Revista Romn de Terapia

Tulburrilor de Limbaj i Comunicare

RRTTLC
Publicaie bianual editat de ASTTLR Vol.III Nr. 1
A iliata Apare n
Martie & Octombrie.
An 2017

ISSN 2457-9262
ISSN-L 2457-9262
 RRTTLC 2017

COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board

EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAEGAN, preedintele Asociaiei Specialitilor n Terapia Tulburrilor de Limbaj din
Romnia, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Cluj-Napoca.
EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Adrian ROAN, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-
Bolyai, , Cluj-Napoca.
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Babe-Bolyai Cluj-
Napoca.Universitatea
EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALA, lect. asociat dr. Universitatea Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei ,Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, drd. Universitatea de Medicin i Farmacie Iuliu Haieganu Cluj-Napoca.

MEMBRI N COMITETUL EDITORIAL

Editorial Members
Karla Melinda BARTH, conf. univ.dr., Facultatea de tiinte Socio-Umane, Universitatea din Oradea
Alois GHERGU, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea
Alexandru Ioan Cuza Iai.
Alin GAVRELIUC, prof. univ. dr. Facultatea de Sociologie i Psihologie, Universitatea de Vest din
Timioara.
Ecaterina VRSMA, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea
Bucureti.
Doru POPOVICI, prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea
Bucureti.
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BLA-BACONSCHI, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BRLUIU, lect. univ. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PDURE, asist. de cercet. dr. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina TEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureti.
Lcrmioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca.

REVIEWERS PENTRU TEXTE N LIMBA ENGLEZ

Reviewers for English Text
PhD. Professor Sarmtes TBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA
PhD. Francesca CAVALLINI, Educational Psychology Teacher in Parma' s University, Tice CEO
 RRTTLC 2017

CUPRINS

EDITORIAL .......................................................................................................... 2
1,2
CAROLINA BODEA HAEGAN ..................................................................................................................................................... 2
ABORDAREA LATERALITII N TULBURRILE DE ACHIZIIE A SCRIS-
CITITULUI ........................................................................................................... 4
1
MIRELA BUTTA ........................................................................................................................................................................... 4
PERTURBRI DE DEGLUTIIE DEGLUTIIA ATIPIC. TERAPIA
MIOFUNCIONAL DE RECUPERARE ............................................................. 13
1
ELENA L. BUZZO ....................................................................................................................................................................... 13
ANALIZ CONTRASTIV A SUNETELOR LIMBII FRANCEZE I ENGLEZE CU
IMPLICAII EDUCAIONALE N CONTEXTUL DIZABILITII VIZUALE.
REPERE PSIHOLINGVISTICE.............................................................................22
1
DANIELA BARTHA ..................................................................................................................................................................... 22
PREVENIREA APARIIEI DIFICULTILOR DE NVARE, PRIN
VALORIFICAREA METODELOR MULTISENZORIALE, A PROGRAMULUI DE
PROCESARE VAKT (V-VIZUAL, A-AUDITIV, K-KINESTEZIC, T-TACTIL)
............................................................................................................................. 33
1
ANDREIA ERDELY-BARTHA ....................................................................................................................................................... 33
ERASMUS+ BAGMIVI BRIDGING THE GAP BETWEEN MUSEUMS AND
INDIVIDUALS WITH VISUAL IMPAIRMENTS ................................................. 48
1
CAROLINA BODEA HAEGAN .................................................................................................................................................... 48
DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE COMUNICARE LA COPIII CU
DIZABILITI AUDITIVE DIN PERSPECTIVA SISTEMULUI VERBOTONAL ... 52
1
LCRMIOARA URSACHE ........................................................................................................................................................... 52
ASPECTE PARTICULARE ALE EVALURII LOGOPEDICE LA ELEVII CU
TULBURRI DE NVARE ............................................................................... 61
1
CRISTINA VANCEA ..................................................................................................................................................................... 61
PARTICULARITI ALE LIMBAJULUI LA ELEVII CU ADHD ............................ 77
1
ANGELA VEREEZAN ................................................................................................................................................................. 77
CITITUL CU VOCE TARE-MODALITATE DE DEZVOLTAREA ABILITILOR
LEXICALE ........................................................................................................... 89
1 2 3
CAROLINA BODEA-HAEGAN , DORINA TALA , RALUCA TRIFU ................................................................................................... 89
RELAIA DE CAUZALITATE RECIPROC NTRE CONTIINA FONOLOGIC,
PROCESAREA FONOLOGIC I NVAREA CITIRII I SCRIERII ................ 98
1 2
OANA PREDA , VASILE RADU PREDA ........................................................................................................................................... 98

1

Editorial
Carolina BODEA HAEGAN1,2
Articolele cuprinse n numrul 1 din
Martie 2017 (al patrulea numr) al
Revistei Romn de Terapia Tulburrilor
de Limbaj i Comunicare- RRTTLC
surprind problematici actuale, inovative
din domeniul terapiei tulburrilor de
limbaj i comunicare i aduc n prim plan
necesitatea crescnd de abordare multi
i transdiciplinar n acest domeniu.
Materialele curprinse n acest numr au o
relevan tiinific i practic crescut, dizabilitii auditive prin materializarea
aceastea punnd n eviden demersuri
de studiu i cercetare de tipul cercetare-
aciune, demersuri concretizate n
elaborarea de programe de intervenie,
materiale i mijloace de lucru, protocoale
i ghiduri practice de abordare,
rezumativ, reale modele de bun practic
n domeniul logopedic, care pot i merit
s fie reduplicate i generalizate n
practica profesional de specialitate.
Acest numr al revistei demonstreaz i
un puternic caracter de popularizare a
tiinei din sfera terapiei limbajului,
acesta fiind adresat att specialitilor din
domeniu, ct i prinilor, educatorilor,
profesorilor de diferite specialiti,
medicilor i persoanelor interesate de
problematici arznd relaionate cu viaa
noastr.
Tematicile abordate n acest numr sunt
diverse, acestea surprinznd
particularitatea multifaetat a Visual Impairments, proiect finanat sub
domeniului terapiei tulburrilor de limbaj
i comunicare. Acestea sunt: lateraliatea
ca preachiziie valoros de studiat n
2
RRTTLC 2017
raport cu dezvoltarea abilitilor de scris,
citit; particularitile achiziiei limbilor
strine (englez i francez) n contextul
dizabilitii vizuale; integrarea senzorial
ca modalitate de prevenire a tulburrilor
de nvare la vrsta colaritii mici;
relaia de cazualitate dintre contiina
fonologic, procesarea fonologic i
achiziia citit-scrisului; dezvoltarea
abilitilor de comunicare n contextul
sistemului verbotonal; direcii de evaluare
logopedic n contextul tulburrilor de
nvare; particularitile limbajului n
contextul ADHD; implicaiile logopedice
ale cititului cu voce tare n sfera
vocabularului i a modelrii
comportamentului i specificul terapiei
miofuncionale n tablourile de deglutiie
atipic.
Notm n acest numr i proiectul
educaional n care ASTTLR, alturi
coala Gimnazial Ioan Bob, Cluj-
Napoca i Biblioteca Lucian Blaga, Cluj-
Napoca s-au reunit pentru marcarea Zilei
Internaionale a Cititului mpreun-ZICI,
2017, sub egidat LitWord.
De asemenea, n cadrul acestui numr se
realizez diseminarea rezultatelor
proiectului Erasmus+ 2014-ELO1-KA200-
001631-BAGMIVI Bridging the Gap
between Museums and Individuals with
cupola Erasmus+, implementat n ara
noastr prin intermediul
Departamentului de Psihopedagogie
 RRTTLC 2017

Special, din cadrul Facultii de

Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj
Napoca.
Caracterul eclectic al volumului confer
cititorului posibilitatea unei lecturi
informative i formative reale, lecturi care
se poate constitui ntr-o ramp pentru
deschiderea ne noi orizonturi n sfera
abordrii terapeutice i educaionale a
tulburrilor de limbaj i comunicare.
1.
Conf. univ. dr., Departamentul de
Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com
2.
Preedinte ASTTLR

3
 RRTTLC 2017

Abordarea lateralitii n tulburrile de achiziie a scris-cititului

Mirela BUTTA1

Abstract
Both the genotypic aspects and the influences of education are included in the structure of laterality. That is
why the examination of laterality must be realised differentially, taking into account two aspects: the first is
the cortical one and represents the cerebral dominance, and the second is related to the exterior projection of
the cerebral dominance. The students who do not present a well defined laterality have difficulties with
movement coordination, with placing in space and time or with the appropriation of written or spoken
language.
A well-defined programme of intervention has a positive impact on the correction and the optimisation of
laterality disorder and on the development of the psychomotor skills, in the case of children with dyslexic-
disgraphic deficiencies. The formative stage is very important, needing a longer period of time and a range of
various exercises and educational games for its achievement
Keywords: words: laterality disorder, psychomotor acquisitions, dyslexic-disgraphic
deficiencies, therapeutic customized plan of intervention.

Introducere n urma investigaiilor electrofiziologice,

Tulburrile de limbaj constituie o
categorie diagnostic delimitat, prin
afectarea tuturor dimensiunilor actului
lingvistic oral i scris, precum i a
modalitilor nonverbale de comunicare.
Aceast categorie de limbaj presupune
deficite la nivelul manipulrii simbolice,
att n plan expresiv (la nivelul abilitilor
expresive), ct i n plan impresiv (la
nivelul comprehensiunii, al abilitilor
receptive) (Bodea Haegan, 2016).
Dup Radu i Ulici, (2003) lateralitatea
este definit ca fiind ansamblul de
caractere i stri de asimetrie funcional,
observate la nivelul elementelor corporale
i care se traduce printr-o prevalen a
unuia dintre elemente asupra omologului
su, n conduite spontane sau dirijate.
Lateralitatea ca proces, const n
organizarea progresiv a acestei
prevalene numit i dominan.
psihologice i neurochirurgicale, s-a
formulat conceptul de dominan
emisferic. O anumit funcie este
integrat n mai mare msur ntr-o
emisfer cerebral care poart denumirea
de dominant fa de cealalt, denumit
subdominant (Burlea, 2007). Aadar, o
anumit funcie psihocomportamental
nu este egal distribuit ntre emisfera
stng i cea dreapt, rezultnd o
anumit tendin de lateralizare. n
general, la indivizii umani, dominant
este emisfera stng, iar subordonat,
emisfera dreapt.
Emisfera stng, ce comand activitatea
minii drepte, devine generatorul
verigilor operatorii al limbajului verbal
oral i scris, acestea din urm
presupunnd o instrumentare manual.
n general, programrile secveniale, care
stau la baza dexteritii manuale i a
abilitilor motrice, se elaboreaz
predominant n emisfera stng, n timp

4

ce emisfera dreapt devine organizatorul
referinelor spaiului, care asigur
activitilor noastre coeren i eficacitate
(Preda, 1999).
Cazurile de prevalen manual se
asociaz cu dobndirea unor caliti
motrice eseniale i anume ndemnarea,
rapiditatea i precizia. Prin urmare,
lateralitatea are implicaii pozitive n
formarea deprinderilor motrice i n
nsuirea scrierii.
n structura lateralitii, se combin
aspectele genotipice cu influenele
educaiei, de aceea n examinarea
lateralitii trebuie realizat difereniat i
trebuie luate n vedere dou aspecte: unul
cortical, care reprezint dominana
cerebral, i proiectarea exterioar a
dominanei cerebrale. Elevii care nu au o
lateralitate bine definit prezint greutate
n coordonarea micrilor, n organizarea
spaio-temporal, n nsuirea limbajului
scris i vorbit (Albu, coord., 2006).
Tulburrile lateralitii sau
dislateralitatea se manifest prin
lateralitate stng, lateralitate contrariat,
ambidextrie i lateralitate ncruciat
(Radu, 1994). Lund n calcul faptul c
lateralitatea stng este o dispoziie
neurologic normal, ea nu trebuie
contrariat deoarece poate influena
negativ dezvoltarea, n aceste situaii
frecvent poate fi blbiala.
Lateralitatea stng este o dispoziie
constituional, legat de preponderena
emisferului drept, ce poate avea origine
familial, ereditar. Se manifest prin
tendina de a folosi cu predilecie mna
stng. Contrarierea ei poate avea
consecine negative, ca de exemplu:
enurezis, strabism, cecitate temporar,
5
RRTTLC 2017
instabilitate motric, ticuri, imprecizie,
dislexie, disgrafie, emotivitate, timiditate,
anxietate, negativism, irascibilitate.
n tulburrile dislexico-disgrafice se
observ o multitudine de fenomene cu
caracter distinct, dar i cu caracter de
generalitate: citit-scrisul ncet, lent, greoi,
accelerat-sacadat. Copiii citesc i scriu
foarte ncet, lent, ceea ce se observ n
copierea unui text, scriu mrunt,
nghesuie grafemele, grafemele fiind
inegale ca mrime, depesc spaiul
normal al paginii, scrisul prezint
omisiuni sau nlocuiri, dar care dispar
odat cu perfecionarea citit-scrisului. De
cele mai multe ori aceste tulburri se
asociaz cu lateralitatea stng sau
ncruciat (Verza, 2003).
De asemenea, apar dificulti n corelarea
complexului sonor cu simbolul grafic i n
nelegerea sensului convenional al
simbolurilor lexiei. n general, aceste
dificulti sunt cauzate de tulburri de la
nivelul percepiilor acustico-vizuale,
proceselor cognitive, ceea ce are
implicaii negative asupra efecturii
operaiilor de analiz i sintez i asupra
discriminrii simbolurilor verbale. La
aceti copii se observ greuti n citirea
cuvintelor cu grad mai mare de
dificultate; greuti n diferenierea
cuvintelor i literelor asemntoare;
dificulti n trecerea de pe rndul citit n
rndul urmtor; tulburri n nelegerea
celor citite i n reproducerea lor;
tulburri de pronunare a unor sunete;
dificulti n pstrarea formei date a
textului; omiterea unor foneme sau
cuvinte; plasarea incorect a accentului.
n planul grafiei sunt prezente
urmtoarele caracteristici: omisiuni de
grafeme i cuvinte; adugiri de grafeme i

cuvinte; nlocuirea unor grafeme cu
altele; contopirea unor cuvinte prin
alungirea unor linii; nerespectarea
spaiului paginii; scrisul n oglind.
n cazul nefixrii lateralitii apar Evaluarea eficacitii interveniei unor
contopiri i comprimri de cuvinte. n
scris, contopirile de cuvinte se produc
prin alungirea liniei de la ultimul grafem,
astfel c se unete cu primul grafem al
cuvntului urmtor. Comprimarea se
realizeaz prin scrierea sau citirea unei
pri din cuvnt sau prin suprimarea unor
litere sau grafeme care sunt plasate n
orice poziie a cuvntului. Aceste
fenomene sunt mai frecvente la copiii cu
tulburri de ritm i fluen a vorbirii
(Bejan, coord. 2009).
S-a constatat nerespectarea spaiului
paginii, srirea i suprapunerea
rndurilor. Fenomenul este frecvent n
tulburri oculo-motorii, la stngacii care
scriu cu mna dreapt sau stng, n
lateralizarea dreapt i n ambidextrie. n
citire, copilul poate parcurge acelai rnd,
sau sare peste rnduri, nelegerea
textului fiind deficitar. n scris,
nerespectarea spaiului paginii, srirea i
suprapunerea rndurilor, denot tulburri
spaio-temporale.
Din prisma achiziiilor psihomotorii,
scrisul, dar i cititul, se pot manifesta ca
tulburri separate sau concomitent,
datorit interaciunii diverilor factori
neurologici, psihoafectivi sau
socioculturali (Vrma, coord., 2007).
Metodologia cercetrii
Scopul acestei lucrrii este de a evidenia
implicaiile tulburrilor de lateralitate n
nsuirea scris-cititului.
Obiectivele cercetrii:
6
RRTTLC 2017
Evaluarea lateralitii la elevii cu tulburri
ale deprinderilor de scris-citit.
Antrenarea i consolidarea deprinderilor
lateralitii prin programe specifice.
programe specifice n fixarea lateralitii.
Ipotezele cercetrii:
Tulburrile lateralitii influeneaz
negativ deprinderile lexico-grafice ale
elevilor.
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul
anului colar 2014-2015, la cabinetul
logopedic din cadrul unei coli de mas,
Cluj-Napoca, i a cuprins 9 elevi din clasa
a II-a.
Grupul este eterogen i prezint
caracteristici determinate de:
sex (5 biei i 4 fete);
vrst (ntre 7 i 9 ani);
mediul de provenien (provin din
familii).
Instrumentele utilizate
Pentru realizarea acestei cercetri au fost
utilizate urmtoarele probe de evaluare:
1. Testul Frostig
Acest test este folosit la evaluarea
dezvoltrii vizuale i a coordonrii vizuo-
motorii la copii.
2. Testul Bender
3. Proba informal de lexie i grafie
Sarcinile sunt ealonate n trei pri.
a) Citirea unui text. Sarcina elevului este
aceea de a citi cu voce tare textul, timp de
un minut (dup proba Bovet). Se noteaz
numrul de cuvinte citite i numrul de
greeli efectuate (omisiuni, substituiri,
adugiri, inversiuni, opriri, confuzii de

cuvinte, deformri de cuvinte, reluri,
repetri, rnduri srite sau recitite).
mprind numrul de cuvinte citite la
numrul greelilor comise, se obine un
coeficient de corecie.
b) Transcriere. Pentru aceast prob am
ales un text simplu (o poezie), atrgndu-
se atenia asupra aranjrii n pagin.
Fiecare copil a primit o foaie pe care era
printat textul, pe care ei trebuiau s-l
transcrie.
c) Dictare. n alegerea textului s-a inut
cont de nivelul aptitudinilor grafice ale
elevilor, precum i de nivelul dezvoltrii
limbajului. nainte de aplicarea probei li
s-a citit elevilor textul ales, pe care urmau
s-l scrie. n timpul aplicrii probei s-a
citit fiecare propoziie de 2, 3 ori, iar la
finalul probei s-a reluat citirea textului,
pentru ca elevii s-i poat corecta
eventualele greeli. Textul conine 13
propoziii i 75 cuvinte.
Procedur de lucru
Etapele organizrii i desfurrii cercetrii
Cercetarea a fost structurat pe trei etape
i s-a desfurat pe parcursul unui an
colar. Au fost cuprini n studiu 9 elevii
de clasa a II-a, inclui n nvmntul de rezolvarea sarcinilor au fost repetate de
mas.
Prima etap se refer la evaluarea iniial
care s-a desfurat la nceputul anului
colar, n perioada septembrie-octombrie.
Obiectivele acestei etape au fost
urmtoarele:
Evaluarea lateralitii la elevii cu
tulburri ale deprinderilor de scris-
citit.
Evaluarea deprinderilor lexico-grafice
prin aplicarea probelor de lexie i
grafie.
7
RRTTLC 2017
Evaluarea s-a realizat prin aplicarea
individual a instrumentelor prezentate
anterior. Activitile s-au desfurat n
cadrul cabinetului logopedic.
Citirea textului la proba de lexie s-a
realizat individual, evitndu-se
memorarea lui de ctre copil, iar notarea
greelilor a nceput odat cu citirea.
La rezultatele obinute n urma evalurii
prin aplicarea probelor amintite, se
adaug date legate de anamneza elevilor,
date n legtur cu starea actual de
sntate, situaia familial, note legate de
comportamentul acestora i inseria lor
colar. Aceste date au fost obinute din
dosarele personale, din discuiile cu
aparintorii sau familia, cu nvtoarea
i cu psihologul colii.
Intervenia este a doua etap a acestei
cercetri, care s-a desfurat n perioada
octombrie mai 2016, i a constat n
elaborarea i implementarea programului
terapeutic specific. S-a utilizat metoda
formativ-terapeutic ce vizeaz
stimularea i dezvoltarea lateralitii. Se
lucreaz individual cu fiecare elev,
edinele avnd loc de 2 ori pe sptmn,
timp de 30 de minute. Cerinele pentru
mai multe ori, pentru a se evita
nenelegerea.
A treia etap este evaluarea final i s-a
desfurat n perioada mai- iunie. n
aceast perioad au fost reaplicate
probele iniiale: testul Frostig, testul
Bender, probele de lexie i grafie cu
subprobele citire, transcriere, dictare.
Analiza i interpretarea datelor etapei
iniiale
Pentru analiza rezultatelor i
performanelor obinute s-a utilizat
 RRTTLC 2017

metoda comparaiei ntre rezultatele

celor 9 elevi de clasa a II-a. Se observ c elevii obin performane
n urma aplicrii testului Frostig, s-a colare sczute i foarte sczute n raport
obinut un coeficient perceptiv pentru cu vrsta cronologic. La unii copii,
fiecare elev care este prezentat n tabelul cercurile, semicercurile i unghiurile sunt
nr. 1, mpreun cu punctele acumulate. reproduse relativ corect, dar deseneaz
Tabel nr. 1. Rezultatele obinute n urma puncte n loc de cerculee, nu respect
aplicrii testului Frostig etapa iniial aspectul cantitativ, nu respect orientarea
i poziia relativ. La alii, reproducerile
Subieci

sunt superficiale, imprecise, conin

A.M.

M.A.

P.O.

E.C.
C.L.

R.E.

T.P.
S.R.

E.F.

elemente suplimentare sau nu conin

elementele desenului, ci altele vzute de
elev n modelul anterior.
Puncte
totale

44

29
24

42

43
25

22

33
31

n urma aplicrii probei de lexie din etapa

iniial s-au observat erori de citire la
participanii prezeni la studiu.
perceptiv
Vrsta

Rezultatele sunt prezentate n tabelul 3.

6,44
6,42
4,78
4,74

5,84
4,56
6,12

5,14

6,5

Se observ c toi participanii ntmpin

dificulti n citirea textului, cele mai
Se observ c toi elevii au obinut frecvente fiind deformrile de cuvinte,
rezultate sczute la cele cinci subteste, relurile de cuvinte, substituirile de litere,
majoritatea reuind s rezolve sarcinile cu omisiunile de sunete. La unii elevi se
dificultate mic, mpotmolindu-se apoi la observ reluarea cuvintelor, recitirea
ultimii itemi ai subtestelor care presupun rndurilor sau reluarea rndului. Ritmul
dificulti sporite. citirii este lent, cu poticniri la muli
n urma aplicrii testului Bender se obin dintre cei care au participat la studiu.
urmtoarele rezultate nscrise n tabelul De asemenea apare o frecven destul de
nr. 2. mare a dificultilor de scriere
Tabel nr. 2. Rezultatele obinute la testul manifestate prin deformri ale literelor, n
Bender etapa iniial ceea ce privete forma, proporia i prin
organizarea defectuoas n pagin, adic
Subieci

rnduri care coboar sau urc. La unii

A.M.

M.A.

P.O.

E.C.
C.L.

R.E.

T.P.
S.R.

E.F.

participani se nregistreaz deformri n

scrierea cuvintelor manifestate prin
27 40 41 38 19 29 36 46 39 omisiuni, confuzii sau adugiri de litere,
Punctaj

precum i deformri n scrierea

propoziiei (omisiuni, contopiri de
cuvinte, lipsa majusculei).
foarte

foarte

foarte

foarte

foarte

foarte

foarte

foarte

foarte
slab

slab

slab

slab

slab

slab

slab

slab

slab
Nivel

8
 RRTTLC 2017

Tabel nr. 3. Numrul greelilor obinute n urma aplicrii probei de lexie etapa iniial
Subieci A.M. S.R. C.L. E.F. R.E. T.P. M.A. P.O. E.C. Total
Omisiuni litere 4 3 2 3 3 4 2 2 3 27

Substituiri/confuzii 4 5 3 3 4 5 4 3 4 35
litere
Adugiri litere 4 3 2 2 3 3 3 1 3 24
Inversiuni sunete 2 2 1 1 3 1 2 0 1 13
Opriri 3 4 2 2 4 3 2 2 3 25
Deformri cuvinte 5 5 2 3 6 4 3 2 3 33
Reluri/repetri 4 4 2 3 5 3 3 2 3 29
cuvinte
Rnduri srite/ 2 1 0 0 2 1 1 0 1 8
Recitite
Total cuvinte citite 20 16 27 31 14 20 24 34 26 212
Coeficient de 1,15 1,20 2,30 1,90 1,2 1,25 1,72 2,50 1,82 15,04
corecie
Total greeli 28 26 14 17 30 24 20 12 21

Elaborarea i implementarea programului posibilitatea de a grei. Avantajul acestei

terapeutic specific antrenrii lateralitii metode const n faptul c n fiecare or
n literatura de specialitate exist se urmrete realizarea unui singur
numeroase programe de lucru privind obiectiv, ntr-un ritm mai lent (Bartok et
formarea i dezvoltarea schemei al., 2010).
corporale, implicit a lateralitii. n cadrul Metoda are dou pri:
acestui studiu a fost utilizat programul 1. Dezvoltarea unor aptitudini:
complex de nvare a psihomotricitii, coordonarea micrilor, dezvoltarea
elaborat de De Meur i Staes (1985). Acest orientrii (orientarea pe corp,
program este structurat pe cinci etape: orientarea n spaiu, orientarea n
schema corporal, lateralitatea, plan orizontal, orientarea n timp),
structurarea spaial, structurarea dezvoltarea serialitii i a simului
temporal i prescrierea. ritmic, dezvoltarea vorbirii,
Pentru terapia tulburrilor de scris-citit s- dezvoltarea vocabularului.
a utilizat o metod alternativ 2. nvarea scris-cititului i abilitilor
multisenzorial de nvare a scris- matematice.
cititului propus de Meixner (1980 apud Analiza i interpretarea datelor dup
Bartok et al, 2010). aplicarea programului de terapie
Metoda Meixner este o metod Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze
psihologico-logopedic, fonetico- s-a realizat o nou evaluare prin
analitico-sintetic ce vine n sprijinul reaplicarea testelor iniiale (testul Frostig,
elevului prin faptul c se adapteaz la testul Bender, proba de citire, transcriere
ritmul i nevoile lui, prevenind i dictare).

9
 RRTTLC 2017

n urma comparaiei rezultatelor obinute formelor i mrimilor, precum i

la testul Frostig se poate observa c toi capacitatea de recunoatere a poziiilor i
elevii i-au mbuntit capacitatea de relaiilor spaiale(fig.1).
coordonare ochi-mn, de identificare a

Fig. 1. Comparaie ntre rezultatele din etapa iniial i etapa final la testul Frostig

Fig. 2.Comparaie ntre rezultatele din etapa iniial si etapa final la testul Bender
n urma reaplicrii testului Bender, se Comparnd rezultatele din etapa iniial
observ (fig.2) c toi participanii au i etapa final la proba de lexie, se observ
obinut rezultate mai bune n ceea ce o scdere a numrului erorilor
privete reprezentarea unghiurilor, participanilor, acestea fiind expuse n
orientrii i poziiei relative a modelelor. figura nr. 3.

10
 RRTTLC 2017

Fig. 3 Comparaie ntre rezultatele din etapa iniial i etapa final la proba de lexie
Comparnd rezultatele din etapa iniial substituirilor i confuziilor de litere, a
i etapa final la proba de lexie se observ deformrilor de cuvinte, a relurilor i
o scdere a frecvenei tuturor repetrilor de cuvinte, a opririlor, precum
manifestrilor dislexice, fapt evideniat n i frecvena omisiunilor, adugirilor i
figura de mai jos. Scade frecvena inversiunilor de litere.

Fig. 4. Comparaie ntre rezultatele din etapa iniial i etapa final la proba de lexie

11
 RRTTLC 2017

Prin compararea rezultatelor din etapa Bartok, E, Gagyi, E., Crososchi, C., Cseh,
iniial cu cele obinute n etapa final, n A., Deak, G., Fulop, G.(2010). Eu citesc
figura nr.4 se poate observa o cretere a mai bine!, ndrumtor pentru tratarea
numrului de cuvinte citite n acelai tulburrilor lexico-grafice, Trgu-
interval de timp. Mure: Editura PontLab.
Concluzii De Meur, A. i Staes, L. (1985).
Psychomotricit: Education et rducation,
n urma verificrii ipotezelor, prin analiza Broch: Editura Belin.
datelor, se poate spune c dificultile din
sfera lateralitii au un impact Preda, V. (1999). Intervenia precoce n
semnificativ negativ asupra deprinderilor educarea copiilor deficieni vizuali,
lexico-grafice. Pentru o mai bun Cluj-Napoca: Presa Universitar
corectare i educare a acestor abiliti Clujean.
deficitare, este recomandat alctuirea Radu, I.D. (1994). Educaia psihomotorie a
unui plan de intervenie terapeutic deficienilor mintali, Bucureti: Editura
individualizat. Pro Humanitate.
Desfurarea unui program de intervenie Radu, I.D., Ulici, Gh. (2003). Evaluarea i
are un impact pozitiv asupra corectrii i educarea psihomotricitii, Editura
optimizrii tulburrilor de lateralitate, Fundaiei Humanitas, Bucureti
precum i asupra dezvoltrii Verza, E. (2003). Tratat de logopedie, vol
deprinderilor psihomotrice, la copiii cu I.,Editura Fundaiei Humanitas,
dislexo-disgrafie. Etapa formativ este Bucureti.
foarte important, realizarea ei
necesitnd o perioad mai mare de timp Vrma, E. (2007) (coord.). S nvm
i o gam ct mai variat de exerciii i cu plcere. Fie de exerciii
jocuri didactice. logopedice n comunicarea oral i
scris, Supliment al Revistei
Bibliografie nvmnt Precolar, Bucureti:
Albu, C., Albu, A., Vlad, T.L., Iacob, I. Editura Arlequin.
(2006). Psihomotricitatea. Metodologia
educrii i reeducrii psihomotrice,
1.
Iai: Institutul European. Profesor logoped, Centrul colar Pentru
Educaie Incluziv, Nr. 1, Cluj-Napoca.
Bejan, L., Druga, L., Mrdlu, L. (2009).
Aplicaii practice n logopedie i E-mail: buttamirela@yahoo.com
Psihologie colar, Ordea: Editura
Primus.
Bodea Haegan C., (2016). Logopedia.
Terapia tulburrilor de limbaj.
Structuri deschise, Bucureti: Editura
Trei.
Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului
scris-citit, Bucureti: Editura Polirom.

12
 RRTTLC 2017

Perturbri de deglutiie deglutiia atipic. Terapia miofuncional de

recuperare
Elena L. BUZZO 1

Abstract:
Deglutition is a neuromuscular mechanism which passes through a physiological maturation when passing
from childhood to adulthood. A deficient deglutition can be met when childish swallowing is still present even
in adult stage. During an atypical deglutition the tongue makes a pressure on the palate and on the teeth or
can slip through the teeths arcades. Miofunctional speech and language therapy is the best way to address
the atypical deglutition process. This is a reeducation process, a process of reestablishing of the oral function
through a series of progressive exercises which focuses on the correction of the tongue`s position and the
automatization of the swallowing process. Applying in a consistent manner the miofunctional therapy, both
in the speech therapy office and during daily life activities, using the necessary orthodontic devices specific in
each situation, the results are positive, atypical deglutition being turned in a mature swallowing process.
Keywords: deglutition, miofunctional therapy, swallowing disorder, orthodontic devices,
speech therapy.

Introducere dentare n timpul deglutiiei; - deglutiia

Deglutiia este un mecanism
neuromuscular ce sufer o maturizare
fiziologic n trecerea de la copilrie la
maturitate. Este actul motor prin care
bolul alimentar ce s-a format n cavitatea
bucal strbate faringele i esofagul
pentru a ajunge n stomac. n funcie de
zona traversat de bolul alimentar avem
trei timpi ai deglutiiei: bucal, faringian i
esofagian.
Se pot descrie trei tipuri de deglutiie: -
de tip infantil, prezent la sugar -
deglutiie cu limba propulsat ntre
arcadele dentare deprtate, cu participare
intens a contraciilor muchilor
orbiculari ai buzelor i a muchilor
linguali; - deglutiie tranziional - n
jurul vrstei de 6 luni pe msura apariiei
treptate a impulsurilor kinestezice odat
cu erupia dentar, limba i modific
forma devenind mai lat, se plaseaz
posterior, retrgndu-se dintre arcadele
adult apare dup 1 an-1,5 ani, se face
trecerea la tipul definitiv de deglutiie.
Deglutiia de tip adult este o deglutiie cu
arcadele n contact i se realizeaz n
urmtoarele condiii:-ingerarea de
alimente solide sau pstoase; -ingerarea
de lichide n cantiti mici; -deglutiia
salivei. Ingerarea de alimente zemoase, de
cantiti mari de lichide se realizeaz, i
la adult, n condiiile pstrrii arcadelor
dentare deprtate (Murean, 2015).
O deglutiie deficitar poate fi numit
atunci cnd nghiirea de tip infantil
persist i la vrsta adult. n timpul unei
deglutiii atipice, limba poate exercita o
presiune asupra palatului i arcadelor
dentale sau se interpune ntre arcadele
dentale. Persistena unei deglutiii atipice
(infantile) are consecine att la nivel
funcional, ct i estetic. Modul n care
nghiim evolueaz n diferite etape n
cursul vieii, de la deglutiia fetal la cea a
nou-nscutului, apoi la cea mixt i n

13

final la cea adult. Din moment ce
modificrile deglutiiei (deglutiia
alterat) nsoesc adesea pe cele ale altor
funcii (malocluzie, respiraie oral,
alterarea articulrii sunetelor), nghiirea
incorect trebuie privit n contextul mai
larg al unui dezechilibru muscular
orofacial. O malocluzie sau o respiraie
oral pot cauza o serie de adaptri ce
determin o poziionare incorect a
limbii, fiind doar una dintre posibilele
efecte (Ferrante, 2012, 2004).
Cauze care blocheaz evoluia deglutiiei
infantile spre cea adult sunt: obinuine
alimentare alptare prelungit,
ablactare ntrziat etc; atitudini vicioase
suptul degetului, suptul limbii, rosul
unghiilor (onicofagie), folosirea
prelungit a suzetei, bruxism; diverse
patologii vegetaii adenoide
hipertrofiate, respiraie oral, otite,
anomalii posturale etc.(Andretta,
2001,2003).
Pentru a stabili dac este prezent
deglutiia infantil este indicat s se
cunoasc diferena dintre o deglutiie
normal i una deficitar. Astfel, la un
adult, n repaus, vrful limbii atinge
suprafaa papilar retroincisiv. n
deglutiia deficitar, vrful limbii adesea
mpinge contra incisivilor superiori. n
timpul deglutiiei deficitare, de asemenea
se poate observa o contracie a buzelor i
a muchiului brbiei (ceea ce nu se
ntmpl n situaii fiziologice tipice).
Limba adesea este interpus ntre dini
pentru a compensa muctura deschis
(uneori nghiirea se face cu maxilarele
ndeprtate) (Andretta,2005).
Lanteri i Beretta (2016) prezint
caracteristicile deglutiiei de tip matur i
cele ale deglutiiei atipice astfel:
14
RRTTLC 2017
Caracteristicile deglutiiei de tip matur
Arcada n ocluzie;
Mandibula stabilizat prin contracia
muchilor ridictori;
Vrful limbii preseaz contra palatului
n sus i n spatele incisivilor superiori;
Contracii minime sau nule ale
buzelor.
Caracteristicile deglutiiei atipice
nghiirea cu o simpl apsare
lingual;
nghiirea cu mpingere lingual
complex;
nghiirea infantil rezidual.
Simptomele deglutiiei atipice cele mai
frecvente sunt date de:
Respiraie oral (gura deschis);
Deglutiie deviat: probleme de
masticaie - deglutiia alimentelor
lichide i/sau solide;
Tulburri verbale fono-articulatorii:
distorsiunea s/z/- interdental;
Palatul nalt i ngust;
Creterea anormal a dinilor
(malocluzie);
Vicii orale (suptul degetului/degetelor,
a suzetei mai mult dect e necesar);
Slab control i coordonare a
musculaturii orofaciale;
Postura atipic a limbii n repaos;
Dificultate de meninere i
concentrare a ateniei;
Probleme posturale
(Andretta,Morselli, 2007).
Dac deglutiia infantil e n raport cu
suciunea, deglutiia matur este cu
masticaia. Orice deglutiie ce se
ndeprteaz de cea fiziologic poate sau
este considerat atipic. Se ntlnesc
astfel, n consecin mucturi deschise
 RRTTLC 2017

variabile, mucturi ncruciate mono sau terapeutic a deglutiiei atipice. Acesta

bilaterale, discrepane dento-alveolare. este un proces de educare-reabilitare a
Aceste situaii clinice necesit o funciei orale printr-o serie progresiv de
intervenie precoce ce este mult mai exerciii ce vizeaz corectarea posturii
eficient considernd plasticitatea limbii i automatizarea mecanismului
structurilor crora ne adresm corect de nghiire (Garliner,1996).
(Andretta,2011). Deglutiia este un act involuntar, dar n
Persoanele cu deglutiie atipic n general timpul tratamentului logopedic trebuie s
prezint spaii laterale sau muctur se contientizeze micrile muchilor n
deschis anterioar, aadar, stnd n faa cauz pentru o deglutiie voluntar i
oglinzii sunt n msur s vizualizeze apoi s se antreneze pentru transformarea
interpunerea limbii n aceste spaii. n mecanisme automatizate i
Corectnd precoce aceste comportamente incontiente. Sunt foarte utile exerciiile
viciate, putem preveni probleme de gimnastic articulatorie pentru
secundare mult mai grave. Lipsa ntrirea muchilor oro-faciali asociate cu
interveniei n cazul deglutiiei atipice terapia miofuncional (Biber, 2013).
poate avea diferite consecine att Unii autori susin c terapia
dentare, dar nu numai, cum ar fi: dini n miofuncional poate fi aplicat nu doar
supraocluzie vertical, recidiv a n cazul dezechilibrelor musculare oro-
tratamentelor ortodontice, palatul ogival faciale cu efecte de malocluzie n vrsta
(arcuit), probleme de masticaie, evolutiv i adult, dar este util i n alte
dezechilibru postural, tulburri de patologii cum ar fi: dislaliile, sindroamele
fonaie, modificri estetice, aerofagia algico-articulare comune temporo-
(balonarea) (Andretta, Morselli, 2006). mandibulare, disfoniei (Salvatore,2015).
Asfel, intervenia se face abia dup ce se Medicina holistic i cercetrile n
stabilete cauza poziionrii greite a domeniu demonstreaz c postura
limbii. Evaluarea trebuie s fie corpului influeneaz vocalizarea. Aspect
multidisciplinar i implic medicul ORL- susinut i de stomatologi, posturologi ce
ist (n cazul unei respiraii orale au adus n atenie diferite aspecte
determinat de vegetaii adenoide holistice ale funcionrii n aparen
hipertrofe sau de spaiu respirator redus), nerelaionate, insistnd pe aspectul
medicul ortodont (pentru evaluarea fundamental al aparatului osteoarticular
eventualelor malocluzii) i fizioterapeutul i muscular (Ferrante, Serafini,1997).
(ce poate evidenia anomaliile posturale). Efectele cele mai evidente sunt
Trebuie, de asemenea, eliminate toate reprezentate de modificri ale dezvoltrii
acele obiceiuri care pot mpiedica cranio-maxilo-faciale,determinate n
succesul terapiei (respiraia oral principiu de o anormal poziionare a
rezidual, suptul degetului, rosul maxilarului mpreun cu modificarea
unghiilor) (Petena, 2012). structurilor orale i modificarea
Terapia logopedic miofuncional este aspectului poziiei corpului. (Pilo,2001)
modalitatea care asigur abordarea

