Revista Romn de Terapia

Tulburrilor de Limbaj i Comunicare

RRTTLC
Publicaie bianual editat de ASTTLR Vol.I Nr. 1
A iliata Apare n
Martie & Octombrie.
An 2015

ISSN
 RRTTLC 2015

COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board
EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAEGAN, preedintele Asociaiei Specialitilor n Terapia
Tulburrilor de Limbaj din Romnia, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-
Napoca.

EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Adrian ROAN, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALA, lect. asociat dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, drd. Universitatea de Medicin i Farmacie, Iuliu Haieganu, Cluj-Napoca.

MEMBRII N COMITETUL EDITORIAL

Editorial Members
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BLA-BACONSCHI, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BRLUIU, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PDURE, asist. de cercet. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina TEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureti.
Lcrmioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca

REVIEWERS PENTRU TEXTE N LIMBA ENGLEZ

Reviewers for English Text
PhD Professor Sarmte TBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA
 RRTTLC 2015

CUPRINS
TABLE OF CONTENT
EDITORIAL .......................................................................................................... 2
CAROLINA BODEA HAEGAN ................................................................................................................................................ 2

DEMERS COMPLEX DE EVALUARE N CONTEXTUL IMPLANTRII

COHLEARE. STUDIU DE CAZ.............................................................................. 4
CAROLINA BODEA HAEGAN ................................................................................................................................................4

DIRECII LOGOPEDICE DE EVALUARE I INTERVENIE N CONTEXTUL

SINDROMULUI LAURENCE-MOON-BARDET-BIEDEL .................................... 16
CECILIA MACRI ...................................................................................................................................................................... 16

TULBURRILE DE CITIRE I SCRIERE LA COPIII NEVZTORI .................... 25

DANIELA BARTHA.................................................................................................................................................................. 25

TERAPIA TULBURRILOR DE LIMBAJ DERULAT ONLINE...........................34

DORINA ANCA TALA ............................................................................................................................................................ 34

TULBURRI DE VORBIRE N ACCIDENTE VASCULARE CEREBRALE (AVC) .. 41

ELENA LCRMIOARA BUZZO (PRIHOI) .............................................................................................................................. 41

METODE I PROCEDEE SPECIFICE DE CORECTARE A TULBURRILOR

DEARTICULARE A FONEMELOR VOCALICE LA COLARII MICI CU
DIZABILITATE AUDITIV. ................................................................................ 48
LCRMIOARA URSACHE ..................................................................................................................................................... 48

EVALUAREA CALITII VIEII ADULILOR CU AFAZIE ................................ 56

MIRELA BUTTA ...................................................................................................................................................................... 56

PROGRAME INFORMATICE UTILIZATE N TERAPIA LUDIC LA COPIII CU

DIZABILITI AUDITIVE .................................................................................. 62
,
RODICA POPESCU, VASILE RADU PREDA.............................................................................................................................. 62

DEZVOLTAREA FLUENEI CITIRII N CLASA I ............................................... 70

CRINA MARIA IANCU ............................................................................................................................................................. 70

REELELE SEMANTICE ADAPTATE VIZUAL PENTRU ELEVII CU

DIZABILITATE AUDITIV .................................................................................. 75
IOANA ERBAN ...................................................................................................................................................................... 75

PROIECTELE ERASMUS+.. 82CADRU DE DEZVOLTARE PROFESIONAL I

PERSONAL A SPECIALITILOR N TERAPIA TULBURRILOR DE LIMBAJ I
DE COMUNICARE. ............................................................................................ 82
RALUCA (SOARE) TRIFU ......................................................................................................................................................... 82

1

Editorial
Carolina BODEA HAEGAN1,2
Revista Roman de Terapia Tulburrilor
de Limbaj i Comunicare - RRTTLC
apare sub cupola Asociaiei Specialitilor
n Terapia Tulburrilor de Limbaj din
Romnia - ASTTLR. Aceasta se constituie
ntr-un loc de mprtire de bune
practici n domeniul terapiei limbajului i
a audiologiei educaionale, un loc care se
adreseaz tuturor specialitilor n
domeniul reabilitrii limbajului i a
comunicrii.
Primul numr al RRTTLC cuprinde
materiale susinute i prezentate n
cadrul conferinei Tulburri de voce i
vorbire organizat de ASTTLR i
Departamentul de Psihopedagogie
Special, Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca, cu ocazia Zilei
Internaionale a Vocii, conferin care a
avut loc n data de 23 Aprilie 2015.
Lucrrile cuprinse n acest numr dezbat
o serie de aspecte cu privire la noi direcii
de abordare a problematicii tulburrilor
de limbaj i comunicare, delimitm n
acest sens: asocierea terapiei logopedice
cu aspecte care privesc calitatea vieii
persoanelor care prezint tablouri afaziei
n urma accidentelor vasculare cerebrale;
surprinderea valenelor terapiei prin joc,
a ludoterapiei i a TIC n procesul de
reabilitare a copiilor cu dizabiliti
auditive; utilizarea reelelor semantice
exprimate n imagini, n vederea
asigurrii dezvoltrii laturii lexicale a
limbajului copiilor cu dizabiliti
2
RRTTLC 2015
auditive; inventarierea particularitilor
tulburrilor de scris-citit n contextul
cecitii totale, rolul i valenele
deschiderii terapiei logopedice spre
ntreaga comunitate aflat n nevoie
sfidnd distana i utiliznd mijloacele de
comunicare moderne-internetul i
aplicaiile mobile.
Toate aceste materiale abordeaz
problematica terapiei tulburrilor
limbajului oral i scris ntr-o manier
practic-aplicativ, acestea putndu-se
constitui n veritabile modele de bun
practic n domeniul terapiei tulburrilor
de limbaj i comunicare. Direciile de
abordare se subsumeaz, cu precdere,
abordrilor investigative calitative, ceea
ce confer specificitate domeniului i
asigur exemplificri ilustrative ale
direciilor de abordare terapeutic
adresate n special practicienilor.
Lucrrile cuprinse n acest numr
condenseaz i cercetri n care
componenta cantitativ de abordare a
datelor este, de asemenea, prezent, ceea
ce nseamn c domeniul tulburrilor de
limbaj i comunicare de la noi din ar
ncepe s fie abordat n mod susinut prin
prisma paradigmei evidence based,
paradigm care accentueaz asupra
dimensiunii msurate, tiinific certificate
i validate. Considerm c aceast direcie
de abordare ar trebui extins pe o scar
mai larg n domeniul tulburrilor de
limbaj i comunicare de la noi din ar,
mai ales acum cnd domeniul acesta este
 RRTTLC 2015

