează pe tot mai mult pe
formarea de competenţe, ca finalităţi
educaţionale. De la pedagogia axată pe
obiective, trecând prin pedagogia
învăţării depline, s-a ajuns la pedagogia
centrată pe competenţe. Didactica axată
pe competenţe are ca preocupare majoră
poiectarea unor situaţii de învăţare
diverse, prin utilizarea prioritară a
strategiilor interactive şi a evaluării
formative.
Competenţe-cheie la disciplina Limbă şi
comunicare – ciclul primar
Prin procesul de predare-învăţare
desfăşurat în cadrul ciclurilor şcolare se
urmăreşte formarea de competenţe–
cheie şi de competenţe specifice.
În accepţiunea Comisiei Europene,
competenţele–cheie reprezintă un set
multifuncţional de cunoşţinte, abilităţi
(deprinderi, aptitudini) şi atitudini
transefabile, de care au nevoie toţi
indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea
 RRTTLC 2019

personală, pentru incluziune socială şi fundament pragmatic pentru învăţarea

inserţie profesională. Acestea trebuie în continuare pe parcursul întregii vieţi
dezvoltate până la finalizarea educaţiei (https://ec.europa.eu...Education)
obligatorii pentru a funcţiona ca
Tabelul I. Competenţe-cheie în domeniul “Comunicare în limba maternă” recomandate de
Comisia Europeană
Cunoştinţe Deprinderi / aptitudini Atitudini
necesare pentru:
Vocabular a comunica oral şi scris într-o Atitudine pozitivă pentru
varietate de situaţii dialog constructiv
Gramatică funcţională (acte
de vorbire) a monitoriza şi adapta propria Aprecierea calităţilor estetice
comunicare la cerinţele ale limbii şi dorinţa de a le
Conştientizarea principalelor situaţiei promova
tipuri de interacţiune verbală
a distinge şi a folosi diferite Interesul de a interacţiona şi a
Lectura unui registru de texte tipuri de texte comunica cu alţii
literare şi nonliterale
a căuta, a colecta şi a procesa Conştientizarea impactului
Principalele caracteristici ale informaţia limbajului asupra celorlalţi
diferitelor stiluri şi registre de
limbă a folosi resurse Nevoia de a înţelege şi de a
utiliza limbajul într-un mod
Variabiliatea limbii şi a exprima argumente orale şi pozitiv şi responsabil
comunicării în diferite scrise
contexte

Iată un exemplu de competenţă, competenţelor-cheie prin însuşirea de

capacitate şi abilitate din cadrul unor către elevi a cunoşţinţelor necesare
activităţi de predare-învăţare la pentru comunicare orală sau scris şi prin
disciplina Limbă şi comunicare (ciclul formarea deprinderilor şi atitudinilor.
primar): Competenţă: interacţiunea Competenţele-cheie sunt, în esenţa lor,
verbală; Capacitate: întreţinerea transversale, formându-se prin mai
interacţiunii prin comunicare orală; multe discipline şcolare
Abilităţi: începerea interacţiunii verbale; (http://edums.ro/invprimar/Lb%20roma
relansarea interacţiunii; utilizarea na%20P%20I%20II.pdf).
limbajului funcţional (vocabular Formarea şi dezvoltarea competenţelor -
adecvat, expresii corecte). cheie este precedată de formarea unor
În ţara noastră, sistemul de competenţe- unor competenţe specifice, vizate în
cheie a reprezentat şi reprezintă în programele diferitelor discipline, pe
continuare un element de referinţă al cicluri de şcolarizare.
planurilor de învăţământ, fiind incluse Competenţele specifie pot fi considerate
în nota de fundamentare a acestora. ca “finalităţi pragmatice’’ ale procesului
Planurile de invăţământ şi programele de instruire. Între competenţe şi
vizează în mod direct formarea conţinuturile disciplinelor, în cadrul