15

Fig.1.Poziia mandibular condiionat de
postura cervico- scapular (Pilo, 2001)
Dei deglutiia atipic este o tulburare
complex, intervenia logopedului va
asigura evitarea consecinelor negative
prin adoptarea unor metode potrivite
pentru micrile normale ale limbii.
Incidena anomaliilor funciilor orale este
demonstrat de cercetrile fcute i
indic un procent de 38% din populaia
general i 81% din subiecii n etapa
evolutiv ce prezint tulburri de
articulaie al limbajului corelate cu
alterri ale funciilor orale (Kellum,1992;
Maul et al., 1999) (Andretta, Rossi, 2001).
Unele studii au demonstrat c 80-90% din
cazurile cu perturbri miofuncionale
orofaciale au obinut restabilirea voluntar a
tuturor funciilor musculare orofaciale
deviate precum i automatizarea acelorai
funcii prin abordarea logopedic (Hahn&
Hahn, 1992, Andretta, 2003).
http://www.terapiamiofunzionale.com.
Terapia miofuncional
Terapia miofuncional const dintr-o
serie de exerciii menite s ndeprteze
modelele de micare deficitar i s
reeduce sistemul neuromuscular. n cele
din urm, este un tratament de reabilitare
a dezechilibrelor neuro-musculare ale
regiunii oro-faciale, cu scopul de a gsi
16
RRTTLC 2017
armonia n ambele faze statice i
dinamice. Dup parcurgerea unor serii de
exerciii specifice i finalizate cu o corect
postur lingual, un al doilea parcurs este
dedicat automatizrii noilor mecanisme
de deglutiie achiziionate, n modul de a
creea o engram cerebral ce substituie
schema motorie precedent (Gilardone,
Lucantoni, 2013).
Terapia miofuncional are ca scop
corectarea obiceiurilor defectuoase, cum
ar fi respiraia incorect pe nas sau
poziionarea greit a limbii. Este esenial
s se neleag importana unei bune
respiraii att de ctre copil, dar i de
ctre prini (Chiarenza, Modica, 2012).
Exemple de exerciii nazale:
Important: meninerea igienei nazale;
repetarea exerciiilor de 4-5 ori pe zi.
1. Suflarea cte unei nri, pe rnd;
2. Poziie: - sprijinit de o poart sau un
perete drept, picioarele uor
deprtate (lrgimea umerilor), uor
deprtat de punctul de sprijin la 20-
30 cm; - meninem inspiraia pentru
10 secunde (pn numrm la 10); -
expirm lent pe nas, gura nchis,
spatele nlat, umerii ating peretele;
- meninem expiraia pentru 10
secunde; - o nou inspiraie i aa
urmai de 8 ori. Reineti: pentru a
face s intre corect aerul e nevoie s
umflai abdomenul inspirnd i
invers.
3. Masarea uoar a aripilor nasului;
copilul i poate masa aripile nasului
pentru a-i decongestiona zona
ocular masnd de-a lungul foselor
nazale.
4. Respiraia cu o singur nar: nchide
nara dreapt i respir cu nara

stng, apoi invers; repet alternnd
nrile.
5. Exerciii suplimentare: - f ca i
tigrul KCRRRR pentru eliberarea
retrofaringelui de secreiile prea
dense; - eventual utilizarea soluiilor
nazale pentru eliberarea nrilor.
(Modele de exerciii prelaute din Terapia
mio-funzionale, dr. Bennici,
http://www.dentista-catania.it/terapia-
mio-funzionale.html, imaginile sunt
realizate n cabinetul de logopedie unde
activitatea se desfoar cu acordul
prinilor.)
Exerciii miofuncionale pentru reeducarea
complexului muscular orbicular- buccinator
Bula de aer
Fig.2 Exemplificarea umflrii buzei
inferioare
Se umfl buza inferioar cu aer i se duce
aceast bul cu aer ct mai jos posibil
spre brbie. Bula trebuie s fie uniform
de la buz la brbie.
Gorila
Fig.3 Exemplificarea exerciiului denumit
Gorila
Trece limba de la stnga la dreapta i
invers n interiorul buzei inferioare. Las
limba n jos ct mai mult posibil (se
percepe o uoar durere).
17
RRTTLC 2017
Limba Indicator
Fig.4. Exemplificarea exerciiului denumit
Limba indicator
Limba scoas afar ct mai mult posibil,
formnd un punct i ncercnd s fie
strns cu buzele. Limba trebuie s fie
plat
Antrenarea musculaturii buzei inferioare
Fig.5. Exemplificarea exerciiului pentru
antrenarea musculaturii buzei inferioare
Ridicai buza inferioar spre nas, ct mai
mult posibil, fr ajutorul degetelor. Apoi
tragei buza superioar n jos cu ajutorul
buzei inferioare. Acest exerciiu trebuie
repetat de ct mai multe ori pe zi.
Exerciii pentru postura limbii Exerciii
pentru postura limbii
Copilul trebuie s se ajute cu tab-
ul/spatula sau de aparatul dentar pentru
a-i poziiona limba pe palatul dur. E
necesar folosirea oglinzii n timpul
deglutiiei.
Exerciiul cu un elastic (tip elastic
intermaxilar): poziionndu-l pe spatele
limbii i nchiznd gura (evitarea
nghiirii) tinndu-l mai multe ore n
timpul zilei (oblig limba s rmn pe
palat) (fig.6).

Fig.6 Exemplificarea exerciilor pentru
poziionarea limbii n poziia corect de
relaxare
Exerciiul Calul la pas
De imitat cum face calul - cu limba
atingnd palatul i dezlipindu-se cu
zgomot (fig.8)
Fig.7 Exemplificarea exerciiului denumit
Calul la pas
Exerciii pentru corectarea funcionalitii
linguale
Strge buzele i las-le - de 10 ori;
Lingei buza superioar de la stnga i
de la dreapta - de 10 ori;
Mestec gum pe partea dreapt i
apoi pe stnga - de 10 ori;
Punei elastic pe vrful limbii i atinge
palatal - de 10 ori;
Pune elasticul pe vrful limbii i ine-l
pe palat de 10 ori, apoi strnge dinii i
nghite cu vrful limbii mereu n
contact cu palatul;
Verific elasticul ferm pe vrful limbii;
Galopul calului - de 10 ori;
Exerciiul Gorila - de 10 ori;
Educarea muscular a buzei inferioare
- de 10 ori;
Umflarea obrajilor cu buzele nchise -
de 10 ori;
18
RRTTLC 2017
Antrenarea buzelor rotunjite-trimitere
pupic n mod lent - de 10 ori;
Antrenarea buzelor retractate: primul
pupic apoi surs larg - de 10 ori;
Antrenarea obrajilor: umfl obrajii i
apoi trimite pupic - de 10 ori;
Ia dou buci de elastic, pune unul pe
vrful limbii i cellalt ferm pe
mijlocul limbii i apoi ine vrful limbii
cu elasticul pe palat - de 10 ori;
Ia puin iaurt cremos, nva s-l
trimii (un pic) din partea anterioar a
limbii spre partea posterioar - de 10
ori;
Ca i nainte, dar n final nghii innd
vrful, prevrful i partea central a
limbii lipit de palat, strngnd dinii,
dar cu buzele ndeprtate;
inei vrful limbii n poziie de repaus
(pe palat) pentru 15 minute (n timp ce
v uitai la TV, de exemplu).
Terapia miofuncional este mult indicat
pacienilor n cretere deoarece schemele
nervoase sunt nc n faz de structurare.
nlturarea interferenelor funcionale i
problemelor dentare reprezint cel mai
bun mod de a facilita dezvoltarea optim
a musculaturii oro-faciale. De asemenea
sunt indicate utilizarea aparatelor
ortodontice n combinaie cu terapia
miofuncional (Comparelli, s.a,
Bosco,2016).
Fundamental este s se fac un diagnostic
timpuriu al disfunciilor oro-faciale i ale
obiceiurilor viciate, i n final s se
elaboreze un program terapeutic, ce
poate elimina interferena, influennd
favorabil creterea esuturilor moi i dure
ale complexului dento-facial. Este, de
asemenea, important s se in cont n
procesul de reeducare de nivelul de
dezvoltare i ritmul de achiziie al fiecrui
 RRTTLC 2017

beneficiar (Montaruli,Cozza, Polimeni, Fig.10 Imagine utilizarea aparatului

De Toffol, 2002). otodontic pentru corectarea malocluziei
(caz aflat n terapie)

Fig.11. Imagine - muctur deschis+lipsa

incisivilor superiori (caz aflat n terapie)

Fig.12. Imagine - micare de educare a

limbii (caz aflat n terapie)
Fig.8 Aparate ortodontice utilizate pentru
corijarea mucturii i poziionarea
corect a limbii
n fig. 9 este prezentat vizual corectarea
poziiei dinilor dup utilizarea aparatului Fig.14. Imagine malocluzie (determinat
ortodontic i urmarea terapiei de roaderea unghiilor (onicofagie) i
miofuncionale (iniial- muctur sugerea obiectelor de mbracminte -
lateral oscilant stnga/dreapta cu deglutiie atipic (caz aflat n terapie)
interdentalism) Aplicnd consecvent terapia
miofuncional att n cabinet, ct i la
domiciliu, ajutat de aparatura ortodontic
personalizat fiecrui caz, rezultatele
sunt evident pozitive, iar pacientul
treptat va reui s depeasc momentul
deglutiiei atipice i s realizeze la modul
incontient/automat o deglutiie matur.
Fig. 9. Efectul terapeutic Colaborarea multidisciplinar a
diverilor profesioniti este singura n
msur s asigure restabilirea complet a
funciilor oro-faciale. Pentru a se ajunge
la un rezultat complet de reeducare
funcional, este necesar, s se in cont
de anumite principii fundamentale: -
planul de intervenie trebuie s fie urmat

19

foarte riguros (trebuie s ne asigurm c
pacientul a nvat fiecare exerciiu
nainte de a trece la succesivul); - fiecare
exerciiu are o precis finalitate (trebuie
s alegem exerciiile oportune disfunciei
fiecrui pacient); - e necesar s acordm
timp i atenie pacientului pentru a-i
menine mereu motivaia pentru
colaborare i implicare.
Bibliografie
Andretta, P. (2001). La reabilitazione
logopedica della deglutizione viziata:
aspetti metodologici, FLI Napoli:
Relazione dal convenio.
Andretta, P. (2003). La riabilitazione
logopedica della deglutizione deviate.
Aspetti metodologici, In La
Deglutizione (pp. 134-143), Roma: Ed.
Carocci.
Andretta, P. (2005). La terapia logopedica
delle alterazioni delle funzioni orali:
squilibrio muscolare orofacciale in et
evolutiva, adolescenziale ed adulta, In
Logopedia e comunicazione, vol.1, n.1
(pp. 59-74), Trento: Ed. Erickson.
Andretta, P., Morselli, E. (2006). Efficacia,
efficienza e appropriatezza nella
terapia logopedica delle alterazioni
delle funzioni orali, Log. E Com. 2-3
(337-348), Trento: Erickson.
Andretta, P.( 2011). Terapia miofunzionale
secondo Garliner in Deglutologia
O.Schindler (a cura di),617-38, Torino:
Ed. Omega.
Andretta, P., Morselli, E. (2007).
Alterazioni delle funzioni orali.
Somministrazione del questionario di
autovalutazione delle alterazioni delle
funzioni orali, IAOM - 35th
20
RRTTLC 2017
International Meeting, Renaissance in
Orofacial Myology, Florence
Biber, D. (2013). Dysphagia in the early
childhood and children with feeding
disorders in clinical practice,
Assessment and management of
feeding problems in preterms and
young babies, note de la Cursul Let
me be one of you!, 12-21 Iulie, 2013,
Varna, desfurat n cadrul proiectului
Youth in Action cu acelai nume, curs
focalizat pe dezvoltarea de
competene pentru specialitii n
terapia limbajului cu privire la
domeniul interveniei timpurii.
Bosco, A., (2016). Manuale teoretico
pratico di terapia miofunzionale,
metoda Bertarini, Riferimento BR-
LCF-0062, www.lcf-edizioni.it
Cozza P., Polimeni A., De Toffol L., (
2002). Manuale di terapia
miofunzionale, editura: Masson-Edra
Chiarenza, A., Modica, M., G., (2012).
Guida informativa al trattamento
miofunzionale, TMF, www.flisicilia.it
Comparelli, U. (coord). La terapia
miofunzionale e i dispositivi ortodontici
coadiuvanti la terapia miofunzionale,
www.ortodonzia.net
Ferrante, A. (2012). Fisiologia e patologia
della deglutizione. Per il pediatra,
Roma: Editore Marrapese.
Ferrante, A. (2004). Manuale pratico di
terapia miofunzionale, Roma: Editore
Marrapese.
Ferrante, A., Serafini, V. (1997). Terapia
miofunzionale. Dalla deglutizione
viziata ai problemi posturali. Procedure
diagnostiche e terapeutiche.
Editore: Futura Publishing Society
 RRTTLC 2017

Garliner, D. (1996). Importanza di una

corretta deglutizione. Editore: Futura.
Gilardone, M., Lucantoni M. (2013). I
disturbi della deglutizione. Guida
pratica per pazienti e famigliari.
Torino: Editore Cortina.
Lanteri, C., Beretta, M. (2016).
Deglutizione, dislalie e malocclusioni,
Societ Italiana di Ortodonzia (SIDO),
08 FAD.
Murean, Rodica, (2015). Anatomia
cavitii bucale. Recuperarea disfagiei,
note de curs.
Peten, C. (2012). La terapia
miofunzionale per rieducare la
deglutizione.
Pilo, Federica, (2001). Tesi: La
deglutizione atipica: diagnosi, clinica e
terapia miofunzionale. Relatore: Dott.
Francesco Stomeo.
Salvatore,V., (2015). Logopedia e terapia
miofunzionale; le abitudini viziate.
www.posturalab.com
http://www.quadernidellasalute.it
http://www.dentista-catania.it/terapia-
mio-funzionale.html
http://www.terapiamiofunzionale.com

1.
Profesor logoped, CJRAE Cluj.
E-mail: amelaprihoi@yahoo.com

21
 RRTTLC 2017

Analiz contrastiv a sunetelor limbii franceze i engleze cu implicaii

educaionale n contextul dizabilitii vizuale. Repere psiholingvistice

Daniela BARTHA1

Abstract:
In this paper we will try to make a comparative analysis concerning the sound systems of French and
English language. In the first section, a short definition of language as means of communication is given
and the development of foreign languages is approached. The next two sections treat some aspects of
teaching foreign languages to visually impaired children, and difficulties children may have during
learning. In the fourth section the main problem of the article, namely the comparative analysis between
French and English sounds is brought into light with educational implications, respectively in teaching
foreign languages. The aim of the last section is that of giving some conclusions about the study.
Keywords: terms: language, communication, foreign languages, visual impairment,
representation, attention, memoir, thinking, sounds, vowels, consonants.
limb reprezint expresia culturii unei
Introducere
comuniti de oameni. Datorit
Comunicarea n sens general se realizeaz interesului pentru cunoaterea i
prin intermediul limbajului. Conform acceptarea diferenelor culturale, a aprut
teoriei lui Roman Jakobson, citat de necesitatea studierii limbilor strine.
(Coeriu, 2001) i de Slama-Cazacu (1999),
noiunea de limb este definit ca un Societatea prezent impune direcii
mijloc de comunicare, de transmitere a ample de dezvoltare i de reorganizare,
informaiilor ntre un emitor i un transferuri culturale i lingvistice,
receptor.Limba reprezint un mijloc prin abordri inovative i dinamism. Venit
care se comunic realiti cu coninut dintr-o nevoie fireasc, tendina tot mai
nuanat i semnificativ (Graur, 2001). accentuat a prinilor i educatorilor de
a ndruma copiii spre nvarea unei noi
Societatea modern a descoperit limbi, alturi de limba matern, aduce cu
existena multor limbi minoritare care sine beneficii sau posibile dezavantaje. n
i cer drepturile, ca i principiul plus, mobilitatea demografic a
respectrii bilingvismului - n rile populaiei i infuzia de importuri
constituite din dou sau trei comuniti culturale i implicit lingvistice, pune
egale, dar care vorbesc limbi diferite, cum copiii n faa unei noi realiti lingvistice
ar fi Belgia, Canada, Elveia etc. (Vanthier, 2009).
Bogia i varietatea realitii culturale n Limba, principalul mijloc de comunicare,
care existm se revel prin multitudinea poate funciona doar sub forma unui
de culturi i civilizaii specifice fiecrui sistem de sunete, deoarece cuvintele
popor. Astfel, s-a nscut o diversitate de rostite n orice limb sunt formate din
limbi care s-au vorbit i se vorbesc pe
globul pmntesc. Am putea spune c o

22

sunete, iar vorbirea fr cuvinte este
imposibil (Makarenko, 1998)
Dificultile ntmpinate de elevii cu
dizabiliti vizuale
Sintagma dizabilitate vizual cuprinde o
serie de aspecte deficitare ale vederii,
dintre care cele mai cunoscute sunt
cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea
parial a vederii). Cecitatea este proprie
persoanelor care n-au nici o percepie a
formelor, a culorilor sau a luminii, cu
acuitatea vizual cuprins ntre 1/35 i 1/10
i care nu zresc lumina. Ambliopia
bilateral, sinonim deficienei vizuale
pariale (vedere slab) este asociat
persoanelor care au o acuitate vizual
cuprins ntre 0,1 i 0,4 la ochiul cel mai
bun dup corecie.
Ghergu (2007) consider c dizabilitatea
vizual determin o serie de consecine
primare care sunt n legtur cu scderea
fluxului de informaii vizuale, neclaritatea
i imprecizia imaginii, dificulti n
discriminarea i fixarea imaginilor sau
imposibilitatea perceperii acestora,
influennd dinamica proceselor corticale
i intervenia unor mecanisme fiziologice
i psihice cu rol compensator al
deficitului de vedere. De asemenea, apar
i o serie de consecine secundare de
tipul: o inut corporal defectuoas
determin poziionarea segmentelor
corpului n funcie de posibilitatea
recepionrii clare a imaginii pe retin
(rsuciri sau nclinri ale capului i prii nencredere n forele proprii, timiditate
superioare ale trunchiului care determin
atitudini cifotice, asimetrice etc.), o
ncetinire a ritmului dezvoltrii cognitive,
un nivel de cunoatere sczut n raport cu
vrsta, o coordonare oculomotorie
deficitar, elemente ale unui infantilism
afectiv sau, dimpotriv, capacitate mare
23
RRTTLC 2017
de memorare intenionat, concentrare
deosebit a ateniei, caliti superioare ale
voinei.
Lipsa controlului vizual, insuficiena
micrilor (mai ales n primii ani de via
la ntrzieri n dezvoltarea fizic general
i n evoluia motricitii, automatismele
legate de mers se constituie mai greu pe
fondul unor experiene negative care
trezesc i ntrein teama copilului c ar
putea s se mpiedice, s cad, s se
loveasc, are dificulti de echilibru,
atitudini greoaie, deficitare etc.
n cazul colarului mic ambliop,
dificultile percepiei vizuale
influeneaz calitatea actelor grafice, n
special activitatea de scris, mai ales n
perioada iniial. Consecutiv afectrii
scrisului apar alte probleme privind
transpunerea structurii grafice n
structur sonor la activitatea de citire a
unui text; astfel, ritmul lecturii este mai
lent, corectitudinea n citire scade, copilul
pierde rndul sau nu identific n mod
corect conturul literelor, cuvintele sau
paragrafele, pot aprea dificulti de
nelegere a codului de semnalizare a
sunetelor sau semnelor grafice, fenomene
dislexo-disgrafice evideniate prin
omisiuni, nlocuiri, confuzii, inversiuni,
deformri de litere, silabe, cuvinte, semne
ortografice.
Din punct de vedere afectiv, unii copii pot
manifesta o atitudine pasiv, de
accentuat, izolare; atunci cnd copilul
este scos din cadrul familial, are reacii
ntrite care pot merge pn la stri de
anxietate, deprimare, refuz al activitilor
colare.

Copiii cu dizabiliti vizuale i copiii
nevztori au o multitudine de interese,
aspiraii, abiliti care sunt parial
limitate de problemele lor vizuale. Elevii
cu dizabiliti vizuale trebuie s realizeze
n principiu aceleai sarcini ca i colegii
lor din nvmntul de mas, dei ei pot realizat prin mijloace diverse. Se pot
avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de
nvmnt sau de o reducere a sarcinii de
lucru datorit unor limite de timp. De
aceea, uneori este necesar alocarea unui
timp suplimentar pentru rezolvarea
anumitor sarcini.
n ceea ce privete nvarea, mai cu
seama n cazul limbilor strine, exist
cteva implicaii de care orice profesor
care lucreaza cu astfel de copii trebuie s
in cont.
Exist copii a cror experien legat de
obiecte i denumirea lor este limitat. De
aceea, ei posed un vocabular srac,
referitor la obiecte, aciuni, timp etc.,
lucru care poate cauza o achiziie mai
lent a noilor cuvinte.
O alt limitare major ntmpinat de
copiii nevztori este dat de faptul c ei
nu vor putea nva cu ajutorul
imaginilor, aa cum se ntmpl n cazul
copiilor valizi. Astfel, provocarea att
pentru elev, ct i pentru profesor, este
legat de modul n care vor fi proiectate
leciile, ce materiale vor fi folosite i
activitile desfurate astfel nct tactile, cum ar fi ppuile care au foarte
predarea / nvarea s fie eficient. Orice
profesor trebuie s cunoasc elevii i
nevoile lor, s aib acces la metodele de
accesibilitate i de sprijin i s ea decizii
corecte cu privire la cele mai bune
alternative de predare folosite n clas.
Aceste alternative depind, n foarte mare
msur, de vrsta copiilor, numrul i
nevoile acestora. Exist cazuri n care
24
RRTTLC 2017
profesorul de limbi strine se gsete n
poziia nu doar de a preda copiilor
aspecte strict legate de limb, ci el merge
mai n profunzime, ajutnd copilul s
neleag concepte legate de lumea
nconjurtoare. Acest lucru poate fi
folosi metode ca: descrierea audio sau
reprezentarea tactil a elementului vizual.
Descrierile i instruciunile trebuie s fie
ct mai clare i mai uor de auzit. Metoda
cel mai des folosit este folosirea
obiectelor reale sau a reprezentrilor
tridimensionale. Aceste obiecte
tridimensionale pot fi reprezentri ale
unui element grafic, sau obiecte reale,
existente n viaa de zi cu zi a fiecruia
dintre noi. n cazul claselor mixte, n care
exist att copii ambliopi, ct i
nevztori, se pot folosi n paralel
reprezentrile vizuale ct i tactile. De
exemplu, la o lecie n care se predau
animalele, profesorul poate folosi
machete reprezentnd animalul predat,
poate folosi o nregistrare audio n care se
aude sunetul pe care acesta l provoac i,
pentru ambliopi, poate aduce plane cu
imagini referitoare la tema predat.
Considerm, totui, c soluia cea mai
viabil este folosirea obiectelor reale.
n cazul predrii vocabularului legat de
descrierea unor persoane, pentru elevii
total nevztori se pot aduce materiale
bine evideniate aspectele legate de corp,
pr, mbrcminte etc., n timp ce elevilor
ambliopi li se pot aduce plane cu diverse
imagini ale unor figuri pe care s le
descrie. n schimb, mai dificil este
predarea descrierii unui ora, deoarece
elevii nevztori trebuie s i nsueasc
elemente grafice legate de noiunea de

ora, cldiri, parcuri etc. n aceste cazuri,
profesorul poate aduce hri tactile cu
reprezentri ale unui ora, iar pentru
cldiri, se pot aduce diverse machete
reprezentnd case, biserici etc. Aceste
machete trebuie s fie uor de palpat i s
reflecte ct mai bine elementul vizual.
O alt dificultate ntmpinat de copii
este legat de nsuirea scrisului unei
limbi strine. Dac limba romn este o
limb fonetic, limbile strine, cum este
limba francez i englez, nu sunt
fonetice. Aadar, elevii vor trebui s i
nsueasc anumite reguli de scriere ale
cuvintelor. Dificultatea mai mare este
dat n special n cazul limbii franceze,
unde ntlnim acele accente specifice,
despre care vom discuta n subcapitolul 4.
n alfabetul Braille exist combinaii de
semne speciale echivalente literei cu
accent. De aceea, profesorul care pred la
clas trebuie s cunoasc foarte bine
alfabetul Braille, i sub acest aspect,
pentru a ajuta elevii. De obicei, cuvntul
scris se pred scriindu-se pe tabl, pentru
elevii vztori sau ambliopi. n schimb,
pentru elevii total nevztori, se
recomand folosirea unor fie de lucru
scrise n Braille n care s se arate scrierea
cuvntului nou nvat.
Tot n ce privete scris-cititul, se tie c
lectura elevilor nevztori, care citesc n
alfabet Braille, este mai lent dect cea a
elevilor valizi. De aceea, profesorul
trebuie s in cont de acest aspect,
ntruct pot exista rmneri n urm a
elevilor nevztori fa de ceilali, acetia
neputnd s urmreasc textul cu aceeai
rapiditate.
De asemenea, gesturile nu pot fi
percepute de elevii nevztori, de aceea,
n timpul orelor, se recomand evitarea
25
RRTTLC 2017
jocurilor didactice gestuale, cum ar fi
mima.
De remarcat, ns, c n cadrul orelor,
profesorul poate folosi fr reinere verbe
ca a vedea i a privi, care fac parte i
ele din vocabularul copiilor cu
dizabilitate vizual. Referitor la
modalitile de apreciere, deoarece un
zmbet sau un alt comportament
non- verbal de aprobare nu este
totdeauna vizibil, se recomand
aprobarea verbal sau
atingerea copilului (ca de pild o btaie
uoar pe umeri).
O dificultate poate fi remarcat i n ceea
ce privete orientarea deficitar n spaiu,
mai ales la copiii total nevztori. De
aceea, ei trebuie ncurajai s se plimbe
prin clas, s exploreze mediul, pentru a
putea intra n posesia unor materiale sau
informaii. De exemplu, la orele de limbi
strine, se poate realiza jocul Simon
says, n care li se cere elevilor s fac
diverse comenzi, ca de exemplu, s
mearg la u / fereastr etc., s aduc
sau s gseasc un obiect etc. Acest joc
este antrenant pentru elevi i i face s se
mite prin clas.
La folosirea metodei demonstraiei se va
avea n vedere:
Evitarea aezrii profesorului ntre elev
i sursa de lumin;
Posibilitatea aezrii elevului ct mai
aproape de locul demonstraiei;
Permisiunea pentru elev de a manipula
eventualele materiale utilizate n
demonstraie;
Utilizarea unor mijloace de amplificare
optic.

nvarea limbilor strine n contextul
dizabilitii vizuale
Aa cum s-a artat n subcapitolul 2,
vederea reprezint o surs important de
informaii despre lume, substana cu
care opereaz gndirea. ns copilul
nevztor trebuie s cldeasc concepte
despre lume pe baza altor informaii,
dect cele vizuale (Preda, 2004).
Din punct de vedere psihologic, copiii
care prezint o dizabilitate vizual au
aceleai nevoi ca i copiii fr deficite de
ordin senzorial (nevoia de afeciune i
siguran, de apreciere i ntrire pozitiv,
de ncredere, de responsabilitate i de
independen).
Considerm, aadar, c este necesar o
perspectiv care s in seama de
circumstanele n care se nva o limb,
de vrsta elevilor, de motivaiile lor, de
selectarea unor mijloace incluse n
predare (elemente ale unei limbi,
materiale utilizate, metode pentru
predare), de nevoile i interesele acestora,
precum i n funcie de nivelul i
abilitile lor intelectuale (eventualele
alte dizabiliti asociate pe care acetia le
pot prezenta). n acest caz, profesorul
trebuie s dispun de mult talent, tact
pedagogic, de miestrie i rbdare uneori
ieite din comun pentru ca n aceste
condiii destul de grele s reueasc s-i
mbine armonios potenialul intelectual,
psihic i afectiv n vederea obinerii unei
caliti optime posibile a procesului de
nvmnt.
Copiii valizi consider limbile strine ca
fiind discipline importante n curriculum-
ul colar, deoarece cunoaterea unei limbi
strine le d ansa de a participa la
diverse proiecte n strintate, de a-i face
26
RRTTLC 2017
noi prieteni i de a i gsi locuri de
munc mai bune. ns, elevii cu
dizabiliti vizuale trebuie s nvee s
depeasc unele bariere impuse de
societatea n care trim. Ei sunt contieni
de faptul c, datorit lipsei vederii, ei au
rmas puin n urm n ce privete
accesul la informaie i sunt convini c o
limb strin le deschide o gam larg de
posibiliti (softuri speciale, site-uri web,
jocuri pe computer adaptate sau filme).
Unii copii i aduli consider c este
dificil s achiziioneze un vocabular de
baz ntr-o limb strin prin metode
convenionale. Acest lucru este adevrat
n special pentru persoanele nevztoare,
crora le lipsete beneficiul indicaiilor
din mediul nconjurtor. n timp ce copiii
fr dizabilitate primesc informaii utile
observnd poziia obiectelor i asocierea
lor cu alte obiecte (ca de exemplu, ceasul
este pe perete), astfel de informaii nu
sunt valabile pentru copiii nevztori. Un
alt exemplu relevant ar fi acela c,
naintea nceperii colii, copiii valizi pot
vedea forma ortografic pentru cuvntul
avion, asociat unei mari varieti de
imagini, poveti, experiene reale legate
de cltoria cu avionul. Aceasta va ajuta
copiii n asocierea cuvntului cu obiectul
pe care l reprezint. n schimb, copiii
nevztori trebuie s asocieze un concept
relativ vag despre un avion ca fiind ceva
mare, cu care zburm prin aer, foarte
repede. n plus, vederea ofer informaii
privind mrimea, forma i culoarea, ceea
ce ajut la categorizarea i memorarea
cuvintelor nou nvate. De asemenea,
memorarea denumirii obiectelor este
facilitat de faptul c ei pot privi obiectul
respectiv.

La copiii nevztori, informaiile
transmise pe cale auditiv i tactil-
kinestezic ocup un rol dominant,
deoarece acetia nu dispun de simul
vizual. Recepia i percepia tactil
ndeplinesc rolul cel mai important n
cunoaterea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor aflate n spaiul apropiat.
Copiii cu dezvoltare tipic nva adesea
n mod incidental, prin observaii
cazuale. n schimb, copiii nevztori
trebuie s ctige experiene n mod
deliberat, folosind mecanismele
senzoriale care le sunt disponibile,
respectiv auzul, pipitul, mirosul i
gustul. Ca i n cazul limbii materne, ei
nva conceptele de limbaj atunci cnd
adulii le acord un feed-back, ajutndu-i
astfel s exploreze lumea.
La majoritatea elevilor cu dizabilitate
vizual se remarc dezvoltarea cu
predilecie a comunicrii verbale,
comunicarea nonverbal rmnnd pe
plan secund.
n nvarea limbilor strine sunt
implicate mai multe procese psihice, cum
ar fi reprezentrile, atenia, memoria i
gndirea.
Reprezentrile unui copil cu dizabilitate
vizual sunt adesea incomplete, pariale,
eronate, srace n detalii, iar coninutul
lor este lipsit de caracteristicile eseniale,
ceea ce face ca eficiena lor n activitatea
cognitiv i practic s fie foarte redus.
n cazul pierderii totale a vederii nainte
de 3 ani, reprezentrile vizuale sunt
structurate strict pe baza experienelor
auditive i tactil-kinestezice, fapt care
conduce la erori n aprecierea formei i
mrimii obiectelor, a raporturilor dintre
componentele obiectelor i dintre
27
RRTTLC 2017
obiecte, imposibilitatea operrii cu
noiunea de culoare n maniera unei
persoane normale etc. Caracterizarea
reprezentrilor se face n funcie de forma
dizabilitii vizuale i de momentul
apariiei ei. Pentru copiii care prezint o
dizabilitate vizual congenital, imaginile
mintale sunt legate de componentele
auditive. La cei cu dizabilitate vizual
dobndit tardiv sau n ambliopie exist
urme ale unor imagini mentale ce sunt
stimulate verbal. La nevztori au loc
formarea i dezvoltarea unor reprezentri
spaiale pe baza explorrii tactil-
kinestezice a obiectelor. Volumul, fora,
cantitatea i calitatea reprezentrilor sunt
n decalaj fa de cunotinele verbale,
ceea ce se observ n recunoaterea unor
obiecte sau fenomene i n capacitatea
redus de actualizare a unor caracteristici
definitorii (dup Ghergu, 2007). Altfel
spus, aceast lips a conceptului de a
vedea reduce drastic reprezentarea lumii
nconjurtoare. Acest gol major care,
inevitabil, exist atunci cnd un copil
prezint o dizabilitate vizual
congenital, reprezint o real provocare
i pentru profesori sau familie.
Atenia este ndreptat permanent n
direcii diferite sau este concentrat pe o
direcie sau alta, dup intensitatea i
semnificaia stimulilor percepui, fapt ce
necesit educarea continu a calitilor
ateniei (distribuia, mobilitatea,
concentrarea) n funcie de gradul
dizabilitii i de aportul minimal de
stimuli care induc o stare de excitabilitate
optim, baz a ateniei.
Atenia constituie o condiie esenial a
perceperii contiente i active a
materialului ce se pred i a nsuirii de
noi cunotine n limba strin studiat.

n cazul elevilor nevztori, atenia are un
rol de seam n compensarea dizabilitii
vizuale. Pe baza observaiilor empirice
subliniem c elevii nevztori au o
capacitate mai mare de concentrare i de
meninere a ateniei dect copiii care nu
prezint dizabiliti senzoriale vizuale.
Memoria unui copil nevztor are
anumite particulariti, deoarece ea
trebuie s ofere o serie de informaii
absolut necesare orientrii acestuia n
spaiu, cum ar fi topografia locului, a
reperelor tactile, auditive, constana
direciilor,, adic o permanent solicitare
n situaii n care un copil cu vedere
normal nu face apel la memorie, ele
constituindu-se n atitudini stereotipe,
automatizate.
Memoria ajut copiii nevztori s
primeasc informaiile pe care cei valizi le
primesc pe cale vizual. i n aceast
privin am observat c elevii reuesc cu
uurin s memoreze cuvintele noi
nvate, dar i pronunia corect a
acestora.
Absena vederii nu afecteaz activitatea
cognitiv a copiilor nevztori. Ceea ce
este diferit fa de copiii valizi este
echipamentul senzorial i organizarea
procesului de cunotine, ceea ce impune
adaptarea mediului de nvare.
Avndu-se n vedere faptul c studiul
limbilor strine pune un foarte mare
accent pe receptarea i producerea
mesajelor orale, elevii cu dizabiliti
vizuale vor nva mai eficient prin
folosirea simului auzului i, n
consecin, prin utilizarea de materiale
didactice audio i prin exerciii orale.
Astfel c mijloacele de nvare vizuale
vor avea o pondere mai sczut.
28
RRTTLC 2017
Pe de alt parte, pentru dezvoltarea
competenelor de receptare i producere
scris a informaiilor ntr-o limb strin,
este necesar o adaptare a materialelor
didactice utilizate de elevii cu dizabiliti
vizuale. Astfel, trebuie ca manualele s fie
transcrise n Braille sau tiprite n scriere
vizual, dar cu caractere mrite (Scholl,
1986) (dac copii au resturi perceptiv-
vizuale). De asemenea, se vor utiliza
instrumente de scris specifice (placa,
punctatorul, mainile de scris n Braille i,
mai nou, computerul). Materiale
didactice precum creta, caietul, creionul
etc. sunt folosite doar de ctre elevii slab-
vztori. Totui, e important s
menionm faptul c, n cazul elevilor
care pot citi de pe tabl, Notiele se vor
lua mai uor dac elevul cu vederea slab
este aezat ct mai aproape, cel mai bun
loc fiind n prima banc a rndului din
mijloc. Unii elevi prefer locuri mai
aproape de fereastr, pentru a beneficia
de mai mult lumin natural.
n privina procesrii fonologice, se
remarc faptul c elevii cu dizabilitate
vizual reuesc s pronune mult mai
corect sunetele specifice limbii franceze i
engleze (vocalele nazale, vocalele
rotunjite, /r/ graseiat sau /r/ specific
limbii engleze etc. Aceasta se datoreaz
faptului c, aa cum am artat mai sus,
simul auditiv este mult mai dezvoltat
dect la elevii valizi.
Mai trebuie ns s menionm faptul c,
att la elevii valizi ct i la cei cu
dizabilitate vizual, pot exista erori de
scriere a cuvintelor. Acestea se datoreaz
lipsei corespondenei ntre pronunia
cuvintelor i scrierea acestora. O astfel de
problem este inabilitatea de a articula
vocalele n perechi minimale.