marcat de un ridicat nivel de impostur i

lips de demnitate profesional. n acest
sens RRTTLC se constituie ntr-un
instrument prin care se militeaz n
favoarea constituirii unei comuniti de
specialiti i profesioniti n domeniul
tulburrilor de limbaj i comunicare, o
comunitate n care cuvntul de ordine
trebuie s fie rigoarea tiinific i
rigoarea practic.
Cu ocazia acestui prim numr al RRTTLC
lansm o invitaie spre a ni se altura
tuturor specialitilor n terapia
tulburrilor de limbaj i comunicare din
ara noastr i ne exprimm ncrederea c
acest material va veni n sprijinul tuturor
specialitilor, dar i prinilor i altor
persoane interesate de acest vast
domeniu al tulburrilor de limbaj.
1.
Conf. univ. dr., Departamentul de
Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com
2.
Preedinte ASTTLR

3
 RRTTLC 2015

Demers complex de evaluare n contextul implantrii cohleare. Studiu de caz

Carolina BODEA HAEGAN1

Abstract
Bilateral implantation is considered to be an important to be used method for verbal- hearing rehabilitation.
The relevance of the bilateral implantation is proven mostly related to language development, but also to the
ability to identify the noise source. This article underlines a complex assessment procedure through a case
study report, reflecting the fact that language development and hearing perceptive abilities reach a high level
of functionality when the child relies on a biaural hearing due to bilateral cochlear implantation. This
complex assessment procedure can be considered a valuable starting point in projecting auditory-verbal
therapeutic program.
Keywords: hearing impairments, cochlear implantation, language assessment, bilateral
implantation

Introducere la mediu prin localizarea mai acurat i

Procesul de compensare a deficitului
auditiv este unul complex. Opiunea de
compensare tehnic apare mai ales n
condiiile n care deficitul perceptiv
mpiedic structurarea funcional a
limbajului (n termeni audiologici, dac
pierderea de auz este mai mare de 30-40
de db, decizia protezrii auditive este
marcat de imperativul necesarului
demersului terapeutic de compensare
auditiv-verbal).
Implantul cohlear este o modalitate
tehnic de compensare a deficitului
auditiv care faciliteaz structurarea
limbajului i dezvoltarea funcional a
persoanei cu dizabiliti auditive
profunde. Astfel, beneficiile implantrii
cohleare de timpuriu sunt subliniate nu
numai n planul achiziiilor lingvistice, ci
i n planul adaptrii copilului la mediu
(localizarea sursei stimulului sonor, chiar
i n condiii de zgomot de fon). Avnd n
vedere acest aspect, s-a ridicat problema
implantrii bilaterale, ca modalitate de
facilitare mai accentuat a progresului n
procesul de recuperare, dar i de adaptare
mai eficient a sursei sonore.
Pentru terapeutul limbajului nevoia
evalurii progresului nregistrat n urma
implantrii cohleare i a derulrii unui
program de terapie auditiv-verbal este
punctul central. n acest sens propunem
un studiu de caz care s releve specificul
demersului de evaluare a abilitilor
perceptiv-auditive i lingvistice, n
contextul implantrii biaurale1.
Studiu de caz
Date anamnestice
A. (data naterii 18.06.2004) provine
dintr-o familie legal constituit; mai are
un frate i dou surori mai mari dect el,
i o sor mai mic dect el, total 5 copiii;
nici unul dintre fraii lui nu prezint
deficite auditive.
1
Datele anamnestice i cele obinute n urma
materializrii demersului de evaluare au fost
colectate de psihopedagog Bianca Nistor
creia i adresez sincere mulumiri.

4

Din datele anamnestice rezult c
dizabilitatea auditiv nu este congenital,
la 1 an i 2 luni a prezentat un tablou de
enterocolit, situaie n care i s-a
administrat medicaie adecvat, dup
dou zile starea lui s-a ameliorat, dar
starea de deshidratare persista. Imediat
dup acest episod de boal i s-a
administrat vaccinul ROR, a reacionat
sever la vaccin printr-o stare febril
accentuat, ceea ce a condus la derularea
unor evaluri diagnostice mai detaliate,
evaluri n urma crora copilul a fost
diagnosticat cu meningit.
n urma tabloului de meningit, la vrsta
de 2 ani a fost diagnosticat cu hipoacuzie
neurosenzorial bilateral profund.
Prinii au fost foarte interesai de
protezarea adecvat a copilului, acetia
solicitnd specialitilor din domeniul
medical i audiologic detalii complexe cu
privire la avantajele i dezavantajele
protezrii cu diferite tipuri de aparate.
Astfel, la vrsta de 2 ani si 6 luni, n
decembrie 2006 a fost implantat la
urechea stng, la Clinica ORL din Cluj,
cu un implant de tip Med-el (Opus 2).
Dup implant prinii au fost sftuii ca
recuperarea logopedic s se deruleze la
Liceul pentru Deficieni de Auz Cluj-
Napoca, unde exist un Centrul de Suport
Familial i Recuperare Timpurie a
Copiilor cu Deficien de Auz i/sau
Asociate.
A. a nceput procesul de recuperare
auditiv-verbal imediat dup activarea
implantului. n procesul de recuperare
auditiv-verbal prinii s-au implicat activ
i consistent, ceea ce a condus la
nregistrarea unor progrese importante n
sfera achiziiilor lingvistice. Aceste
progrese au fost facilitate i de faptul c n
5
RRTTLC 2015
3 Noiembrie 2009, A. a fost implantat i la
urechea dreap (Med-el, Opus 2),
anterior acestei protezri cu implant
cohlear, la urechea dreapt nu a fost
protezat n alt fel.
Clasa I-a i a II-a a urmat-o la Step-by-
step, iar clasa a-III-a Liceul Baptist, unde
nu beneficiaz de profesor de sprijin i
nici program adaptat la cerinele
educative speciale. n prezent A. are
abiliti comunicaionale funcionale, a
achiziionat scris-cititul, face calcule
matematice de adunare i scdere fiind
integrat n nvmntul de mas, clasa a
III-a.
Date obinute n urma evalurii derulate
imediat dup implantarea cohlear
Pentru a putea fi colectate informaii
adecvate cu privire la abilitile auditiv-
perceptive ale copilului n perioada n
care s-a realizat implantarea cohlear au
fost utilizate urmtoarele instrumente de
diagnostic:
Formularul de rspuns MAIS-
chestionarul prinilor (interviu);
Formularul de rspuns MUSS (Scala
utilizrii cu sens a vorbirii)-
chestionarul printelui (interviu);
Rezultatele evalurii cu LIP PROFILE
(profilul nelegerii auditive).
Formularul de rspuns Meaningful
Auditory Integration Scale - MAIS-
chestionarul prinilor (interviu)
Formularul MAIS a fost aplicat n
4.12.2006, vrsta cronologic a copilului
2.6 ani. Punctajul obinut a fost 5 din 40.
Chestionarul fiind alctuit din mai multe
ntrebri redm cteva rspunsuri: A. nu
a fost protezat nainte de implant cu
proteze auditive, ocazional copilul