64

predării-învăţării, există strânse relaţii.
Astfel, aproape toate competenţele
specifice din programele şcolare ale unei
clase pot fi formate şi dezvoltate prin
fructificarea selectivă a conţinuturilor
ofertate de aceste programe şi exersarea
unor situaţii şi activităţi de învăţare
bazate pe strategii didactice interactive.
Competenţele specifice se exercită în
diferite situaţii de învăţare, prin anumite
activităţi specifice, într-o varietate de
forme şi pe baza unor suporturi
didactice corespunzătoare. Totodată, ele
reprezintă criterii orientative în procesul
de evaluare (Mândruţ, Ardelean, 2012).
Educaţia bazată pe formarea şi
dezvoltarea competenţelor pune
accentul pe urmărirea modului de
realizare a finalităţilor asumate la sfârşit
de an pentru fiecare nivel de şcolarizare.
Astfel, se porneşte de la fixarea
competenţelor care trebuie dobândite
de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu. O atenţie deosebită se
acordă aplicării competenţelor
curriculumului şcolar la cât mai multe
situaţii de învăţare.
La nivel European, testele PISA
(Programme for International Student
Assessment – OECD, 2000) evidenţiază,
printrtre altele, competenţele elevilor în
domeniul citirii şi scrierii Programme
for International Student Assessment
(PISA), 2000: OECD. În cercetările
internaţionale referitoare la citire se
utilizează termenul “literacy” (tradus în
lucrările din limba română prin
“literaţie”, deşi acest termen nu există în
DEX). Literaţia se referă la nivelul de
dezvoltare al competenţelor de citire şi
scriere care facilitează înţelegerea şi
învăţarea, utilizarea şi evaluarea critică a
65
RRTTLC 2019
informaţiilor din textele scrise şi citite
(Chiss, 2008).
Testele PISA stabilesc trei niveluri ale
literaţiei (literacy):
Literaţia de bază (baseline literacy),
respectiv alfabetizarea necersară citirii şi
scrierii: cunoaşterea literelor, cuvintelor
şi structurii textului.
Literaţia funcţională (functional
literacy) vizează abilitatea de a citi, scrie
şi înţelege, ceea ce permite persoanei să
funcţioneze în şcoală şi în societate.
Literaţia multiplă (multiple literacy)
reprezintă capacitatea persoanei de a
folosi competenţele de lectură, scriere,
înţelegere şi de a realiza conexiuni
pentru a produce, interpreta şi evalua
critic informaţia citită sau scrisă.
În ciclul primar elevii trebuie să atingă
nivelul 1 şi nivelul 2 al literaţiei,
formându-şi competenţele pentru
literaţia de bază şi literaţia funcţională,
iar începând cu ciclul gimnazial să
atingă nivelul literaţiei multiple,
dezvoltându-se competenţele lexicale.
Competenţele lexicale - respectiv
cunoaşterea unităţilor lexicale ale limbii,
capacitatea de a le utiliza şi capacitatea
de a înţelege aspectele productiv-active
şi receptive ale vocabularului – joacă un
rol important în procesul de comunicare
orală şi scrisă (Biemiller, 2011).
Competenţele lexicale se bazează pe
cunoştinţele (unităţile) lexicale
organizate în sisteme extrem de bogate
şi de complexe. Cunoaşterea modului în
care se utilizează o unitate lexicală într-
un discurs sau text (genul
substantivelor, forma pluralului
substantivelor şi adjectivelor, regimul
sintaxei etc) se realizează prin
 RRTTLC 2019