Pentru mbuntirea pronuniei se
recomand exerciii de tipul gsete
rima, exerciii de repetare dup model,
frmntri de limb, repetarea
perechilor minimale. Perechile minimale
se refer la dou cuvinte care se pronun
identic, cu excepia unui singur fonem, ca
de exemplu: pin pen; pit pick;
ship sheep; live leave; full fool, mult dect att, n cazul predrii limbilor
sau rue roue, du doux, su strine (limba francez i englez), orice
sou.Aceste exemple ilustreaz unicitatea
sistemului fonologic al celor dou limbi.
nvarea limbilor strine va fi
ntotdeauna influenat - pozitiv, dar i
negativ, din cauza interferenelor din care
deriv studiile contrastive - de un cod
preexistent (n primul rnd, limba
matern, apoi i o a doua sau a treia
limb strin nvate mai nainte). De
aceea, considerm oportun o analiz
contrastiv a sistemului fonetic al limbii
franceze i engleze, limbi predate n ora
actual n sistemul de nvmnt
romnesc..
O analiz comparativ a sistemului fonetic
francez i englez
nvarea limbilor strine a devenit mai
mult dect mod, aceasta este o
necesitate n contextul dinamicii sociale
actuale. Astfel, o preocupare a lumii
moderne ndeosebi din anii 60 a dus -
mpreun cu alte dou-trei teme - la
crearea i marea dezvoltare a domeniului
numit lingvistic aplicat (Slama-
Cazacu, 1999). Lingvistica aplicat ne
ajut s recunoatem acele elemente ale
limbilor strine care pot fi dificile din
cauza interferenelor dintre ele i s
fabricm materiale didactice utile i
pertinente.
29
RRTTLC 2017
Unul dintre postulatele de baz ale
lingvisticii moderne este acela conform
cruia limbajul este sistematic, fiecare
limb avnd sistemul su propriu de
sunete, forme i structuri sintactice.
Limba francez nu mai poate fi analizat
sub semnul unei gramatici universale,
aa cum este n cazul limbii engleze. Mai
profesor ar trebui s fie contient de
interferena ntre cele dou limbi.
Astfel, analiza contrastiv se ocup de
studiul asemnrilor i diferenelor
existente ntre dou sau mai multe limbi,
cu scopul de a arta problemele care pot
s survin n timpul nvrii simultane a
acestora. Este important s menionm
faptul c diferenele i asemnrile ntre
dou limbi pot afecta att n mod pozitiv,
ct i negativ, nvarea limbilor strine.
De exemplu, limba francez are aceleai
fricative ca i limba englez. Acesta este
un exemplu n care asemnrile afecteaz
nvarea ntr-un mod pozitiv. Din
contr, sunetul /r/, de exemplu, existent
att n limba englez, ct i n limba
francez, se pronun diferit. Acesta este
un exemplu n care asemnrile ntre cele
dou limbi afecteaz nvarea ntr-un
mod negativ.
n general, se presupune c a vorbi o
limb strin nu este un lucru uor. Nici
pronunarea cuvintelor fr a avea un
accent strin nu este uoar. Ramura
lingvisticii care se ocup cu studierea
sunetelor unei limbi, se numete fonetic
(Makarenko, 1998). Unul dintre scopurile
foneticii este acela de a arta care sunt
acele trsturi lingvistice de care ar trebui
s se in cont n depirea dificultilor
de pronunie.

n continuare se vor prezenta succint
diferenele eseniale ntre sistemele
fonologice ale celor dou limbi:
1. Att alfabetul limbii engleze, ct i
cel al limbii franceze, cuprinde
acelai numr de 26 de sunete. Ceea
ce difer n limba francez este
prezena diacriticelor (, , , , , ,
, etc.
2. Vocalele limbii engleze se disting de
cele ale limbii franceze mai ales prin
numrul mare de diftongi. Spre
exemplu, ntlnim diftongi n
cuvinte ca: gray, great, house,
my etc. Totui, remarcm i n
limba francez prezena unor
semivocale, ca n cuvintele: fille,
lui, moi.
3. Sistemul vocalic englez nu conine
vocale anterioare rotunjite, pe cnd
n limba francez se remarc
existena sunetelor /y/ ca n rue,
sau // ca n deux.
4. De asemenea, n limba englez nu
vom ntlni vocale nazale, aa cum
este cazul n limbii franceze, unde
exist patru astfel de vocale, ca n
cuvintele: pain, enfant, garon,
un.
5. Tot n cadrul sistemului vocalic
englez ntlnim prezena sunetului
shwa, inexistent n limba francez.
6. Consoanele limbii engleze sunt
aproximativ aceleai ca i cele ale
limbii franceze. Conform numeroi
cercettori, consoanele oclusive pot
s difere, n funcie de gradul de
aspirare al acestora. n acest sens,
consoanele p, t, k, de exemplu, 11.
n poziia iniial, sunt pronunate
mai slab n limba englez dect n
francez. Att n limba francez, ct
30
RRTTLC 2017
i n limba engelz, consoanele
exist consoane care au acelai loc i
mod de articulare. n plus, limba
englez posed dou consoane
interdentale, inexistente n limba
francez. Astfel de consoane
ntlnim n cuvinte ca think sau
with. Consoanele interdentale se
articuleaz apropiind vrful limbii de
dinii superiori.
7. n limba francez, nu se va pronuna
sunetul /h/, n timp ce n limba
englez acesta se pronun, n
special n poziia inial a
cuvntului.
8. Consoana nazal /n/ exist n
ambele limbi, ns i n acest caz se
remarc cteva diferene. n limba
francez, exist cuvinte n care /n/ se
palatalizeaz: montagne,
campagne etc. n schimb, n limba
englez remarcm existena unui /n/
velar, ntlnit mai ales n formele
verbale terminate n ing
(speaking, singing), dar i n
cuvinte ca: English, England etc.
9. O alt diferen semnificativ se
remarc n articularea sunetului /r/.
n limba francez, /r/ este pronunat
glotal, este vorba de aa-numitul r
graseiat, n timp ce n limba englez
acesta este pronunat foarte slab,
aproape imperceptibil.
10. i consoana /l/ prezint unele
diferene de pronunie, n sensul c,
spre deosebire de limba franceza, n
limba englez /l/ se pronun glotal
i mai slab.
Limba englez utilizeaz o serie de
consoane complexe, numite
consoane africate. Acestea sunt
compuse dintr-o consoan oclusiv
i una fricativ. Astfel de cuvinte

sunt: child, chocolate, etc. n
limba francez, aceste consoane nu
sunt des folosite, dect, eventual, n
cuvinte mprumutate, ca de
exemplu: Tsetse, Czeque etc.
12. n limba francez, silabele se
termin, n general, printr-o vocal,
pe cnd n limba englez, acestea se
termin printr-o consoan.De
asemenea, exist multe diferene n
ceea ce privete accentul i aa-
numitul fenomen al legturii.
Caracteristica esenial a intonaiei
limbii franceze este aceea a lipsei
accentului fonematic. n limba
englez, dimpotriv, accentul are o
mare importan. El poate da chiar
sensul unor cuvinte sau sintagme, ca
de exemplu: contract (contract) i
contract (a contracta). Totui, n
limba francez toate silabele au un
accent identic, cu excepia silabei
finale a unui cuvnt, unde accentul
cade ntotdeauna pe ultima silab.
De aceea, n limba francez nu se
poate face o distincie fonematic,
aa cum facem n limba englez,
ntre sintagmele the French
teacher (profesorul de francez) i
the French teacher (profesorul
francez). n limba francez, aceast
distincie se face cu ajutorul sintaxei:
le profeseur de franais (profesorul
de francez) i le professeur franais
(profesorul francez). Acesta este un
exemplu pertinent pentru ca elevii s
vad ct de diferit este modul de
folosire al celor dou sisteme
lingvistice n sugerarea aceleiai
idee.
31
RRTTLC 2017
Concluzii
n concluzie, analiza contrastiv ne-a
ajutat s explicm unele dificulti care
pot surveni n pronunarea sunetelor
limbii franceze i engleze. Studiul
contrastiv este util att pentru elev, ct i
pentru profesor. De asemenea, analiza
contrastiv poate fi util i n procesul de
nvare a limbilor strine.De asemenea,
considerm c un studiu contrastiv al
sistemului fonologic n cazul celor dou
limbi confirm faptul c nvarea unei
limbi strine se face dup unele tipare
universale, indiferent de limba nvat.
Credem, de asemenea, c nvarea
limbilor strine tinde spre progres,
aliniindu-se la standardele europene i
crendu-le elevilor (cu sau fr
dizabilitate) posibiliti de orientare n
vederea realizrii unei cariere. Este
necesar ca elevilor s li se acorde
ncredere n ei nii prin stimularea
exprimrii libere, ns fr familiaritate
exagerat, totul realizndu-se cu dragoste
mpletit cu fermitate din partea cadrelor
didactice.
Bibliografie
Coeriu, E. (2000). Lecii de lingvistic
general, Cluj-Napoca: Editura Arc.
Ghergu, A. (2007). Sinteze de
psihopedagogie special. Ghid pentru
concursuri i ecxamene de obinere a
gradelor didactice. Editura Polirom.
Iai.
Graur, E., (2001). Tehnici de
comunicare.Cluj-Napoca:Editura
Mediamira.
Makarenko, T. (1998). Contemporary
English Phonetics. Cluj-Napoca:
Editura Echinox.
 RRTTLC 2017

Marek, B. (2005). Telling the future:

effective support of blind children in
(not just) a foreign language. Catholic
University of Lublin. Poland.
Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea
tactil-kinestezic in perceperea
obiectelor, a imaginilor tactile si in
lectura Braille. Cluj-Napoca: Presa
Universitara Clujeana.
Scholl, G.T. (1986). Foundations of
education for blind and visually
handicapped children and youth.
Theory and practice. New York:
American Foundation for the Blind.
Slama-Cazacu, T. (1999). Psiholingvistica -
o tiin a comunicrii. Bucureti: ALL.
Vanthier, H. (2009). Lenseignement aux
enfants en classe de langue. Paris: Cl
International.

1.
Profesor limba englez/francez Liceul
Special pentru Deficieni de Vedere, Cluj-
Napoca.
E-mail: dana.bartha@gmail.com

32
 RRTTLC 2017

Prevenirea apariiei dificultilor de nvare, prin valorificarea metodelor

multisenzoriale, a programului de procesare VAKT (V-vizual, A-auditiv,
K-kinestezic, T-tactil)
Andreia ERDELY-BARTHA 1

Abstract
Despite the fact that the most of the main stream pupils are consistently progressing in building up their
reading and writing skills, it is known that not all of them follow the same pattern. The main category of
difficulties diagnosed in the main stream school involves learning difficulties (dyslexia and dysgraphia).
Those pupils experiencing initial difficulties in reading and writing could go on and experience difficulties in
other areas of school curriculum, if not addressed.These could lead in turn to behavioural problems (coping
and avoiding mechanisms: school truancy, refusal to engage in any academic activities, telling lies, etc).
Therefore, it is important to ensure that all the support is provided from the early stage (in the reception class
and in the first year) to prevent them developing into bigger problems.
This article, describes the VAKT Processing Programme ( V-visual, A-auditiv, K-kinesthetic, T-tactile)
developed in an experimental process, emphasising the importance of using multisensory stimuls in
prevention of learning difficulties (dislexic and disgraphic problems) as part of the main learning process (in
first classes ) which has proved to be extremely efficent in the experimental group.
Keywords: learning disabilities, specific learning disabilities, multisensory learning, early
stage, prevention.

Elevii care ncep prin a avea dificulti n

Dificultile specifice de nvare-cadru
actul citit-scrisului sunt predispui
teoretic
insucceselor i la alte discipline. De aici i
ntreaga evoluie a elevilor, att n coal, pn la apariia unor tulburri
ct i (mai trziu) n via, depinde de comportamentale (mecanisme de aprare
msura n care ei i-au nsuit i de evitare: absenteism, refuzul
instrumentele muncii intelectuale, pn activitilor intelectuale, minciun etc.)
la nivelul la care acestea vor constitui drumul nu este lung.
modaliti de autoinstruire. Chiar dac
cea mai mare parte a elevilor din colile De aceea, n aceast etap- a achiziiilor
de mas nregistreaz evoluii fundamentale (n special clasa
consecvente n achiziia scris-cititului, de pregtitoare i clasa nti) trebuie s
regul n majoritatea claselor exist civa constituie prioritate activitatea de
elevi care nu progreseaz n acelai ritm prevenie a acestor dificulti, activitate
cu ceilali elevi. Cauzele acestei realiti care este bine s se desfoare ntr-o
pot fi nenumrate (spre exemplu- echip format din nvtorul de la clas,
proveniena copiilor din medii socio- psihologul i logopedul colii i, nu n
culturale defavorizate, deficite de atenie, ultimul rnd prinii.
ritm mai lent de dezvoltare neuropsihic, Dificultile de scris-citit sau dificultile
dificulti specifice de nvare etc.). de nvare reprezint principala

33

categorie diagnostic ntlnit n colile de colaritate, chiar dac sunt situaii n
de mas. Conform DSM- 5 dificultile de
nvare constituie o categorie
diagnostic inclus n supraclasa
tulburrilor de dezvoltare, cu
component biologic. Pentru
circumscrierea tabloului dificultilor de
nvare, DSM-5 stabilete patru
specificatori diagnostici (Bodea Haegan,
Tala,2016):
a)n vederea diagnosticrii dificultilor
specifice de nvare este necesar ca
tulburarea abilitilor colare s se
manifeste pentru cel puin 6 luni, chiar
dac se asigur intervenie de specialitate.
DSM-5 propune urmtoarele criterii
diagnostice pentru delimitarea categoriei
patologice a dificultilor specifice de
nvare:
citirea se realizeaz cu multe
dificulti, este semnificativ disfluent;
nivelul comprehensiunii celor
lecturate este foarte sczut;
scrisul prezint o serie de probleme
(omisiuni, substituiri, adugiri de
foneme);
dificulti n elaborarea textului scris
(erori gramaticale i de punctuaie,
lips de claritate etc.)
dificulti n utilizarea numerelor (
denumire deficitar, dificulti n
calcul matematic etc.)
b)Dificultile specifice de nvare,
tulburrile de la nivelul abilitilor,
deprinderilor colare au un important
impact asupra performanei colare a
copilului, rezultatele colare ale acestuia
fiind mult sub nivelul celor nregistrate
de colegii de aceeai vrst.
c)Dificultile specifice de nvare se
instaleaz nc de la nceputul perioadei
34
RRTTLC 2017
care acestea se fac simite doar n
momentul n care volumul sarcinilor
colare depete nivel abilitilor
persoanei.
d)Dificultile specifice de nvare sunt
diagnosticate n absena: dizabilitii
intelectuale, senzoriale, tulburrilor
neurologice, problemelor de natur
psihosocial, carenelor instrucionale i
educative.
Dificultile specifice de nvare sunt:
dislexia, disgrafia i discalculia.
DSM-5 subliniaz c incidena celor trei
tipuri specifice de dificulti specifice de
nvare este dependent de cultur i
limba vorbit, raportnd c incidena
acestor dificulti n rndul populaiei
colare poate varia n intervalul 5-15%.
Slater & Smythe (1997), citai de Bodea
Haegan i Tala, (2016) raporteaz o
inciden care variaz n intervalul 1, 3-
10% la nivel mondial pentru dislexie.
Potrivit DSM-5 (American Psychiatric
Association,2013) dificultile specifice de
nvare trebuie difereniate de:
variaiile obinuite nregistrate de
copii cu dezvoltare tipic pe parcursul
perioadei de colaritate (care pot s
apar din cauza mediului de
provenien slab stimulativ, condiiilor
educaionale deficitare, bilingvismului
etc.)
dizabilitatea intelectual;
tulburrile de nvare- care se
datoreaz afeciunilor neurologice sau
senzoriale;
tulburrile neurocognitive (tablouri
patologice neurodegenerative);
deficit atenional cu hiperactivitate;

tulburrile psihotice (tulburri masive
n diferite domenii cognitive).
Prima etap n prevenirea apariiei
dificultilor de nvare este cea a
structurrii preachiziiilor. Preachiziiile
asupra crora intesc demersurile de
evaluare/ prevenire sau intervenie sunt
(Bodea-Haegan, 2016):
Orientarea spaio-temporal;
Coordonare motorie (coordonarea
grupelor musculare de la nivelul
aparatului fono-articulator,
coordonarea grupelor musculare de la
nivelul minii, coordonarea ochi-
mn);
Procesarea fonologic (segmentarea
fonemic, diferenieri fonematice,
abiliti de producere i percepere a
rimei);
Lateralitatea (n sensul stabilirii ei);
Procesarea vizual (identificarea figurii
de fond, diferenierea simetricului de
identic);
Motricitatea general i fin de la
nivelul aparatului fono-articulator;
Schema corporal.
Urmtoarea etap este cea de abordare
propriu-zis a achiziiei actului lexical.
Ehri (1989), Share (1995) i Blachman
(1997), citai de Bodea-Haegan i Tala
(2016) descriu diferene individuale
privind strategiile de achiziie a lecturii,
descriind trei modaliti de nsuire a
lexiei:
Metoda logografic sau global- cnd
se stabilesc asociaii ntre
reprezentarea vizual i pronunia
cuvintelor;
Metoda fonografic sau fonetico-
analitico-sintetic- focalizarea asupra
corespondenei grafem-fonem;
35
RRTTLC 2017
Metoda semiglobal sau mixt- se
intete att asupra imaginii globale a
cuvntului, ct i asupra abilitii de
decodare fonem-grafem.
O etap extrem de important n
prevenirea dificultilor de nvare este
antrenarea procesrilor fonologice.
Termenul de contiin fonologic face
referire la delimitarea aspectelor
particulare ale procesrii fonologice,
aspecte relaionate cu achiziia scris-
cititului. Sub cupola acestui termen se
ncadreaz i auzul fonematic. Contiina
fonologic poate fi definit drept acea
abilitate de natur metalingvistic prin
care vorbitorul contientizeaz c lanul
vorbirii poate fi divizat n foneme, ca cele
mai mici elemente constituente (Burlea,
2007, Bodea Haegan, 2013). Pentru
antrenarea abilitilor de procesare
fonologic se propun urmtoarele
strategii:
Segmentare fonologic- delimitarea
fonemelor cuvintelor;
Adiie de sunet/e- analiz i sintez
fonologic, cu impact i la nivel
semantic sau morfologic (ex. Str+
bunic, a+tipic);
Deliie de sunet/e- procesri
fonologice de detaliu, care constau n
eliminarea unui sunet sau grup de
sunete (ador- dor, poart- art);
Analiz i sintez fonologic;
Fluen fonemic- stabilirea unui
uniti de timp n care copilului i se
cere s denumeasc ct mai multe
sunete vocalice sau consonantice sau
cuvinte care ncep cu anumite sunete.
Rime- generare de rime pornind de la
un item dat, identificarea perechilor
de rime.

O alt modalitate de prevenire a
dificultilor de nvare este antrenarea
procesului de comprehensiune n actul
lexic. Comprehensiunea textului poate fi
antrenat i facilitat printr-o serie de
sarcini (Bla- Baconschi, 2013, citat de
Bodea Haegan i Tala, 2016):
Sarcini de dezvoltare a volumului
vocabularului prin expunere la texte
lecturate de ali cititori, piese de
teatru, filme etc.;
Sarcini de definire a cuvintelor
necunoscute dintr-un text dat;
Gsirea de sinonime sau antonime
pentru cuvinte dintr-un text dat;
Elaborarea unui rezumat al textului;
Sesiuni de ntrebri i rspunsuri pe
marginea textelor;
Sarcini de modificare a titlului, a
finalului textului;
Redarea coninutului textului printr-o
imagine, desen, figur sugestiv.
La fel de important n prevenirea
dificultilor de nvare este focalizarea
asupra stilurilor de nvare ale elevilor.
Stilul de nvare este sistemul care
cuprinde diferite condiii i modaliti
care ne ajut s prelum i s procesm n
mod eficient informaia. Fiecare individ
are un stil propriu de nvare, de
procesare a informaiilor, care implic
latura cognitiv, elemente afectiv-
emoionale, psihomotorii i anumite
caracteristici ale situaiilor de nvare.
Pentru delimitarea tipologiei stilurilor de
nvare, Raduly-Zorgo (2010) citat de
Bodea-Haegan i Tala, (2016)
menioneaz cteva modele teoretice:
modele bazat pe aspecte biologice
precum dominana cerebral stng
dreapt; modele care in de ritmul
36
RRTTLC 2017
circadian, modele bazate pe stilurile
cognitive. n aceast categorie pot fi
identificate modele care disting ntre:
Stiluri de procesare n adncime sau la
suprafa a informaiei (Marton, 1983,
Biggs,1991 apud Ramsden,1992).
Procesarea de suprafa a informaiei
este foarte contraproductiv. Ea se
refer la relaionarea datelor noi cu
cele vechi ntr-o form deficitar, non-
reflectiv, motivaia activitii este una
extern, sarcinile fiind tratate drept
manifestare a unei obligaii impuse.
Stilurile holistic i detaliat
(Svensson,1998 apud Raduly-Zorgo,
2010). Stilul de nvare global asigur
doar gradual abordarea n profunzime
a informaiilor.
Stilurile lent/prudent, pripit/impulsiv,
echilibrat (Obredane apud Preda,
2000). Stilul pripit, impulsiv se
caracterizeaz printr-o tratare
superficial, de suprafa a informaiei.
Stilul lent nu este nici el productiv din
cauza timpului mare n care se
realizeaza tratarea informaiei.
Stilurile perceptive de nvare.
Potrivit acestui model difereniem
ntre stilul vizual, auditiv, kinestezic,
tactil (Dunn, Dunn, 1992,1993).
Potrivit acestei diferenieri, pentru
fiecare stil perceptiv pot fi detaliate
strategii de nvare i predare care s
valorifice caracteristicile definitorii.
Astfel, pentru stilul vizual se
recomand ca n timpul predrii sau
nvrii s se utilizeze imagini, figuri,
culori, scheme. Pentru stilul auditiv
sunt recomandate nregistrrile audio,
muzica n fundal, grupuri ed lucru,
materiale verbale. Pentru stilul
kinestezic se recomand strategii care

solicit elevul la micare, la implicare
activ n sarcin, la realizarea
conexiunilor nter teorie i practic. n
ceea ce privete stilul tactil, se
recomand utilizarea unui material
concret de lucru, care s permit
manipularea i nvarea prin
descoperire sau prin aciune.
Programul de procesare VAKT (V- vizual,
A- auditiv, K- kinestezic, T- tactil)
Programul VAKT a fost elaborat n cadrul
unui demers experimental, cu scopul
evidenierii importanei utilizrii
modalitilor multisenzoriale n exerseze implicnd n nvare toate
prevenirea dificultilor de tip dislexico-
disgrafic, n ciclul achiziiilor
fundamentale (clasa pregtitoare i clasa
I). Experimentul a avut loc n Cluj-
Napoca, n cadrul Liceului de Informatic
Tiberiu Popoviciu, structura II, s-a
desfurat n perioada noiembrie 2014-
iunie 2016, respectiv 18 luni i a curpins
un numr de 26 de participani (clasa
pregtitoare i clasa I).
Programul a fost construit astfel nct s
poat fi atinse obiectivele programei
disciplinei Comunicare n limba
romn, program elaborat potrivit
noului model de proiectare curricular,
centrat pe competene. Obiectivul acestei
etape este, conform Programei disciplinei
Comunicare n limba romn,
dezvoltarea la elevi a urmtoarelor
competene generale (Molan,2014):
Receptarea de mesaje orale n contexte
de comunicare cunoscute;
Exprimarea de mesaje orale n diverse
situaii de comunicare;
Receptarea unei varieti de mesaje
scrise, n contexte de comunicare
cunoscute;
37
RRTTLC 2017
Redactarea de mesaje n diverse
situaii de comunicare;
La baza elaborrii acestui program se afl
o metod de instruire a copiilor dislexici,
metod descris de International Dyslexia
Association (IDA) i anume metoda de
nvare multisenzorial i structurat a
limbajului (Multisensory Structured
Language Instruction). Aa cum descrie
preedintele acestei asociaii (IDA),
Margaret Byrd Rawson, elevii cu dislexie
au nevoie de o abordare diferit a nsuirii
citirii i scrierii. Acetia trebuie s
simurile- simul vzului, al auzului, cel
tactil i kinestezic. Aceast metod are
cteva principii dup care se aplic, i
anume (IDA, 2015);
Simultaneitatea- predarea se
desfoar utiliznd toate cile
senzoriale, simultan sau secvenial
pentru a ajuta memorarea i
nelegerea;
Instruirea trebuie s fie sistematic i
cumulativ- organizarea materialelor
de nvat trebuie realizat de la
simplu la complex; fiecare concept nou
fiind cldit pe cel care a fost deja
achiziionat;
Instruirea direct- aceast modalitatea
de lucru const n interaciunea
continu profesor-elev;
Instruirea bazat pe diagnostic-
instruirea trebuie individualizat n
funcie de diagnosticul fiecrui elev i
de evalurile periodice care se
realizeaz;
Invare analitic i sintetic- limbajul
este prezentat ca ntreg, care apoi
poate fi divizat i analizat pe pri
componente;

Principiul abordrii integrate- se
lucreaz la toate nivelurile limbajului,
pornind de la foneme, grafeme,
morfeme, nivelul semantic, sintactic,
pn la nivelul pragmatic al limbajului.
Aceast modalitate de lucru, cu accent pe
input-ul kinestezic, a fost ncurajat i
folosit i n metoda Montessori, tocmai
datorit importanei care i se acord
memoriei musculare n nvare (Baines,
2008), n automatizarea unor micri
implicate att n pronunia
sunetelor/cuvintelor, ct i n actul
scrierii.
n programul elaborat au fost valorificate
unele aspecte din sistemul Waldorf de
nvare a literelor, respectiv asocierea
literelor cu imagini ale unor obiecte, din
metoda Montessori - confecionarea
cartonaelor colorate cu litere din carton
cu striaii, pentru pipirea traseelor
literelor, din metoda fonetic, analitico-
sintetic - corespondena fonem-grafem,
pornind de la propoziie la sunet i apoi
refacerea demersului invers- de la sunet
la propoziie, dar i din metoda global
de nsuire a citirii expunerea n cmpul
vizual al copiilor a unor etichete cu
cuvinte uzuale. Prin urmare, se poate
sublinia caracterul extensiv integrator i
eclectic al programului VAKT.
n continuare vor fi prezentate cteva
exemple de activiti, exerciii i jocuri
reprezenative pentru programul VAKT.
Reprezentarea grafic i motorie a motorie a actului vorbirii. Se exemplific
propoziiilor, cuvintelor i sunetelor.
Exerciiile de reprezentare grafic a
propoziiilor, cuvintelor i sunetelor fac
parte din demersul de nvare a scris-
cititului descris de metoda fonetic,
analitico-sintetic i reprezint un tip de
38
RRTTLC 2017
exerciiu esenial pentru concretizarea
actului vorbirii.
Acest tip de exerciiu pornete de la
desprinderea unei propoziii din vorbirea
curent. Aceast propoziie este
reprezentat grafic printr-o linie dreapt.
Dup ce se stabiliete c aceast linie
dreapt reprezint propoziia pe care am
verbalizat-o, se trece la numrarea
cuvintelor care compun propoziia.
Cuvintele sunt reprezentate de linii mai
scurte, trasate imediat sub linia continu
a propoziiei. Dup ce se stabilete
numrul de cuvinte din propoziie se
numr silabele fiecrui cuvnt i se
reprezint grafic prin alte linii, colorate
altfel, sub fiecare cuvnt. Ultima etap a
exerciiului este numrarea sunetelor care
compun fiecare silab.
MAMA ARE MERE. scrierea
propoziiei
reprezentarea grafic a propoziiei
___________________.
reprezentarea grafic a cuvintelor
______ ___ _____.
reprezentarea grafic a silabelor
___ ___ _ __ ___ ___.
reprezentarea grafic a sunetelor
OO OO O- OO OO OO.
ntr-o faz ulterioar a exerciiului, se
utilizeaz mersul, ca i reprezentare
prin rostirea unui discurs n timpul
mersului. Pauzele ntre propoziii se
marcheaz printr-o pauz n mers. Se
rostete propoziia Mama are mere.
Cele trei cuvinte sunt trei pai n mers.
Fiecare silab reprezint o micare

necesar pentru realizarea pasului.
Fiecare micare are nevoie de un gest-
gest care reprezint fiecare sunet.
Utilizarea povetilor ca i context de
nvare
Este o metod ntlnit n sistemul
Waldorf de nsuire a scris-cititului i
valorificat n programul descris, datorit
importanei care se acord povetilor la
acest nivel de vrst.
Utilizarea Crilor uriae (auxiliare
didactice).
Alegerea acestor auxiliare, ale acestei
edituri, a fost determinat n primul rnd
de faptul c ofer un suport valoros
pentru toate activitile, din toate ariile
curriculare.
Fiecare carte uria are format mare,
conine ilustraii i textul aferent unei
poveti ce poate constitui baza exerciiilor
i activitilor din caietul de lucru al
elevului corespunztor.
Dintre multitudinea de modaliti de
lucru pe marginea acestui context al
povetii exemplificm:
decuparea imaginilor povetii,
exerciiu grafomotor care pregtete
foarte bine scrierea;
aezarea imaginilor n ordine
cronologic, pentru a reda firul
povestirii, exerciiu de activare a
limbajului intern, de punere n lucru,
la nivel mai nalt a abilitilor de
orientare spaio-temporale;
imaginarea unor modaliti noi de
finalizare a povetii;
identificarea personajelor i obiectelor
din poveste a cror denumire ncepe
cu un anumit sunet;
39
RRTTLC 2017
gsirea de personaje/obiecte a cror
denumire se termin cu acel sunet sau
l conin n poziie median;
decuparea literelor mari de tipar;
formarea de noi cuvinte cu literele
decupate;
Elevii pot fi chiar ei personajele crii,
oferindu-le astfel libertatea de a se
exprima, de a lua hotrri n situaii
similare, de a formula preri. Povestea
poate fi citit pe fragmente solicitnd, de
fiecare dat, elevilor s continue ideea
nceput, motivnd totodat continuarea
acesteia.
Copiii pot juca rolul doamnei
nvtoare, dar i a copiilor-personaje i,
de asemenea, pot iniia dialoguri pe teme
diverse.
Exemplificare a modalitii de lucru cu
cartea uria pentru litera A, liter
introdus n cartea uria Povestea celor
zece picturi:
Lecturarea model a povetii Povestea
celor zece picturi;
Explicarea cuvintelor noi;
Figura 1. Coperi ale Crilor uriae Opt
roi, Povestea celor zece picturi
Formularea de propoziii cu cuvintele
recent explicate;
Intuirea sunetului A ntr-o
propoziie formulat de elevi (Ana se
bucur de ploaie.), printr-un exerciiu

de reprezentare grafic a propoziiei
formulate;
Numrarea fiinelor i a obiectelor
desenate pe pagina respectiv;
Identificarea sunetului A n cuvintele
care denumesc aceste obiecte;
Intuirea literelor A i a scrise cu
diferite fonturi;
ncercuirea literei A i a n
cuvintele scrise pe caietul de lucru;
Numrarea literelor A i adin
cuvintele scrise;
Indicarea prin ridicarea a tot attea
degete a numrului de litere ale
diverselor cuvinte (FATA,
MAMA, TATA, FAMILIE, FRATE);
Decuparea literei din caietul de lucru;
Modelarea literelor din srm sau
plastilin;
Scrierea literelor A i a;
Formarea de cuvinte cu literele
nvate (CAP; PAC, PICA, AC, AI)
utiliznd literele decupate de elevi.
Utilizarea Povetii Omida nfometat de
litere
Poveste inspirat din
Omidamnccioas de Eric Carle ca i
context de introducere a consoanelor i
vocalelor, anoiunilor i relaiilor
temporale.
Un ouor sttea pe o frunz, n lumina
lunii.ntr-o duminic dimineaa, cnd
soarele rsri, cald i zmbitor- poc!- din
ouor iei o omid mic. i era foarte
foame, aa c porni degrab s caute de
mncare. i luni a mncat litera A, mari
litera...., miercuri litera..., joi litera,
vineri litera, smbt litera
n sfrit nu-i mai era foame. Dintr-o
omid mititic, se fcuse o omid mare i
40
RRTTLC 2017
gras. Ea i construise o cas numit
cocon.
Dup o vreme...ea fcu o gaur n cocon
i...cnd se strecur ncet afar...era un
minunat fluture.
Figura 2. Imagini cu povestea Omida
nfometat de litere
Fluturele este simbolul libertii de
informare(prin citit i scris copiii
urmeaz s aib acces la toate crile, la
toate informaiile, informaii care le vor
da posibilitatea s devin ceea ce i
doresc).
Construirea unei astfel de omizi are o
nsemntate foarte mare, deoarece:
Elevii au mereu posibilitatea de a
verifica cum se scriu literele mici i
mari de tipar, atunci cnd doresc s le
foloseasc;
Fac cunotin i reuesc s fac
diferena ntre vocale i consoane
(Sunetele curate vocalele- sunt
reprezentate de culori calde ale
cartonaului pe care e scris litera
corespunztoare, iar sunetele care sunt
compuse din sunetul de baz i un mic
parazit consoanele- sunt
reprezentate de culori reci ale
cartonaului ).

Introducerea Povetii literelor de mn
(Povestea cubului de ghea)
Esena povetii const n nelegerea
faptului c prin intervenia cldurii
asupra cubului de ghea, acesta ncepe
s se topeasc i s capete forme mai
rotunde.
La fel i literele, datorit cldurii pe care o
eman mna noastr atunci cnd le
scriem, ncep s capete forme mai
rotunde i mai blnde.
Citirea global
Presupune aplicarea unor etichete:
obiectelor din mediu nconjurtor;
expresiilor uzuale;
urrilor cu diverse ocazii etc.
Aceste etichete sunt lipite pe obiectele pe
care le denumesc, ntr-o zon care s fie
vizibil pentru copii. Vzndu-le, de
regul copiii ncep s ntrebe despre
coninutul acestora Ce scrie acolo? i
ncep s le citeasc
MAS MULUMESC
BIBLIOTEC LA MULI ANI !
Ctigul utilizrii acestor etichete const,
aa cum este descris n metoda global de
nvare a scris-cititului, n dezvoltarea
memoriei vizuale/ fotografice a scierii
cuvintelor, fr efort de intuire a fiecrei
litere n parte.
Simirea sunetelor- Utilizarea unor tehnici
logopedice (Aspecte legate de ortofonie)
naintea instroducerii unei litere noi, s-a
considerat necesar verificarea pronuniei
sunetelor. Acest lucru s-a realizat prin
modaliti tactil-kinestezice, n special n
41
RRTTLC 2017
cazul consoanelor care prezint dificulti
de pronunie sau risc de confuzie datorat
punctelor de articulare apropiate: P-B; T-
D; C-G; F-V; S-Z; M-N; R-L.
Consoana S este: siflant, dental,
anterolingual, constrictiv, surd. n
pronunie:
Corzile vocale sunt ndeprtate, glota
este deschis, aerul subglotic iese liber;
Vlul palatin este ridicat;
Vrful limbii se gsete aproape de
alveolele incisivilor inferiori;
Distana ntre dini este mic,
maxilarul inferior se ridic;
Buzele sunt ntinse, configuraia este
apropiat de cea necesar pronuniei
vocalei I. Jetul de aer expirator este
eliminat pe o direcie oblic, de sus n
jos, se concentreaz pe un anumit
punct (este focalizat) i rece.
Perceperea modelului se realizeaz
vizual- dinii foarte apropiai i tactil-
copilul poate simi pe propria mn
curentul de aer expirator rece, orientat de
sus n jos i acea calitate de focalizare.
Consoana Z este: constrictiv, dental,
anterolingual, sonor. De observant c
articularea se face n mod similar lui S,
diferena esenial ntre cele dou sunete
este faptul c la Z corzile vocale vibreaz,
iar curentul de aer are o presiune mai
mic dect n pronunia lui S. aceste
aspect pot fi simite atingnd zona
gtului i pronunnd cele dou sunete pe
dosul palmei.
Consoana este: consoan uiertoare,
alveolar, surd. n pronunie:
corzile vocale sunt deprtate, nu
vibreaz;
vlul palatin este ridicat;
 RRTTLC 2017

maxilarul inferior este mediu cobort;

buzele au tendina de a se rotunji.
Perceperea modelului se realizeaz vizual,
dar mai ales tactil- se poate intui pe
palm calitatea aerului expirat, presiunea Figura 3. Tratarea n perechi a sunetelor i
acestuia i temperatura lui mai ridicat literelor. Fixare prin desen
dect la S. Se poate intuit i absena
vibrrii corzilor vocale- ceea ce
difereniaz acest sunet de sunetul J Confuzii ntre literele care se scriu
(consoan uiertoare, alveolar, sonor) asemntor: b-d, s-, t-, m-n;
Utilizarea unor liste de paronime;
Consoana R- tactil, se simte vibraia
laringelui, vibraia prelung a vrfului Tabel 1. List de paronime
limbii. SOC OC SUR UR
Consoana L- tactil, se simte expiraia DUS DU NAS NA
cald care iese pe lng marginile FIS FI PASTE PATE
limbii. CRESTE CRETE MUSC MUC
Consoana F- tactil, pe dosul minii se LAS LA PESTE PETE
simte jetul de aer cald expirator, dar Formulare de propoziii cu fiecare cuvnt;
nu se simte vibraia corzilor vocale.
Exerciii de urmrire, identificare,
Consoana V- tactil, pe dosul minii se
execuie (realizare) tactil-kinestezic n
simte jetul de aer cald expirator i,
paralel a literelor care se scriu
prin poziionarea minii pe laringe se
asemntor;
simte vibrarea corzilor vocale, ceea ce
difereniaz consoana V de consoana Exerciii de urmrire a modelului, de
cu care se confund- F. identificare prin explorare tactil a
Consoana P - buzele sunt alipite, literelor, exerciii de realizare a literelor
producnd o ocluzie total, apoi prin de mn cu ajutorul diverselor materiale
ndeprtare se elibereaz aerul cu (panglic, sfoar, srm);
explozie. Pentru demonstrarea
emiterii sunetului se poate utiliza o
pan sau o bucic de hrtie.
Consoana B- se pronun asemntor
cu consoana P, ceea ce le difereniaz Figura 4. Plane cu litere de mn sau/i
fiind vibrarea corzilor vocale. de tipar de difereniere tactil-kinestezic a
Tratarea n perechi a sunetelor i literelor formei literei
ntre care pot aprea confuzii. Intuirea vizual a sunetelor
Confuzii ntre sunete care se pronun Se realizeaz prin utilizarea
asemntor (puncte de articulare
apropiate): P-B, V-F, T-D, S-Z, -J. palatogramelor (reprezentri grafice a
punctelor de contact ale limbii cu
suprafaa palatului, a poziiei maxilarelor

42
 RRTTLC 2017

i buzelor n timpul pronuniei unor traseu grafic mai complicat, prin pipirea
sunete). formelor acestora i urmrirea traseului
de execuie.
Intuirea tactil-kinestezica literelor i apoi
a cuvintelor simple (monosilabice)
Presupune scrierea literelor de tipar n
palma proprie i apoi n cea a vecinului;
activitatea se poate repeta pe spatele
colegului de banc.
Un alt mod de intuire tactil- kinestezic a
literelor este identificarea prin explorare
tactil-kinestezic a literelor magnetice
(mici i mari de tipar), activitate care
poate fi organizat ca joc, utiliznd un
scule din care copiii s extrag cte o
liter, pe care, dup explorare, s o Figura 6. Cartonae cu litere de mn
identifice. confecionate din carton striat
Jocul poate evolua prin identificarea, prin Utilizarea tampilelor cu litere, a
explorare tactil-kinestezic, a unor alfabetarului sau a literelor magnetice
cuvinte, mai nti monosilabice, apoi Activitate cu tampile, litere mobile poate
cuvinte formate din mai multe silabe (n fi desfurat atunci cnd ne propunem
funcie de reuita copiilor). s lucrm cu copiii pe relaia de
paronimie sau omonimie.
Fptul de a putea manipula tampilele,
literele mobile, l determin pe copil s
simt c este furitorul cuvintelor i cel
care le poate transforma, schimbnd, el
nsui, cte un element al acestora. n
Figura 5. Intuirea tactil-kinestezic a situaiile cnd copilul nu are aceste
literelor elemente de manipulat, el poate fi uor
Confecionarea literelor de tipar din diverse distras de la activitate, fiind vorba de o
materiale (srm, plastilin, rechizite) activitate cu grad crescut de abstractizare.
Este o activitate prin care se fixeaz foarte
bine forma literei de tipar, dar, chiar dac
este mai dificil, se poate desfura i
pentru literele de mn.
Utlizarea cartonaelor cu litere de mn din
material tridimensonal (carton striat) Figura 7. Paronime cu litere mobile
Rolul cartonaelor este de a ajuta copilul Micorarea treptat a spaiului destinat
n realizarea literelor de mn, care au un scrierii.