pronun sunete asemntoare cu cele
din limbajul verbal oral, nu rspunde
niciodat spontan atunci cnd este strigat
pe nume n linite, fr a avea un contact
vizual cu persoana respectiv, rar
copilul reacioneaz spontan la zgomote
ambientale fr a-i fi atras atenia n
acest sens, nu arta curiozitate fa de
sunetele noi dintr-un mediu nefamilial,
A. nu putea s fac diferena, n mod
spontan, ntre doi vorbitori folosindu-se
doar de informaiile primite pe cale
auditiv.
Formularul de rspuns Meaningful Use of
Speech Scale- MUSS (Scala utilizrii cu
sens a vorbirii)- chestionarul printelui
(interviu)
Acest instrument a fost aplicat n aceeai
perioad, n preajma datei la care s-a
realizat implantarea cohlear (luna
decembrie 2006). Punctajul obinut este
14 puncte din 40. Din datele furnizate de
printe, pot fi menionate urmtoarele
aspecte:
frecvent copilul folosete doar
vocalizarea pentru a atrage atenia
asupra unui lucru anume.
atunci cnd ncearc s comunice
vocalizeaz n mod specific, ntre
sunetele emise persoana familiarizat
cu vorbirea lui putnd face
diferenieri, n vederea atarii
acestora o anume semnificaie.
copilul i manifest dorina de a
comunica cu prinii prin gesturile i
sunetele care atrag atenia asupra unui
anumit lucru.
rar emite structuri verbale n mod
spontan, n timpul interaciunilor
sociale cu auzitorii.
6
RRTTLC 2015
nivelul inteligibilitii copilului este
foarte sczut, vorbirea copilului nu
poate fi neleas de o persoan
nefamiliarizat cu acesta dect pe baza
informaiilor nonverbale, a gesturilor
utilizate ca dublnd exprimarea
verbal.
Rezultatele evalurii cu Listening Progress
Profile- LIP PROFILE (profilul nelegerii
auditive)
Pe baza profilului nelegerii auditive pot
fi consemnate urmtoarele aspecte:
n prima lun de la activarea
implantului A. rspundea la zgomotul
provocat de tob,
n a treia lun rspundea la dou
instrumente muzicale (tob, fluier),
dar i la emisia vocal dup
atenionare,
la ase luni dup implantare identifica
sunete din mediul nconjurtor, fcea
diferena dintre un zgomot unic
repetat, identifica 3 din sunetele LING
(a, i, o),
la 12 luni de la implant rspundea la
sunetele din mediul nconjurtor,
rspundea la emisia vocal n mod
spontan, fcea deosebirea ntre
zgomot tare-ncet, rspundea la toate
sunetele LING, fcea deosebirea ntre
sunete vocale lungi - scurte, vocale
unice-repetate, rspundea la numele
propriu.
Monosyllabic-Trochee-Polysyllabic-Word
Test (MTP)
Dup antrenarea funciei auditiv-verbale
pe o perioad de un an de la implantarea
cohlear, odat cu achiziia unor abiliti
auditiv-verbale de baz, a fost considerat
relevant aplicarea testului MTP.

Datele obinute n planul abilitilor
perceptive, sunt corelate cu datele
obinute n planul achiziiei verbale.
Astfel, dac copilul are abiliti auditive
funcionale n percepia sunetelor
ambientale i diferenierea acestora, acest
lucru a fcut posibil i capacitatea de
percepie auditiv a cuvintelor. La un an
dup implantarea cohlear copilul obine
un scor de 9 puncte din 12 posibile la
testul MTP 3, la 14 luni de la implantare
obine un scor de 15 puncte din 18 posibile
la testul MTP 6, iar la 16 luni de la
Tabelul 1 - Date obinute n urma evalurii post-implantare
Percepia i identificarea sunetelor
3 luni dup implantarea cohlear percepe i
identific 3 sunete LING (a, e, o)
6 luni dup implantarea cohlear percepe i
identific toate sunete LING (a, o, i, u, , s)
6 luni dup implantare rspunde la numele
propriu
6 luni dup implantare difereniaz ncet-tare;
scurt-lung, sunet unic-sunet repetat.
Datele din tabelul de mai sus asigurau
formularea unui prognostic pozitiv n
acest caz, datele de la evaluarea actual,
la 8 ani post-implantare urmnd s
confirme acest lucru.
Date obinute n urma evalurii derulate n
prezent (2014):
Pentru stabilirea eficienei protezrii
biaurale s-au utilizat urmtoarele probe:
1. Proba GASP,
2. Prob de difereniere auditiv cu
material non-verbal,
3. Prob pentru difereniere auditiv cu
material verbal (cu suport imagistic),
4. Prob de vorbire reflectat (cuvinte),
5. Prob de vorbire reflectat
(propoziii),
7
RRTTLC 2015
implantul cohlear, la setul de cuvinte
monosilabice nchise, a obinut un scor
de 8 puncte din 12 posibile (la testul de 4
cuvinte), n timp ce la testul de 12 cuvinte
a obinut un scor de 18 puncte din 24
posibile.
Pentru o mai bun vizualizare a datelor
obinute n urma implantrii cohleare le
condensm n tabelul nr 1.
Identificarea cuvintelor
12 luni dup implantare - MTP 3, obine scor de 9 din 12
14 luni dup implantare - MTP 6, obine scor de 15 din 18.
16 luni dup implantare - testul de cuvinte monosilabice
nchise 4, obine un scor de 8 puncte din 12
16 luni dup implantare - testul de cuvinte monosilabice
nchise 12, obine un scor de 18 puncte din 24
6. Proba TROG adaptat pentru limba
romn,
7. Itemi selectai din proba Crichton,
8. Scala pentru stabilirea inteligibilitii
vorbirii (SIR).
Probe pentru evaluarea abilitilor
receptive i expresive la nivel fonetic-
fonologic, lexical i propoziional
Sarcini de detecie auditiv (cu stimuli
non-verbali)
Pentru a demonstra eficiena protezrii
bilaterale, s-au oferit i sarcini de detecie
a sunetelor non-verbale, sarcini unde A.
necesit mai multe repetri ale sunetelor
pentru a se familiariza, dei identificarea
se realiza tot cu ajutorul imaginilor
corespunztoare sunetelor. Sunetele non-
verbale au fost emise cu ajutorul unor
 RRTTLC 2015