activităţile de predare-învăţare Îmbogătirea vocabularului – premisă

explicitate din învăţământul primar şi esenţială a înţelegerii lecturii
gimnazial. De asemenea, cunoştinţe S-a demonstrat că vocabularul elevilor
metalingvistice trebuie dezvoltate prin constituie un factor cheie pentru reuşita
activităţile didactice. şcolară, ceea ce face ca acesta să fie
Pentru asimilarea cunoştinţelor din antrenat în mod deosebit în
disciplinele “Limbă şi comunicare” este învăţământul primar (Blideanu,
necesară dezvoltarea competenţelor Şerdean, 1981; Biemiller, 2011).
lingvistice ale elevilor, mai ales privind Pe baza paradigmelor didacticii
vocabularul activ bogat şi cunoştinţele moderne, s-au stabilit principiile de
metalingvistice referitoare la bază pentru îmbogăţirea vocabularului
organizarea şi funcţionarea lexicului, aşa elevilor, cu impact în înţelegerea lecturii
cum rezultă şi din recomandările (Tabelul II).
Comisiei Europene privnd competenţele
cheie urmărite în ciclul primar.
Tabelul II - Principiile şi activităţile de bază pentru îmbogăţirea vocabularului (după
Biemiller, 2011; Grossmann, 2011; Godbout, Turcotte, Giguère, 2016).
Motivarea elevilor pentru a descoperi şi a învăţa cuvinte şi expresii noi
• Crearea unui mediu familial şi şcolar bogat în cuvinte şi expresii verbale (utilizarea unor
“bănci”de cuvinte, cărţi ilustrate cu denumiri de cuvinte sau expresii etc.);
• Sublinierea şi aprecierea pozitivă a cuvintelor şi expresiilor utilizate corect în conversaţii
şi în lectura cu voce tare);
• Propunerea unor activităţi ludice - jocuri de cuvinte şi expresii verbale;
• Implicarea elevilor în situaţii educative şi activităţi de învăţare pentru învăţarea de
cuvinte şi expresii noi.
Învăţarea cuvintelor şi expresiilor verbale noi în mod explicit
• Alegerea judicioasă a cuvintelor care trebuie învăţate (cuvinte şi expresii esenţale pentru
înţelegerea unui text, cuvinte şi expresii care au legătură cu tema lecţiei);
• Învătarea treptată a cât mai multe cuvinte şi expresii verbale noi;
• Prezentarea cuvintelor şi expresiilor verbale contexte semnificative şi autentice.
Aspecte metodice pentru învăţarea cuvintelor şi a expresiilor noi
* să se definească în mod clar şi precis cuvintele noi şi expresiile verbale pentru ca elevii să
le înţeleagă semnificaţia;
* prezentarea în mai multe reprize a cuvintelor şi expresiilor verbale noi;
* pronunţarea de către elevi a cuvintelor şi expresiilor noi;
* prezentarea scrisă a cuvintelor şi expresilor;
* precizarea sensului cuvintelor care este întâlnit cel mai frecvent (exemple);
* realizarea unor contexte şi activităţi didactice pentru utilizarea de către elevi a cuvintelor
şi expresiilor verbale noi;
* descoperirea diferitelor semnificaţii ale unor cuvinte (polisemie, sens figurat etc.)
* să se dea exemple referitoare la relaţiile între cuvinte (sinonime, antonime, omonime,
familii de cuvinte etc.).
Utilizarea unor strategii eficiente pentru ca elevii să înveţe autonom cuvinte şi expresii
verbale noi, îmbogăţindu-şi vocabularul
• găsirea sensului cuvintelor în funcţie de context (aspecte semantice şi sintactice);
• examinarea diferitelor părţi ale cuvântului (prefix, sufix, rădăcină) pentru determinarea

66
 RRTTLC 2019

sensului (aspect mofologic);