43

ntr-o prim faz a procesul de nvare a
citirii i scrierii ne intereseaz, n primul
rnd ca elevii s neleag corespondena
fonem-grafem. Dup ce acest aspect a fost
neles urmrim realizarea motric a
simbolului grafic, iar abia dup aceea ne
propunem folosirea acestora n spaiile
destinate scrierii.
Figura 8. Micorarea spaiului de scriere a
literelor de tipar
Acest tip de exerciiu se poate utiliza i n
cazul scrierii de mn, cu toi elevii clasei,
dar n special cu cei care au dificulti n a
se ncadra n spaiul caietului dictando
tipI.
Se folosete o tipritur mai mare pentru
litera nou nvat.Se permite copilului s
utilizeze instrumentele de scris pe care le
prefer, precum i a culorilor preferate.
Proiecte pe o anumit tematic
Copilul lucreaz fie n clas cu colegii, fie
acas cu prinii. Proiectul terbuie s aib
un subiect care s prezinte interes pentru
copil. Pentru a da semnificaie proiectului
su copilul va folosi, n funcie de
inspiraia de moment i de materialele pe
care le are la ndemn diverse materiale,
tehnici i modaliti de comunicare (prin
colaj, pictur, desen, prin scriere, etc)
44
RRTTLC 2017
Figura 9. Exprimarea elevului n scris, n
cadrul unor proiecte
Frmntri de limb
Reprezint un exerciiu de consolidare n
cadrul nvrii unei litere. Acest exerciiu
necesit control motric, respectiv verbal,
memorie de scurt durat i precizie n
redare. Exemple de astfel de exerciii:
Pentru sunetul C: Croitoreasa Corina
croiete, n croitorie, croitur cu croiala
croit croitorete de croitor.
Pentru sunetul O: Osptarul i osptria
se ospteaz la osptria ospitalier a lui
Osptrel unde ospteaz oaspei
ostenii.
Pentru sunetul F: n frunzarul din
frunzria lui Frunz, frunzarii frunzresc
frunze, frunzulie i frunzioare
nfrunzite din frunziul frunzos.
Descrierea studiului derulat i a rezultatelor
obinute
n faza preexperimental a cercetrii au
fost utilizate dou instrumente de
evaluare a participanilor- Testul
Reversal care a fost elaborat de

psihologul suedez Ake W. Edffeldt, fiind
publicat pentru prima dat n 1955, n
Buletinul de Cercetri al Institutului de
Educaie al Universitii din Stockolm.
Psihologii anglo-saxoni l ncadreaz n
categoria testelor de reading readiness,
subliniind faptul c acesta evalueaz
capacitatea copilului de a discrimina
identicul de simetric n structurile grafice,
abilitate implicat n nsuirea lecturii i
scrierii (Preda, 1997). De asemenea, n
aceast etap s-a elaborat i aplicat i o
prob informal cu sarcini pe urmtoarele
domenii:
Domeniul abilitilor senzorio-
motorii: percepe corect
forma/mrimea/culoarea;decupeaz
dup contur;deseneaz inteligibil
obiecte simple;
Domeniul perceptiv: recunoate partea
stng-dreapt a corpului;recunoate
aceleai segmente la coleg; compar
corect obiectele;
Abiliti lingvistice: nelege ntrebri Aceast prob este rezultatul colaborrii
simple i formuleaz rspunsuri
simple;constriete propoziii;
povestete o ntmplare/poveste; are
un vocabular bogat;are o pronunie
corect; folosete corect pluralul;
desparte cuvintele n silabe; poate
spune cu ce sunet ncepe un cuvnt;
Abiliti cognitive: se concentreaz 15
minute;recunoate culorile;recunoate
figurile geometrice;grupeaz obiectele
dup un criteriu dat;cunoate
cifrele;numr pn la 10;cunoate
literele (mari de tipar);i scrie correct
numele de familie;citete cuvinte
simple;citete propoziii;scrie cuvinte
simplescrie enunuri.
Rezultatele participanilor la proba
informal de evaluare iniial au artat c
45
RRTTLC 2017
15,38 % din acetia pot prezenta dificulti
majore n achiziia scris-cititului, iar
rezultatele la Testul Reversal au indicat
faptul c 23,07% prezintau risc de a
dezvolta dificulti de acest fel.
Dup aplicarea Programului VAKT au fost
utilizate dou instrumente de evaluare a
eficienei programului. Este vorba despre
o prob informal pentru evaluarea:
scrierii caligrafice;scrierii dup dictare;
nelegerii textului;formulrii de enunuri
cu cuvinte date;despririi n silabe a
unor cuvinte;completrii cuvintelor cu
grupuri de litere;aranjarea cuvintelor n
enunuri. n urma aplicrii acestei probe,
punctaj minim este obinut de 3,84%
dintre subieci
O alt prob utilizat pentru evaluarea
eficienei programului prezentat este
Proba de evaluare i antrenare a fluenei
verbale n citire (PEAFC) (Bodea Haegan,
Tala, 2016).
dintre profesionitii Asociaiei
Specialitilor n Terapia Tulburrilor de
Limbaj din Romnia i Centrul TICE din
Italia, centru care promoveaz abordarea
dificultilor de nvare prin paradigma
Precision teaching (creterea fluenei
conduce la mbuntirea achiziiilor de
scris-citit i calcul matematic).
PEAFC este o prob destinat elevilor n
cazul crora exist posibilitatea de a
dezvolta dificulti sau tulburri de
nvare n sfera achiziiei scris-cititului.
Proba este alctuit din mai multe liste de
litere, silabe, logatomi (combinaii de
sunete i grafeme respectnd un anumit
pattern), cuvinte, familii lexicale,
structuri sintactice alctuite din dou,
 RRTTLC 2017

trei sau patru elemente, propoziii i texte
organizate respectnd principilu
structurrii informiei de la simplu, la
complex.
Sarcina copilului este s citeasc ct mai
multe elemente, itemi ntr-un minut,
evaluatorul fiind cel care asigur
cronometrarea i nregistrarea erorilor
realizate n citire.
Proba este structurat n ase pri. La dificultilor de nvare, n cadrul
nivelul fiecrei pri numrul listelor cu
material lingvistic este dependent de
particularitile fonetice, morfolexicale i
sintactice ale limbii romne.
n cercetarea de fa s-au folosit
urmtoarele liste:
Lista de citire a literelor. Literele sunt
prezentate la nivelul listelor n mod
aleator, 30 de litere diferite de cte
dou ori pe pagin.
Lista de citire a cuvintelor
monosilabice, dup structura
consoan- vocal- consoan.
Lista de citire a cuvintelor formate din
patru silabe.
Lista de citire a pseudocuvintelor
complexe fonologic.
Lista de citire a textelor (A fost ales
textul Necaz n lumea purceluilor
datorit subiectului din lumea
animalelor, amuzant pentru copii i
datorit faptului c este prezentat sub
forma unui dialog, ceea ce uureaz
sarcina copiilor).
n urma aplicrii acestui instrument s-a
constatat c nici unul din participanii
grupului investigat nu nregistreaz medii
sub 30 de cuvinte/minut, respectiv, nu
prezint risc de dezvoltare a dificultilor
specifice de nvare- conform pragurilor
diagnostice pentru fluena n citire
(Bodea Haegan, Tala, 2016).
Concluzii
Analiznd rezultatele probelor din etapa
postexperimental se poate concluziona
c Programul de procesare VAKT (care
valorific modaliti multisenzoriale de
nvare a citirii i scrierii) a avut un rol
considerabil n prevenirea apariiei
grupului experimental. Activitile
programului, descrise anterior, au fost
desfurate cu plcere de ctre
participani i au condus la o adaptare cu
succes a acestora n mediul colar. Aceste
tipuri de activiti aduc beneficii nu doar
elevilor care au dificulti de nvare, ci
transform activitatea colar ntr-o
activitate mai interesant i mai
provocatoare pentru toi elevii.
Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013).
Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5th ed.). Arlington,
VA: American Psychiatric Publishing.
Baines, L. (2008).A Teachers Guide To
Multisensory Learning. Improving
Literacy by Engaging the Senses,
Association for Supervision and
Curriculum Development, Alexandria,
Virginia, U.S.A;
Bodea Haegan, C., Tala, D. (coord.)
(2016). Fluena verbal. Direcii
teoretice i aplicaii
psihopedagogice/Verbal Fluency.
Thoretical Directions and Practical
Approaches, Ediia revzut i
adugit, Canada/Cluj-Napoca:
Gatineau Symphologic
Publishing/Argonaut.

46
 RRTTLC 2017

Hoisington, B.(2015). Multisensory

Activities to Teach Reading Skills
Minnesota Literacy Council Summer
Reads, retrieved from
https://mnliteracy.org/sites/default/fil
es/multisensory_techniques_to_teach
_reading_skills.pdf
IDA, (2015). Multisensory structured
language teaching, retrieved from
https://dyslexiaida.org/multisensory-
structured-language-teaching/
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor
Comunicare n limba romn i
Limba i literatura romn (Ediie
revizuit, actualizat i completat.
Studii critice), Bucureti: Editura
Miniped.
Preda, V. (1997). Probe de psihodiagnostic
pentru evaluarea copiilor deficieni,
Colecia Psihopedagogie.
Universitatea Babe- Bolyai.
Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei. Catedra de Psihopedagogie
special, Cluj-Napoca.

1.
Profesor n nvmntul primar, Liceul
de Informatic Tiberiu Popoviciu, Cluj-
Napoca.
E-mail:
andreia_erdelybartha@yahoo.co.uk

47
 RRTTLC 2017

ERASMUS+ BAGMIVI Bridging the Gap Between Museums and Individuals

With Visual Impairments
Carolina BODEA HAEGAN 1

Proiectul BAGMIVI BRIDGING THE Etnografic al Transilvaniei (Romania) i

GAP BETWEEN MUSEUMS AND
INDIVIDUALS WITH VISUAL
IMPAIRMENTS, finanat sub cupola
Erasmus+ este implementat n ara
noastr prin intermediul
Departamentului de Psihopedagogie
Special, din cadrul Facultii de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj
Napoca.
Partenerii instituiei universitare din ara
noastr, n cadrul acestui consoriu, sunt:
Universitatea din Tesalia, Volos, Grecia
(coordonator), Universitatea din Sofia
KLIMENT OHRIDSKI, Bulgaria i
Universitatea Eotvos Lorand
Budapesta, Ungaria. De asemenea,
consoriul universitar este susinut de o
serie de instituii partenere fiecrei
universiti implicate, asigurndu-se
astfel jonciunea dintre componenta
teoretic tiinific i cea practic,
aplicativ. n acest fel valoarea adugat a
proiectului implementat este una direct
resimit n planul vieii cotidiene, n plan
social i cultural i poate produce
semnificativ schimbare la nivel
educaional i la nivelul percepiei i
opiniilor membrilor comunitilor din
fiecare ar partener.
Muzeele participante n cadrul acestui
proiect sunt: Nicholas and Dolly
Goulandris Foundation Museum of
Cycladic Arts (Grecia), City Gallery
Szekesfehervar (Ungaria), Muzeul
Galeria de art Rakursi (Bulgaria).
Obiectivul principal al proiectului este
acela de a asigura racordarea persoanelor
cu dizabiliti vizuale la viaa social i
cultural prin accesibilizarea produselor
culturale, prin facilitarea relaiei directe
dintre persoanele cu dizabiliti vizuale i
cele fr dizabilitate n planul vieii
sociale, comunitare.
Proiectul BaGMIVI se desfoar pe o
perioad de trei ani, ntre 2014-2017, anul
acesta este ultimul an de implementare al
proiectului, un an n care se urmrete,
de fapt, diseminarea rezultatelor obinute
n urma proiectului implementat,
din schimbul de bune practici i metodologii
inovative n domeniul accesibilizrii
pieselor de cultur, pentru persoanele cu
dizabiliti vizuale.
Un aspect valoros pentru implementarea
acestui proiect este cel al implicrii
masive de specialiti din domeniul
psihopedagogiei persoanelor cu
dizabiliti vizuale, specialiti reunii la
nivelul fiecrei ri att n cadrul unor
coli de profi, ct i n cadrul Asociaiilor
Naionale pentru Persoane cu Dizabiliti
Vizuale, dar i la nivelul ICEVI- Europe
(International Council for Education and
Rehabilitation of People with Visual
Impairment, Europe-Consiliul
Internaional al Educrii i Reabilitrii
Persoanelor cu Dizabiliti Vizuale), EBU
(European Blind Union-Uniunea

48

European a Persoanelor Nevztoare).
Utilizarea i condensarea datelor obinute
n urma implementrii proiectului,
derularii activitiilor propuse sunt
asigurate de DB (Data Bank-Banca de
date) n calitate de realizator al
platformei de interaciune, suport i baz
de date.
Obiectivele i activitile proiectului sunt
reunite la nivelul coordonatei de
conientizare a nevoilor pe care
persoanele cu dizabiliti vizuale le au n
vederea accesrii informaiilor culturale,
de natur social-artistic i de identificare
a unor soluii educaionale cu privire la
formarea personalului muzeelor, n
vederea facilitrii accesibilizrii pieselor
din muzee pentru persoanele cu
dizabiliti viuzale.
n vederea materializrii acestor
coordonate ordonatoare a proiectului au
fost realizate:
o analiz de nevoi care s surprind
specificul situaiei de fapt i a
direciilor prin care aceast situaie
poate fi mbuntit n vederea social, modelul ecologic i modelul
aducerii de beneficii pentru persoanele
cu dizabiliti vizuale, n calitate de
membri activi ai vieii comunitii, ai
vieii sociale i culturale;
un ghid care s asigure educarea
personalului muzeelor n problematica
specificului dezvoltrii persoanelor cu
dizabiliti vizuale, n vederea
asigurrii unor reale anse n accesarea
pieselor din muzee;
activiti de formare direct a
personalului din muzee, activiti care
pot fi considerate ca avnd reale
implicaii n pregtirea persoanlului
muzeelor pentru incluziunea n viza
49
RRTTLC 2017
social i cultural, nu doar a
persoanelor cu dizabiliti vizuale, dar
i a altor categorii de persoane cu
dizabiliti.
n cele ce urmez voi face o scurt
prezentare a cursului de formare derulat
la noi n ar pentru personalul Muzeului
Etnografic al Transilvaniei, curs propus i
susinut de membrii Departamentului de
Psihopedagogie special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Activitatea de formare s-a derulat
modular, pe parcursul a trei zile. Cursul a
fost intitulat Access to information,
particiation and accesibility.
Characteristics and Implications in the
Context of Visual Impaiment, 17-19
Februarie, 2016.
n cadrul acestui curs a fost realizat o
introducere de fundamentare a
domeniului psihopedagogiei speciale,
punctndu-se paradigmele de lucru cele
mai cunoscute prin care se expliciteaz
dizabilitatea (modelul medical, modelul
antropologic); s-a punctat specificul i
domeniul de abordare al psihopedagogiei
speciale, delimitndu-se aria
particularitilor de dezvoltare n
contextul dizabilitilor senzoriale.
Pentru fundamentarea necesitii
accesibilizrii materialului de cunoatere
n contextul pierderii de vedere, s-a
realizat o detaliere a diferenelor
biologice concretizate la nivel de
reprezentare i activare cerebral, precum
i la nivel de materializare faptic sub
forma stilurilor de nvare i a stilurilor
perceptive. Aceste tematici din prima zi
de formare au fost susinute de conf.
univ. dr. Carolina Bodea Haegan, cu

exemplificri, studii de caz i exerciii
menite s asigure transferul de cunotine
din plan teoretic, n plan practic.
A doua zi de formare a fost dedicat
problematicii dezvoltrii n contextul
dizabilitii vizuale, subliniindu-se cteva
aspecte teoretice introductive menite s
asigure circumscrierea domeniului
(delimitri conceptuale, etiologie),
precum i aspecte specifice, racordate la
particularul muncii din muzee i la
nevoile persoanelor cu dizabiliti vizuale
pe care personalul se afl n poziie s le
asigure. Astfel conf. univ. dr. Andrea
Hathazi, n cea de-a doua zi de formare a
punctat aspectele practice ale comunicrii
tactil, detaliind particularitile
explorrii tactil-kinestezice n contextul
cecitii. n cadrul aceleai zi de formare,
dr. Ioana erban a detaliat aspecte cu
privire la formarea i utilizarea
conceptelor n condiiile dizabilitii
vizuale, etapele formrii conceptelor,
relaiile dintre concepte, hrile
conceptuale, precum i aspecte cu privire
la orientare i mobilitate n contextul
dizabilitii vizuale.
n ultima zi de formare, asist.de cercetare
dr.Marian Pdure a detaliat aspect cu
privire laa ccesul n muzee pentru
persoanele cu dizabiliti, principiile
accesibilitii accesibilitatea mediului i
accesibilitatea informaional. De
asemenea, acesta subliniat rolul decisiv al
tehnologii moderne n realizarea de
materiale accesibile, direcii de abordare
teoretic fiind materializate la nivel unor
studii de caz concrete. n finalul acestei
zile de formare au fost oferite i exemple
concrete privind accesibilitatea n
muzeele din Europa, subliniindu-se
nevoile persoanelor cu dizabiliti viuzle
50
RRTTLC 2017
n materie de acces la cultur, precum i
resursele i aspectele concretizate practic
prin care se asigur ntmpinarea acestor
nevoi, n special n rile occidentale.
Toate cele trei zile de formare s-au
ncheiat cu o consistent sesiune de
discuii, prilej cu ocazia cruia formatorii
au avut ansa unor sesiuni de lucru
mpreun cu participanii la curs, sesiuni
menite s genereze schimbare i inovaie
n raport cu nevoile i interesele
persoanelor cu dizabiliti vizuale.
Pe parcursul celor trei zile, s-a trecut de la
abordarea i fundamentarea teoretic-
aplicativ general privind persoanele cu
dizabiliti i direciile de individualizare
i difereniere a nvrii, cunoaterii, la
detalierea unor aspecte specifice
particularitilor de dezvoltare i accesare
a informaiei n contextul dizabilitii
vizuale, pentru ca la final, particularizarea
cunoaterii i explorrii tactil- kinestezice
s fie abordat n relaia persoanelor cu
dizabiliti vizuale cu contextul muzeelor,
al pieselor din acestea, al operelor i
exponatelor care pot fi accesibizate ntr-o
mai mare sau mai mic msur, mai ales
n condiiile n care rolul tehnologiei nu
poate fi omis.
Feedback-ul oferit organizatorilor
cursului de formare de ctre participanii
la acesta a fost unul pozitiv, fiind
subliniat nevoia acestora de formare n
aceast direcie, contientizarea acestora
de impactul pe care deschiderea porilor
muzeului ctre ntreaga comunitate, ntr-
o manier incluziv, nesegregaionist, l
poate avea la nivelul comunitii locale.
S-a subliniat nevoia derulrii constante de
astfel de cursuri, precum i a unor cursuri
de informare i racordare la elementele
 RRTTLC 2017

de noutate din domeniu, subliniindu-se

rolul decisiv al muzeelor nu numai n
planul cultural, dar mai ales n cel
educaional i social.
Considerm c astfel de evenimente sunt
binevenite att pentru mediul universitar,
ct mai ales pentru mediul social, relaia
de comunicare fiind una direct,
nemijlocit, cu clare reverberaii practice.
Pe parcursul anului 2017, se urmrete,
prin proiect derularea unor susinute
campanii de informare a publicului larg
despre rezultatele implementrii
proiectului i se asigur baza
sustenabilitii acestuia prin crearea unei
reele de informare i formare menit s
antreneze schimbare n acest domeniu,
reea n care comunicare i stabilirea de
schimburi de bune practici se asigur prin
evenimente tiiifice i profesionale,
workshop-uri i materiale scrise.
Bibliografie
Detalii despre proiectul BAGMIVI pot fi
consultate accesnd site-ul proiectului
http://www.bagmivi.eu/.

1.
Conf. univ. dr., Departamentul de
Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com

51
 RRTTLC 2017

Dezvoltarea competenelor de comunicare la copiii cu dizabiliti auditive din

perspectiva sistemului verbotonal
Lcrmioara URSACHE1

Abstract:
The verbotonal system was created in the 50s in Zagreb, Croatia, by academician Petar Guberina. This
system expresses a scientific approach to listening, speech and language. Verbotonal theory was the first one
to discover and emphasize the importance of human body in transmitting speech to deaf persons.
The verbotonal applications are used by the specialists in the complex rehabilitation of hearing and speech of
persons who were unable to develop good speaking abilities. The application of the verbotonal theory in the
context of hearing and speech pathologies is named the verbotonal method.
To achieve an optimal correction in the optimal frequency is necessary to obtain the optimal values for an
optimal language
Keywords: verbotonal system, verbotonal method, verbotonal rehabilitation, optimal
frequences, optimal correction, optimal language.

Metoda verbotonal-delimitri Valorile limbii: intonaia, ritmul,

coneceptuale pauzele, timpul, micrile care dau
Sistemul verbotonal a fost creat n anii 50 limbajului valene afective;
n Zagreb, Croaia, de ctre Contextul: comunicarea se deruleaz
academicianul Petar Guberina. Acest ntr-un context determinat.
sistem exprim o abordare tiinific a Valorile limbii au fost mprite n valori
ascultrii, vorbirii i limbajului. acustice i valori vizuale. Valorile acustice
La baza sistemului verbotonal se afl sunt legate de corpul uman, sensibil pe
percepia diferiilor stimulilor sonori pe frecvenele joase, responsabile de
anumite benzi de frecven. Acestea transferul ritmului i intonaiei.
poart denumirea de frecvene optime. Din aceast categorie fac parte:
Utiliznd frecvenele optime n percepia
Intonaia;
sonor, fiecare persoan este nvat s
Ritmul;
asculte stimulii, s i identifice i apoi s
reproduc structura verbal (Verbotonal Tempoul;
Education, 2016). Pauza;
Tensiunea;
Petar Guberina consider drept Intensitatea.
componente eseniale ale comunicrii
urmtoarele elemente (Anca, 2000): Din categoria valorilor vizuale ale
limbajului oral fac parte mimica, gestica
Limba, care st la originea transmisiei i mediul nconjurtor.
i recepiei informaiei, constituit din
sisteme fonologice, morfologice i n urma nenumratelor studii ntreprinse
sintactice; n domeniul patologiei auzului i

52

limbajului a aprut metoda verbotonal.
Metoda verbotonal este utilizat cu
succes n Croaia, n reabilitarea auditiv-
verbal a copiilor cu dizabiliti auditive
i/de limbaj i reprezint o metod bazat
pe antrenarea abilitilor auditive i de
exprimare verbal.
Reabilitarea i procedurile educaionale
specifice metodei verbotonale
sensibilizeaz o serie de
multisenzoriale pentru a declana aciuni
sinestezice n corpul omenesc. Urmare a
acestei stimulri, folosind frecvenele
optime n percepia sonor, copiii cu
dizabiliti auditive pot nva s asculte
stimulii, s i identifice i s reproduc, cu
aproximaie, modelul motric.
n centrul filozofiei verbotonale se afl
conceptul de optimal care, n opinia lui
M. Pansini (apud Mihaljevic, 2016),
vizeaz corectarea optimal i limbajul
optimal.
Corectarea optimal (Mihaljevic, 2016)
se refer la obinerea urmtoarelor valori:
Auz optimal - reprezint
recunoaterea rapid i fr efort a
informaiei acustice i reacia adecvat
la aceasta. Auzul optimal este posibil
doar prin intermediul cmpului
auditiv.
Cmp auditiv optim - zona specific
din spectrul auditiv- verbal n care
sunetul este cel mai bine perceput.
Sunete optime ale vorbirii - plecnd de
la teoria octavelor optime, perceperea
sunetelor - vocalele i consoanele-
poate fi dezvoltat utiliznd filtre
pentru a modifica frecvenele
prezentate la asculttor (de la foarte
joase, la nalte).
53
RRTTLC 2017
Transferul - adic mutarea procesrii
informaiei din zona deficitar ntr-o
alt zon neafectat, fr deficite.
Discontinuitate optim, se refer la
faptul c procesul auzului este unul
discontinuu, att pentru urechea
funcional, ct i pentru cea
nefuncional.
Condiii optime ale valorilor de
ci articulare i vorbire pe frecvenele
joase, capabile s duc la
mbuntirea percepiei fonemelor pe
tonalitate nalt, reducnd oboseala ca
urmare a efortului depus n vederea
perceperii.
Percepii spaiale optime valori
foarte importante n reabilitarea
vorbirii deoarece informaiile sunt
integrate ntr-o arie multisenzorial a
cortexului i orice deficit, semnalat la
nivel temporal, se va reflecta automat
n tulburarea percepiei spaiului
(ntruct stimularea este
multisenzorial, relaia dintre timp i
spaiu fiind evident).
Dac toate aceste valori sunt obinute, se
poate vorbi de ndeplinirea tuturor
condiiilor pentru achiziionarea
limbajului optimal, care presupune:
emoionalitate optim, nvare,
motivaie i memorare optim, condiii
sociale optime, profesionalism optim,
reabilitare optim, comunicare optim.
nelegerea modului n care este
fundamentat teoretic metoda
verbotonal, precum i identificarea unor
modaliti practice de implementare a
acesteia, mi-au fost nlesnite de
participarea, alturi de un grup de
specialiti de la Liceul Tehnologic Special
pentru Deficieni de Auz, Cluj-Napoca, la
un program de formare profesional n

Croaia, n cadrul unui proiect Erasmus +,
intitulat Formarea competenelor de
comunicare la copiii cu deficiene de auz
prin metoda verbotonal-premis a
incluziunii sociale.
Pregtirea teoretic a cuprins audierea
unei serii de prelegeri, susinute de
specialitii n metoda verbotonal de la
POLIKLINIKA ZA REHABILITACIJU
SLUSANJA I GOVORA SUVAG din
Zagreb.
Pregtirea practic a constat n urmrirea
unor activiti demostrative i workshop-
uri, care s-au desfurat la grdinia i
coala Policlinicii SUVAG. Aplicaiile
practice ale metodei verbotonale au vizat:
stimularea senzorial, stimularea
micrilor corpului i dramatizarea.
Competenele profesionale, dobndite n
urma participrii la stagiul de formare n
metoda verbotonal, au condus la
mbuntirea i diversificarea, totodat,
a procedurilor de reabilitare complex
auditiv-verbal, n raport cu cazuistica cu
care m relaionez.
Plecnd de la aceste consideraii, n anul
colar 2015-2016, am iniiat un studiu prin
care am dorit s demonstrez faptul c
dezvoltarea optimal a valorilor acustice
i vizuale ale limbajului copiilor cu
dizabiliti auditive, poate fi realizat prin
introducerea, n cadrul activitilor
educative i recuperativ-terapeutice, a
unor aplicaii practice de inspiraie
verbotonal.
Obiectivele studiului
Obiectivele studiului au fost urmtoarele:
Furnizarea unei amplificri acustice
optime i funcionale prin folosirea
54
RRTTLC 2017
permanent a protezelor i aparatelor
de stimulare auditiv, innd cont de
datele audiometrice.
Articularea unui program de
reabilitare auditiv-verbal bazat pe
stimularea tactil, vizual i
proprioceptiv, de inspiraie
verbotonal.
Utilizarea gamei de frecvene optimale
pentru dezvoltarea vocii i vorbirii, n
contextul elevilor cu dizabilitate
auditiv.
Modelarea caracteristicilor auditive
din mediu, dup principiile metodei
verbotonele, n vederea facuilitrii
integrrii colare, sociale i
profesionale a elevilor cu deficite
auditiv-perceptive.
Ipoteza general de la care am pornit a
fost c includerea unor tehnici de
reabilitare verbotonal, cu precdere a
celor de stimulare senzorial i corporal,
n programele de intervenie corectiv-
recuperative, va contribui la dezvoltarea
optimal a limbajului i comunicrii
elevilor cu dizabiliti auditive.
Participanii la studiu au fost 12 colari cu
dizabiliti auditive din clasele
pregtitoare i clasa I, de la Liceul
Tehnologic Special pentru Deficieni de
Auz din Cluj -Napoca. Dintre acetia, trei
elevi prezint dizabilitate auditiv
profund bilateral i sunt purttori de
implant cohlear unilateral, cinci prezint
dizabilitate auditiv profund bilateral i
sunt protezai cu proteze auditive
retroauriculare digitale; patru prezint
dizabilitate auditiv sever bilateral i
sunt protezai cu proteze auditive
retroauriculare digitale (fig.1).
 RRTTLC 2017

Tipuri de deficien de auz prezentate de participanii la studiu

elevi cu
elevi cu dizabilitate
dizabilitate auditiv profund
auditiv sever bilateral,
bilateral, purttori de
protezai cu implant cohlear
proteze auditive unilateral
retroauriculare 25%
digitale
33% elevi cu
dizabilitate
auditiv profund
bilateral,
protezai cu
proteze auditive
retroauriculare
digitale
42%

elevi cu dizabilitate auditiv profund bilateral, purttori de implant cohlear unilateral

elevi cu dizabilitate auditiv profund bilateral, protezai cu proteze auditive retroauriculare

digitale
elevi cu dizabilitate auditiv sever bilateral, protezai cu proteze auditive retroauriculare
digitale

Fig.1 Descrierea grupului de participani la cercetare

Toi participanii la studiu au participat contribuind astfel la o dezvoltarea

cu regularitate la programele educative i armonioas senzo- psiho motorie
recuperativ-terapeutice. (Krsic, 2016).
Aplicaiile practice propuse pentru c. Dramatizarea
mbuntirea calitii activitilor Aceasta pornete de la premisa c
recuperatorii i terapeutice ale elevilor vorbirea i limbajul se dezvolt ca rezultat
din coal au vizat: al nevoii de expresie i comunicare a
a. Stimularea senzorial: persoanei. Aceast tehnic este una de
modelare situaional, contextual a
acustic i vibrotactil;
percepiei auditive i a limbajului, care
stimularea muzical se bazeaz pe
intete, cu precdere, asupra vorbirii
valorile muzicale: ritmul i melodia.
spontane (Verbotonal Education, 2016).
b. Stimularea prin micarea corpului (
Procedura de realizare a studiului a
activiti ritmice ale corpului)
parcurs urmtoarele etape:
Ritmul fonetic i ritmul corporal-dezvolt
Selectarea elevilor cu pierderi severe i
percepia parametrilor vorbirii: corpul,
profunde de auz, conform datelor
micarea, vorbirea i ascultarea

55
 RRTTLC 2017

audiometrice rezultate n urma Implicarea elevilor n toate activitile

evalurilor de specialitate. de stimulare tactil, vizual i
Includerea n activitile educative i proprioceptiv, de inspiraie verbo-
recuperativ-terapeutice, a unor tonal.
aplicaii practice de inspiraie Evaluarea eficacitii introducerii
verbotonal. aplicaiilor practice de inspiraie
ncurajarea elevilor de a folosi verbotonal, prin analizarea gradului
permanent protezele i aparatele de de ndeplinirea a obiectivelor cuprinse
stimulare auditiv. n programele de reabilitare auditiv-
verbal a elevilor cu dizabiliti.

Evoluia competenelor de comunicare ale elevilor dup

aplicarea programului de reabilitare auditiv-verbal prin
10 metoda verbotonal
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

naintea interveniei prin metoda verbo-tonal

Dup intervenie prin metoda verbo-tonal

Fig.2 Rezultatele obinute pre i posttest

La sfritul anului colar 2016, atunci dezvoltarea percepiei caracteristicilor

cnd s-a realizat evaluarea final a vorbirii;
programelor de intervenie terapeutic modelarea abilitilor fonetico-
pentru elevii participani la studiu, s-a fonologice;
constatat c aplicaiile practice ale reducerea tulburrilor articulatorii i
metodei verbo-tonale, incluse n coarticulatorii;
procedurile de reabilitare specifice colii
noastre, au contribuit la:

56
 RRTTLC 2017

mbuntirea parametrilor vocii 5. Obiective: Stabilirea i exersarea unor

(nlime, intensitate, flexibilitate) elemente comune de desfurare a
(Bodea Haegan, 2013). activitilor de stimulare corporal n
dezvoltarea expresivitii vorbirii, vederea corectrii tulburrilor de
stimularea calitii ritmului i a articulare a fonemelor M-B, prin
intonaiei; aplicarea programelor de stimulare a
intensificarea produciilor verbale micrilor corporale, la elevii cu
spontane, contextuale; dizabiliti auditive din ciclul primar.
consolidarea competenelor de 6. Resursele:
comunicare oral cu persoane care nu umane: profesorul psihopedagog care
prezint dizabiliti auditive. a beneficiat de stagiul de formare n
metoda verbotonal
Rezultatele obinute de participanii la
materiale: fi de lucru, cartonae
studiu prei posttest pot fi comparate n
imagini, obiecte de mbrcminte,
figura 2. Se poate observa faptul c
accesorii-umbrel, poet, ochelari,
programul de intervenie propus a
al.
contribuit la mbuntirea
7. Descrierea activitii:
performanelor verbo-auditive a tuturor
Activitatea const n efectuarea
participanilor la studiu.
exerciiilor pentru voce i pronunie
Pentru a ilustra programul de reabilitare i a unor exerciii-joc de stimulare
auditiv-verbal derulat oferim n corporal, cu scopul de a asocia
continuare un exemplu de activitate micrile corpului cu emisiile sonore
realizat dup principiile metodei pentru fonemele consonantice M-B.
verbotonale. Profesorul folosete macro-micri
Exemplu de aplicaii practice: naturale pentru antrenarea micro-
1. Disciplina: Terapii specifice de micrilor de articulare a sunetelor
deficitare. Pentru consolidarea
compensare
pronuniei celor dou foneme
2. Titlul activitii: Corectarea
tulburrilor de articulare ale deficitare, eleva pronun cuvintele
prezentate n perechi MAMA i
fonemelor consonantice M-B.
BABA. Profesorul terapeut reduce
Aplicaii ale metodei verbo-tonale:
tensiunea articulatorie pentru
Ritmuri fonetice - Stimularea
micrilor corpului (body movement) sunetele m i b, le pronun mai
i dramatizare. lung, astfel nct s fie sesizate
vibraiile laringiene. Activitatea se
3. Durata activitii: 20 minute
ncheie cu participarea elevei i a
4. Grupul int:
profesorului la minidramatizarea
clasa pregtitoare P.D., elev cu
intitulat Imit
dizabilitate auditiv profund
personajul!(personajele fiind mama
bilateral, protezat cu protez
i baba).
auditiv retroauricular
profesorii psihopedagogi de terapie A. Exerciii de voce i pronunie
specific de compensare (Dujmovi, 2016):

57

a)luarea poziiei (adoptarea unei
poziii corporale de articulare
corect);
o - ntindere;
o - cscat;
o -relaxare;
-activiti spontane de nviorare i ochelari.
pregtire a corpului pentru vorbire.
b)cutarea senzaiei de vibraie laringian
i pectoral;
pronunarea fonemelor consonantice
mmmmm, bbbbb;
-fonaie puternic.
c)pronunare de numere cu putere 1, 2,
3, 4 pauz 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
controlul respiraiei;
reducerea fenomenului de nazalizare a
sunetelor.
B. Rimele fr sens realizate prin
exerciii de emitere nsoite de micare,
de bti pe ritmuri cu degetele pe mas:
Ma ma Ba ba Ba ba
Ma mu Ba bu Ba bu
Ma mi Ba bi Ba bi
Mi mi Ba ba Ba bu
C. Exerciii de asociere a emiterii
fonemelor M-B micri specifice ale
corpului (Mieti, 2016):
M mngiem obrajii, aa cum i alint programului de reabilitare auditiv-verbal
mama copilul, ne mngiem braele, pe
rnd.
B mers greoi ca al ursului, lsm braele
s cad.
D. Jocuri ritmice - asocierea micrii
ritmice a minilor cu emiterea cuvintelor
bisilabice-
MAMA, BABA, MAMI, MIMI, BUBA
58
RRTTLC 2017
E. Joc de micare- Imit personajul!-
profesorul imit dou personaje
mpreun cu eleva pe mama (se numete
Mimi) i pe bunica (baba) care are o
bub. Cei doi fac aceleai micri i, n
plus, au aceleai accesorii-poet, al,
8.Rezultate ateptate:
Adoptarea unor modaliti unitare de
realizare a stimulrii corporale i a
ritmului fonetic;
Stimularea limbajului i comunicrii
prin ritm fonetic i micarea corpului,
tensiunea fizic armonioas
contribuind la corectarea pronuniei
fonemelor B-M.
9. Rezultate nregistrate:
Eleva cu dizabilitate auditiv profund
bilateral i protezat cu protez auditiv
retroauricular digital, a fost implicat i
a rmas n sarcin pn la finalul
activitii de stimulare a limbajului i
comunicrii prin micare i ritm fonetic.
La finalul activitii, eleva a reuit s
pronune corect fonemul consonantic B
n silabe i cuvinte bisilabice i s
diferenieze corect fonemele
consonantice M-B n jocul de micare
Imit personajul!.
Concluzii:
n urma evalurii realizate la finalul
de inspiraie verbotonal, cei 12 elevi au
nregistrat progrese semnificative n
dezvoltarea limbajului i a comunicrii
(fig.2).
Prin adoptarea tehnicii de stimulare
corporal i a ritmului fonetic n
activitile de ortofonie, s-au mbuntit

percepia i vorbirea, datorit optimizrii
procesului ascultrii.
De asemenea, elevii i-au rafinat
abilitile de percepere i difereniere a
cuvintelor i fonemelor, fapt demonstrat
prin reducerea numrului de erori
articulatorii i coarticulatorii.
Prin participarea efectiv la programul
recuperativ-terapeutic, n care au fost
incluse elemente de stimulare corporal
(individual i de grup), elevii i-au
perfecionat vizibil calitile vocii, au
descoperit i folosit elemente noi de
expresivitate a vorbirii, i-au mbuntit
calitile ritmului i intonaiei vorbirii
(valorile acustice ale metodei
verbotonale).
Includerea elevilor participani la studiu
n activiti extracolare, desfurate n profesional din cadrul proiectului
afara instituiei, a oferit noi oportuniti
de utilizare a comunicrii verbale orale cu
persoanele valide, constatndu-se o
intensificare a produciilor verbale
spontane, contextuale ale elevilor, iar
acest fapt a contribuit la consolidarea
competenelor de comunicare verbal
oral
Rezultatele nregistrate n urma studiului
ntreprins de noi, sugereaz faptul c
includerea aplicaiilor practice n
programele de reabilitare complex a
limbajului, a adus un plus de eficien
sarcinilor ortofonice, facilitnd procesul
de dezvoltare a competenelor de
comunicare la elevii cu dizabiliti
auditive.
Bibliografie:
Anca, M. (2000). Intervenii
psihopedagogice n antrenarea
59
RRTTLC 2017
funciilor auditiv-verbale, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Bodea Haegan, C. (2013). Tulburri de
voce i vorbire. Evaluare i intervenie,
Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Dujmovi, M. T. (2016). Exercices for
voice and pronunciation (Exerciii de
voce i pronunie), Prelegere susinut
oral n cadrul workshop-ului
Activitate de ortofonie, elevi cu
dizabiliti auditive i asociate din
ciclul primar, Poliklinica SUVAG,
Zagreb: SUVAG Polyclinic.
Dunca, M. N., Piontchevici, Z. A. (2016).
Metoda verbo-tonal ntre teorie i
practic- Ghid de iniiere-realizat n
urma programului de formare
Erasmus+ Nr. 2015-1-RO01-KA101-
014915, Cluj-Napoca, 2016, Trgu-
Lpu: Editura Galaxia Gutenberg.
Guberina, P. (2013). The Verbotonal
Method (Philosophy of the Verbotonal
System), Croatia: Publisher Artresor
Naklada, co-publisher Poliklinica
SUVAG, p. 447-461.
Krsic, S. (2016). Body movement
stimulation (Stimularea micrilor
corpului), Prelegere susinut oral n
cadrul workshop-ului Activitate de
ortofonie, elevi cu dizabiliti auditive
i asociate din ciclul primar,
Poliklinica SUVAG, Zagreb: SUVAG
Polyclinic.
Mihaljevic, S. P. (2016). Correction
Optimal (Corectarea optimal),
Prelegere susinut oral n cadrul
workshop-ului Activitate de
ortofonie, elevi cu dizabiliti auditive
 RRTTLC 2017

i asociate din ciclul primar,

Poliklinica SUVAG, Zagreb: SUVAG
Polyclinic.
Mieti, D. (2016). Phonetic Rhythms:
Musical stimulation in verbotonal
method (Ritmuri fonetice: Stimularea
muzical n Metoda verbotonal),
Prelegere susinut oral n cadrul
workshop-ului Activitate de
ortofonie, elevi cu dizabiliti auditive
i asociate din ciclul primar,
Poliklinica SUVAG, Zagreb: SUVAG
Polyclinic.
XXX, (2016). Suport de Curs: Verbotonal
Education; SUVAG, Polyclinic of the
Rehabilitation for Listening and
Speech, Zagreb, Croaia.