nregistrri de la o distan de 1 m de
copil. Proba GASP
Subtestul pentru detecia fonemelor
Tabelul 2 - Identificarea sunetelor non- Subtestul pentru detecia fonemelor se
verbale refer la prezentarea vocalelor a, e, i, o,
Detecia Toba Pian Trianglu Vioara Chitara
u, , , a nazalelor m, n, a sonantei r, a
sunetelor
non- lateralei l i a fricativelor z, j, v, s, , f,
verbale cu ecranare. Sarcina copilului este aceea
O X X de a indica cartonaul care conine
ncercare
Dou X X
grafemul corespunztor fonemului rostit
ncercri de terapeut. Avnd n vedere rezultatele
Trei X obinute de A. la sarcinile de identificare
ncercri
a sunetelor non-verbale se pornete de la
Pentru rezultatele nregistrate de A. la ipoteza c va rspunde corect doar la
sarcinile de identificare a sunetelor non- sarcinile de identificare a unor vocale
verbale pot fi oferite urmtoarele (cele de tonaliti medii i joase) i la
explicitri: sarcinile de detecie a consoanelor nazale
i a sonantelor.
sunetul emis de tob dei este un
sunet materializat pe frecvene joase, La subtestul pentru detecia fonemelor A.
uor detectabil, este recunoscut de A. reuete ns s identifice toate fonemele
doar dup trei ncercri, acest sunet date din prima ncercare, ceea ce
fiind sunetul utilizat pentru a se demonstreaz abiliti funcionale de
asigura nelegerea sarcinii. detecie a fonemelor limbii romne
sunetele emise de trianglu i vioar (vocale i consoane) prezentate izolat.
sunt sunete cu frecvene nalte, mai Lipsa sunetului este, de asemenea, uor
dificil de detectat. detectat nu numai atunci cnd proba o
sunetele emise de pian i chitar au reclam, ci ori de cte ori terapeutul fcea
tonaliti asemntoare, ceea ce pauze ntre sunetele date. Distana de la
demonstreaz faptul c vocea care terapeutul a oferit sunetele a fost cea
materializat pe frecvene medii este de 1 m de copil.
uor detectat de copil.

Tabelul 3 - Detectarea fonemelor

Vocale Absena Nazale Sonanta Sonanta Fricative Fricative
sunetului vibrant lateral sonore surde
a e i o U detecteaz n M R l z j V s f
x x x x X x x cu uurint x X X X X x X x x X
lipsa
sunetului
Subtestul de identificare de cuvinte La subtestul de identificare de cuvinte A.
nregistreaz performane auditive

8
 RRTTLC 2015

crescute pentru toate cele trei categorii de Tabelul 4 - Grupurile de paronime utilizate
itemi lexicali: monosilabici (os, du, nai, n evaluarea lui A.
mr, lac), bisilabici (soare, urub, scaun, Grupurile de paronime utilizate n evaluare
coco, carte) i trisilabici (avion, elefant, Par Bar
trandafir, foarfec, fntn). Fiecare Pol Bol
Minge Ninge
cuvnt din fiecare dintre cele trei Mai Nai
categorii a fost rostit de cte trei ori, n Ct Gt
ordine aleatorie, sarcina copilului fiind Cocoi Gogoi
aceea de a relaiona trana sonor Vase Vaze
perceput cu imaginea aferent. oc Joc
Ace Ae
Cuvintele au fost rostite de terapeut cu
Rece Rege
ecranare, plasat la o distan de 1 m de Pori Porci
copil.
Subliniem faptul c performana auditiv
A. a nregistrat doar dou ezitri la a copilului este una crescut, n condiiile
aceast sarcin, solicitnd repetarea suportului vizual, avnd n vedere
cuvntului pentru a putea face complexitatea fonologic i morfologic a
identificarea corect, aceste ezitri sunt structurilor date, precum i implicaiile
legate de cuvintele mr i coco. unor fine abiliti de difereniere auditiv
Avnd n vedere i aceast sarcin se n procesul de identificare corect a
poate constata faptul c abilitile imaginii corespunztoare itemului int
auditiv-verbale ale lui A. sunt nalt perceput.
funcionale, acesta putnd valorifica Sarcina de reproducere de cuvinte dup
eficient resturile auditive oferite prin model (vorbire reflectat)
compensarea tehnic bilateral la un
nivel crescut. Sarcina de reproducere de cuvinte dup
un model dat s-a realizat de la distana de
Sarcini de difereniere auditiv cu suport 1 m de copil, cu ecranare, itemii oferii
imagistic (grupuri de paronime) fiind prezentai n pereche. Perechile de
Grupurile de paronime au fost utilizate cu itemi sunt compuse din cuvinte care, sub
suport imagistic, sarcina copilului fiind aspectul structurii fonologice, prezint
aceea de a indica imaginea diferene marcante.
corespunztoare cuvntului perceput Aceast sarcin de vorbire reflectat
auditiv (cuvintele au fost prezentate de la surprinde abilitile fonologice expresive
distana de 1 m de copil, cu ecranare), ale copilului, abiliti care asigur
selectnd imaginea int din dou dezvoltarea vocabularului activ i pasiv,
variante posibile. cu implicaii evidente asupra abilitilor
La aceast sarcin copilul nu ntmpin de comunicare.
dificulti, acesta demonstrnd nalte Rezultatele nregistrate de A. la aceast
abiliti de difereniere a structurilor sarcin sunt notabile, fapt care subliniaz
paronimice. abilitile auditive funcionale i
Structurile evaluate au fost: posibilitile funcionale articulatorii i
coarticulatorii ale copilului.