• recurgerea la dicţionare, la glosare sau la alte lucrări de referinţă.
Sugestii de activităţi pentru îmbogăţirea vocabularului elevilor
• Înainte, în timpul şi după lectura cu voce tare se va discuta sensul cuvintelor noi;
* Identificarea cuvintelor de la începutul, mijlocul sau sfârşitul unei fraze;
* Jocuri verbale pentru formarea unor cuvinte pornind de la un anumit număr de silabe,
cuvinte care rimează, omonime, sinonime etc.;
• Realizarea unei istorioare pornind de cuvintele din vocabularul extis din text;
• Crearea unor scheme conceptuale, a unor reţele semantice (metoda “ciorchinelui”);
• Activizarea elevilor pentru a se implica în jocuri cu cuvinte:
* Jocul definirii cuvintelor;
* Jocul “bingo verbal” – plasarea unui jeton pe cuvântul care corespunde definiţiei date de
către profesor;
* Formarea de cuvinte noi pornind de la o rădăcină a unui cuvânt, prin adăugarea unor
prefixe sau sufixe;
* Completarea unor fraze sau paragrafe ale unui text pornind de la cuvintele din
“dicţionarul mintal”;
* Utilizarea unor cărţi cu ilustraţii, fără text, cerând elevului să integreze cuvintele sau
expresiile verbale adecvate;
* Crearea de glosare de cuvinte şi expresii verbale axate pe conţinutul diferitelor discipline
şcolare;
* Realizarea unui dicţionar personal cu cuvinte noi, învăţate la diferite discipline şcolare;
* Conceperea unor postere cu imagini şi cuvinte sau expresii noi, pe diferite teme.
S-a constatat că există o relaţie reciprocă combinaţii ale cuvintelor şi să se lucreze
între nivelul de dezvoltare a asupra diferitelor familii de cuvinte;
vocabularului şi înţelegerea lecturii la b) să nu se separe vocabularul de
toate disciplínele şcolare: cu cât elevul sintaxă.
posedă un vocabular mai bogat şi mai
variat, cu atât mai bine întelege textele Cercetările (Biemiller, 2011; Grossmann,
citite; cu cât elevul citeşte mai mult şi 2011) subliniază necesitatea de a se
înţelege mai bine textele citite, el învaţă stabili prin programele şcolare o
noi cuvinte şi expresii (Goigoux, Cèbe, progresie a noţiunilor de bază necesare
2006; Thompson, 2008; McEwan- pentru înţelegerea şi utilizarea adecvată
Adkins, 2016). a sistemului lexical.
Grossmann (2011, p. 164) subliniază Acţiuni pedagogice pentru formarea
necesitatea de a se stabili prin competenţelor în domeniul citirii
programele şcolare o progresie a Abilităţile de citire sunt în mod obişnuit
cunoştinţelor necesare pentru împărţite în două categorii:
înţelegerea sistemului lexical. Astfel, s- decodificarea scrisului cunoscută şi ca
au propus câteva principii de bază abilitate de citire de bază şi înţelegerea
pentru dezvoltarea vocabularului în citirii care, la rândul ei, cuprinde două
clasele primare: categorii: înţelegerea cuvintelor (analiza
a) să se dea prioritate verbelor, datorită semantică a cuvintelor) şi înţelegerea
faptului că verbul structurează fraza şi textelor (analiza sintactică şi semantică
permite explorarea diferitelor a propoziţiilor, frazelor sau discursului).