1.
Profesor psihopedagog, Liceul
Tehnologic Special pentru Deficieni de
auz, Cluj-Napoca
E-mail: lacrimapelin@yahoo.com

60
 RRTTLC 2017

Aspecte particulare ale evalurii logopedice la elevii cu tulburri de nvare

Cristina VANCEA1

Abstract
Phonological processing difficulties, reading and writing, as those encountered in calculation or in
reading and writing tasks, should not be considered normal and transient, often representing pedagogical
externalization of instrumental disorders. Early detection of these symptoms can be achieved by proper
methods and individual evaluation tests. When those symptoms are not taken into account at the
appropriate time, further improvements are needed exercises to be undertaken throughout the
acquirement of a correct pronunciation, writing, reading and calculation. Also, it would be more difficult
the further work to correct these learning disabilities
Keywords: instrumental disorders, phonological disorders, screening, speech and
language therapy, learning disabilities

nivelul poziiei i formei obiectelor

Fundamentarea teoretic
Autorul Vianin (2011), pornind de la
modelele de funcionare cognitiv
elaborate de Atkinson i Shiffrin (1969 i
1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992),
Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias
(2003), Sternberg (2007), dezvolt o
abordare care pune n coresponden
diferitele dificulti de nvare cu
disfuncionaliti ale componentelor
individuale ale modelelor. Astfel, fiecare
dificultate de nvare devine rezultatul
/consecina procesrii defectuoase a
informaiei n anumite puncte specifice
din cadrul modelului, adic prezint
principalele tipuri de tulburri
instrumentale care au drept consecine
dificulti de nvare de input, de
integrare i de output.
Specifice dificultilor de nvare de
input sunt dificultile la nivelul
proceselor senzoriale vizuale i auditive.
Dificultile de percepie vizual:
se pot manifesta sub forma dificultii
de a distinge diferene subtile la
percepute (cazul grafemelor). Este
posibil, n acest caz, ca literele i
numerele s fie inversate sau rotite (p,
b, d, q, n, u, 6, 9, M, W, E, 3), ceea ce
duce la confundarea i citirea greit a
lor;
pot aprea sub forma dificultilor de
delimitare a figurii defond,
manifestat prin incapacitatea de a
focaliza atenia asupra unei forme
plasate pe un fond complex vizual; n
acest context se manifest sincope
(omiterea unor cuvinte, rnduri) sau
citirea de dou ori a aceluiai rnd;
se pot manifesta sub forma
incapacitii de a prelua i procesa
informaii de la ambii ochi, apreciind
n mod greit adncimea sau distana,
sub forma lipsei coordonrii
oculomotorii sau a unei slabe
coordonri oculomotorii.
Dificultile de auz fonematic
se pot manifesta prin dificulti de
discriminare a fonemelor
asemntoare sau de o discriminare a

61

acestora ntr-un timp mai ndelungat
dect este normal (se confund lac-
rac;
dificulti n procesarea i nelegerea
sensului cuvintelor spuse;
pot aprea sub forma dificultilor de a
diferenia sunetele stimul de sunetele
de fond (similar incapacitii de
focalizare vizual form-fond, la nivel
auditiv manifestndu-se prin
incapacitatea sau dificultatea de a
asculta un sunet stimul dac acesta
este prezentat pe un fundal sonor).
Este posibil ca unii copii s manifeste
ambele tipuri de dificulti sau acestea se
pot manifesta doar atunci cnd sunt
necesare concomitent ambele tipuri de
input (de exemplu cnd trebuie s asculte
o explicaie, urmrind n acelai timp un
text scris).
Dac un copil are dificulti la nivelul
prelurii de informaie, procesarea
central a acesteia va fi afectat genernd
rezultate incorecte ale prelucrrii.
Aceast observaie subliniaz importana
care trebuie acordat acestei prime etape
a funcionrii cognitive n actul educativ.
Astfel, dificultile de nvare vizeaz
procesarea i organizarea deficitar la
nivel cognitiv central a informaiilor.
Dificulti de secveniere i de plasare n
ordinea corect a informaiilor:
n acest plan se pot manifesta
dificulti de nvare a informaiilor
n ordinea corect (numerele nu sunt
prezentate n ordinea corect, similar
alfabetul, zilele sptmnii, lunile
anului, momentele cronologice ale
unei zile sau prezentarea unei
naraiuni cu toate informaiile
necesare, dar ntr-o ordine aleatorie).
62
RRTTLC 2017
Dificulti de determinare a sensului
se manifest prin deducerea greoaie
sau cu dificultate a sensului cuvintelor
sau al conceptelor. Se poate observa n
cazul cuvintelor polisemantice sau al
cuvintelor care au sensuri diferite n
funcie de context (nu pot nelege, de
exemplu, dublul sens al afirmaiei Eu
pun cana jos i sare pe mas.).
Dificulti de organizare a informaiilor
se pot manifesta prin organizarea
deficitar a materialelor, a mediului, a
timpului. Impresia general este aceea
de dezinteres fa de ordine, pierderea,
uitarea obiectelor, lipsa punctualitii.
Dificulti de procesare metacognitiv
se manifest prin dezorganizare la
nivelul efecturii sarcinii, fie prin
incapacitatea de anticipare i
planificare, fie printr-o monitorizare
defectuoas a aciunii (realizeaz
aciuni care nu au legtur cu sarcina),
fie printr-o verificare deficitar.
Performanele sczute la matematic
specifice elevilor ncadrai n domeniul
discalculiei sunt deseori o consecin
direct a utilizrii neadecvate a
proceselor cognitive i metacognitive.
Dificulti de memorare
pot aprea la nivelul codrii
informaiei, prin incapacitatea de a
stabili relaii de sens ntre informaiile
noi i cele deja existente (memorarea
mecanic) sau la nivelul recuperrii,
prin dificulti de accesare a
informaiei stocate.
Redarea rezultatelor procesrii la nivel
central a informaiei este realizat prin
output verbal (cuvinte rostite) sau prin
output motor (cuvinte scrise, desen,

gesturi). Dificultile de nvare de
output se manifest prin dificulti de
pronunie sau prin dificulti motorii.
Dificultile de limbaj presupun, de
exemplu, tulburri de ritm al vorbirii
(blbiala, bradilalia sau tahilalia),
tulburri de pronunie (dislalii). Aceste
dificulti se pot manifesta n vorbirea
spontan, n vorbirea reflectat (imitarea
unei alte persoane) sau n vorbirea
solicitat/independent. Este posibil ca o
dificultate de pronunie s se manifeste
doar ntr-una dintre aceste categorii,
elevul vorbind corect n cazul emisiei
spontane, dar nu i atunci cnd i se cere
s redea n mod deliberat un fapt sau
coninutul unui text, n aceste momente
fie gsindu-i cu greutate ideile sau
cuvintele, fie pronunnd defectuos
sunetele limbii romne. Invers, este
posibil ca vorbirea deliberat, fiind
supus ateniei, s fie corect, n timp ce
vorbirea spontan s fie afectat.
Dificultile de output motor se exprim
prin tulburri la nivelul coordonrii unor
grupe mici de muchi (muchii mici ai
minii) implicate n activiti de scris
(disgrafia), desen, decupaj, colaj sau alte
activiti implicnd micri fine ale
minii, dar i o coordonare oculomotorie
corespunztoare sau prin tulburri n
coordonarea integrat a unor multiple
grupe musculare. n acest din ultim caz
copilul manifest stngcie n activiti
care implic ntregul corp cum ar fi
alergarea, saltul peste obstacole sau
diverse jocuri sportive.
n literatura de specialitate (Bruner, 1970;
Feuerstein 1979; Fodor i Spelke 1990;
Nelson 1996; Geary 1998; Tomasello 2002,
Sindelar 1992, 1994, apud Burlea, 2007),
63
RRTTLC 2017
ntlnim destul de des idei conform
crora:
Un rol important n dezvoltarea cognitiv
l deine limbajul care contribuie la
reflectarea i transformarea experienei
pentru a putea face fa cerinelor
societii;
La baza tulburrilor de nvare i de
comportament, pe lng alte cauze
posibile, se gsesc n procent destul de
mare (n mai mult de 20 % dintre cazuri)
funciile instrumentale slab dezvoltate
sau care funcioneaz dizarmonic;
Funciile instrumentale de care trebuie s
inem cont atunci cnd ntlnim elevi cu
dificulti de nvare sunt: diferitele
forme de percepie i discriminare
auditiv i vizual, forme ale memoriei i
ateniei vizuale i auditive, coordonarea
vizuo-motorie, schema corporal i
orientarea spaio temporal, motricitatea
articulatorie. Dac n cazul acestora apar
probleme de funcionare ansa ca
dificultile de nvare s apar este mult
mai mare;
Pentru obinerea unor rezultate pozitive
n nvare este necesar ca elevul s
dispun de o stim de sine crescut, sau
aflat cel puin la nivel mediu, care
depinde n mare msur de felul n care
acesta este privit i acceptat de grupul din
care face parte, sau din care ar dori s
fac parte.
n concluzie, funciile psihice
instrumentale sunt acelea n a cror
structur se includ simboluri i semne
determinate social i istoric. Ele
condiioneaz att geneza limbajului
(oral i scris), formarea deprinderilor de
calcul sau algebrice, muzicale i a altor
tipuri de abiliti, precum i rezolvarea de
 RRTTLC 2017

probleme bazate pe acestea. Din Studiul de caz

complexul de fenomene ncadrate n
I. Date din anamneza personal i familial:
categoria tulburrilor instrumentale fac
parte dislexiile, disgrafiile, disortografiile R.A., feti cu vrsta de 9 ani i 7 luni la
i discalculiile. Toate aceste disfuncii data ntocmirii raportului de caz,
marcheaz insuficiene ale capacitii de ncadrat n clasa a II-a, la coala
simbolizare i fac parte din una i aceeai Gimnazial Special Dej, provine dintr-o
categorie de fenomene. Dup cum reiese familie organizat, format din prini, o
i din denumirea lor, ele afecteaz n mod sor i un frate. Ambii prini au
electiv reuita colar, subminnd reuita probleme constante cu consumul de
elevului n cauz doar ntr-un anumit alcool, neglijnd copiii n cea mai mare
domeniu al activitii colare. Din aceast parte a timpului. Cei doi frai au fost
cauz, dificultile n nsuirea i n crescui n mare parte de bunicii din
utilizarea limbajului oral i scris, partea mamei, dar datorit vrstei
mpreun cu dificultile de nvare i de naintate n-au mai putut s o creasc i pe
utilizare a calculului, constituie dificulti A., ea rmnnd cu prinii si.
colare instrumentale (Kulcsar, 1978). Sarcina a evoluat normal. Naterea a fost
Potrivit paradigmei cognitiviste, la termen i fr complicaii. Copilul s-a
dificultile de nvare trebuie abordate nscut cu o malformaie a bolii i a
n termeni de disfuncionaliti, la nivelul vlului palatin. Pn la vrsta de 6 ani a
configurrii abilitilor i competenelor, avut o intervenie chirurgical pentru
relaionate cu mediul de nvare. Chiar remedierea malformaiei. Evoluia
dac cele mai multe dintre clasificrile limbajului i a vorbirii a fost marcat de
dificultilor de nvare pun accentul tulburarea organic a copilului.
asupra tulburrilor de la nivelul Gnguritul a aprut cu ntrziere i s-a
proceselor de scriere i citire, exist o manifestat prin sunete fr rezonan
serie de dificulti de nvare i la nivelul oral. Emisiile consonantice erau
limbajului oral. Astfel, se delimiteaz inexistente, putnd pronuna numai
categoria dificultilor de nvare vocale. Primele greuti au aprut odat
relaionate cu structurarea limbajului, cu emisia consoanelor labiale, prepalatale
fiind evideniat faptul c deprinderile i linguo-dentale. Primele cuvinte au fost
precum scrierea, citirea, literalizarea se pronunate defectuos datorit
bazeaz pe abilitile limbajului oral imposibilitii articulrii majoritii
(Haegan, 2011). sunetelor. Vocabularul pasiv s-a dezvoltat
mai rapid dect cel activ, mijloacele de
Pentru ilustrarea tulburrilor comunicare verbal fiind nlocuite cu
instrumentale i a modului n care mimica i emisiile verbale greu de
acestea se pot concretiza practic s-a optat codificat.
pentru prezentarea unui studiu de caz.
La nivel somatic i psihic A. nu prezint
deficite. Copilul este integrat n
programul educaional al colii Speciale
Dej nc din clasa 0. Din traseul lui

64

educaional reiese faptul c acesta nu a
fost inclus la programul educaional
precolar.
Conform tabloului de caracterizare
psihopedagogic reies urmtoarele
caracteristici:
- QI: 76 (intelect liminar), gndire
concret-intuitiv, rezolv probleme
doar cu suport concret; tulburri
emoionale; tulburri instrumentale
mixte; atenia distributiv deficitar,
afectat la nivelul volumului,
mobilitii i duratei de concentrare;
memoria predominant mecanic i de
scurt durat, involuntar; motivaia
extrinsec, afectiv, pozitiv; i
manifest intens tririle afective,
toleran sczut la frustrare;
personalitate extrem de fragil,
temperament predominant
melancolic, caracterul predominant de
trsturi pozitive (optimist, altruist),
nu prezint aptitudini speciale ntr-un
domeniu anume, iar cnd i se impune
efectuarea unei sarcini colare
manifest un comportament de tip
opozant.
Comunicarea i relaionarea n coal:
A. este uneori retras, comunic foarte
bine cu persoanele cunoscute. Uneori
este marginalizat, iar pe acest fond,
nu manifest interes i dorin de a
participa mpreun cu colegii la
diversele activiti ce au loc n pauze.
Este uor nesigur i timid, drept
urmare vorbete destul de ncet de
fric s nu greeasc. Rspunde la
ntrebrile care i sunt adresate, nu
este obraznic i ncearc s fie pe
placul tuturor, s nu deranjeze.
65
RRTTLC 2017
II. Teste, probe, metode administrate
Demersul de evaluare logopedic clasic a
fost completat i prin utilizarea Scalei
Crichton, a Scalei de evaluare a limbajului
oral, completat cu subteste pentru citit-
scris (LAS-O/R/W), a Scalei Webster i a
observaiei sistematice.
Date colectate n urma evalurii:
n cadrul acestui demers s-a urmrit
analiza aspectelor care privesc
dezvoltarea limbajului verbal oral (nivelul
fonetico-fonologic, nivelul morfo-
sintactic, cel lexico-semantic i cel
funcional-pragmatic) i scris (abiliti
grafo-motrice i lexice), abilitile
matematice ale copilului.
Copilul a fost supus la nceput unei
examinri logopedice pentru evaluarea
nivelului de dezvoltare a vorbirii, iar
aceast examinare a urmrit aspecte
precum:
examinarea motricitii generale;
examinarea lateralitii, schemei
corporale, orientrii i organizrii
spaio-temporale;
examinarea gradului de funcionalitate
a aparatului fonoarticulator;
examinarea ateniei auditive i a
memoriei auditive;
-examinarea auzului fonematic;
examinarea respiraiei;
examinarea nivelului de nelegere a
vorbirii;
examinarea limbajului oral, anume
examinarea vorbirii independente i a
vorbirii reflectate.
Examenul somatic
n urma examinrii componentelor
aparatului fono-articulator nu au fost
identificate malformaii sau aspecte

fiziologice deficitare, acestea fiind
soluionate ntre 5 i 6 ani. Organele
componente ale aparatului fono-
articulator sunt armonios conformate.
Cavitatea bucal, limba i buzele sunt
bine conformate. Nu prezint anomalii n
privina dentiiei i a mucturii.
Examenul funcional
n urma examinrii funcionale a
aparatului fono-articulator au fost
identificate deficite la nivelul motricitii
linguale, labiale, coordonrii activitii
respiratorii, auzului fonematic, actului
fonator.
Aparatul fono-articulator a fost examinat
prin exerciii de mobilitate a maxilarelor
(exerciii de nchidere i deschidere a
gurii, exerciii de coborre i ridicare a
maxilarului i muctura), exerciii
pentru buze i obraji (nchiderea i
deschiderea gurii, micri de sugere i
umplere a obrajilor, micri de uguiere a
buzelor, zmbetul, micri de rotunjire a
buzelor, zmbet i pupic, vibrarea
buzelor), exerciii de mobilitate a limbii
(pisicua bea lapte, tic-tac, limba n form
de lopat, limba terge buzele, terge
dinii, micri circulare ale limbii,
micrile limbii n joc i n sus cu gura
deschis, pronunarea rapid i repetat a
silabei la, tropiala calului, limba la
palat i jos), exerciii pentru vlul palatin
(exerciii de imitare a cscatului, de
imitare a nghiitului, tuse provocat),
exerciii pentru respiraie. Copilul a reuit
s efectueze majoritatea exerciiilor,
ntmpinnd probleme ns n ceea ce stingerea
privete executarea micrilor de uguiere
a buzelor i, de asemenea, a manifestat
unele probleme de motricitatea a limbii.
Subiectul nu a reuit s aeze limba n
poziie de jgheab i s fac limba sgeat.
66
RRTTLC 2017
Pentru examinarea auzului fonematic s-a
recurs la folosirea unei liste cu cuvinte
paronime, cerndu-i-se copilului s
repete cuvintele dup examinator.
Paronimele s-au folosit pentru sunetele P-
B (pere-bere, grap-grab, parc-barc,
par-bar, pz-baz), T-D (tu-du, tat-
dat, tun-dun, tac-dac, toamn-
doamn), C-G (creier-greier, car-gar,
caz-gaz, cocoi-gogoi), F-V (fat-vat,
fil-vil, fii-vii, foi-voi, fin-vin), S-
(scoal-coal, dus-du, nas-na, peste-
pete, sur-ur), S-Z (sare-zare, sac-zac,
groas-groaz, seam-zeam, seu-zeu), J-
(joc-oc, jur-ur, japc-apc, prjit-
prit, jale-ale), J-Z (jar-zar, jale-zare), -
CE-CI (ae-ace, el-cel, eap-ceap, pli-
plci, muni-munci), - (ine-ine, es-
es, mo-mo), CE-GE (rece-rege, cer-ger,
cel-gel, toace-doage), CI-GI (maci-magi,
lunci-lungi, reci-regi, cina-Gina) L-R (lac-
rac, cal-car, lege-rege, lamp-ramp,
coloan-coroan, Lic-Ric, ale-are), M-N
(mama-nana, am-an, mod-nod, moi-noi,
mai-nai, mor-nor, mare-n-are). n
articularea acestor cuvinte paronime,
copilul a avut dificulti n special la
sunetele L-R din cauza nepronunrii
sunetului r. Copilul a avut unele
probleme i n identificarea i
pronunarea celorlate grupuri de foneme,
precum T-D, -CE i S-, rezultnd prin
aceasta probleme de auz fonematic, de
identificare corect a fonemelor i de
articulare a acestora.
n examinarea respiraiei copilului s-au
folosit exerciii de tipul urmtor:
unei lumnri aprinse;
mprtierea unor buci de hrtie prin
suflarea asupra lor; bolborosire, prin
suflare cu paiul n paharul cu ap; suflatul
n diferite instrumente ca naiul, fluierul,
 RRTTLC 2017

trompeta; umflarea de baloane; inspir pe de lateralitate ocular: folosirea

nas, expir pe gur; inspir pe gur, expir pe
nas.
Copilul a reuit s ndeplineasc toate
exerciiile de respiraie dar are un volum
respirator sczut i o capacitate redus de
prelungire a expirului.
Examenul preachiziiilor
Examinarea motricitii generale s-a
realizat prin probe de echilibru, de
coordonare i abilitate motorie, aplicarea
testului Ozerestki. Copilului i s-a cerut s
stea n picioare i cu membrele superioare
ntinse lateral i alternativ s i duc cu acestea la cerere). Arat corect care
indexul la nas. O alt prob pentru
examinarea motricitii generale a fost
meninerea echilibrului ntr-un picior
(att drept, ct i stng). Copilul a
executat toate micrile, neavnd nici o
dificultate n a ndeplini sarcinile cerute,
pstrndu-i echilibrul.
monoclului, s fac cu ochiul, s se
uite pe gaura cheii;
de lateralitate pedestr: s loveasc
mingea, s stea ntr-un picior.
n urma aplicrii jocurilor i probelor de
lateralitate se constat o dominan
cerebral stng, respectiv o lateralitate
dreapt, att manual, ocular i
pedestr.
Schema corporal este funcional
configurat (copilul identific prile
corpului, le denumete i execut aciuni
este mna stng proprie i mna dreapt
proprie. Are cunotine despre cele mai
importante pri ale coprului i organe
interne. Poate indica la cerere pri ale
corpului altei persoane, chiar i atunci
cnd se cere indicarea acestora pe
hemicorpul drept sau stng.

Motricitatea fin a fost studiat i Orientarea i organizarea spaio-

evideniat prin probe de decupare,
desen, sinkinezii digitale, testul Ozeretski
i prin observaii, n urma crora a reieit
faptul c subiectul nu prezint dificulti
n coordonarea manual i la micrile
fine ce presupun decupat, desen, trasarea
unor linii cu diferite unghiuri. Se
ncadreaz n spaiul alocat, respect
formele datae ca model.
Examinarea lateralitii
Pentru examinarea lateralitii copilului
s-au folosit sarcini:
de lateralitate manual precum:
decuparea unei forme, crearea unui
desen, desfurarea unor activiti
zilnice (tierea pinii, folosirea
paharului);
temporal sunt parial configurate,
utilizeaz rar structuri adverbiale,
locuiuni prepoziionale adecvate. n
urma activitilor desfurate i a
observaiilor s-a constatat c A.
contientizeaz diferena dintre poziiile
i relaiile spaiale: stnga-dreapta,
aproape-departe, sus-jos, n fa-n spate.
Eleva prezint unele dificulti n
organizarea temporal. Nu poate numi i
grupa lunile anului n anotimpuri, nu
opereaz cu conceptul de succesiune
temporal la nivel de zile, sptmni, ani,
nu tie s citeasc ceasul, nu i tie data
naterii.
Examinarea ateniei i memorie auditive
Examinarea ateniei auditive i a
memoriei auditive a constat n aplicarea
unor probe de recunoatere a sunetelor

67
 RRTTLC 2017

pe care diferite animale le produc. Pentru acestuia s-au evideniat probleme de

aceast prob s-a folosit un program pe articulare ale sunetelor n cele trei
calculator Privete i ascult animalele. poziii, de nlocuire a acestuia cu sunetul
Copilului i s-a cerut s asculte sunetul i s, a sunetului r care este nlocuit cu l
s denumeasc animalul care corespunde att n poziia de nceput ct i n poziia
sunetului respectiv. O alt prob ce s-a median i final a cuvntului. Mai sunt
aplicat copilului pentru examinarea evideniate nlocuiri pariale ale lui t cu
ateniei auditive a fost recunoterea d i ale lui cu ce. Pentru evaluarea
numrului de bti ntr-un instrument de vorbirii reflectate copilului i s-a cerut s
percuie care a fost ascuns la spate. A. repete dou poezii. Dup realizarea
trebuia s recunoasc numrul btilor acestor probe s-au observat dificulti n
prin indicarea unor cartonae cu una, vorbirea reflectat. n repetarea poeziilor
dou sau trei buline n funcie de dup examinator s-a putut observa
numrul btilor. Copilul a avut unele omiterea de ctre copil a unor silabe i
dificulti n perceperea numrului corect chiar a unor cuvinte scurte din cadrul
de bti i n indicarea cartonaului poeziei. Sunetul r a fost pe tot parcursul
corect. Pentru evaluarea ateniei auditive poeziei cu sunetul l, n cadrul tuturor
s-a folosit i un alt intrument muzical i cuvintelor articulate. ntmpin
anume xilofonul. Copilului i s-a cerut s dificulti n pronunia grupurilor
asculte cu atenie btile n xilofon i s consonantice, precum i a diftongilor i
redea numrul de bti pe care le-a auzit. triftongilor. Acetia sunt pronunai mai
La aceast prob A. nu putea s mult la nivel silabic, dect coarticulat.
diferenieze corect numrul de bti, Scala de comprehensiune verbal Crichton
rednd cu o btaie n plus sau cu o btaie
n minus, rezultnd prin aceasta La aceast prob, la prima serie de
probleme de atenie auditiv. cuvinte, copilul a reuit s defineasc
corect 15 cuvinte din totalul de 4, n timp
Examinarea limbajului oral ce 18 cuvinte din aceast serie au fost doar
S-a realizat prin dou metode i anume recunoscute, oferind n schimb sinonimul
urmrirea vorbirii independente a lor, 6 cuvinte au fost nerecunoscute dar
copilului i a vorbirii reflectate. n definite eronat, iar un singur cuvnt a fost
evaluarea acestor structuri a fost utilizat nerecunocut de ctre subiect spunnd c
albumul logopedic, unele liste cu material nu tie despre ce este vorba.
lingvistic i softuri educaionale (Tara, Subiectul a reuit s explice i s dea o
Evalogos, Logopedix). definiie corect i clar n special pentru
Vorbirea independent a copilului a fost cuvintele care erau ca parte de vorbire
examinat prin intermediul unor substantive. Dup fiecare definiie oferit
ntrebri la care copilul a trebuit s cuta feed-back din partea
rspund. Pentru evidenierea unor examinatorului i dorea ca acesta s i
probleme fonologice copilului i s-a cerut spun dac a pus corect sau dac a greit.
s vorbeasc despre el, despre coal i s Mai jos sunt redate cteva din definiiile
numere i, de asemenea, s-a utilizat i pertinente date, definiii pentru care a
albumul logopedic. n urma utilizrii obinut cte 2 puncte: BRICEAG este

68
 RRTTLC 2017

un cuit; MORCOV este o legum; SE TOPETE se evapor gheaa;

FLACR este foc; PETEC ceva ce CONTROLEAZ houl controleaz n
se lipete cnd se sparge roata; VIS i geant.
cnd dormi i visezi ceva frumos sau Cuvintele pe care nu le-a recunoscut i la
urt; care a dat definiii eronate au fost 8 i
PARFUM te dai cu el i miroase acestea sunt: PRIMETE i d cineva
frumos; TELEVIZOR ecran i se vede ceva; APC ceapic; VAPOR
filmul; CEART cnd m bat cu barc; ROCHIE fust; DERANJ
cineva, m cert i njur; DICIONAR cnd nu-l las n pace; LEAG nu
carte cu cuvinte explicate; DIAMANTE tiu; RIDIC m scol de pe scaun.
cercei, pietre preioase Adunnd punctele obinute pentru
Dintre totalul de 6 cuvintele care sunt ca definirea corect, dar i pentru
parte de vorbire adjective, copilul a reuit recunoaterea cuvntului, copilul a
s defineasc 4 i la care a obinut 2 obinut un punctaj de 48 de puncte. Din
puncte. Aceste cuvinte-adjective sunt rezultatele ilustrate mai sus reiese faptul
redate mai jos: NCPNAT c nu c dintre cuvintele care au fost cel mai
ascult; CRUD adic nu-i fiert; uor definite sunt ca parte de vorbire
LUDROS care spune tot; substantive, urmnd adjectivele, iar cele
POLITICOS nu njuri. mai dificile au fost verbele. Gradul de
dezvoltare pentru nivelul lingvistic
Adjectivele pe care doar le-a recunoscut, semantic i pentru cel lexical este unul
nereuind s le defineasc, ci dnd cte nc mediu.
un sinonim i la care subiectul a obinut
doar cte un punct pentru fiecare sunt: Din Scala de evaluare a limbajului oral, cu
NFRICOAT speriat; NEFERICIT subteste pentru scris-citit au fost aplicate
suprat. copilului cele 11 anexe i anume pentru
componenta limbajului oral, care
Pentru cuvintele ce sunt verbe R. A. a includea vocabularul, nelegerea textului
reuit s dea o definiie corect la doar 2 vorbit, repovestirea, pronunarea unor
verbe din totalul de 12 cte erau incluse n perechi de sunete minimale; pentru
seria de cuvinte. Cuvintele care a fost componenta de pronunie pronunarea
explicate corect sunt: SE NGRIJETE unor perechi minimale, iar din
se spal s fie curat; SE AMESTEC componenta pentru scris-citit s-a folosit
se bag n seam. vocabularul, fluena, citirea pentru
Restul cuvintelor care sunt verbe ca parte obinerea de informaii, tehnica i
de vorbire au fost doar recunoscute, iar n utilizarea, completarea propoziiilor i
ncercarea de a le defini subiectul ddea subtestul Ce se ntmpl?.
cte un sinonim sau le introducea n Prima sacin, de vocabular presupunea
propoziii precum n exemplele ce denumirea unor imagini. Copilul a
urmeaz: CONTINU s continue rezolvat corect ntreaga sarcin,
drumul; VNEAZ mpuc; denumind toate imaginile i nu a
APROAPE cineva e aproape de tine; ntmpinat dificulti n a le recunoate.