9

Perechile de cuvinte utilizate n aceast
sarcin sunt:
Tabelul 5 - Perechile de cuvinte utilizate n
sarcina de vorbire reflectat
Perechile de cuvinte reproduse dup
model
ziua (bisilabic) jucrie (cuvnt alctuit
din patru silabe)
mute (bisilabic) uri (monosilabic)
Poveste (trisilabic) pas (monosilabic)
Pupz (trisilabic) ine (bisilabic)
ururi (bisilabic) fluture (trisilabic)
Sarcin de vorbire reflectat (propoziii)
Sarcina const n reproducerea dup
modelul evaluatorului a 10 structuri
propoziionale, complexe din punct de
vedere fonologic (structurile sunt
prezentate auditiv, cu ecranare,
examinatorul fiind plasat la o distan de
1m de copil). Examinatorul rostete cte o
propoziie, dup care sarcina copilului
este de a reproduce dup model structura
audiat. Scopul utilizrii n evaluare a
unei astfel de sarcini este de a evidenia
abilitile mnezice verbale ale copilului,
abiliti de care este dependent
dezvoltarea abilitilor de exprimare
verbal, a abilitilor conversaionale. De
asemenea, sarcina pune n eviden i
abilitile de difereniere auditiv a unor
structuri paronimice (rege-lege; moale-
moare; lupt-rup; neap-ceap; fin-
vin), structuri incluse la nivelul unor
propoziii, ceea ce face ca abilitile de
difereniere auditiv s fie mult mai bine
puse n lucru. Practic, o astfel de sarcin
evideniaz deprinderile naturale,
automatizate, de utilizare a resturilor
auditive n mod funcional.
10
RRTTLC 2015
Structurile propoziionale utilizate sunt
alctuite din 2-6 elemente (inclusiv
cuvinte de legtur), acestea
materializnd preponderent pattern-uri
intonatorii neutrale i mixte, dar i
pattern-uri exclamative. Din acest punct
de vedere sarcina este una complex, cu
relevan crescut pentru structurarea
competenei de comunicare.
Rezultatele copilului la aceast prob
sunt notabile, de asemenea, rmnnd ca
obiectiv terapeutic dobndirea unei voci
cu melodie mai fluctuant, eliminarea
monotoniei verbale.
Propoziiile utilizate sunt condensate n
tabelul de mai jos.
Tabelul 6 - Propoziii prezentate auditiv
Propoziii
Eu am scris o lege
Regele st pe scaun.
Prjitura este moale.
Pisica moare pentru c e bolnav.
Soldaii lupt pe front.
Fusta ta este rupt.
Vezi c trandafirul te neap!
Ceapa ustur!
Mna ta este fin.
Eu nu am nicio vin.
Probe pentru evaluarea comprehensiunii
verbale
Abilitile auditiv-verbale de detecie i
identificare trebuie completate i de o
comprehensiune verbal funcional. n
acest sens propunem evaluarea
abilitilor de comprehensiune verbal
att la nivel receptiv, ct i la nivel
expresiv.
Proba TROG
Pentru evaluarea nivelului receptiv s-a
utilizat proba TROG adaptat pe
populaie romneasc (Haegan, 2009,
Haegan, 2011). ntruct demersul de
 RRTTLC 2015

evaluare era unul complex i se dorea poat surprinde n mod eficient nivelul
atingerea tuturor componentelor i comprehensiunii verbale a copilului.
subcomponentelor relevante pentru Itemii selectai sunt prezentai n tabelul
configurarea profilului auditiv-verbal al 3, fiind realizat i o explicitare a fiecrui
acestui copil implantat biaural, s-a optat item, subliniindu-se valoarea pentru
pentru selectarea a 10 itemi reprezentativi utilizarea lor ntr-o sarcin de evaluare a
ai probei TROG, itemi prin care s se comprehensiunii verbale la nivel receptiv.
Tabelul 7 - Temii selectai din proba TROG
Itemii Explicaii referitoare la item
selectai din
TROG
Biatul se Acest item face parte din blocul de itemi care se refer la receptarea categoriei
mbrac. morfemice verbale de diatez. Din aceast categorie itemul selectat se refer la diateza
reflexiv, o diatez specific limbii romne prin modul de construcie cu ajutorul
pronumelui reflexiv. Itemul are valene importante n evaluare, mai ales n contextul
dizabilitii auditive, context n care componenta verbal i morfemele verbale sunt
semnificativ afectate (Anca, 2007, Haegan, 2011).
El st la mas. Acest item face parte din blocul de itemi care se refer la receptarea categoriilor
morfemice de numr i persoan de la pronume. Acest item presupune abiliti auditiv-
verbale foarte fine, avnd n vedere paradigma pronumelui personal din limba romn
(el, ea, ei, ele) i avnd n vedere specificitatea de nuan fonologic a sunetului e
aflat n poziie iniial la nivelul cuvintelor prin care se materializeaz clasa pronumelui
personal. n procesul de coarticulare sunetul este marcat i de un apendice palatal care
transform sunetul n diftong, ceea ce face mai dificil recepia pe cale auditiv a
cuvintelor.
Ele cnt. Acest item face parte, de asemenea, din blocul de itemi care se refer la receptarea
categoriilor morfemice de numr i persoan de la pronume. Prin acest item s-a
urmrit evidenierea abilitilor copilului de a diferenia auditiv aspecte morfologice
specifice pronumelui att de numr, ct i de gen i persoan.
Fetele Acest item face parte din blocul morfologic prin care se evalueaz abilitile de
deseneaz. identificare a substantivelor n funcie de gen. Copilul are sarcina s identifice imaginea
corespunztoare acestui item difereniind ntre cele patru imagini propuse. Este
important de semnalizat faptul c itemul verbal distractor este danseaz. Astfel, cei
doi itemi verbali, itemul int deseneaz i itemul distractor danseaz, prezint o
ipostaziere fonologic foarte asemntoare, diferenierea celor doi presupunnd
abiliti foarte fine de procesare fonologic, ceea ce nseamn, deopotriv, abiliti
auditiv-verbale funcionale.
Copilul se Acest item face parte din blocul morfologic prin care se evalueaz abilitile de
joac cu identificare a substantivelor n funcie de numr. Itemul int presupune diferenieri
mingile., auditive foarte fine ale morfemului de numr. Itemul int a fost intenionat selectat a
fi cel care materializeaz morfemul de plural la nivelul cuvntului mingile, n
defavoarea celui care materializeaz singularul la nivelul cuvntului mingea (Copilul
se joac cu mingea) sau n defavoarea celui care materializeaz pluralul la nivelul
cuvntului copii (Copiii se joac cu mingea). n acest fel sarcina copilului, din punct
de vedere auditiv-perceptiv, este una care solicit abiliti de difereniere fonologic i
morfologic foarte fine.
Fata va citi o Acest item face parte din blocul morfologic prin care se evalueaz abilitile de
carte. identificare a categoriei verbale de timp. Chiar dac acest item nu presupune