67
 RRTTLC 2019

Predarea-învăţarea citirii în clasele tare, respectând semnificaţia semnelor

primare vizează realizarea a trei de punctuaţie, ceea ce îi permite şi o mai
obiective promcipale (Therrien, 2004; bună înţelegere a sensului textului citit.
Glasson, 2007, 2013; Thompson, 2008; b) Înţelegerea (comprehensiunea) – este
Donohue, 2012): abilitatea de a stabili cu uşurinţă
a) Fluenţa – consistă în abilitatea de legăturile între idei, de a extrage mesajul
recunoaştere spontană a cuvintelor şi de dintr-un text, de a reflecta asupra
citire a textului cu rapiditate, acestuia şi de a trage concluzii. O
corectitudine şi expresivitate. Fluenţa se învăţare adecvată a lecturii se bazează
antrenează pornind de la dezvoltarea pe cunoştinţele anterioare, pe
conştiinţei fonologice şi a principiului competenţele lingvistice şi pe abilităţile
alfabetic prin citirea de către elev a unor superioare ale gândirii.
texte sau cărţi simple, care tratează c) Motivaţia de a citi – este un factor
subiecte familiare şi care conţin mai ales cheie pentru implicarea elevului în
un vocabular curent şi repetitiv, fără lectură. Se vor recomanda cărţi
cuvinte necunoscute de copil. Pe măsură captivante, cu iconografie atractivă
ce lectura copilului devine mai fluentă, (imagini relevante), ţinând seama şi de
el va citi silenţios sau expresiv cu voce vârsta cronologică şi mintală a elevului
Tabelul III. Cadrul acţiunilor pedagogice pentru învăţarea eficientă a lecturii în ciclul
primar
OBIECTIVE:
Fluiditate- Înţelegere – Motivaţie
Elevii sa citească fluent, înţelegând conţinutul lecturii, fiind capabili să aplice şi să
comunice cunoştinţele şi competenţele lor în noi contexte, fiind puternic motivaţi pentru
lectură.
CUNOŞTINŢE ŞI COMPETENŢE
Conştinţă fonemică
Conştiinţa fonologică
Corespondenţe literă-sunet
Comunicare orală
Cunoştinţe anterioare
Concepte asociate scrisului
Conştinţă fonemică
Vocabular
Semantică şi sintaxă
Metacogniţie şi strategii de înţelegere
Abilităţi superioare de procesare lingvistică
METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Combinarea predării explicite, învăţării ghidate, învăţării autonome şi punerii în practică
a lecturii (lectură ghidată, lectură partajată, înţelegere ghidată, lectură autonomă)ș
Predarea-învăţarea pe grupe de nivel, individualizată şi prin cooperareș
Tehnici de evaluare variate, cu accent pe evaluarea formativă;
Integrarea analizei grafo-fonetice şi a analizei cuvintelor ;
Exerciţii de literaţie/lectură;
Activităti de lectură motivante;

68
 RRTTLC 2019

Texte cu grade diferite de dificultate;

Varierea genurilor literare (cu support tipărit sau electronic);
Intervenţii personalizate asupra copiilor care riscă să nu înveţe să citească, să nu îşi
însuşească scrierea şi comunicarea orală adecvată;
Activităti propice pentru dezvoltarea abilităţilor superioare ale gândirii;
O bună organizare şi gestionare a predării-învăţării în clasă;
Implicarea părinţilor în îndrumarea elevilor pentru efectuarea sarcinilor şcolare.

Pe baza modelului înţelegerii lecturii Bibliografie

elaborat de Irvin (2007) se pot stabili Biemiller, A. (2011).Vocabulary
obiectivele pedagogice pentru ca elevii development and implications for
să îşi formeze competenţele necesare reading problems. În:A.McGill-
înţelegerii lecturii şi să atingă nivelul Franzen, R.L. Allington.Handbook of
literaţiei multiple (Fig. 1). reading disability research. New
Mai mulţi cercetători (Therrien, 2004; York: Routledge: 208-218.
Glasson, 2007; Donohue, 2012) susţin că Blideanu, E., Şerdean, I. (1981). Orientări
în procesul de înţelegere a lecturii rolul noi în metodologia studierii limbii
predominant îl au cunoştinţelor române în ciclul primar. Citit-scris,
sintactice, semantice şi pragmatice, compunere. Bucureşti: EDP.
acestea contribuind la realizarea tratării
morfo-sintactice. Cunoştinţele Brown, S. (2007). La lecture partagée.
sintactice, semantice şi pragmatice sunt Montréal, QC: Chenelière Éducation.
implicate în metacogniţie, ceea ce Chiss, J-L. (2008). Littératie et
permite integrarea informaţiilor didactique de la culture écrite.
lingvistice şi realizarea inferenţelor Pratiques, nr. 137-138, Metz : 165-178.
(Irwin, 2007). Pentru a atinge un nivel
Compétences clés.
de lectură autonomă şi a înţelege
https://ec.europa.eu...Education
semnificaţia textelor citite, elevul
(vizitată în 15.08.2019).
trebuie să cunoască semnificaţia a cel
puţin 95% dintre cuvintele textului Donohue, L. (2012). La lecture
(Donohue, 2012; Glasson, 2013). autonome. Gérer et évaluer la
comprehension en lecture.
După cum rezultă din cele specificate
Montréal.QC: Chenelière Éducation.
mai sus, înţelegerea în lectură este o
competenţă lingvistică care se bazează Glasson, J. (2007). La compréhension en
pe abilitatea de extragere a mesajului lecture. Bruelles: De Boeck
dintr-un text citit silenţios sau cu voce Glasson, J. (2013). La lecture.
tare, de a reflecta asupra semnificaţiei Apprentissage et dificultés. Montreal,
mesajului şi de a trage concluzii QC : Gaëtan Monrin éditeur.
pertinente.
Godbout, Turcotte, Giguère (2016). 8
stratégies pour comprendre les textes
courants. Guide Pédagogique.