69

Imaginile reprezentau obiecte precum:
mas, scaun, creion, carte, caiet, radier,
mobil (la care copilul a spus dulap, iar
rspunsul i-a fost acceptat), cadou, o
feti care scrie i o feti care fcea
semnul unei case (la care copilul a indicat
fetia, iar rspunsul i-a fost acceptat).
A doua sarcin presupunea nelegerea
unui text. La aceast subprob
examinatorul i-a adresat copilului cteva
ntrebri la care copilul trebuia s
rspund din cunotinele lui. La aceast
prob copilul a ntmpinat dificulti, iar
rspunsurile unor ntrebri au fost
eronate. Prin rspunsurile copilului s-au
evideniat probleme de orientare
temporal i anume copilul nu reuea s
identifice zilele sptmanii. La ntrebarea
Azi este smbt? copilul a rspuns
prima dat afirmativ, dup care la cea de-
a doua adresare a ntrebrii copilul
spunea aleator cte o zi a sptmnii.
Aceast problem de orientare temporal
s-a observat i cnd a fost ntrebat ci ani
are, subiectul nereuind s spun cu
exactitate ci ani are. Rspunsul ei a fost
unul ambiguu i imprecis. De asemenea, a
oferit rspunsuri eronate i la ntrebarea
care viza culoarea ochilor, denumind o
culoare greit i la ntrebarea care se
referea la statutul lui, dac este elev la
coal n clasa a nti, ntrebare la care
acesta a rspuns cu da, iar apoi s-a
corectat. Aceast prob a urmrit
comprehensiunea ntrebrilor i cesta aprea.
capacitatea copilului de a nelege i de a
rspunde la aceste ntrebri. Copilul a dat
dovad de faptul c nelegea contextul
ntrebrii ns din cauza dificultilor de
orientare temporal, oferea rspunsuri
greite.
70
RRTTLC 2017
Pentru proba de repovestire dup imagini
s-au folosit patru imagini care ilustrau
scene din povestea Capra cu trei iezi. n
descrierea imaginilor copilul a folosit
propoziii scurte i propoziii cu o singur
expansiune. Propoziiile folosite de ctre
copil pentru a descrie imaginile au fost:
Capra pleac. Iezii sunt speriai. Aicea
pleac.; Lupul mnnc iedul.; Iedul
plnge.; Capra se rzbun. D s
mnnce la lup. Capra este nervoas.
Prin aceast sarcin se evideniz
abilitile lexico-sintactice limitate,
precum i capacitatea redus de descrie o
imagine n detaliu. Propoziiile folosite de
acesta se rezumau la un singur predicat i
doar unele conineau o expansiune.
Proba a 4-a i a 5-a din aceast scal se
referea la pronunie i presupunea
pronunarea de ctre subiect a unor
perechi de sunete minimale i la
pronunarea fonemelor T-D, F-V, P-B, C-
G, S-, L-R. La aceast prob copilul a
pronunat greit cuvintele care conineau
sunetul r pe care l-a nlocuit cu l, care
conineau sunetul t pe care l-a nlocuit
cu d i la sunetul pe care avea
tendina s l pronune s. Erorile la
sunetul t i la sunetul s-au ntlnit
doar la cteva dintre perechile minimale
i nu la toate, la unele sunetele t, d, s, ,
au fost pronunate incorect. ns
sunetul r era nlocuit cu l n toate
perechile de sunete minimale n care
Proba a 6-a coninea cteva imagini care
ilustrau anumite obiecte, iar copilul
trebuia s aleag cuvntul corespunztor
imaginii din trei variante. Pentru aceast
prob i s-a artat copilului imaginea i i s-
au citit cele trei cuvinte, cuvinte care erau
apropiate din puctul de vedere al

pronunrii. La aceast prob copilul nu a
ntmpinat nici o dificultate, iar
rspunsurile au fost corecte la toate
imaginile prezentate.
La proba 7 copilul trebuia s aleag
cuvntul sau sintagma corespunztoare
imaginii date care la rndul ei era
integrat ntr-o propoziie. Imaginea
fcea referire la plural, singular, la culori,
la aciuni, cifre, stare emoional, la
denumirea zilelor sptmnii. Din toate
propoziiile prezentate copilul a ales
varianta corect n marea majoritate a
propoziiilor. Dificultatea i eroarea a fost
ntlnit la propoziia care fcea referire
la orientarea temporal i anume s
identifice ce zi a sptmnii corespunde
momentului n care se afl. Subiectul a
fost testat pentru a verifica dac cunoate
zilele sptmnii i la ntrebarea Care
sunt zilele sptmnii? a avut nevoie s i
se spun prima zi a sptmnii pentru a
putea s le numeasc.
La anexa 8 care coninea un subtest
pentru scris-citit, care presupunea citirea
de ctre examinator a unui text scurt pe
baza cruia copilul trebuia s decid dac
propoziiile spuse de ctre examinator
corespund sau nu textului. La acest
subtest s-au ntmpinat dificulti
majore, copilul nereuind s rein datele
din text, prin urmare nu reuea s
stabileasc dac propoziia spus de
examinator este una fals sau adevrat i
s-a recurs la renunarea aplicrii acestui
subtest.
Proba cu numrul 9 s-a dovedit a fi cu un
grad mare de dificultate, acesta nereuind
s ncadreze rspunsul corect prin
selecia literelor, semnelor de punctuaie
i a formelor gramaticale corecte
71
RRTTLC 2017
(utilizarea pluralului, grafia cu , ,
desprirea n silabe).
La proba 10, care a constat n evaluarea
capacitii de completare a cinci
propoziii lacunare, copilul a dat
urmtoarele exemple: 1. Andrei are un
creion. 2. Paula a primit caduori multe. 3.
Eu vreau s plec a cas. 4. Casa este foarte
departe. 5. verisorul a venit la noi. Se
constat rspunsurile simple pe care
copilul le ofer grafic, utilizarea greit a
diftongului ou, desprirea prefixului a
de rdcina cas, lipsa majusculei i
nlocuirea grafemului cu s.
La ultima subscal, copilul descrie cele
cinci instantanee grafice astfel: fetia
spal mrul. Mama gteste. Copii se
joac. pisica toarme dus. biatul este la
medic. Analiznd rspunsurile date de
ctre copil, se pot preciza urmtoarele
tipuri de erori: lipsa majusculei,
nlocuirea grafemului cu s, d cu t,
grafia cu doi i n loc de trei.
Scala Webster
Au fost aplicate subiectului toate cele trei
scale cu subscalele aferente lor.
Rezultatele obinute la cele trei domenii
sunt schematizate astfel:
Tabelul 1. Rezultate scala Wester:
domeniul comunicarea
SMN
DAC
Subdome
UAR
FUN
CLA
REC
EXP
INT
nii
Nivel de 39 24 21 50 32 33 12 19
dezvoltare
 RRTTLC 2017

Tabelul 2. Rezultate scala Wester: simboluri grafice preliminarii scrisului,

domeniul strategii de nvare copiaz litere de mn, cuvinte,
Sub propoziii simple, las spaii relativ

MAT
CUN
OTG
SCM
ANR
PRO
CTA

constante ntre literele din cuvnt,

ND
SCR
CIT

dom
enii realizeaz corect nchiderea literelor, dar
nu stpnete regulile de scriere corect
din punct de vedere gramatical. n
dezvoltare
Nivel de

legtur cu sfera matematicii,

23
37
18
18

19
19
31

11
3
-

demonstreaz cunoaterea vecinilor

Tabelul 3. Rezultate scala Wester:
domeniul dezvoltarea social i
emoional
Subdomenii AUT MSJ
Nivel de 40 18
dezvoltare
Comunicarea funcional reflect faptul
c subiectul particip ca vorbitor i
receptor n activitatea de grup mic, cu
copii sau cu aduli familiari, susine o
conversaie format din 10 replici,
rspunde la ntrebri legate de o tem
familiar, dar utilizeaz un numr limitat
de cuvinte. Copilul se implic voluntar n
jocurile imaginative de grup, rspunde
verbal sau prin semne, i cunoate i
respect rndul n conversaie, vocaliznd
sau fcnd semne la momentul potrivit.
Are un vocabular srac de cuvinte,
utilizeaz propoziii formate din 2-3
elemente, dar folosete pluralul,
pronumele, forma negativ a verbelor.
Subiectul poate s-i concentreze atenia
asupra unei sarcini dar nu mai mult de 10-
15 minute, ca urmare este atent la cadrul
didactic, dar cu frecvente ntreruperi.
Acesta nregistreaz un nivel sczut de
dezvoltare la subdomeniile de citire,
scriere, concepte matematice. n ceea ce
privete scrierea de mn, copilul
realizeaz modele repetitive, diferite
fiecrui numr pn la zece, numr pn
la 100, dar nu realizeaz operaii de
adunare i de scdere dect pn la 10
(fr suport concret) i fr trecere peste
ordin. Subiectul prezint independen n
MED ECO activitile de mbrcare, hrnire i
ngrijire, precum i n ceea ce privete
28 3
realizarea igienei corporale;
contientizeaz relaia dintre un anumit
tip de eveniment i alegerea unui tip de
mbrcminte; are cunotine despre
modul n care se prepar anumite feluri
de hran. Copilul poate fi lsat singur
doar n spaii familiare ntruct nu deine
maturitatea social de a interaciona cu
copii sau aduli nefamiliari lui. Deine
cunotine legate de schema corporal, de
orientare i organizare spaial, ns nu i
de orintare i organizare temporal. De
asemenea, are un bagaj minim de
cunotine despre mediu, iar n ceea ce
privete utilizarea banilor, acesta tie c
sunt folosii pentru a procura diverse
lucruri, precum i faptul c exist preuri
diferite pentru lucruri diferite.
Discutarea rezultatelor: rezultatele
testelor administrate evideniaz faptul c
fetia are achiziii necorespunztoare
vrstei sale mentale, iar pe acest fond este
afectat i vorbirea att la nivel fonetico-
fonologic, unde pronunarea sunetului r
care este substituit cu sunetul l, sunetul
care este nlocuit cu sunetul s, ,

72

ce, uneori sunetul t cu d, ct i la tulburarea abilitii de difereniere
nivel morfo-lexical, sintactic i pragmatic.
Sumariznd rezultatele probelor aplicate
subiectului R.A. i datele din fia de
observaie, se pot formula urmtoarele
concluzii n ceea ce privete achiziiile
sale subdezvoltate:
La nivelul limbajului verbal oral:
dezvoltarea greoaie a vorbirii: a
vocabularului i a capacitii de
exprimare; nva greu cuvinte noi,
nume, expresii, cuvintele nou nvate
nefiind integrate n vocabularul activ;
slab capacitate de alctuire a
propoziiilor;
tulburri de articulare: probleme de
articulare i coarticulare a sunetelor
(, r, t);
dificulti lexico-semantice: se
ntmpl foarte frecvent s nu i La nivelul ateniei
aminteasc unele cuvinte n timpul
vorbirii, utilizarea limbajului nu este
corect, nlocuiete unele cuvinte cu
expresii ca lucrul acesta; vorbete
incorect din punct de vedere
gramatical:
dificultate n nelegerea vorbirii: un
text citit sau povestit nu i capteaz
atenia; i produce greuti extragere
ideii centrale dintr-un text, nu nelege
relaiile din text, nu poate povesti
coninutul;
calitatea vocii: are o voce relativ
funcional, marcat de un nivel redus
al intensitii.
prezint dificulti n folosirea
ritmului i accentului care se observ
mai ales n recitarea unor fragmente
din poezii, dar i n vorbirea spontan.
La nivelul percepiei vizuale:
73
RRTTLC 2017
vizual: dificulti de recunoatere a
formelor diferite, uneori a direciilor;
tulburarea abilitii de analiz vizual:
nu are o strategie de copiere;
dezvoltarea slab a coordonrii ochi-
mn;
tulburri de seriere: are probleme n
percepia secvenialului, n
reproducerea unui ir de micri;
nva greu ordinea zilelor sptmnii,
ale lunilor anului; nu reuete s
execute corect micri mai complexe;
nu poate planifica i urmri ordinea
activitilor sale.
La nivelul orientrii temporale
demonstreaz unmanagement
defectuos al timpului, deseori i las
sarcinile neterminate.
prezint tulburri ale ateniei, are
dificulti de concentrare a ateniei;
atenia i este distrat uor de zgomote
exterioare; obosete uor.
La nivelul memoriei:
tulburri ale memoriei auditive:
memoreaz greu, reine greu mai
multe instruciuni, are o memorie
slab a textelor, uit repede ceea ce i
se spune, reine inexact un text dictat;
tulburri ale memoriei vizuale: reine
forme, figuri doar dup multe repetiii
i le uit repede.
La nivelul lexiei:
copilul citete lent, pe silabe sau pe
litere n gnd apoi cu voce tare,
confund literele -s, , ce, r-l,
uneori t-d; omite sau adaug litere,
silabe; nu citete toate literele din

cuvnt, ci ncearc s ghiceasc
cuvntul, se pierde uneori n
urmrirea textului n timpul citirii;
nelege parial coninutul unui text;
are majore dificulti n a povestesti
coninutul textului citit, are nevoie de
ajutor pentru recunoaterea relaiilor
de la nivelul textului.
La nivelul grafiei:
confund, omite sau adaug litere,
scrie cuvinte legate, scrie prefixul sau
sufixul separat de cuvnt, scrie cuvinte
fr sens pe baza asemnrilor
fonetice, uit s pun semnele
diacritice, desparte incorect cuvintele
n silabe; litere deficitare T, C, F, S, L,
, , , , D, R, J, T, H, X, K, toate
grupurile de litere sau grupurile
consonnatice;
scrie greu, lent, incorect dup dictare;
copiaz deficitar textul scris pe tabl;
nu utilizeaz n scriere regulile
gramaticale nvate; alctuirea de
propoziii este deficitar.
La nivel de calcul matematic:
ntmpin greuti n efectuarea celor
dou operaii de baz: adunarea i
scderea fr trecere peste ordin
(nmulirea i mprirea sunt aproape
imposibil de realizat); calculeaz greu,
nesigur; nu reine regulile matematice;
efectueaz greu calcule mintale
(numai n concentrul 0-10);
noiunea de cantitate nu este format.
III. Recomandri
Intervenia psihopedagogic trebuie s
vizeze corectarea tulburrilor de
pronunie precum i nsuirea citit-
scrisului i a calculului. Pentru a interveni
n mod optim este important ca
74
RRTTLC 2017
activitile ce se vor realiza cu A. s
stimuleze activitatea cognitiv prin
exerciii captivante i jocuri atractive.
Astfel, vor fi luate n considerare
urmtoarele obiective principale:
dezvoltarea i antrenarea exprimrii
orale, dezvoltarea abilitilor de analiz i
sintez fonologic, atenuarea deficitului
de atenie prin diverse activiti atractive
i folosirea recompenselor, dezvoltarea
capacitii de orientare i organizare
temporal.
Concluzii
Dac ne referim la faptul c din
complexul de fenomene ncadrate n
categoria tulburrilor instrumentale fac
parte dislaliile, dislexiile, disgrafiile,
disortografiile i discalculiile, din
cunoaterea factorilor etiopatogeni se pot
desprinde elemente de specificitate
privitoare la aceste tipuri de tulburri.
Botez (1996) afirm faptul c exist
odiferen de specializare interemisferic
dup cum urmeaz:
focalizarea funciilor caracteristic
pentru emisfera cerebral stng
pledeaz pentru integrarea unor
uniti similare i, n consecin, ar
avea funcia de specializare a acelor
comportamente care necesit un
control senzoriomotor fin (limbajul i
activitile manuale);
reprezentarea difuz a funciilor
elementare n emisfera cerebral
dreapt ar sta la baza integrrii unor
uniti disimilare, de unde rezult c
funcia acestei emisfere cerebrale este
aceea de specializare a
comportamentelor care necesit o
coordonare a deverselor modaliti

senzoriale, cum ar fi, de exemplu,
spaiul.
Tulburrile de lateralizare, desemnate
prin termenul de dislateralitate de
psihiatrul american Orton (1937, p. 182)
reprezint complexul de tulburri
consecvent reeducrii forate a stngciei,
ct i aciunea de contrariere a
senestralitii la copil. Contrarierea
lateralitii i gsete expresia la neurobiologic considerate perturbri
stngacii care nva s scrie cu mna primare, introducnd denumirea minimal
dreapt a unor erori tipice, deformri ale
literelor, scris ca n oglind i inversri ale
succesiunii literelor n cuvinte, dublri,
neregulariti dimensionale, devieri labile
ale unghiului de nclinaie n succesiunea
literelor.
La aceste erori se adaug i o alt serie ce
ine de modul de organizare pe plan
interen a elementelor componente ale
cuvintelor. Menionm aici ndeosebi
omisiunile, substituirile, metatezele i
contopirile. Omisiunile pot afecta oricare
din sunetele i corespunztor literele
dintr-un cuvnt. Totui, cel mai frecvent
ele se extind asupra sunetelor finale,
asupra diftongilor i triftongilor
(ea,oa,eau etc.); ele apar ntr-o
proporie nsemnat, mai ales, la
gruprile bi- i triconsonantice ca de
pild: mn, cr, t, rg, ltf, ltm, str. La
rndul lor, substituirile pot fi de cele mai
variate tipuri. Cele mai frecvent ntlnite
sunt urmtoarele: c-g; f-v; -z; s-z; t-
d; m-n; e-i; b-p; ghe-ge sau gi; ci-
gi sau i; ce-ci etc. Metatezele apar,
deasemenea, ntr-o proporie
semnificativ. Ca i substituirile, ele nu au
un caracter exclusiv putnd fiind ntlnite
n oricare cuvnt, dar frecvena cea mai
mare o nregistreaz cuvintele polisilabice
care conin grupuri compacte de
75
RRTTLC 2017
consoane i vocale. n sfrit, contopirile
au un procent mai mic de producere,
dect celelalte categorii de erori
menionate mai sus.
Literatura francofon i apoi cea
anglosaxon se preocup n mod deosebit
de influena dificultilor perceptiv-
motrice asupra nvrii (learning-
disabilities) i de deficitele de maturizare
brain disfunction. Prin conceptul astfel
stabilit se face trimiterea att la
nzestrarea copilului din punct de vedere
al motricitii, ct i la utilizarea acesteia,
pentru a rspunde exigenelor vieii
colare.
Autorii opteaz pentru existena a dou
tipuri de tulburri instrumentale, pe care
le rezum la:
tulburrile limbajului oral i ale celui
scris;
dificultile psihomotorii (Waber,
Bernstein, 1994; Wacjman, 1997).
Cercettorii apreciaz c aceste tulburri
funcionale se exprim ntr-un registru
mai larg. Klees-Delange (1977) denumete
acest tip de tulburri prin sintagma dis-
practo-gnozie, care se exprim prin
perturbri simultane din domeniile
instrumentale:
perceptive (gnozice);
psihomotorii (praxice);
perturbri ale limbajului;
tulburri ale ateniei (hiperactivitate
motorie i psihic).
Astfel, nu pot fi contestate consecinele
tulburrilor instrumentale n activitatea
de nvare a citit-scrisului, a numeraiei
i a calculului. Dificultile n citire i
 RRTTLC 2017

scriere (dislexie i disgrafie) ca i cele 1.

Profesor logoped, coala Gimnazial
ntmpinate n calcul (discalculie) nu Special Dej.
trebuie s fie considerate normale i
E-mail: ronicris@yahoo.com
trectoare, ele reprezentnd adesea
exteriorizarea pedagogic a tulburrilor
instrumentale.
Bibliografie
Botez, M.I. (1996). Neuropsihologie clinic
i neurologia comportamentului,
Bucureti: Editura Medical.
Burlea, G. (2007). Tulburri ale limbajului
scris-citit, Iai: Editura Polirom.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-
integrate n terapia tulburrilor de
limbaj i comunicare, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Klees-Delange, M. (1972). La dyslexie-
dysorthographie a l` usage des matres,
d. 41, Ministere de l` Education et de
la Culture Francaise.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai
reuitei colare, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Orton, S.T. (1937). Reading, Writing and
Speech Problem in Children, New York:
Norton.
Vianin, P. (2011). Ajutorul strategic pentru
elevii cu dificulti colare. Cum s-i
dai elevului cheia reuitei?, Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Waber, D.P., Bernstein, J.H. (1994).
Repetitive graphomotor output in
learning disabled and nonlearning-
disabled children: the repeated patterns
test, Developmental Neuropsychology,
10, pp. 51-65.
Wacjman, C. (1997). Travailler avec des
enfants malades mentaux, Paris:
Dumod.

76
 RRTTLC 2017

Particulariti ale limbajului la elevii cu ADHD

Angela VEREEZAN1

Abstract
This article presents aspects of cognitive functioning in children with ADHD and how the cognitive
deficits influence the language skills. The symptoms of this affection have a negative influence on the
process of acquiring and developing of language abilities. The hiperactivity, the lack of attention, the
weak impulse control, the meager capacity to inhibit the prepotent answers, the weak organizing skills,
the time and effort management problems trigger, in time, disturbances in higher language functions.
These disturbances signify a weak capacity of configuration in the field of perception, of organization and
orientation in space and time, difficulties of phonological processing, of working with symbols and in
categorial processing of concepts, poor analysis and synthesis abilities, deficits of working memory. All
these difficulties that are specific for a student with ADHD interact and lead to associated learning
disabilities, including difficulties in leaning the written language. An intervention for this type of
difficulties will not be efficient without comprising the main aspects that are deficient in the field of
cognitive functioning
Keywords: words: attention deficit hyperactivity disorder, cognitive deficits, speech language
impairments, reading and writing disorders, learning disabilities.

Introducere frecvent dect n cazul celorlali indivizi

Sindromul de deficit atenional i
hiperactivitate este una dintre cele mai
studiate tulburri specifice copilriei i
totodat destul de controversat.
Termenul oficial utilizat pentru a
desemna aceast tulburare este n englez
Attention Deficit with Hyperactivity
Disorder-ADHD, n romnete tulburare
cu deficit de atenie i hiperactivitate
(American Psychiatric Association, 2013),
denumirea fiind supus unor modificri
succesive, n funcie de aspectele pe care
cercetrile tiinifice puneau accentul la
un moment dat.
Un important factor ce determin natura
controversat a acestui sindrom este
faptul c simptomele nu se constituie n
comportamente distincte uor de
delimitat ci se caracterizeaz printr-o
serie de comportamente
necorespunztoare, care apar mai
i care pot determina disfuncii
semnificative (Mark, Wolraich, 2006).
Sindromul ateniei deficitare este definit
prin prisma celor trei simptome
principale: slab capacitate de meninere
a ateniei, impulsivitatea i
hiperactivitatea, ns cele trei deficite
majore au fost reduse n timp la dou,
impulsivitatea i hiperactivitatea fiind
considerate un singur deficit, ce decurge
dintr-o dificultate general a
comportamentului inhibitiv (Barkley,
1990).
De-a lungul timpului, simptomele de
baz ale acestui sindrom s-au meninut,
n timp ce criteriile diagnostice specifice
s-au modificat, n funcie de modificrile
conceptuale paradigmatice. Acest lucru a
avut un impact asupra ratelor de
prevalen raportate, care variaz de la 1%

77
 RRTTLC 2017

la 14% (Brown et al., 2001), dei n APA n comparaie cu elevii de aceeai vrst,
acestea se ncadreaz ntre 3% i 5%. elevii cu ADHD sunt mult mai
ADHD este o tulburare eterogen, cu susceptibili de a dezvolta dificulti de
baze neurobiologice, n cazul creia nvare, de a repeta clasa, de a fi
factori etiologici diferii pot determina orientai spre nvmntul special sau de
apariia unor simptome similare. Chiar a beneficia de sprijin educational
dac au fost iniiate o multitudine de (Faraone et al., 1993).
cercetri menite s investigheze cauzele Este cunoscut faptul c manifestrile
care duc la apariia ADHD-ului, o cauz cognitive i comportamentale ale copiilor
precis a acestui sindrom rmne n cu ADHD nu pot fi reduse doar la
continuare neclar, nespecificat hiperactivitate, neatenie ori slab
(Durston, 2003). inhibiie, fiind frecvent asociate cu o
n DSM-5, ADHD este inclus n seciunea gam larg de deficite cognitive, mai ales
tulburrilor neurodevelopmentale, mai n domeniul funcionrii executive i al
degrab dect a fi grupat cu tulburrile autoreglrii (Barkley, 1997).
disruptive de comportament, tulburarea Dificultile de la nivelul funciilor
de conduit sau comportament opozant- executive reprezint aadar o
sfidtor. Comparativ cu ediia precedent, caracteristic comun a elevilor cu
DSM-5 aduce unele modificri n raport ADHD. Conceptul de funcii executive
cu criteriile diagnostice specifice acestui desemneaz o serie de procese cognitive
sindrom, acestea fiind mult mai bine implicate n activiti precum
adaptate nivelului de vrst, aspect care monitorizarea comportamentului i a
constituie un avantaj pentru consecinelor sale, meninerea sau
diagnosticarea adolescenilor sau modificarea cursului unei aciuni n
adulilor (APA, 2013). funcie de feed-back-ul primit, detectarea
i corectarea erorilor, inhibiia unor
Sistemul de resurse cognitive la elevii cu
rspunsuri habituale, toate acestea avnd
ADHD
rolul de a superviza nvarea i de a-i
ADHD este o tulburare pervaziv, de tip conferi acesteia coeren i flexibilitate
neurobilogic, copiii diagnosticai cu (Anderson, 2000 apud Mih, 2010).
aceast tulburare manifestnd frecvent
dificulti n meninerea ateniei, a Barkley (1997) este unul din cercettorii
efortului susinut, reglarea activitii care au stabilit un model explicativ al
motorii, organizarea i finalizarea dificultilor de la nivelul funciilor
sarcinilor, dificulti care se pstreaz i executive asociate deficitului atenional
la vrsta adult. n consecin, acetia cu hiperactivitate. Autocontrolul
nregistreaz dificulti majore n mediul constituie baza modelului su, autorul
colar i social, concretizate frecvent sub afirmnd c principala dificultate a
forma tulburrilor comportamentale sau persoanelor cu ADHD este slaba
a dificultilor colare (DuPaul &Stoner, capacitate de autoreglare. n acest sens,
2003). nlturarea dificultilor privind inhibarea
comportamental ar permite buna
funcionare a celor patru funcii executive

78

identificate de acesta: memoria de lucru
nonverbal, interiorizarea limbajului
(memoria de lucru verbal),
autocontrolul afectului, motivaiei, veghii
i reconstituirea.
Brown (2008) s-a ocupat, de asemenea, cu
descrierea funciilor executive la subiecii
cu ADHD. El mparte aceste funcii n
ase clustere i anume:
organizarea, prioritizarea i activarea
sarcinii;
concentrarea, susinerea i schimbarea
ateniei n cadrul sarcinii;
reglarea vigilenei, a efortului susinut
i a vitezei de procesare;
managementul frustrrii i al afectelor;
utilizarea memoriei de lucru;
monitorizarea i autoreglarea
activitii.
Conform teoriei lui Brown (2008), fiecare
cluster cuprinde funcii cognitive care se
afl ntr-o permanent interdependen i
continu interaciune. Acestea descriu
aadar funciile executive ca un sistem de
management al creierului, care opereaz
ntr-un mod integrativ. Persoanele cu
ADHD prezint dificulti n cel puin
cteva din aspectele specifice fiecrui
cluster. Aceste dificulti conduc la
deficite atenionale, ntruct aceti
indivizi ntmpin dificulti n ADHD prezint greuti n a se
organizarea i nceperea sarcinii de lucru,
n a rmne angajai i vigileni n sarcina
de lucru, n utilizarea memoriei de lucru,
n automonitorizarea i autoreglarea
aciunilor lor (Roan, Bodea Haegan,
Anca, 2012, Roan, 2013).
Deficitele atenionale sunt cel mai des
menionate printre simptomele elevilor
diagnosticai cu ADHD. Atenia are un
rol deosebit de important n funcionarea
79
RRTTLC 2017
cognitiv i comportamental a elevului,
avnd o influen semnificativ asupra
evoluiei colare i sociale a acestuia. Prin
intermediul mecanismelor atenionale,
informaiile relevante sunt separate de
cele distractoare, nerelevante, fcnd
posibil stocarea acestor informaii n
memoria de lung durat.
Alterarea funciilor atenionale perturb
procesarea informaiei i n acelai timp,
restrnge capacitile memoriei de lucru.
Realiznd o sintez a modelelor
explicative ale ateniei, putem afirma c
atenia este un proces complex, care
implic la rndul su o serie de alte
subprocese componente, i anume:
componenta de alert (arousal) care se
refer la starea de veghe i implicit la
dispoziia de a procesa i reaciona la
stimulii externi. Alerta tonic
presupune oscilaii normale, care apar
pe parcursul zilei n timp ce alerta
fazic permite o modificare a strii de
alert dup un semnal de avertizare.
Acest sistem de veghe este compus, la
rndul su, dintr-un sistem inhibitor i
un sistem activator. Copiii cu ADHD
prezint deficite la acest nivel n
sensul c acetia, fiind distrai de
semnal, nu reuesc s proceseze corect
informaia prezentat. Persoanele cu
mobiliza pentru rezolvarea unei
sarcini, de a rmne angajat n
respectiva sarcin de lucru i de a-i
concentra atenia pe ceea ce au de
fcut.
componenta selectiv care se refer la
capacitatea subiectului de a rspunde
n mod selectiv la un singur stimul
(vizual sau auditiv), ignornd stimulii
nerelevani. Este vorba despre o

focalizare a resurselor atenionale
asupra unei inte particulare. n cazul
copiilor diagnosticai cu ADHD se
remarc un deficit al alocrii de
resurse atenionale i cognitive n
direcia stimulilor relevani (Mih,
2010). Aflai n contextul prezentrii
unor informaii, aceti elevi reuesc s
surprind doar o mic parte din
mesajul transmis fr s desprind
ideea principal a acestuia. Frecvent ei
i concentreaz atenia i resursele
energetice asupra unor aspecte
irelevante, care nu conduc la
soluionarea problemei, ci din contr
ngreuneaz selectarea unor informaii
i strategii optime prin intermediul
crora ar putea rezolva i finaliza
sarcina.
componenta ateniei distributive se
refer la mprirea resurselor
atenionale disponibile cu scopul de a
realiza mai multe sarcini simultan. Ea
implic, pe de o parte, monitorizarea
sau procesarea simultan a mai multor
surse de informaii i pe de alt parte
ndeplinirea concomitent a mai
multor sarcini. n cazul elevilor cu
ADHD realizarea concomitent a dou
sau mai multe sarcini este imposibil
sau mult ngreunat. Complementar,
rezolvarea unei sarcini implic de
obicei consumul mare de resurse, ceea
ce determin micorarea considerabil
a resurselor care ar trebui alocate celei
de-a doua sarcini.
atenia susinut este relaionat de
conceptul de vigilen i se refer la
capacitatea de a menine un nivel
atenional suficient pentru o perioad
de timp destul de lung. Elevul cu
ADHD ntmpin dificulti de
concentrare a ateniei asupra unor
80
RRTTLC 2017
sarcini neinteresante, prelungite,
rutiniere, care implic efort
intelectual. Lipsa de consecven,
abandonarea sarcinilor, dificultatea de
a relua sarcina dup o ntrerupere,
rezultate slabe n rezolvarea
independent, fr supraveghere a
sarcinilor sunt, de asemenea,
caracteristici comune ale elevilor cu
ADHD (Roan, Bodea Haegan, Anca,
2012, Roan, 2013).
atenia executiv se refer la controlul
voluntar sau la coordonare, care
permit meninerea scopurilor pe
termen lung, controlul eficacitii unei
strategii i modificarea acesteia dac
este necesar, schimbarea setului
mental, control inhibitor, rezolvarea
conflictului, detectarea erorilor i
alocarea de resurse atenionale. Este
demonstrat faptul ca persoanele care
prezint ADHD au probleme serioase
legate de atenia executiv, n sensul
c ntmpin dificulti semnificative
privind controlul voluntar i
autoreglarea pe parcursul sarcinilor
(Roan, Bodea Haegan, Anca, 2012,
Roan, 2013).
Memoria de lucru (ML) constituie un alt
aspect deficitar menionat n tabloul
clinic al elevului cu ADHD. Conform lui
Baddley, (2000) conceptul de memorie de
lucru descrie partea activ i flexibil a
memoriei de lung durat, constituit din
acele informaii pe care le activm i cu
care operm la un moment dat, pentru a
rezolva diferite sarcini mentale. Acest tip
de memorie integreaz mai multe
subsisteme diferite (auditiv, verbal, vizual
etc.), controlate de sistemul executiv
central, care permit stocarea de scurt
durat a datelor, ceea ce nseamn c, n

paralel, vor disponibiliza o parte din
resurse pentru executarea unor operaii
complexe. ML are aadar un rol deosebit
de important n rezolvarea sarcinilor
cognitive complexe (cum ar fi nvarea,
nelegerea limbajului, rezolvarea de
probleme, efectuarea de raionamente),
care presupun stabilirea unor relaii
dinamice ntre informaia nou i
cunotinele stocate n memoria de lung
durat. Elevii cu ADHD au, n general, o
memorie bun pe termen lung, ns au
dificulti n reproducerea i operarea cu
informaiile proaspt transmise. Ei au
dificulti n a reine anumite informaii
n minte pentru a putea fi ulterior
procesate, uit cerinele sarcinilor pe care
le au de rezolvat, uit s fac anumite
lucruri, sunt dezorganizai n planurile i
aciunile lor, au un management sczut al
timpului. Barkley, (1997) susine c
memoria de lucru verbal ar fi esenial
n dezvoltarea autocontrolului, n
dezvoltarea raionamentului moral i a
nvrii regulilor. Copiii cu ADHD
prezint un deficit al interiorizrii
limbajului, ceea ce se traduce prin
capaciti reduse de control n ceea ce
privete raionamentul moral, regulile i
comportamentul, nelegerea textului
citit, rezolvarea unor sarcini lungi i
complexe.
Mecanismele de inhibare se refer la
capacitatea individului de a controla
comportamentul motor sau cognitiv.
Inhibarea motorie implic reprimarea
activitii motorii, pe cnd inhibarea la
nivel cognitiv nseamn un
control,,mental al informaiilor
procesate. Elevii cu ADHD manifest
dificulti la acest nivel. Slabele capaciti
de inhibiie motorie pot avea
81
RRTTLC 2017
repercusiuni negative asupra capacitilor
cognitive prin reducerea resurselor
atenionale. Aceti elevi manifest
frecvent dificulti la nivelul inhibiiei
rspunsului, controlului impulsurilor i
amnrii gratificrii. Adesea, elevul cu
ADHD acioneaz fr s gndeasc, este
incapabil s-i atepte rndul ntr-o
conversaie, s tind spre gratificri pe
termen lung i nu spre cele imediate sau
s-i inhibe reacia imediat determinat
de un context concret (Roan, Bodea
Haegan, Anca, 2012, Roan, 2013).
Reglarea afectelor i a motivaiei
reprezint un alt capitol la care elevii cu
ADHD ntmpin dificulti. Frecvent,
aceti elevi sunt considerai imaturi din
punct de vedere emoional, datorit
slabelor capaciti de inhibiie a reaciilor
emoionale, de interiorizare a emoiilor.
Ei acioneaz adesea n mod impulsiv i
manifest rezisten sczut la frustrare.
n ceea ce privete implicarea n
rezolvarea i finalizarea unei sarcini i
adoptarea unor comportamente orientate
spre scop este slab motivat, manifest
dificulti n amnarea recompensei. n
general, motivaia este predominant
extrinsec, elevii cu ADHD tinznd s se
axeze pe gratificare imediat
(Raggi & Chronis, 2006).
Metacogniia constituie un concept-
umbrel, care se refer att la
cunotinele legate de modul n care
funcioneaz activitatea cognitiv, ct i
la strategiile de reglare a acestei activiti
(Mih, 2010). Demersurile metacognitive
implic analiza celor mai eficiente
strategii, o planificare prealabil a pailor
necesari pentru rezolvarea sarcinii,
alegerea celor mai potrivite soluii,
precum i o monitorizare a execuiei. n

cazul elevilor cu ADHD se poate vorbi de
slabe capaciti, att n ceea ce privesc
cunotinele metacognitive, ct i
strategiile metacognitive, ca mijloace prin
care elevii i organizeaz procesele
cognitive. Astfel, elevii diagnosticai cu
sindromul ateniei deficitare cu
hiperactivitate au dificulti n frecvent probleme n comprehensiunea
reprezentarea datelor problemei, n
alegerea unor strategii eficiente, n
planificarea etapelor de rezolvare, n
depirea obstacolelor ntlnite pe
parcursul sarcinii, sunt mai puin flexibili
n abordarea problemelor situaionale,
sunt tentai s rspund sub impulsul de
moment. Frecvent aceti elevi nu-i
regleaz activitatea n funcie de
rezultatele obinute, nu ajusteaz
strategiile n funcie de natura sarcinii,
sunt incapabili s se reorienteze n
sarcin, au dificulti privind
interiorizarea limbajului i implicit slabe
capaciti de realizare a unui discurs
interior, prin care i pot gestiona
procesele metacognitive.
Particulariti ale limbajului la elevii cu
ADHD
Frecvent, sindromului ateniei deficitare
cu hiperactivitate i se asociaz i o serie
de alte tulburri, cel mai adesea n sfera
limbajului oral sau scris, precum i n
sfera abilitilor matematice. Aceste
deficite ajung s fie att de bine
intercalate cu dificultile proprii ADHD-
ului, nct este imposibil o difereniere
ntre ele.
Tulburrile de atenie specifice elevilor cu
ADHD determin un retard n general pur informative.
dezvoltarea limbajului oral, att din
punct de vedere impresiv, ct i expresiv,
aspect care i va pune amprenta i asupra
devoltrii limbajului scris.
82
RRTTLC 2017
Copiii cu ADHD sunt uor de distras, au
capaciti reduse n ceea ce privete
memoria de lucru, reuesc greu s se
concentreze, surprind cu greutate prile
eseniale ale unui mesaj, toate acestea
conducnd la nelegerea deficitar a unui
mesaj audiat sau citit. Ei manifest
instruciunilor mai lungi sau a cerinelor
complexe. Dificultile ntmpinate n
sfera limbajului impresiv se pot datora
att alocrii necorespunztoare a
resurselor atenionale, insuficientei
analize a informaiilor transmise, tratrii
superficiale a sarcinilor, stilulului cognitiv
impulsiv, ct i unui vocabular insuficient
dezvoltat n raport cu nivelul de vrst.
Slabele capaciti ale memoriei de lucru
concretizate n limitarea cantitii de
informaii care poate fi nmagazinat i
imposibilitatea operrii cu aceste
informaii, contribuie semnificativ la
apariia dificultilor legate de limbajul
impresiv.
Se remarc o serie de tulburri ale
limbajului i la nivel expresiv, n sensul c
elevii cu ADHD au un mod particular de a
vorbi: vorbesc mult i repede. Muli
autori atrag atenia asupra dificultilor
survenite n comunicarea cu ceilali ca
urmare a impulsivitii care i
caracterizeaz pe aceti elevi. Copiii care
prezint ADHD ntrerup frecvent
conversaia, schimb des subiectul, se
enerveaz atunci cnd nu reuesc s-i
exprime nevoile i s se fac nelei.
Lungimea medie a produciei verbale este
scurt, enunurile acestor elevi fiind n
Green i Chee (2009), alturi de civa
specialiti n domeniul tulburrilor de
limbaj au identificat i grupat n ase arii

diferite problemele fundamentale legate
de limbajul copiilor cu ADHD: vorbirea
lor deviaz de la subiect, au dificulti n
prezentarea secvenial a informaiilor,
comunicarea lor este n dezacord cu
normele sociale, ntmpin dificulti n
nelegerea instruciunilor lungi, rein
pri neadecvate dintr-un mesaj, au
dificulti n oferirea rspunsurilor la
ntrebri deschise.
Copiilor cu ADHD le lipsesc sau sunt slab
formate deprinderile de organizare, de
planificare. Acest lucru se observ n
cazul susinerii unui discurs, n
comunicarea cu ceilali, cnd limbajul lor
i poate pierde consistena, subiectul
conversaiei fiind abandonat n favoarea
altuia. Problemele lor legate de selecia
informaiilor i face s se piard n detalii
i s piard din vedere ntregul context.
Prezentarea secvenial, n ordine, dup o
structur logic a ideilor, este o adevrat
provocare a elevilor cu ADHD. La
sarcinile de acest tip ei pierd firul epic, au
tendina de a povesti n dezordine un
eveniment, au dificulti n selectarea
elementelor importante i omiterea
elementelor secundare ceea ce face
imposibil comprehensiunea celor
relatate. n limbajul spontan, aceti copii
demonstreaz o lips de fluen care
determin dificulti n ncheierea frazei.
Copilul cu ADHD poate vorbi foarte bine,
ns s comunice deficitar. El are
dificulti majore n ceea ce privete
latura pragmatic a limbajului, n sensul
c nu respect rolurile ntr-o conversaie,
i ntrerupe partenerul, nu reuete s-i
controleze gesturile i tonalitatea n
funcie de context. Aceti elevi au, de
asemenea, dificulti n meninerea unei
conversaii cu dublu sens, nu-i pot regla
83
RRTTLC 2017
coninutul mesajelor n funcie de nevoile
i feed-back-ul oferit de asculttor (n
funcie de mimic, gesturi), neleg greit
normele sociale. n adresarea unor
ntrebri sunt adesea prea duri i frecvent
nu reuesc s menin contactul vizual.
O alt particularitate legat de limbajul
copiilor cu ADHD este aceea c nu au
rbdarea necesar pentru a asculta n
ntregime ntrebrile care le sunt
adresate. n consecin rspunsurile lor
vor fi inadecvate, datorit faptului c
aceti copii reacioneaz la partea cea mai
puin important din mesaj. Indivizii cu
ADHD ntmpin greuti semnificative
n formularea unor rspunsuri elaborate,
care necesit argumentare, gndire,
planificare, analiz, extragerea unor
concluzii. Frecvent, acetia ofer
rspunsuri scurte de genul:,,Nu
tiu,,,Nu-mi aduc aminte,,,M gndesc.
n ceea ce privete structura gramatical
i respectarea regulilor sintactice, elevii
cu ADHD au dificulti n realizarea
acordurilor gramaticale, n surprinderea
concordanei timpurilor, n elaborarea
unor enunuri dezvoltate, n respectarea
topicii cuvintelor din propoziie.
Utilizarea necorespunztoare a
elementelor suprasegmentale ale
limbajului cum ar fi accentul, ritmul i
intonaia sunt alte particulariti specifice
elevilor cu ADHD. Slabele capaciti de
autoreglare precum i problemele legate
de selectivitate contribuie la o slab
coordonare, control i adaptare a vorbirii
la situaia concret de comunicare.
Efectul utilizrii acestor elemente
suprasegmentale const n configurarea
unui anumit sens i a unei anumite
semnificaii, permind totodat
schimbarea acestora n funcie de