11
 RRTTLC 2015

diferenieri auditive fine, acesta presupune abiliti de procesare a secvenialitii. Prin

urmare, organizarea temporal funcional fiind una dintre preachiziiile importante n
structurarea limbajului, este strns legat i de structurarea i dezvoltarea abilitilor
de receptare auditiv-verbal.
Nici biatul nu Acest item face parte din blocul morfologic al conjunciilor coordonatoare. Trana
doarme. Nici sonor este mai lung, compus din dou propoziii scurte, coordonate prin conjuncia
fata nu st coordonatoare disjunctiv nici.. nici. Acest item presupune abiliti perceptiv-
auditive funcionale, dar i abiliti de comprehensiune verbal nalte, avnd n vedere
complexitatea semantic a tranei sonore prezentate.
Prima minge Acest item face parte din blocul morfologic al numeralului ordinal. Prin acest item se
este cu stelue. evalueaz abilitile morfologice ale copilului, dar i abilitile de seriere. Prin urmare,
performana la itemul Fata va citi o carte, trebuie s coreleze cu performana la acest
item, chiar dac categoriile morfologice prin care se materializeaz cei doi itemi sunt
diferite.
Fata stropi Acest item face parte din blocul morfologic al morfemelor suprasegmentale (aceste
florile. morfeme se materializeaz la nivelul categoriei lexematice a omografelor n limba
romn, Anca, Haegan, 2008). Itemul ridic semnificative probleme de difereniere i
identificare auditiv, n condiiile n care trana sonor din itemul int este diferit
doar din punctul de vedere al plasrii accentului la nivelul cuvntului. n cazul acestui
item copilul este solicitat s diferenieze cuvntul stropi (ca substantiv comun), de
cuvntul stropi (ca verb la timpul perfect simplu, modul indicativ). Este evident
faptul c includerea cuvntului la nivelul unor structuri propoziionale i
materializarea sarcinii n una de comprehensiune verbal, faciliteaz realizarea
diferenierii i identificrii verbale, aspect de altfel ce asigur reala competen de
comunicare funcional. Dac sarcina ar fi fost simplu de difereniere i identificare
verbal a cuvintelor int prezentate izolat, cu siguran abilitile auditiv-verbale ale
copilului nu i-ar fi permis rezolvarea corect a sarcinii, dar acest tip de sarcini sunt mai
puin corelate cu abilitile de comprehensiune verbal, de comunicare funcional,
tocmai datorit faptului c se ipostaziaz n exerciii artificializate de antrenare a
abilitilor perceptive i lingvistice.
Mama masa Ultimul item prezentat copilului face parte din aceeai categorie a morfemelor
fata. suprasegmentale, considerndu-se faptul c aceste morfeme sunt cele care
demonstreaz plenar abilitile nalt funcionale de percepie auditiv i nelegere
verbal. n cazul acestui item sarcina copilului era aceea de a diferenia auditiv itemii
int exprimai prin cuvintele masa (substantiv comun) i masa (verb, modul
indicativ, timpul perfectul simplu). Cele dou cuvinte sunt incluse n patru structuri
propoziionale, avnd corespondente patru imagini.

n cazul acestei sarcini copilul Urmtoarea sarcin, cea preluat din

demonstreaz abiliti auditiv-verbale
nalt funcionale, precum i abiliti de
comprehensiune verbal funcionale. Prin
urmare, rezultatele de la o astfel de prob
pot indica abiliti comunicaionale
funcionale.
Subtestul din GASP
comprehensiune verbal
proba GASP este una de comprehensiune
verbal la nivelul expresiv al limbajului.
Avnd n vedere rezultatele obinute la
proba TROG adaptat pentru limba
romn se pornete de la asumpia c
abilitile de comprehensiune verbal, la
nivelul expresiv al limbajului, sunt i ele
pentru funcionale, cel puin la nivel
propoziional, ceea ce asigur copilului