69
 RRTTLC 2019

Comission scolaire des Patriotes. Ardelean, A., Măndruţ, O. (coord.)

ADEL. Didactica formării competenţelor.
Goigoux, R., Cèbe, S. (2006). Apprendre Arad, Universitatea “Vasile Goldiş,
à lire à lécole : tout ce qui’l faut Centrul de Didactică şi Educaţie
savoir pour accompagner lénfant. Permanentă, p. 11-24).
Paris : Retz. Programme for International Student
Grossmann, F. (2011). Didactique du Assessment (PISA), 2000: OECD
lexique: état des lieux et nouvelles Publishing and UNESCO Publishing.
orientations. Pratiques, 149/150 :103- Therrien, W.J. (2004). Fluency and
108 comprehension gains as a result of
Irwin, J. (2007). Teaching reading repeated readings: A meta-analysis.
comprehension processes. Boston, Remedial and Special Education, 25:
MA: Allyn&Bacon. 252 – 261.

Lasnier, F. (2001). Un modèle intégré Thompson, L. (2008). La lecture ghidée.

pour l’apprentissage d’une Montréal,QC: Chenelière Éducation.
competence. Pedagogie collégiale,
vol. 15, nr. 1, pag. 28-33, la adresa
1.Profesor psihopedagog. Şcoala
https://core.ac.uk/download/pdf/529
gimnazială specială CRDEII
77894.pdf (vizitată în 13.07.2019).
E-mail: oana_preda2004@yahoo.com
Ministerul Educaţiei Naţionale (2013).
Programa şcolară pentru disciplina
Comunicare în limba română, clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a,
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului
Educaţiei Naţionale nr.
3418/19.03.2013,
la adresa
http://edums.ro/invprimar/Lb%20ro
mana%20P%20I%20II.pdf (vizitată în
22.08.2019).
McEwan-Adkins, E. (2016). 40
interventions en lecture. Montréal,
QC: Chenelière Education.
Mândruţ, O., Ardelean, A. (2012).
Didactica formării competenţelor –
elemente de legitimitate. În

70
 RRTTLC 2019

Să selecteze, evalueze şi
controleze strategiile:

Să decodifice: Să citească frazele:

● Să-şi evalueze înţelegerea

● Pe baza indicilor ● Să citească grupuri
● Să aplice strategiile
fonetici de cuvinte
studiate
● Pe baza indicilor ● Să aleagă
● Să mobilizeze stategiile
sintactici informaţiile
bune la momentele potrivite
● Pe baza indicilor importante
semantici

Să elaboreze: Să facă legături între

fraze:

● Să facă predicţii
Să construiască
● Să utilizeze ● Să înţeleagă
sensul: mesajul frazelor
cunoştinţele
anterioare Cognitiv, ● Să înţeleagă
Imaginativ, conectorii
● Să răspundă afectiv
şi estetic Emoţional ● Să infereze
● Să realizeze imagini legăturile implicite
mintale
● Să-şi dezvolte
gândirea creativ-
critică

Să înteleagă integral textul

● Să organizeze informaţiile
● Să rezume

Fig. 1. Modelul înţelegerii lecturii (adaptat după Irwin, 2007)

71