contextul comunicrii (Anca, Haegan,
2008). Elevul cu ADHD are dificulti att
n folosirea corect a acestor elemente ce
in de limbajul expresiv, ct i dificulti
n sesizarea acestora n vorbirea celorlali.
Prin urmare, elevul cu ADHD nu va sesiza
ntotdeauna modificarea sensului i a
semnificaiei mesajului n funcie de
schimbarea intonaiei, a ritmului sau a
accenturii cuvintelor.
La nivel fonetic i fonologic elevii pot
prezenta o serie de tulburri ce privesc
localizarea sursei sonore, auzul
fonematic, sinteza i analiza fonetic,
localizarea fonemelor n cuvnt (iniial,
median, final), simul ritmic, difereniere
auditiv a sunetelor surde de cele sonore
n silabe i cuvinte, precum i a sunetelor
cu punct de articulare apropiat. Toate
aceste aspecte deficitare sugereaz un
deficit major n ceea ce privesc abilitile
de procesare fonologic, determinate de
slabele abiliti atenionale.
Tulburrile de pronunie, nlocuirea,
omiterea unor sunete, tulburrile de ritm
i fluen pot fi de asemenea identificate
n cazul elevilor cu ADHD.
Multe studii asupra abilitilor limbajului
la copiii cu ADHD nu au reuit s fac
distincia ntre cei care au doar ADHD i
cei care pe lng acest sindrom au i
tulburri comorbide, fiind dificil s
determine dac dificultile limbajului
sunt o consecin a simptomelor
sindromului sau constituie tulburri
asociate. n particular, un numr
substanial din cei diagnosticai cu ADHD
ntrunesc criteriile pentru tulburri n
sfera scris-cititului. Incidena acestor
tulburri este citat ca fiind ntre 35% i
50% din cazuri, ceea ce nseamn c se
manifest la aproape jumtate din copiii
84
RRTTLC 2017
cu ADHD. Studiile au artat, de
asemenea, c 90% din elevii cu ADHD
manifest o form sau alta de insucces
colar (Purvis, Tannock, 1997). Studiu
publicat n 2001 n Pediatrics
demonstreaz c elevii cu ADHD sunt de
5 ori mai predispui la dificulti n sfera
scrisului dect cei care nu prezint acest
sindrom (Brown, Freeman, Perrin, Stein,
Amler, Feldman et al., 2001).
Dificultile n achiziia i dezvoltarea
deprinderilor de citit-scris sunt destul de
comune la elevii cu ADHD, neatenia,
hiperactivitatea i impulsivitatea jucnd
un rol considerabil n apariia acestora.
Aspectele legate de dificultile limbajului
scris la elevii cu ADHD sunt prezentate n
continuare, sub forma unor concluzii
formulate n urma investigrii i realizrii
unor studii de caz asupra unui numr de
7 elevi cu ADHD, integrai n coala de
mas.
Actul lexic este o permanent micare
ntre decodare i prelucrare semantic.
Citirea implic transformarea grafemelor
n foneme, pe baza crora ia natere,,mica
muzic a cuvintelor, iar analiza
acestui,,zgomot virtual face posibil
atribuirea sensului (Ziegler, 2005 citat de
Vianin, 2011). Elevul trebuie s devin
contient de aceast transformare a
literelor n sunete, ceea ce nseamn de
fapt descifrare, decodificare, i c pornind
de la aceasta pe baza discursului interior
poate fi accesat sensul. Pentru realizarea
eficient a decodrii, elevul trebuie s
cunoasc i s aplice cunotinele legate
de sistemul de scriere, s dein bune
abiliti de procesare fonologic, un nivel
corespunztor n ceea ce privete
achiziiile lexicale i aptitudinile verbale.
Elevul cu ADHD descodific cu dificultate

cuvintele, avnd dificulti semnificative
n ceea ce privete corectitudinea, fluena
i expresivitatea cititrii. Cele mai
frecvente dificulti ntmpinate la acest contiente este clarificarea inteniei
nivel sunt cele de tipul: adugarea unor
sunete la nivelul cuvintelor, att la final
ct i n interiorul cuvintelor, scanarea
superficial a cuvntului, motiv pentru
care omit silaba sau sunetul
final,,,ghicirea cuvintelor pe baza primei
silabe sau al primului sunet, adugarea
unor cuvinte pe baza inferenelor fcute,
prelungirea vocalelor la nivelul silabelor
centrale, omiterea unor cuvinte sau chiar
a unor rnduri ntregi din textul citit,
descifrarea cu greutate a cuvintelor mai
puin uzuale i pe cele plurisilabice.
Deseori, citirea este nsoit de micri
ale diferitelor segmente corporale,
pauzele ntre cuvinte sunt mai lungi,
frecvent aceti elevi folosesc o voce
sczut, optit. text, au dificulti n reinerea detaliilor
Concentrarea ateniei asupra decodificrii
conduce la o intonaie necorespunztoare
cu ridicarea vocii la sfritul cuvntului,
pauze dese, dup fiecare cuvnt. Alte
erori n raport cu actul lexic sunt cele de
tipul substituirilor de litere, silabe,
cuvinte ca urmare a similitudinilor de
structur sau de sens.
Citirea corect a cuvintelor este o
condiie de baz pentru a putea accesa
sensul cuvntului respectiv. Lectura
reprezint de fapt un exerciiu de
nelegere. Citirea cu voce tare este
diferit din punct de vedere cognitiv de
citirea n gnd. Prima se poate constitui
ca un exerciiu de citire fluent. Ziegler
(2005) afirma faptul c activitatea
cerebral difer la lectura n gnd fa de
situaia lecturii cu voce tare. Zonele
activate atunci cnd citim cu voce tare
85
RRTTLC 2017
sunt aproximativ aceleai ca i atunci
cnd ascultm un text citit de altcineva.
Un prim pas pentru efectuarea unei citiri
cititorului, stabilirea unor obiective clare.
Odat depit nivelul cuvntului, elevul
trebuie s cunoasc scopul pentru care
citete, fiind necesar contientizarea
faptului c cititul nu este un exerciiu de
pronunie corect, ci scopul lecturii este
acela de a nelege, de a descoperi mesajul
transmis. Actul citirii trebuie precedat de
o anticipare a sensului prin analiza
ilustraiilor care l nsoesc, a titlului, a
introducerii. n acest fel, se pot stabili
nite ipoteze care se confirm sau se
infirm dup citirea textului.
Comprehensiunea textului este facilitat
de procesele de percepie i evocare.
Elevii cu ADHD se orienteaz greu n
desprinse, formuleaz lacunar i eronat
rspunsuri la ntrebrile legate de
coninut, chiar dac textul propus este
unul cunoscut. Povestirea textului se face
haotic, fr respectarea ordinii
cronologice a faptelor i ntmplrilor, cu
omiterea frecvent a unor aspecte
eseniale.
O bun stpnire a limbajului scris
nseamn trecerea de la planul fonetic la
cel grafic, nsuirea scrierii realizndu-se
pe baza citirii, relaia fiind valabil i n
sens invers. Privite din perspectiva
execuiei motorii, a proceselor
intelectuale, afective, motivaionale i
atitudinale cele dou tipuri de abiliti se
aseamn, fiecare antrennd ns n grade
diferite aspectele menionate.
Formarea unor deprinderi de scriere
caligrafic, estetic, cu executarea corect

a semnelor grafice implic pe lng
exersarea motricitii fine, coordonarea
motorie, orientare n spaiul grafic i
cunoaterea regulilor de aezare n pagin
i de utilizare a conveniilor limbajului
scris.
Din punct de vedere al execuiei motorii,
scrisul elevilor cu ADHD prezint
urmtoarele particulariti:
execuie imprecis a grafemelor, cu
omiterea sau adugarea unor elemente
grafice suplimentare;
litere inegale, ngrmdite, n general
supradimensionate;
aglomerri ale unor cuvinte;
atitudinea neobinuit a corpului,
braului, ncheieturii minii;
orientarea greit n foaia de hrtie;
un mod necorespunztor de a ine
creionul, stiloul; scris crispat, ncordat,
cu micri brute.
Scrierea dup dictare alturi de
compunerea de texte relev cel mai bine
dificultile privind abilitile grafice ale
acestor elevi. Aceste probe confirm
dificultile elevilor cu ADHD privind
contiina propoziiei, a cuvntului,
silabei sau chiar a fonemului. La scrierea
dup dictare, cnd mesajul este transmis
exclusiv verbal, elevii au dificulti n
delimitarea enunului, n ciuda utilizrii
unei intonaii corespunztoare. Frecvent
aceti copii sunt incapabili de a marca
finalul enunulului, mbin sau
segmenteaz inadecvat cuvintele, nu
utilizeaz sau utilizeaz neadecvat
semnele de punctuaie, nu sesizeaz
trecerea la o alt idee, astfel nct nu
respect alineatele. Regulile gramaticale
sunt frecvent nclcate, n sensul c elevii
86
RRTTLC 2017
nu realizeaz acordul dintre subiect i
predicat, adjectiv i substantiv.
Atunci cnd este vorba despre dictare, ca
o situaie colar clasic, mai riguroas,
elevul este mai atent, mai preocupat de
respectarea regulilor privind aezarea n
pagin, scrierea estetic, ortografie i
punctuaie. La o sarcin de redactare
spontan, liber a unui text,
autocontrolul este minim, elevul
dezvluind dificultile sau aspectele mai
puin stpnite legate de actul grafic. La
acest nivel se evideniaz o serie de
dificulti, i anume: confuzia grafic a
literelor m-n, b-d, n-u, a-o, a-; h-f;
confuzii ntre consoanele surde i cele
sonore: t-d, c-g, -j, p-b; confuzii la
nivelul grupurilor de litere nvate;
inversiuni de litere (la-al); adugiri de
litere la nivelul cuvintelor; utilizarea
necorespunztoare a majusculei; scrierea
incorect a cuvintelor care conin sunetul
m nainte de p sau b, litera x; scrierea
incorect a ortogramelor nvate; a
cuvintelor care conin diftongi sau
triftongi; dezacorduri gramaticale.
n ceea ce privete coninutul textelor
alctuite, se poate remarca stilul oral
comunicaional, transpunerea n scris a
limbajului cotidian, lipsa conectorilor
gramaticali, repetarea unor enunuri sau
expresii, dezacorduri gramaticale.
Structurarea haotic a textului, fr a
respecta prile unei compuneri
(introducere, cuprins i ncheiere),
generalizarea conjunciei i enunurile
scurte, superficiale, folosirea
preponderent a unor cuvinte uzuale,
lipsa capacitilor imaginative constituie
alte aspecte deficitare cu care aceti elevi
se confrunt.

Lipsa ateniei, hiperactivitatea i intelectuale i cognitive n mod eficient.
impulsivitatea sunt principalele
particulariti ale elevului cu ADHD,
particulariti care i pun semnificativ
amprenta asupra reuitei lor colare.
Frecvent, comportamentul copilului cu
ADHD se caracterizeaz prin agitaie
psihomotorie, eec n finalizarea
sarcinilor, incapacitatea de a-i controla
impulsurile, spam atenional redus,
subminarea autoritii i distractibilitate.
Tulburrile comportamentale
influeneaz negativ performanele
colare ale elevilor cu ADHD, constituind
reale obstacole n procesul de
predare/nvare. Formarea i elev, identificarea unor demersuri
consolidarea unor deprinderi
corespunztoare nivelului de vrst este
puternic influenat de aceste aspecte.
Simptomele acestui sindrom corelate cu
deficitele nregistrate la nivelul funciilor
executive au implicaii directe n apariia
unor probleme colare la aceast
categorie de elevi. Aceste probleme
depesc comportamentele disruptive
manifestate n sala de clas,
concretizndu-se n dificulti n
realizarea temelor, slabe capaciti de
nelegere a materialelor de nvare,
slabe deprinderi de studiu, slabe
deprinderi grafice, rezultate slabe la
probele de evaluare, eec privind citirea
cu atenie a cerinelor, executarea n
grab a sarcinilor de lucru, incapacitatea
de a realiza proiecte pe termen lung. n
acest context se poate vorbi de apariia
unor dificulti de nvare, inclusiv
dificulti de citit-scris, ca o consecin a
tulburrilor din cadrul sindromului.
Frecvent, eecul elevilor cu ADHD se
concretizeaz prin incapacitatea acestora
de a nva, de a utiliza resursele
87
RRTTLC 2017
n cazul acestor elevi exersarea unor
deprinderi nu este suficient. Ei au nevoie
de a fi nvai s nvee, fiind necesar
formarea unor strategii de organizare i
monitorizare, a unor deprinderi corecte
de studiu. Formarea acestor strategii i
deprinderi este imposibil fr luarea n
calcul a deficitelor pe care aceti elevi le
prezint la nivelul funciilor i proceselor
psihice implicate n nvare.
Avnd n vedere importana pe care
abilitile de citit-scris o au n toate
activitile de tip colar pe durata
ntregului traseu educaional parcurs de
terapeutice optime, care s contribuie la
remedierea dificultilor constituie o
prioritate n cazul elevilor cu ADHD.
Astfel, mpletirea tehnicilor specifice de
remediere a dificultilor de citit-scris cu
tehnici menite s stimuleze funcionarea
cognitiv a elevilor cu ADHD poate avea
rezultate pozitive n ceea ce privete
dezvoltarea limbajului.
Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013).
- Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5th ed.). Arlington,
VA: American Psychiatric Publishing.
Anca, M., Haegan C. (2008). Terapia
limbajului. O abordare
interdisciplinar, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Anderson, J.R. (2000). Cognitive
Psyhologyand its Implications. New-
York: Worth Publishers.
Baddley, A. D. (2000). The episodic
buffer: e new component of working
memory? Trends in Cognitive Sciences,
4(11), 417-423.

Barkley R.A. (1997). Behavioral Inhibition,
Sustained Attention, and Executive
Functions: Constructing a Unifying
Theory of ADHD, Psychological
Bulletin, 121(1), 65-94.
Barkley, R.A. (1990). Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder: Handbook for
Diagnosis and Treatment. New York:
Guilford Press.
Brown, R. T, Freeman, W. S., Perrin, J. M.,
Stein, M. T, Amler, R. W., Feldman, H.
M. et al. (2001). Prevalence and
assessment of attention deficit/
hyperactivity disorder in primary care
settings. Pediatrics, 107, 3/E3, 1-11.
Brown, T.E. (2008). Describing Six
Aspects of a Complex Syndrome,
http://www.drthomasebrown.com/pdf
s/Executive_Functions_by_Thomas_Br
own.pd
DuPaul, C. J., Stoner, C. (2003). ADHD in
the schools: Assessment and
intervention strategies. New York:
Guilford.
Durston, S. (2003). A review of the
biological bases of DHD: what have we
learned from imaging studies? Mental
Retardation and Developmental
Disabilities Research Review, 9, 184
195.
Faraone, S. V., Biederman, J., Lehman, B.
K.,
Spencer, T., Norman, D., and Seidman, L.
J. et al., (1993). Intellectual
performance and school failure in
children with attention deficit
hyperactivity disorder and in their
siblings. Journal of Abnormal
Psychology, 102, 616623.
Green, C, Chee K. (2009). S nelegem
ADHD, Bucureti: Editura Aramis.
88
RRTTLC 2017
Mark L., Wolraich, M.D. (2006).
Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder Can It be
Recognized and Treated in Children
Younger Than 5 Years?, Infants &
Young Children, 19, 2, 86-93.
Mih, V. (2010). Psihologie educaional,
Cluj-Napoca: ASCR.
Purvis, K., Tannock, R (1997). Language
abilities in children with ADHD,
reading disabilities and normal
controls. Journal of Abnormal Child
Psychology, 25(2), 133-144.
Raggi V. L, Chronis A. M. (2006).
Interventions to Address the
Academic Impairment of Children and
Adolescents with ADHD. Clinical
Child and Family Psychology Review, 9,
2, 85-111.
Roan, A. (2013). Programe de intervenie
psihopedagogic la copiii cu ADHD,
suport de curs, Cluj-Napoca:
Universitatea Babe-Bolyai.
Roan, A., Bodea Haegan, C, Anca, M.
(2012). Opiniile cadrelor didactice
asupra deficitului de atenie cu
hiperactivitate- perspective
psihopedagogice, Timioara: Editura
Mirton.
Vianin, P. (2011). Ajutorul strategic pentru
elevii cu dificulti colare, Cluj-
Napoca: ASCR.
Ziegler, E.F., (2005). Notre petite voix
interieure livre ses secrets, Sciences et
Vie, no.1053
2.
Prof. psihopedagog, CRDEII, Cluj-
Napoca
E-mail: geli06cj@yahoo.com
 RRTTLC 2017

Cititul cu voce tare-modalitate de dezvoltarea abilitilor lexicale

Carolina BODEA-HAEGAN1, Dorina TALA2, Raluca TRIFU3

Abstract
This paper brings into the light the reading aloud as strategy to improve linguistic competences. In the fist
part of the article, after a short introduction, reading aloud is analyzed from a controversial point of view,
analyzing the specialized literature which underlines the positive impact of reading aloud on developing
linguistic abilities, but also the negative impact. In the second part reading aloud is analyzed through the
features it involves, bot at the voce parameters and in the kinesthetic sector (gestures which the reader uses
in order to facilitate the access of the listener to the meaning of the text). The fallowing section of the article
underline on the implication that reading aloud can have on increasing the active and passive vocabulary, but
also on shaping the behavior of the children with ASD (Autism Spectrum Disorder). In the last part of the
article authors describe a practical experience where reading aloud was used as both a speech therapy
strategy and as a strategy to activate children reading comprehension abilities during the World Read Aloud
Day (an International event that celebrated Reading Aloud).
Key words: reading aloud, voice, World Read Aloud Day, vocabulary, reading
comprehension

Introducere eviden c doar n 8% dintre cazurile n

Dezvoltarea abilitilor de scris-citit reprezint
o premis n asigurarea succesului colar.
Pentru contientizarea importanei cititului, se
organizeaz n fiecare an diferite evenimente
susinute de ctre organizaii non-
guvernamentale, care au ca principal scop
implicarea copiilor/elevilor de la cele mai
fragede vrste n diferite activiti de citire. Cu
acest prilej se reunesc specialiti din diferite
domenii care au acelai scop i urmresc
atingerea acelorai obiective. n cadrul
evenimentelor organizate sunt atrai i prinii,
parteneri activi n motivarea, implicarea i
susinerea copiilor/elevilor n procesul de
nsuire a competenelor de citire i scriere.
Cititul cu voce tare
Cititul cu voce tare reprezint o
problematic de mare interes att
pentru prini, educatori, copii, dar i
pentru cercettori. S-a ncercat s se
pun n eviden beneficiile cititului cu
voce tare asupra colaritii ulterioare a
copiilor ns studiile n acest sens ofer
date contradictorii. Astfel, s-a pus n
care cadrele didactice utilizeaz tehnica
cititului cu voce tare n mod consistent
n sala de clas, aceast tehnic explic
variaia performanelor colare ale
elevilor n ciclul primar (Anderson et al.,
1985, Scarborough and Dobrich, 1994
apud Lane, Wright, 20017). Sunt i studii
care arat c cititul cu voce tare n sala
de clas de ctre cadrul didactic, poate
contribui la nregistrarea unor rezultate
mai slabe ale elevilor n achiziiile
actului lexic (Meyer,Wardrop, Linn, and
Hastings, 1993).
Dincolo de aceste date este clar c
implicaiile cititului cu voce tare asupra
abilitilor lingvistice ale copiilor nu pot
fi contestate, acestea materializndu-se
la diferite niveluri ale limbajului:
la nivelul vocabularului, n sensul c
poate contribuie la creterea
volumului vocabularului activ i pasiv
(Beck, McKeown, Kucan, 2002, De

89

Temple, Snow, 2003, Brabham,
Lynch-Brown, 2002, Snchal, 1997,
Sharif, Ozuah, Dinkevich, Mulvihill,
2003 apud Lane i Wright, 2007);
la nivelul abilitilor de
comprehensiune verbal n actul
ascultrii (Morrow, Gambrell, 2002,
Stanovich, Cunningham, West, 1998,
Teale, 1986 apud Lane i Wright,
2007);
la nivelul abilitilor sintactice
(Chomsky, 1972 apud Lane i Wright,
2007);
la nivelul abilitilor de recunoatere
a cuvintelor (Stahl, 2003 apud Lane i
Wright, 2007);
la nivelul abilitilor care stau la baza
citirii emergente (Elster, 1994 apud
Lane i Wright, 2007).
Avnd n vedere controversele din
domeniu cercettorii propun modaliti
de eficientizare a cititului cu voce tare n
vederea atragerii a ct mai valoroase
implicaii pozitive asupra abilitilor
lingvistice i de comunicare a copiilor.
n acest context considerm c ASTTLR-
Asociaia Specialitilor n Terapia
Tulburrilor de Limbaj din Romnia a
considerat potrivit s se implice n
promovarea cititului cu voce tare.
Caracteristici ale cititului cu voce tare
Cititul cu voce tare de ctre un
profesionist presupune combinarea
gesturilor, a micrilor faciale i a
modulaiei vocale (Lwin, 2016). Acelai
autor prezint caracteristicile vocale,
respective modulaiile vocii:
nlimea vocii;
ritmul;
volumul;
pauzele;
90
RRTTLC 2017
emfaza de obicei datorat unor
combinaii dintre variaia nlimii,
volum ridicat i prelungirea
vocalelor, cu scopul sublinierii
ectosemantice a unui mesaj;
prelungirea silabelor emiterea unei
vocale sau consoane este prelungit.
Cassell andMcNeills (1991 apud Lwin,
2016) propune urmtoarea clasificare a
caracteristicilor vizuale prezente n
timpul cititului cu voce tare:
mimica cititorul reprezint diferite
personaje imitnd aciunile acestora
prin micri ale minilor i ale
corpului;
gesturile metaforice gesturi
simbolice care corespund unui
coninut abstract;
gesturi care corespund unei
propoziii pentru a exemplifica un
anumit loc sau mrime Era aa de
mic.;
gesturi deictice cititorul arat fie
spre un obiect sau persoan
imaginar, fie spre un obiect sau
persoan care se afl de fa pentru a
ntri/accentua sensul cuvintelor;
micri ritmice ale minii - n
concordan cu ritmul vorbirii.
Dezvoltarea vocabularului prin intermediul
citirii cu voce tare
n limba englez exist mai multe
cercetri care evideniaz implicaiile
cititului cu voce tare i dezvoltarea
vocabularului la precolari i la colari.
Dickinson i Tabors (2003) consider c
att prinii, ct i cadrele didactice
trebuie s i implice pe copii n discuii
despre text imediat dup ce au citit
textul adresnd ntrebri simple despre
imagini sau despre text, dar i n discuii

despre sensul unor cuvinte, emiterea
unor predicii pe baza experienei de
via a acestora.
Dezvoltarea volumului vocabularului
reprezint un element de baz att n
comprehensiunea textului citit, ct i
pentru dezvoltarea abilitilor de citire
(Hoff, 2006). Diesendruck, 2007 a
constatat c la vrsta de 6 ani un copil
are n medie 10 000 de cuvinte n
vocabular. Nation i Webb (2011) susin
c ghicirea sensului unui cuvnt n timp
ce copilul ascult un text reprezint
principala surs de mbogire a
vocabularului n primii ani de via.
n limba romn exist puine studii
despre volumul vocabularului la copiii
precolari i colari. Bodea Haegan,
Tala, (2015) evideniaz faptul c
abordarea psiholingvistic
vocabularului presupune evaluri
criterial organizate ntruct dezvoltarea
limbajului la acest nivel lexical se
realizeaz dependent de contextul de
comunicare, mediul de provenien a
copilului, interese, baia lingvistic la
care este supus, experienele lingvistice
i diversitatea lor etc.
Avnd n vedere aceste criterii,
considerm c cititul cu voce tare poate
asigura o eficient baie lingvistic
copiilor, poate asigura creterea
variabilitii contextelor de comunicare,
precum i nvarea schematizat a
cuvintelor (fast mapping-ul) (Carey i
Bartlett, 1978). Pentru ca extinderea
volumului vocabularului s fie una
eficient asigurat prin citirea cu voce
tare, iar strategia de schematiyare a
cuvintelor s conduc la formarea
abilitilor de fixare a cuvintelor n
lexiconul mental, se sugereaz ancorarea
91
RRTTLC 2017
textului lecturat prin sarcini curriculare
de tipul:
rspundei la ntrebri pe marginea
textului parcurs;
oferirea de sinonime i antonime
pentru cuvintele subliniate din text;
identificarea cuvntului dat la nivelul
textului;
enumerare de cuvinte din cmpurile
lexicale aduse n prim plan la nivelul
textului n vederea facilitrii formrii
de categorii lexicale (cmpul lexical al
fructelor, al animalelor slbatice etc.);
construirea de familii lexicale
pornind de la un cuvnt din text
(prin aceast sarcin morfologicul
este mpletit cu lexicalul);
identificarea unui cuvnt cu care
rimeaz un cuvnt dat (abilitile
a fonologice sunt de asemenea vizate
prin astfel de sarcini);
segmentarea n silabe anumite
cuvinte date;
construirea de noi cuvinte pornind de
la o silab dat etc.
Strategii de citire cu voce tare pentru
elevii diagnosticai cu tulburri din
spectrul autist (TSA)
Cititul cu voce tare este o strategie
utilizat n antrenarea abilitilor
lingvistice i a copiilor cu dizabiliti,
date n acest sens lipsind din literatura
de specialitate din ara noastr. n
literatura internaionale, delimitm
scrierile lui Fleury (2015) propune
urmtoarele strategii de abordare a
cititului n cazul copiilor diagnosticai
cu TSA:
Crearea unui mediu favorabil i a unei
rutini zilnice organizarea unui
mediu adecvat activitii de citire

presupune eliminarea factorilor
distractori care ar putea influena
negativ aceast activitate. Prinii pot
organiza n camera copilului un
sector bine delimitat, special destinat
activitii de citire. n funcie de
preferinele copilului, acesta poate
sta la birou, pe un fotoliu alturi de
printe, pe un scaun special, pe
podea sau n braele printelui n
timpul activitii de citire mpreun
cu printele.
Se recomand ca activitatea de citit
s se desfoare n fiecare zi, s fac
parte din rutina fiecrei zile. n orarul
vizual al copilului va fi inclus i
aceast activitate n acelai moment
al zilei, de exemplu nainte de
culcare.
Dezvoltarea motivaiei pentru citit
la nceput prinii trebuie s gseasc tulburrile
cele mai eficiente variante prin care
s l motiveze pe copil s participe la
acest activitate. Oferirea unor
alternative precum alegerea locului n
care vrea s stea n timpul acestei
activiti, alegerea crii pe care
dorete s o citeasc, recitirea
acelorai cri sunt cteva exemple de
strategii eficiente pentru dezvoltarea
motivaiei pentru citit la copiii
diagnosticai cu ASD.
Formarea unui comportament adecvat
n timpul citirii se bazeaz pe
stabilirea unor reguli pe care copilul
trebuie s le neleag i s le litworld.org care ofer materiale gratuite
respecte. Pentru ca aceste reguli s fie
nelese, trebuie s fie prezentate n
format vizual, cu ajutorul unor
imagini. Comportamentele adecvate
din timpul citirii vor fi recompensate
fie printr-un feedback verbal pe care
printele poate s il ofere copilului
92
RRTTLC 2017
(exemplu: Bravo! Esti foarte atent!
Imi place cum citeti!) fie printr-un
sistem de recompense bine stabilit, n
funcie de preferinele copilului.
ncurajarea participrii active n
timpul citirii printele va adresa
diferite ntrebri la care copilul va
rspunde cu ajutorul imaginilor sau
fr suport vizual. Printele poate
dialoga cu copilul n timp ce citete o
poveste, poate adresa diferite
ntrebri copilului. Printele va
ncerca s mreasc timpul alocat
acestei activiti.
Aceste strategii propuse de Fleury (2015)
pot fi utilizate att de ctre prini,
terapeui, ct i de ctre cadrele
didactice i pot fi adaptate i altor
contexte diagnostice, aa cum ar fi
tulburrile specifice de nvare,
emoionale i de
comportament, dizabilitatea intelectual
etc.
Ziua Internaional a Cititului mpreun-
ZICI
Ziua Internaional a Cititului mpreun
reunete copii, tineri i aduli din
diferite pri ale lumii pentru a celebra
puterea cuvintelor i pentru a crea
comuniti care susin dreptul la citit ca
fiind un drept universal. Aceast zi este
srbtorit n peste o sut de ri ale
lumii de ctre milioane de oameni.
Evenimentul este susinut de
att n limba englez, ct i n limba
spaniol.
i n ara noastr organizaia Citim
mpreun Romania (fig.1) susine
diferite evenimente la nivel naional la
care sunt invitai autori de cri pentru

copii pentru a marca aceast zi. Toate
evenimentele desfurate de cele 80 de
instituii partenere au fost promovate
att n media ct i n media social, Lexile Framework for Reading (Lexile,
prin intermediul grupurile special create
n acest scop.
Fig. 1. Sigla Citim mreun Romnia
n cadrul parteneriatului realizat ntre
ASTTLR, Biblioteca Central
Universitar Lucian Blaga (BCU) i
coala Gimnazial Ioan Bob Cluj-
Napoca pentru marcarea Zilei
Internaionale a Cititului mpreuna s-au
derulat mai multe activiti prin care s-a
urmrit motivarea elevilor pentru
activitile de citire cu voce tare sau de
citire n grup a unor poezii sau poveti.
Pentru a marca ZICI 2017 parteneriatul a
vizat desfurarea de activiti
direcionate ctre categorii separate de
cititori n funcie de nivelul lor de
lectur. Stabilirea n ara noastr a
indicelui metric de lectur pentru o
carte se face pe baza recomandrilor
bibliografice din bibliografiile colare i
programele colare. Alegerile crilor
care urmau s fie citite s-a fcut printr-o
decizie comun a partenerilor,
bibliotecari, cadre didactice i specialiti
n limbaj. Alegerea unui material lexical
adaptat vrstei copilului este un pas
important n dezvoltarea apetenei sale
93
RRTTLC 2017
pentru actul lexic. Plecnd de la acest
considerent, n Statele Unite a fost
implementat sistemul The
s.a), a crui motto este potrivirea
cititorilor cu textul pe care l citesc
respectnd standardele curiculare
statale pentru limba englez. Beneficiul
major al acestui program este acela c
faciliteaz accesul la lectur i totodat a
fost adaptat de marile edituri, spre
exemplu Barnes & Noble, Pearson
Education etc. Astfel, cititorii, i de
interes pentru noi, prinii copiilor i
cadrele didactice i profesorii de la clas
care achiziioneaz cri din librrii sunt
ajutai, n selecia materialului pe care l
cumpr, de indicele metric Lexile. n
plus site-ul Lexile ofer posibilitate
verificrii unui text pentru a i se putea
stabili metricele lingvistic sau
metametric-ul.
n cadrul primei activiti s-a apelat
la versuri pentru a se trezi interesul
micilor colari prin lectura Naum Gellu -
Cartea cu Apolodor. La dispoziie au stat
i stau mai multe ediii ale crii: de la
prima ediie din 1959, la ultima aprut
n 2016 la Editura Arthur, BCU avnd
privilegiul de a deine n coleciile sale
ediii succesive ale acestei cri care a
ncntat copilria mai multor generaii.
Ediiile succesive din Crile cu
Apolodor difer nu doar prin grafic i
anul de apariie, dar i la nivelul
coninutului sunt mici diferene. Cea
mai complet ediie este cea din 2016,
cititorii aduli putnd surprinde pasaje
care nu le-au fost anterior cunoscute,
dar pe care cu mult timp n urm Gellu
Naum le-a aezat cu grij i miestrie n
manuscrisele sale. Crile cu Apolodor
 RRTTLC 2017

reflect n acelai timp i comunicare a focalizat prin demersul de

multiculturalitatea, fiind traduse n mai lectur cu voce tare asupra:
multe limbi i nu doar n anii mai
identificrii particularitilor actului
receni, ci nc de la nceput. Astfel este
lexic (fluen, corectitudine,
cazul ediiei din anul 1963, cu ilustraii
melodie);
de J. Perahim, aprut sub titlul de
Cartea cu Apolor i Das Buch von
Apolodor, dar i cazul ediiei din 1975,
ilustrat de Dan Stanciu - Cartea cu
Apolodor - Der Pinguin Apollodor. n
1964 a fost publicat A doua carte a lui
Apolodor, aprut la Editura Tineretului
i ilustrat chiar de autor, iar n 1972, la
Editura Ion Creang a fost publicat ce-a
de a doua ediie, pentru ca n 1979
aceeai editur s aduc mpreun, ntr-
un singur volum cele dou pri. Ediia
din 1988 este una inedit, cu titlul
Apolodor un pinguin cltor i
prezentat micilor cititori ntr-o
concepie grafic aparte, n ideea unor
benzi desenate, cu ilistraii semnate de
N. Nobilescu. Recent, sub impactul
tehnologiei, Crile cu Apolodor au
prins via prin lecturi audio, sub
semnturi celebre precum Ada Milea,
care interpreteaz de data aceasta, n
englez frumoasele aventuri ale
celebrului pinguin. Toate aceste detalii
ce creeaz o adevrat istorie n jurul
aventurilor lui Apolodor, au fost
transmise colarilor, ei putnd explora
n cadrul activitii att crile n
formatul lor fizic, ct i proiecii ale
unor selecii de imagini preluate prin
digitizare. (fig.2)
Fig. 2. Selecie ediii diferite ale Crii cu
n cadrul acestei activiti cititoarea, Apolodor
conf. univ. dr. Carolina Bodea Haegan,
analizei fiecrui parametru n funcie
invitat n calitate de dublu liceniat n
de care apreciem actul lexic: fluena
Psihopedagogie special i n Litere,
sa refer la vitez i acuratee n
valorificnd competenele din sfera
citire; corectitudinea presupune
terapiei tulburrilor de limbaj i
decodarea eficient, adecvat a

94

grafemelor i asocierea cu fonemele
corespunztoare; melodia presupune
respectarea semnelor de punctuaie i
a pauzelor n citire. Detalierea
parametrului melodie n actul lexic, i-
a permis cititoarei posibilitatea de a
solicita din partea elevilor
enumerarea principalelor semne de
punctuaie pe care le regsim la
nivelul unui text, asigurnd astfel
sistematizarea cunotinelor acestora
despre scriere i semnele de
punctuaie;
segmentarea fonologic a cuvintelor
complexe ntlnite pe parcursul
textului;
delimitarea coninuturilor semantice
a cuvintelor mai puin cunoscute de
ctre copii i generalizarea
achiziiilor la nivel propoziional;
extragerea semnificaiilor textului,
interpretnd cele exprimate de autor,
att la nivelul diferitelor pasaje din
carte, ct i raportat la ntreg textul
lecturat, asigurndu-se astfel
dezvoltarea abilitilor de
comprehensiune a textelor.
Experiena a fost una notabil att
pentru elevi, ct i pentru cititoare, iar
astfel de exemple de bun practic pot fi
replicate i n cadrul unor alte
evnimente, n sala de clas, precum i n
cabinetul de terapie logopedic. Avnd
n vedere contextul legislativ din ara
noastr i atenei acordate cititului i
tulburrilor de nvare a citit-scrisului,
considerm c implicaiile formative i
terapuetice ale tehnicii cititului cu voce
tare ar trebui s constituie un real
interes de studiu i cercetare.
n cadrul celei de-a doua activiti, elevii
au avut ansa de a deslui Istoriile lui
95
RRTTLC 2017
Rzvan, bucurndu-se de ajutorul celui
care le-a creat, Horia Corche, nimeni
altul dect autorul volumului pentru
copii Istoria lui Rzvan, aprut la
Editura Arthur 2014. Elevi de clasa a III
i a IV, care au avut i beneficiul de a-l
avea printre ei chiar pe Rzvan, care le-a
i citit ca s susin campania noastr a
Cititul mpreun, s-au bucurat de
momente inedite i au putut descoperi
prin ochii lui Rzvan, portul tradiional
al dacilor, cumele lor purtate cu
mndrie, domnia lui epe i mai ales
muzeul meseriilor(fig.3). Mare a fost
surprindere cnd naraiunea ne-a
dezvluit c meseria de bibliotecar
ajunge i ea ntr-un glob de sticl din
interesantul muzeu.
Fig. 3 Imagini activiti pe marginea
lecturii.
Pentru desfurarea activitilor s-a ales
un cadru stimulant, la BCU, ntr-o sal
de lectur cu raft liber, n felul acesta
vizndu-se apetena elevilor pentru
cartea ca obiect.
Ziua Internaional a Cititului mpreun
2017 este ce-a de a doua ediie a acestui
eveniment, ediie care a reuit s aduc
sub umbrrela sa nu mai puin de 80 de
parteneri, de la librrii i biblioteci
colare, la cele publice i academice.