12

ansa unei relaii de comunicare real n
context social (n situaia unuia sau a mai
multor interlocutori).
Tabelul 8 - Comprehensiune verbal la nivel expresiv
ntrebri
Primii doi itemi au fost de familiarizare cu sarcina:
Cte degete ai la o mn?
Ce culoare are masa?
1. Cum te cheam?
2. Ce culoare au pantofii ti?
3. Ci membri are familia ta?
4. Unde este proteza ta auditiv?
5. n ce zi te-ai nscut?
6. Care este numele profesorului tu?
7. Ce numere urmeaz dup apte?
8. Cte picioare are un elefant?
9. Unde locuieti?
10. Ci ani ai?
Rspunsurile oferite de copil sunt toate
corecte din punct de vedere noional,
corespund cu realitatea (acest aspect a
fost confirmat de printele copilului
prezent n momentul evalurii derulate).
Se remarc o singur eroare n
exprimarea copilului, anume la nivelul
structurii Adidaii mei are culoarea
albastr. eroare care poate fi ncadrat la
nivelul morfologic al limbajului, copilul
utiliznd o form verbal
necorespunztoare pentru structura
propoziional din punctul de vedere al
nerelaionrii subiectului cu predicatul.
Ca direcie terapeutic considerm
necesar a se aborda aspectele morfologice
ale limbajului mai pregnant n demersul
de intervenie, acest aspect fiind mai greu
achiziionat n contextul dizabilitii
auditive, chiar i n contextul unei
dizabiliti auditive funcional
compensate tehnic (Anca, 2007, Haegan,
2009, 2011).
13
RRTTLC 2015
ntrebrile i rspunsurile oferite de A. n
cadrul acestei sarcini sunt reunite n
tabelul de mai jos.
Rspunsuri
Rspunsurile oferite de copil au fost corecte,
ceea ce a nsemnat c A. a neles sarcina i
itemii urmtori pot fi aplicai.
i-a indicat prenumele, fr a formula o
propoziie.
Adidaii mei are culoarea albastr.
apte.
Pe urechi.
18 iunie 2004.
A indicat corect numele i prenumele
nvtoarei sale.
Opt, nou, zece.
Patru.
Eu locuiesc pe Calea Floreti.
Aproape 10 ani.
Din punctul de vedere al comprehensiunii
verbale se poate sublinia faptul c A. nu
ntmpin nicio dificultate n receptarea
i nelegerea propoziiilor date, precum
i n oferirea rspunsurilor adecvate. Este
important de subliniat c ntre nivelul
comprehensiunii i cel al exprimrii
verbale exist mici diferene, n sensul c
abilitile impresive de limbaj sunt mai
funcionale dect abilitile expresive de
limbaj, aspect specific chiar i copiilor
care nu prezint dizabiliti. Ca direcie
terapeutic se recomand plasarea
demersul de intervenie la nivelul
discursiv al limbajului, jocurile de rol
putnd fi modaliti practice de antrenare
a abilitilor conversaionale (abiliti
care presupun att exersarea
comprehensiunii verbale, ct i exersarea
produciei verbale).
Proba Crichton
Proba Crichton este o prob prin care se
evalueaz, de asemenea, abilitile de
 RRTTLC 2015

comprehensiune verbal, precum i cele circumscrie noional-verbal att itemii

de exprimare verbal (Anca, 2003). Proba concrei, ct i cei abstraci, chiar dac n
conine 2 serii a cte 40 de itemi fiecare, ambele situaii se recurge la definiri
sarcina copilului fiind aceea de a defini contextuale ale itemilor. Cele mai multe
fiecare item prezentat indicnd aspectele dificulti le ntmpin n definirea
definitorii de natur semantic ale cuvntului vis, cuvnt abstract, pentru
itemului. care ns copilul gsete totui o definiie
ntruct proba este una complex, dar surprinztoare, cvasi-corect.
mai ales de dimensiuni nsemnate au fost Sub aspect gramatical, itemii selectai fac
selectai, n mod aleator, 8 itemi pentru a parte din categorii morfologice distincte,
fi utilizai n demersul de evaluare patru substantive, trei adverbe i un verb.
ntocmit pentru surprinderea Din acest punct de vedere copilul pare c
particularitilor limbajului i de gsete cu dificultate definiii pentru
comunicare ale lui A., n contextul n care adverbe, dar i pentru verbul dat, situaie
acesta prezint dizabilitate auditiv n care i simte nevoia de a se
neurosenzorial, compensat tehnic prin autoexplicita i de a oferi evaluatorului
protezare bilateral. rspunsuri mai extinse.
n tabelul de mai jos vor fi prezentai Performana nregistrat de copil este una
itemii selectai din proba Crichton i care se nscrie n aspectele consacrate de
rspunsurile oferite de copil. literatura de specialitate din domeniul
Tabelul 9 - Proba Crichton - itemii psihopedagogiei dizabilitilor auditive
selectai i rspunsurile lui A (Pufan, 1982, Anca, 2003, 2007, Haegan,
Itemii selectai din Rspunsurile lui A. 2011), nefiind identificate diferene
proba Crichton notabile ntre ceea ce precizeaz
1. morcov Este o legum. Morcov literatura de specialitate despre copilul cu
este sntos. dizabilitate protezat clasic i acest copil
2. apc Este o cciul. cu dizabilitate auditiv dublu implantat
3. camion Este o main mare care
cohlear.
transport lucruri.
4. nefericit Nu-i fericit, c e Scala pentru evaluarea inteligibilitii
suprat. vorbirii - abordare integrat a abilitilor
5. vis A se gndi.
6. pedepsete Tata pedepsete copilul.
lingvistice receptive i expresive
i d btaie sau Pentru a evidenia abilitile de
pedeaps. comprehensiune verbal, precum i cele
7. nehotrt C nu-i hotrt s fac
comunicaionale ale lui A., a fost utilizat
ceva. Nedecis.
8. plictisitor A se plictisi egal lene c i Scala pentru stabilirea nivelului
nu mai vrea s fac ceva. inteligibilitii vorbirii copiilor implantai
cohlear - SIR (Bodea Haegan, 2014 a).
Dintre itemii selectai trei prezint
coninuturi semantice concrete, n timp Scala a fost completat att de printele
ce cinci prezint coninuturi abstracte. nsoitor al copilului la evaluare, ct i de
Din acest punct de vedere se poate evaluator. ntre cei doi a existat consens
observa faptul c A. reuete s absolut, ambii indicnd nivelul 5 al