Jim Trelease, autorul binecunoscutei
The Read-Aloud Handbook (Trelease,
2013), a oferit sugestii pentru cititul cu
voce tare prin intermediul unei brouri
Treizeci Aa DA cnd citii mpreun cu gesturi.
copii, material tradus n limba romn
de Mdlina Rusu i distribuit tuturor
partenerilor din proiect prin intermediul
Mediei Sociale. Mai multe materiale pot
fi accesate n limba englez pe site-ul
autorului. http://www.trelease-on-
reading.com/index.html. n ideea
alegerii unei cri optime pentru
stimulare interesului autorul recomand
Cnd copiii vor s v citeasc e mai bine
ca acea carte s fie prea uoar dect
prea grea, aa cum o biciclet de
nceptor e mai bine s fie prea mic
dect prea mare
Cititul mpreun continu s fie
promovat la nivel naional prin
intermediul Media Social
https://ro.pinterest.com/citimimpreuna
ro /
https://www.facebook.com/citimimpreu
naromania/?fref=nf
Similar, pentru limba englez exist
https://www.facebook.com/RaisingRead
ersMaine/
Concluzii
Cititul cu voce tare, sau cititul mpreun
contribuie la dezvoltarea abilitilor de
comunicare ale copiilor nc de la cele
mai fragede vrste, precum i la
dezvoltarea vocabularului. Cadrul
didactic poate s i motiveze pe
copii/elevi s citeasc o carte prin citirea
unui paragraf din acea carte (Ivey, 2003).
Calitatea cititului cu voce tare
influeneaz modul n care este neles
textul de ctre asculttor, de aceea
96
RRTTLC 2017
cititorul trebuie s cunoasc toate
tehnicile pe care le poate utiliza n
timpul cititului, de la respiraie,
intonaie, ritm, accent, pn la mimic i
Bibliografie
Bodea Haegan, C., Tala, D. (2015).
Psycho-pedagogical directions for the
training and development of lexical
semantic dimensions of language,
Procedia of Interdisciplinarity DSCEI
2014, articol in extenso publicat n
volumul International Conference:
Selected Papers (Oradea: Romania),
Section Humanities, AARDVARK
Global Publishing, Utah, USA, p. 66-
78.
Carey, S., Bartlett, E. (1978). Acquiring a
single new word. Proceedings of the
Stanford Child Language
Conference,15, 1729.
Dickinson, D.K., McCabe, A.,
Anastasopoulos, L. (2003). A
framework for examining book
reading in early childhood classrooms.
In A. van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B.
Bauer (Eds.), On reading books to
children: Parents and teachers(pp.
95113). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Diesendruck, G. (2007).Mechanisms of
word learning. In E. Hoff &M. Shatz
(Eds.), Blackwell handbook of
language development (pp. 257276).
Malden, MA: Oxford.
Fleury, V.P. (2015). Engaging Children
with Autism in Shared Book Reading:
Strategies for Parents, Young
Exceptional Children, v18 n1 p3-16
Mar 2015
 RRTTLC 2017

Hoff, E. (2006). Language experience and special, Facultatea de Psihologie i

language milestones during early tiine ale Educaiei, UBB Cluj; Director
childhood. In K. McCartney & D. Adjunct, coala Gimnazial Ioan Bob
Phillips (Eds.), Blackwell handbook 3.Drd. UMF; cadru didactic asociat
of early childhood development Departamentul de Psihopedagogie
XV(pp. 233251). Malden, MA: special, Facultatea de Psihologie i
Blackwell. tiine ale Educaiei, UBB Cluj; Dep.
Lane, H.B, Wright, T. (2007). RU&Marketing Biblioteca Central
Maximizing the effectiveness of Universitar Lucian Blaga.
reading aloud, International Reading
Association (pp. 668675)
doi:10.1598/RT.60.7.7.
Lwin, Soe Marlar (2016). It's story time!:
Exploring the potential of
multimodality in oral storytelling to
support children's vocabulary
learning, Literacy, Vol. 50 Number 2.
Nation, I. S. P., Webb, S. (2011)
Researching and Analysing
Vocabulary. Boston, MA: Heinle,
Cengage Learning.
Trelease, J. (2013). The read-aloud
handbook (Seventh Ed). Penguin
Publishing Group. Retrieved from
http://www.trelease-on-
reading.com/rah-intro.html
http://www.litworld.org/wrad/
http://citimimpreunaromania.ro /
https://www.metametricsinc.com/lexile-
framework-reading/
http://www.trelease-on-
reading.com/index.html

1. Conf. univ. dr. Departamentul de

Psihopedagogie special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei, UBB
Cluj
2.Cadru didactic asociat dr.
Departamentul de Psihopedagogie

97
 RRTTLC 2017

Relaia de cauzalitate reciproc ntre contiina fonologic, procesarea

fonologic i nvarea citirii i scrierii
Oana PREDA1, Vasile Radu PREDA2

Abstract
The present study (The reciprocal causality relation marking phonological awareness, phonological
processing and the acquisition of reading and writing skills) offers an analysis of the psychological and
pedagogical premises in acquiring reading and writing skills on the basis of the results of research studies
pertaining to the following: the role of phonological awareness and that of phonological processing in
acquiring lexical competence; the hypothesis that there is a reciprocal causality relation between
phonological awareness and learning writing skills; dysfunctions in the treatment of linguistic data; the
impact that lexical age might have on dyslexic versus regular readers; effective pedagogical actions for
learning reading skills. To illustrate the role played by phonological awareness and by phonological
processing in fostering the pre-acquisition of the linguistic skills necessary for reading and writing, the
case study of a pre-school child and the results of the NEPSY investigation are presented.
Keywords: phonological awareness, phonological processing, linguistic competence,
lexical competence, dyslexia, reading and writing.

Rolul contiinei i procesrii fonologice n n cursul perioadei care precede

competena lexical
Contiina (contientizarea) fonologic
este un termen global, care include i
contiina fonemic, referindu-se la
capacitatea de a contientiza c un
cuvnt este alctuit din foneme
distincte, din uniti segmentale i
suprasegmentale. Aceast nelegere
constituie baza abilitii de a identifica,
discrimina i manipula sunetele dintr-un
cuvnt. Deci, contiina fonologic se
refer la abilitatea de a manipula suntele
vorbirii (fonemele) cu impact asupra
semnificaiei cuvintelor. Pe lng
foneme, activitile bazate pe contiina
fonologic vizeaz i manipularea
rimelor, cuvintelor i silabelor.
Procesarea fonologic include
contiina fonologic, precum i Competena lexical se bazeaz pe
contiina fonemic, ambele
focalizndu-se pe diferenierea sunetelor
limbii (Anca, Haegan, 2008; Bodea-
Haegan, 2013, 2015).
nvarea formal a limbajului scris,
copilul achiziioneaz un repertoriu de
cunotine despre unitile fonologice
ale limbajului oral (silabe, uniti infra-
silabice, foneme), precum i abiliti
epifonologice. Senisbilitatea fonologic
timpurie joac un rol important n
achiziia cunotinelor meta-fonologice
i a cunotinelor lexicale (Demont,
Botzung, 2003).
Competena lexical - respectiv
cunoaterea unitilor lexicale ale limbii,
capacitatea de a le utiliza i capacitatea
de a nelege aspectele productiv-active
i receptiv-pasive ale stpnirii
vocabularului joac un rol important
n procesul de comunicare oral i
scris.
cunotinele (unitile) lexicale
organizate n sisteme extrem de bogate
i de complexe. Deoarece elevii din
ciclul primar nu au suficiente cunotine

98

metalingvistice, acestea trebuie
dezvoltate prin activitile didactice
(Grossmann, 2011).
Ipoteza unei relaii de cauzalitate
reciproc ntre contiina fonologic i
nvarea limbajului scris
Chiat (2001) consider c cel mai
important factor n dezvoltarea
limbajului oral i scris este procesul de
mapping, definit ca procesul cu
ajutorul cruia copilul formeaz i
dezvolt corespondene ntre
segmentele semantice i segmentele
fonologice. Chiat (2001) susine c teoria
procesului de mapping completeaz
teoria deficitului fonologic, teorie pe
care o consider ca avnd valene
explicative majore n privina cauzelor
care duc la apariia tulburrilor specifice
de limbaj.
Rezultatele unui mare numr de studii
confirm ipoteza unei relaii de
cauzalitate reciproc ntre contiina
fonologic i nvarea limbajului scris
(Ramus, Szenkovits, 2008; Claesses i
colaboratorii, 2009). Conform acestei
ipoteze, contiina fonologic este un
factor predictiv privind capacitile de
lectur i scriere, iar nvarea lecturii
contribuie la o mai bun contientizare
a fonemelor (Pagani et al., 2011).
Lectura este achiziionat n faze
succesive, avnd la baz dou proceduri:
a) o procedur logografic prin care
cuvintele sunt recunoscute pornind de
la indici vizuali globali i/sau locali; b) o
procedur alfabetic prin care cuvintele
sunt decodate secvenial, astfel nct
literele sau grupurile de litere
(grafemele) sunt puse n relaie cu
sunetele limbajului oral crora le
99
RRTTLC 2017
corespund (fonemele). n opinia lui
Seymour (1997) competenele de baz,
respectiv capacitile de decodificare
secvenial a cuvintelor bazate pe
capacitile de analiz fonemic sunt
achiziionate naintea competenelor
mai complexe, precum utilizatea unei
proceduri morfografice bazat pe
capacitile de analiz morfemic.
Relaiile dintre capacitile de analiz
fonemic i lectur sunt mai puternice la
nceputul nvrii citirii i scrierii,
invers fiind cazul pentru capacitile de
analiz morfologic. Aceasta se poate
explica prin faptul c pentru nelegerea
principiului alfabetic contiina
fonemic este crucial mai ales pentru
lectorii debutani.
Trebuie s avem n vedere c
dezvoltarea mintal i a competenelor
lingvistice sunt procese complementare
(Nader-Grosbois, 2006). Faptul c
dezvoltarea mintal i dezvoltarea
competenelor lingvistice sunt procese
complementar reiese dac analizm
posibilitile copiilor n ceea ce privete
construcia i utilizarea propoziiilor i
frazelor.
De asemenea, este necesar analiza
abilitilor de reformulare a ideilor i a
frazelor, ceea ce se realizeaz, mai ales,
prin feed-back, n sensul c aciunea
verbal poate corecta i regla emisia
verbal iniial. Astfel de mecanisme
reglatorii ale limbajului verbal permit
accederea la un stadiu cognitiv superior
i o mai bun integrare colar.
Prin antrenarea utilizrii adecvate a
codurilor i abilitilor verbale, copiii cu
dizabiliti intelectuale i amelioreaz
performanele cognitive i randamentul

colar. Se tie c un nivel sczut al
reuitei nu rezult numai din potenialul
intelectual limitat, ci i din dificultatea
de a utiliza mijloacele verbale care ar
putea facilita realizarea sarcinilor
colare. Un elev cu dezvoltare tipic
devine autonom n domeniu lecturii
dup circa 2-4 ani de exerciiu. n cazul
copiilor cu dizabilitti intelectuale,
lectura autonom se dobndete cu
dificultate, deoarece aceti elevi, ntr-o
proporie relativ mare, prezint dislexie
i disgrafie.
Copilul cu dislexie, n pofida eforturilor,
va avea nevoie de mai mult timp pentru
achiziia citirii i scrierii. El va avea
dificuti s accead prin scris la
competenele cerute de programa
colar. n funcie de tipul dislexiei
(fonologice, lexicale, mixte), copilul va
avea dificulti vizuo-spaiale i/sau
fonologice, astfel nct lectura sa va fi
perturbat.
Lectura copilului dislexic este lent, sare
rndurile, inverseaz sau confund
literele, repet sunete sau cuvinte, ceea
ce perturb nelegerea textului. Energia
excesiv pe care o pune n lucru pentru
descifrarea textului nu poate fi utilizat
pentru memorare i nelegere. Elevul cu
dislexie are dificulti n perceperea i
memorarea corespondenei ntre un
sunet i o liter sau o succesiune de
foneme i transcrierea lor grafic,
datorit disfunciilor contiinei
fonologice. Acest elev are dificulti n
perceperea informaiilor vizuale, ceea ce
conduce la dificulti n recunoaterea
global i precis a cuvintelor i, ca
urmare, le reine cu dificultate (de
exemplu, citete un cuvnt n locul
altuia).
100
RRTTLC 2017
Deficitele observate la copiii cu tulburri
specifice ale limbajului rezult din
deficitul n tratarea fonologic, care are
repercusiuni negative n ceea ce privete
dezvoltarea competenelor lexicale i
gramaticale, n achiziia morfologiei i
sintaxei (Grard, 2006).
Cercetri privind contiina fonologic i
limbajul scris
Ashby, Dix, Bontrager, Dey i Archer
(2013) au analizat modul n care se
relaioneaz contiina fonemic i
fluena lecturii textelor. n cercetare au
fost cuprini elevi din clasa a II-a, care
apoi au fost evaluai n privina
contiinei fonemice i n clasa a III-a.
Prin aceast cercetare longitudinal s-a
evideniat faptul c un nivel sczut al
contiinei fonemice n clasa a II-a a se
asociaz cu un nivel sczut al fluenei
lecturii n clasa a III-a.
Printr-o cercetare la care a avut ca
participani 60 de tineri cu dizabiliti
cognitive uoare, cu vrsta cuprins
ntre 15-23 ani, Soltani i Roslan (2013)
au evideniat c toate cele trei
componente ale procesrilor fonologice
(contiina fonologic, memoria de
scurt durat fonemic i denumirea
rapid automat) sunt direct relaionate
cu structura abilitilor lexico-grafice,
respectiv, cu abilitile de decodare
implicate n scris-citit.
Unele studii (Casalis, 1998) arat c la
un nivel lexical de colaritate
comparabil, dislexicii prezint un deficit
specific al cii fonologice de procesare,
atestat printr-o inferioritate specific n
lectura pseudo-cuvintelor, n timp ce
alte cercetri nu au remarcat faptul c
dislexicii citesc mai puin bine pseudo-
cuvintele dect subiecii din grupul de
control, de aceeai vrst lexical
(Tabelul 1.).

Tabelul 1. Studii privind efectul vrstei lexicale la copiii cu dislexie i la lectorii normali
(dup Casalis, 1998, p. 57)
Autorii Vrsta medie lexical, vrsta
cronologic a subiecilor
dislexici i lectori normali)
Snowling - Dislexici: 12,1 ani
(1980) - Lectori normali de aceeai
vrst lexical: 9,5 ani
Baddeley i - Dislexici: 12,10 ani
colab. -Lectori normali de aceeai
(1982) vrst lexical: 9,11 ani
-Lectori normali de aceeai
vrst cronologic: 12,10 ani
Kochnower -Dislexici: 10,3 ani
i colab. - Lectori normali de aceeai
(1983) vrst lexical: 8 ani
Beech i -Lectori slabi : 9,9 ani
Harding - Lectori buni: 7,2 ani
(1984)
Olson i -Lectori slabi: 15,6 ani
colab. - Lectori normali de aceeai
(1989) vrst lexical; 10,3 ani
Hollligan i -Dislexici: 8,5 ani
colab.
(1988) -Lectori normali de aceeai
vrst lexical: 7,2 ani
101
RRTTLC 2017
Sarcinile Rezultatele
Prezentare vizuo- Persoanele care
auditiv i auditivo- prezint dislexie
vizual a ntmpin dificulti
pseudocuvintelor. n utilizarea
decodrii.
Pronunarea cuvintelor Persoanele care
i pseudocuvintelor prezint dislexie fac
(exactitudine /vitez) mai multe erori la
pseudo-cuvinte, dar
nu i la cuvinte, i
prezint pattern-uri
similare.
Pronunarea de Persoanele care
cuvinte i de pseudo- prezint dislexie au
cuvinte dificulti n lectura
cuvintelor obinuite
i a pseudo-
cuvintelor.
Pronunare de cuvinte Nu exist diferene la
i de pseudo-cuvinte. cele dou sarcini ntre
Contiin fonologic lectorii slabi i cei
buni.
Pronunare de pseudo- Dificultile
cuvinte; decizie persoanelor care
ortografic prezint dislexie n
sarcinile de
pronunie, dar nu
sunt diferene pentru
decizia ortografic.
Pronunare de cuvinte Nu sunt diferene
regulate i neregulate; ntre grupe pentru
decizie lexical; cuvintele nereguate i
pronunare de pseudo- nici pentru decizia
cuvinte lexical, dar
persoanele care
prezint dislexie fac
mai multe erori.

Manis i -Dislexici: de 9,2 ani la 14,9 ani
colab. ; nivel lexical: de la 4 la 8 ani;
(1988) -Lectori normali : vrsta de
6,10 10,7 ani, repartizai n
trei grupe, n funcie de
nivelul lexical (ani de
colarizare):
2,2 3,5 ani de colarizare;
3,6 4,4 ani de colarizare;
4,5 5,8 ani de colarizare.
Manis i -Dislexici: 11,9 ani
colab. -Lectori normali de aceeai
(1990) vrst lexical: 11,10 ani
- Lot de control de aceeai
vrst cronologic: 8,2 ani
Beech i -Lectori slabi: 9 ani
Awaida -Lectori buni : 7,9 ani
(1992)
Baddeley i -Dislexici: 11,9 ani
colab. -Lectori normali de aceeai
(1988) vrst lexical: 8,6 ani
Treisman i -Dislexici: 11,9 ani
Hirs-Pasek -Lectori normali de aceeai
(1985) vrst lexical: 8,6 ani
Baddeley i -Dislexici: 11,9 ani
colab. -Lectori normali de aceeai
(1988) vrst lexical: 8,6 ani
Din ansamblul acestor studii, opt
menioneaz faptul c elevii cu dislexie
prezint un deficit al cii fonologice de
procesare, n timp ce n patru studii nu
102
RRTTLC 2017
Pronunare de pseudo- Persoanele care
cuvinte; prezentare prezint dislexie au
vizuo-auditiv a dificulti de
pseudo-cuvintelor; pronunie, diferena
decizie fonologic nu este semnificativ
asupra pseudo- pentru prezentare,
cuvintelor; sarcini nici pentru decizia
ortografice. fonologic; Nu sunt
diferene ntre grupe
pentru cuvintele
neregulate i nici
pentru decizia
lexical, dar dislexicii
fac mai multe erori
pentru ortografie.
Pronunare de pseudo- Performanele
cuvinte. persoanele care
Prezentare auditiv- prezint dislexie sunt
vizual i vizuo- inferioare celor din
auditiv a lotul de control
pseudocuvintelor. pentru ambele sarcini
i inferioare celor ale
lectorilor normali la
pronunie.
Pronunare de pseudo- Lectorii slabi sunt
cuvinte. Contiin inferiori lectorilor
fonologic. buni la pronunie, dar
nu i la contiina
fonologic
Lectura cuvintelor i Nu exist diferene
pseudo-cuvintelor ntre persoanele care
prezint dislexie i
lectorii tipici de
aceeai vrst lexical.
Lectura unor cuvinte Nu exist diferene
regulate/neregulate i ntre persoanele care
a unor pseudo-cuvinte. prezint dislexie i
lectorii tipici.
Lectura cuvintelor i Nu exist diferene
pseudo-cuvintelor. ntre persoanele care
prezint dislexie i
lectorii tipici de
aceeai vrst lexical.
se gsete nici o diferen ntre copiii cu
dislexie i cei care nu prezint dislexie.
 RRTTLC 2017

Tulburri ale tratrii informaiilor performanelor colare (Hoffman,

lingvistice Gilliam, 2004), iar eventualele tulburri
Cercetrile au evideniat din sfera tratrii fonologice, tratrii
tabelul 2 faptul c rapiditatea i vizuo-spaiale, ateniei, percepiei,
eficacitatea tratrii memoriei de lucru i gndirii trebuie
informaiilor lingvistice are un important evaluate cu precizie ().
impact asupra nvrii i

Tabelul 2. Tulburri ale tratrii informaiilor lingvistice

Perturbri
ale unor Percepie Memorie Gndire nvare
procese
Tratarea Confuzia sunetelor Dificulti n Dificulti n Dificulti
fonologic care formeaz privina sesizarea n discriminarea
cuvintele; corespondene coninutului fonologic a
dificulti n i grafo- datorit slabei unor cuvinte
segmentarea fonetice. fluiditi a asemntoare i n
cuvintelor; decodrii. reinerea
automatizare conceptelor.
limitat a decodrii
cuvintelor.
Tratarea Dificulti n Dificulti n Dificulti n Insuficienta integrare
vizuo-spaial organizarea spaial distingerea desprinderea i a informaiilor secveniale
a scrisului pe dreapa- organizarea (zilele sptmnii, lunile
pagin i n stnga, nord- ideilor eseniale anului, ordinea
percepia sud, precum dintr-un text. cresctoare sau
organizrii ideilor i n structuri descresctoare a
ntr-un text. ierarhice. numerelor).
Vieza tratrii Percepere lent, stil Lentoare n Lentoare n Dificulti n urmrirea
informaiilor perceptiv inert. memorare i stabilirea leciilor expuse prea
reproducere. legturilor dintre rapid; Timp i efort mai
informa.iile noi i prelungit pentru tratarea
cele achiziionate informaiilor
anterior.
Funciile Stil perceptiv Dificulti n Insuficientul nvare autonom
executive impulsiv, fluctuaii memorarea i control cognitiv al deficitar; insuficienta
n activitatea reactualizarea informaiilor planificare a activitii de
perceptiv. unor asimilate. nvare.
cunotine.
Atenia Dificulti de Memorie de Dificulti n Fluctuaii n nvare
concentrare a lucru deficitar asamblarea/relai datorit insuficientei
ateniei pentru din cauza onarea ideilor din concentrri i
perceperea unor deficitelor cauza distributiviti a ateniei.
informaii. atenionale disfunciilor
atenionale.
Memoria Procese perceptive Dificulti n Strategii mnezice Ortografie
cu eficien sczut recuperarea insuficiente sau neautomatizat cu impact
pentru memorarea din memorie a ineficiente pentru negativ n scrierea

103
 RRTTLC 2017

unor informaii. unor decodificarea corect.

informaii unor concepte sau Dificulti n
achiziionate coninuturi. decodificarea i
anterior. nelegerea unor concepte
sau coninuturi.
Tratarea Dificulti n Dificulti n Dificulti n Dificulti n nvarea
limbajului perceperea pe cale reactualizarea nelegerea unor unui vocabular nou, a
oral sau scris a unor fraze lungi sau unor noiuni gramaticale
unor informaii cu cunotine complexe din morfo-sintactice.
anumite grade de lexicale cerute punct de vedere
complexitate. de diferite gramatical,
sarcini precum i a unor
didactice. figuri de stil.

Elevii care au probleme n nelegerea nvarea vocabularului precum i

lecturii, n absena unor dificulti de
nelegere a limbajului oral, au cel mai
adesea dificulti de decodificare a
sensului cuvintelor, propoziiilor i
frazelor. Aceste constatri i-au condus
pe Hover i Gough (1990) s propun
urmtoarea formul: Nivelul de
nelegere a limbajului scris = Nivelul
decodificrii X Nivelul nelegerii orale.
Deci, nivelul nelegerii limbajului scris
depinde de dou competene lingvistice:
a) nivelul nelegerii limbajului oral,
incluznd vocabularul; b) nivelul
capacitii de decodificare.
n scrierea n limba romn, care este
fonetico-alfabetic, stpnirea relaiilor
grafeme-foneme i nivelul de stpnire a
decodificrii, care se evalueaz prin
precizie i rapiditate, depind de
capacitile contiinei fonemice. Aceste
competene corespund, de fapt,
componentelor unei nvri eficiente a
lecturii: a) contiina fonemic; b)
corespondena grafem-fonem; c)
fluena; d) nelegerea; d) vocabularul.
n opinia unor cercettori (Gathercole,
Baddeley, 1990; Adams, Gathercole,
2000; Ulman, 2001; Montogmery, 2003)
deficitele memoriei fonologice afecteaz
nelegerea gramatical.
Aciuni psihopedagogice pentru nvarea
lecturii
Aciunile psihopedagogice pentru
nvarea lecturii vizeaz realizarea a trei
obiective principale, menionate n
curricula disciplinei Limb i
comunicare.
a) Fluiditatea (fluena) care const n
abilitatea de recunoatere a cuvintelor i
de citire a textului cu rapiditate i
expresivitate. Fluiditatea se antreneaz
pronind de la citirea unor texte sau cri
simple, care trateaz subiecte familiare
i care conin mai ales un vocabular
curent i repetitiv, fr cuvinte
necunoscute de copil. Pe msur ce
lectura copilului devine mai fluent, el
va citi expresiv, respectnd semnificaia
semnelor de punctuaie, ceea ce i
permite i o mai bun nelegere a
sensului textului citit.
b) nelegerea (comprehensiunea) este
abilitatea de a extrage mesajul dintr-un
text, de a reflecta asupra acestuia i de a
trage concluzii. O nvare adecvat a
lecturii se bazeaz pe cunotinele
anterioare, pe aspecte trite, pe

104
 RRTTLC 2017

competenele lingvistice i pe abilitile pentru acest activitate intelecutual. Se

superioare ale gndirii. vor recomanda cri captivante, cu
c) Motivaia de a citi este un element iconografie atractiv (imagini relevante),
cheie pentru implicarea elevului n innd seama i de vrsta elevului.
lectur, cldindu-se chiar o pasiune

Tabelul 3. Aciuni psihopedagogice pentru nvarea eficient a lecturii n ciclul primar

OBIECTIVE:
Fluiditate- nelegere Motivaie
Elevii s citeasc fluent, nelegnd coninutul lecturii, fiind capabili s aplice i s
comunice cunotinele i s aplice competenele lor n noi contexte, fiind necesar s fie
puternic motivai i ghidai pentru comprehensiunea lecturii.
CUNOTINE I COMPETENE
Comunicare oral
Cunotine anterioare
Concepte asociate scrisului
Contin fonemic
Contiina fonologic
Corespondene liter-sunet
Vocabular
Semantic i sintax
Metacogniie i strategii de nelegere
Abiliti superioare de gndire
METODE DE PREDARE-NVARE
Combinarea predrii explicite, nvrii ghidate, nvrii autonome i punerii n practic
a lecturii (lectur ghidat, lectur partajat, nelegere ghidat, lectur autonom)
Predarea-nvarea pe grupe de nivel, individualizat i prin cooperare
Tehnici de evaluare variate, cu accent pe evaluarea formativ
Integrarea analizei grafo-fonetice i a analizei cuvintelor
Exerciii de literaie
Activitti de literaie autentice i motivante
Texte gradate ca dificultate
Varierea genurilor literare (cu suport tiprit sau electronic)
Intervenii personalizate asupra copiilor care risc s nu nvee s citeasc, s nu i
nsueasc scrierea i comunicarea oral adecvat
Activitti propice pentru dezvoltarea abilitilor superioare ale gndirii
O bun organizare i gestionare a predrii - nvrii n clas.
Implicarea prinilor n ndrumarea elevilor pentru efectuarea sarcinilor colare
cuvintelor i silabelor, pronunarea
sunetelor;
Pentru nvarea citirii se pot oferi unele Segmentarea i reperarea fonemelor
ajutoare, dintre care amintim: i a altor uniti sonore cu sprijin
gestual;
Efectuarea de exerciii care vizeaz Fiecare sunet apropiat ca pronunie
contiina fonologic: discriminare, (m/n; p/b etc.) va fi asimilat separat,
inversiune, fuziune, segmentarea pe baza exerciiilor de discriminare,

105

iar apoi se va trece la nvarea
semnelor grafice corespunztoare;
A permite elevului s urmreasc
cuvintele din text cu degetul.
Elevul va nva unele concepte asociate
scrierii, care se refer la modul n care
limba vorbit este transpus n scris.
Aceste concepte se refer la: micarea
direcional a privirii pe un text (n
limba romn de la stnga la dreapta i
de sus n jos); distincia ntre litere i
cuvinte (copilul va nva c literele
formeaz cuvinte i cuvintele sunt
separate prin spaii); literele majuscule
i punctuaia; semnele diacritice.
Unii cercettori, precum Picoche (2011),
au propus cteva principii de baz
pentru dezvoltarea vocabularului n
clasele primare: a) a se da prioritate
verbelor, datorit faptului c verbul
structureaz fraza i permite explorarea
diferitelor combinaii ale cuvintelor i s
se lucreze asupra diferitelor familii de
cuvinte; b) s nu se separe vocabularul
de sintax.
Numeroase cercetri (Biemiller, 2011;
Pagani i colaboratorii, 2011; Grossmann,
2011) subliniaz necesitatea de a se
stabili prin programele colare o
progresie a noiunilor de baz necesare
pentru nelegerea sistemului lexical.
Studiu de caz
Acesta este bazat pe examinarea cu
proba Bateria de evaluare
neuropsihologic la copii 3-12 ani
(NEPSY)
Date generale
M.I., gen masculin
Vrsta: 6 ani, 5 luni; clasa pregtitoare -
coala Gimnazial Special CRDEII
106
RRTTLC 2017
Situaia socio-economic a familiei:
precar.
Climatul socio-afectiv n familie: prinii
divorai; atmosfer educativ
neadecvat.
Diagnostic psihologic: Intelect liminar.
Tulburri emoionale. Dificulti de
nvare a pre-achiziiilor colare
Diagnostic logopedic: Retard al
limbajului verbal
Copilul a fost nscris la coala
Gimnazial Special-CRDEII Cluj-
Napoca la recomandarea Comisiei de
Expertiz Complex. S-a recurs la
aceast soluie educaional pentru a
include copilul ntr-o terapie de
dezvoltare a funciilor cognitive i mai
ales a limbajului verbal.
Testarea cu bateria NEPSY
Media scorurilor din domeniile de baz
este 86,6 cu abateri cuprinse ntre 82 (la
Limbaj) i 94 (la Funcii
Senzoriomotorii). Toate scorurile
obinute se afl sub nivelul mediu al
grupei de vrst dar se nscriu n limitele
admise ale abaterilor de la medie.
Evalund profilul scorurilor s-ar putea
spune c problemele mai puin grave ar
fi la domeniul Funcii Senzoriomotorii,
dar cele de la Limbaj ar trebui
monitorizate pentru a preveni i
diminua deficitele mai mari care ar
putea afecta performana colar a
copilului mai ales n domeniul
limbajului scris, al lecturii i scrierii.
Performana cea mai slab la subtestele
din domeniul Atenie auditiv i Setul
de rspuns. Scorul mic la acest subtest
indic deficit atenional i vigilen
sczut la sarcini repetitive. Numrul

mare de erori de comitere depete
media erorilor fcute de copiii de aceeai
vrst.
La partea ,,B rezultatele au fost i mai
slabe, punnd n eviden un deficit
considerabil privind abilitatea de a
menine un set mintal complex, de a
schimba seturi sau de a regla un rspuns
conform unor stimuli auditivi similari
ori diferii. Numrul erorilor de omitere
este dublu fa de media erorilor pentru
vrsta de 6 7 ani. Pe lng memoria de
lucru deficitar se poate evidenia i o
capacitate cognitiv slab, mai mult
dect o problem de atenie.
Existena unor dificulti n memoria de
lucru auditiv se confirm i prin
raportare la performana slab obinut
la subtestul nelegerea Instruciunilor
impulsurile imediate evocate de stimuli
vizuali care vin n conflict cu
instruciunile verbale. Comparnd
performana sub nivelul ateptat la acest
subtest cu performana la limita
inferioar nregistrat la Atenie
Auditiv i Setul de Rspuns se confirm
existena unor dificulti n schimbarea
i meninerea unui set complex de
informaii n memoria de lucru.
La itemii viznd Limbajul, rezulatele la
examinarea cu NEPSY arat c scorul
acestui domeniu este cel mai sczut
dintre scorurile domeniilor de baz i se
situeaz sub limita medie a rezultatelor
obinute de copiii de aceeai vrst, ceea
ce poate s aib repercusiuni negative n
domeniul nvrii lecturii i scrierii.
La subtestul Procesare fonologic -
partea ,, A rspunsurile corecte (10
din14) preau s prefigureze o
performan peste nivelul mediei, dar
107
RRTTLC 2017
partea ,,B s-a dovedit foarte dificil.
Segmentarea fonologic fr suport
vizual (cum era obinuit la exerciiile de
analiz fonematic), dar mai ales
nlocuirea unor secvene pe care nici n-a
nvat s le disting, l-au pus pe copil n
ncurctur, chiar dac,foarte probabil,
nu a sesizat toate erorile fcute. Cu toate
c scorul bun atins la acest subtest nu ne
ndreptete s lansm ipoteze, dar
putem compara rezultatele din partea
,,B cu cele nregistrate la nelegerea
Instruciunilor i Atenia Auditiv
(ambele situate la limit). Avem astfel o
imagine destul de clar asupra felului n
care sunt procesate informaiile auditive
pentru a include n programul de
intervenie personalizat exerciii
specifice pentru mbuntirea abilitii
fonologice i antrenarea memoriei
auditive .
Performana slab la subtestul Numire
rapid pare mai greu de explicat dac
lum n considerare punctajul de
corectitudine (55),valoare apropiat de
punctajul maxim (60). De asemenea
raportarea performanei acestui subtest
la cele atinse la Secvene Oromotorii
(peste nivelul ateptat) i Secvene
Motorii Manuale (la nivelul ateptat),
relev absena unor probleme similare.
Nivelul scorului obinut este foarte mult
influenat de timpul necesar pentru
rezolvarea sarcinii.
Deci rezolvarea lent a sarcinii a
determinat nivelul sczut al
performanei iar dificultile n
organizarea secvenelor verbale se
manifest cu preponderen cnd se afl
sub presiunea timpului.
Performanele la subtestele Repetarea
cuvintelor fr sens, Fluen verbal i

Secvene oromotorii sunt aproape de
nivelul mediu al performanelor
grupului de vrst.
La subtestul nelegerea instruciunilor,
scorul situat la limita inferioar a
mediei, indic din nou existena unor
probleme n memoria de lucru i
nesiguran la nelegerea rapid a abiliti
termenilor conceptuali spaiali.
Examinarea limbajului verbal a
evideniat urmtoarele aspecte: volumul
vocabularului este srac n raport cu
vrsta, iar exprimarea verbal este
greoaie, lent, incorect gramatical.
Evaluarea limbajului verbal a adus
informaii n sprijinul ipotezei c scorul
mic al domeniului se datoreaz
dificultilor de organizare a secvenelor
verbale, de accesare rapid a cuvintelor
din memorie i de rezolvare corect a
unor itemi n timp limitat.
Evaluarea cu bateria NEPSY a avut drept
scop completarea informaiilor obinute
la examinrile iniiale, n vederea
ntocmirii proiectului de intervenie
personalizat destinat diminurii
dificultilor de nvare a pre-
achiziiilor i apoi a achiziiilor colare
din domeniul screrii i citirii, aspect
subliniat i de Korkman, Kirk, Kemp,
(2003).
Concluzii
Cercetrile au evideniat faptul c
evaluarea contiinei fonologice i,
implicit, a procesrilor de natur
fonologic are valoare predictiv pentru
achiziia scris-cititului, oferindu-e
informaii utile i cu privire la progresul
pe care copilul n nregistreaz n
condiiile n care este cuprins ntr-un
108
RRTTLC 2017
program de dezvoltare a abilitilor de
procesare fonologic.
Dezvoltarea abilitilor de procesare
fonologic poate porni de la antrenarea
abilitilor de percepere i producere de
rime, mergnd pn la dezvoltarea
abilitilor de segmentare. Aceste
sunt construite stadial,
ncepnd cu perioada grdiniei i
continund n clasele primare.
Activitile de evaluare a copiilor cu
scopul de a face predicii asupra
achiziiei scris-cititului vizeaz
contiina fonologic i cea fonematic,
funcionarea acestor competene avnd
un rol important n identificarea copiilor
cu risc de a avea dificulti de nvare a
scrierii i citirii corecte, relaionate cu
disfuncii n structurarea i pragmatica
limbajului.
Bibliografie
Adams, A. M., Gathercole, S.E. (2000).
Limitations in working memory:
implications for language
development. International Journal of
Language and Communication
Disorders, 35, 1:95 - 116.
Anca, M. Haegan, C. (2008). Terapia
limbajului. O abordare
interdiscipliar. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Ashby, J., Dix, H., Bontrager, M., Dey,
R., Archer, A. (2013). Phonemic
Awareness Contributes to Text
Reading Fluency: Evidence From Eye
Movements. School Psychology
Review, 42 (2): 157-170.
Biemiller, A. (2011). Vocabulary
development and implications for
reading problems. n: A.McGill-

Franzen, R.L. Allington. Handbook of
reading disability research. New York:
Routledge: 208-218.
Bodea-Haegan, C. (2013). Procesarea
fonologic Delimitri teoretice i
aspecte practice. Cartea Alb a
Psihopedaogiei speciale,
Departamentul de Psihopedagogie
special, Cluj-Napoca, p. 1-11.
Bodea-Haegan, C. (2015). Tulburrile de
limbaj i comunicare. n: A. Roan Hoffman, L., Gilliam, R. (2004). Verbal
(coord.). Psihpedagogie special.
Modele de evaluare i intervenie.
Iai : Polirom : 212243.
Casalis, S. (1998). Lecture et dyslexies de
lenfant. Paris, Septentrion : Presses
Universitaires.
Chiat, S. (2001). Mapping theories of
developmental language impairment:
Premises predictions, and evidence.
Language and cognitive processes in
developmental disorders, 16, 2/3: 113
142.
Claesses, M., Heath, S., Fletcher, J.,
Hogben, J, Leitao, S. (2009). Quality
of phonological representations: a
window into the lexicon?
International Journal of Language
and Communication Disorders, 44, 2:
121 144.
Demont, E., Botzung, A. (2003).
Contribution de la conscience
phonologique et de la mmoire de
travail aux difficults en lecture:
tude auprs denfants dyslexiques et
apprentis lecteurs. LAnne
Psychologiues, 103, 3 : 377 409.
Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990).
Phonological memory deficits in
language disorders of children: Is
109
RRTTLC 2017
there a causal connection? Journal of
Memory and Language, 29: 336-360.
Grard, C.L. (2006). Non-specific
language disorders in children.
Neuropsychiatrie de lenfance et de
ladolescence, 54, 1:54 61.
Grossmann, F. (2011). Didactique du
lexique: tat des lieux et nouvelles
orientations. Pratiques, 149/150 :103-
108
and spatial information processing
constraints in children with specific
language impairment. Journal of
Speech, Language, and Hearing
Research, 47, 1: 114-121.
Hover, W.A., Gough, P.B. (1990). The
simple view of reading. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal,
2: 127-160.
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003).
NEPSY: Bilan Neuropsychologique de
lEnfant. Paris: Editions du Centre de
Psychologie Applique.
Montgomery, J. (2003).Working memory
and comprehension in children with
specific language impairment: what
we know so far. Journal of
communication disorders, 36, 3: 221
231.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le
dveloppement cognitif et
communicatif du jeune enfant.
Bruxelles: De Boeck.
Pagani et all. (2011). Prdire la russite
scolaire des enfants en quatrime
anne partir de leurs habilets
cognitives, comportementales et
motrices la maternelle. tude
longitudinale du dveloppement des
 RRTTLC 2017

enfants du Qubec de la naissance

10 ans. Qubec: Institut de la
statistique du Qubec, Vol. 6,
fascicule 1.
Ramus, F., Szenkovits, G. (2008). What
phonological deficit? The Quarterly
Journal of Experimental Psychology,
61, 1: 129 141.
Soltani, A., Roslan, S. (2013).
Contributions of Phonological
Awareness. Phonological Short-Term
Memory and Rapid Automated
Naming, toward Decoding Ability in
Students with Mild Intellectual
Disability. Research in
Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (3):
1090-1099.
Ulman, M. (2001). The
declarative/procedural model of
lexicon and grammar. Journal of
Psycholinguistic Research, 30: 37 69.

1. Profesor psihopedagog drd. coala

Gimnazial CRDEII, Cluj-Napoca.
E-mail: oana_preda2004@yahoo.com
2. Profesor psihopedagog. coala
Gimnazial CRDEII, Cluj-Napoca.

110