14

inteligibilitii vorbirii de pe scala redat,
acest nivel 5 nsemnnd c vorbirea
copilului este inteligibil pentru orice
asculttor, copilul fiind apreciat ca fiind
uor de neles de persoanele
interlocutoare, n contextele de via
cotidian.
Aplicarea acestei scale certific datele
obinute pe parcursul demersului de
evaluare, subliniind interdependena
dintre funcionalitatea perceptiv auditiv,
abilitile comunicaionale expresive,
comprehensiunea verbal i nivelul
inteligibilitii n actul de comunicare.
Avnd n vedere aceast interdependen
considerm c un astfel de demers de
evaluare are att valene diagnostice i
prognostice, dar mai ales implicaii reale
asupra elaborrii unui program corect i
adecvat de intervenie n sfera auditiv-
verbal, n contextul dizabilitii auditive
compensat prin implant cohlear.
Concluzii
Demersul de evaluare propus este unul
complex i surprinde importana unei
monitorizri susinute a progresului
nregistrat post-implantare, pe parcursul
procesului de reabilitare auditiv-verbal.
O astfel de evaluare permite terapeutului
s structureze un program acurat de
intervenie, program n care obiectivele
propuse s fie stabilite pe baza unor
relevani indicatori.
Bibliografie
Anca, M. (2003). Metode i tehnici de
evaluare a copiilor cu CES, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Anca, M. (2007). Psihologia deficienilor
de auz, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
15
RRTTLC 2015
Bodea Haegan, C. (2014, a). Abordri
psihopedagogice n contextul implantrii
cohleare bilaterale, n Abordri
terapeutice ale limbajului. Perspective
actuale, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, p. 9-19.
Bodea Haegan, C. (2014, b). Prob de
evaluare a abilitilor morfologice n
limba romn. Aplicaii psiholingvistice,
E-book, Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Bodea Haegan, C., Tala, D. (coord.)
(2014). Fluena verbal. Direcii teoretice
i aplicaii psihopedagogice, Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Haegan, C. (2007). Dezvoltarea
abilitilor de cercetare ale studenilor
pentru dezvoltarea competenei de
comunicare: selecie de material
lingvistic, n volumul colii de var
Dezvoltarea competenelor didactice i
de cercetare n tiinele naturii, coord.
Anca, M., Ciascai, L., Ciomo, F., Casa
Crii de tiin: Cluj-Napoca, p. 87-95.
Haegan, C. (2009). Modaliti de evaluare
i dezvoltare a competenei morfologice,
Tez de doctorat, nepublicat, Cluj-
Napoca: Universitatea Babe-Bolyai.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-
integrate n terapia tulburrilor de
limbaj i comunicare, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Pufan, V. (1982). Probleme de surdo-
psihologie, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
1.
Conf. univ. dr., Departamentul de
Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com
 RRTTLC 2015

Direcii logopedice de evaluare i intervenie n contextul sindromului

Laurence-Moon-Bardet-Biedel
Cecilia MACRI 1

Abstract:
This article presents a case study of Laurence-Moon-Bardet-Biedel syndrome. The main objectives of this
research are to underline the developmental features and to propose an assessment and intervention
approach focused on speech and language therapy in the situation of this rare syndrome. Results
demonstrated that an adequate assessment, focused on basic concepts and a specific individualized
intervention approach can ensure functional development even if the pathology is complex.
Keywords: multiple disabilities, Laurence-Moon-Bardet-Biedel syndrome, individualized
therapeutic approach, speech and language therapy

Sindromul Bardet-Biedl este un caz caracteristici distinctive faciale, anomalii

particular al sindromului Laurence- dentare, un numr neobinuit de degete
Moon, o afeciune genetic din categoria la mn i/ sau degetele de la picioare i o
dizabilitilor multiple. Semnele i pierdere parial sau complet a
simptomele acestei afeciuni variaz ntre mirosului (anosmie) (Gafencu i colab.,
indivizi, chiar i printre membrii aceleiai 2005).
familii (Gafencu, Doros, Puiu, Micle,
Obiectivele studiului
Popoiu, Serban, 2005).
Prin acest studiu se urmrete:
Pierderea vederii este una dintre cele mai
importante caracteristici ale sindromului evidenierea particularitilor diagnostice n
Bardet-Biedl. Obezitatea este o alta contextul sindromului Laurence-
caracteristic a sindromului Bardet- Moon-Bardet-Biedel;
Biedl. Creterea n greutate ncepe, de obicei, n delimitarea specificului de intervenie
copilrie i continu s fie o problem pe tot cu focalizare asupra corectrii
parcursul vieii. Complicaiile pot include tulburrilor din sfera limbajului oral i
obezitate, diabet de tip 2, hipertensiune a scris-cititului.
arterial i nivelul colesterolului anormal Studiul de caz
de ridicat (hipercolesterolemie) (Gafencu
i colab., 2005, Dindelegan, 2006). Particulariti diagnostice i de dezvoltare
Caracteristici suplimentare ale a) Date personale
sindromului Bardet-Biedl ar fi: afectarea Acest studiu de caz este focalizat pe
limbajului, dezvoltare ntrziat a evidenierea particularitilor de
abilitilor motorii, tulburri de dezvoltare i diagnostice ale unui copil de
comportament, cum ar fi imaturitate gen masculin, n vrst de 8 ani care
emoional i izbucniri nepotrivite, prezint sindrom Laurence - Moon
nendemnare sau slaba coordonare Bardet-Biedl. Pe acest fond patologic sunt
motorie. De asemenea, sunt prezente de inventariat i urmtoarele

16

caracteristici: obezitate diencefalic,
astigmatism, bradipsihie generalizat
(fond organic), tulburri de pronunie i
vorbire, tulburri n sfera achiziiei scris-
cititului. Optm pentru delimitarea
aceasta diagnostic avnd n vedere
direciile propuse prin DSM-5 i de Bodea
Haegan, (2015), referitor la
circumscrierea tablourilor de tulburri de
limbaj non-specifice, secundare, care apar
pe fondul unor patologii complexe, n
cazul nostru a unui sindrom
plurimalformativ, ncadrat n categoria
dizabilitilor multiple.
b) Date referitoare la mediul familial
Copilul provine dintr-o familie fr istoric
medical care ar putea constitui un factor
de risc pentru apariia acestui sindrom.
Mediul familial este unul funcional,
dificultile cu care copilul se confrunt
fiind abordate de familie n mod suportiv,
familia se implic n procesul de
recuperare al copilului.
c) Date medicale semnificative
Antecedente postnatale: naterea a fost
natural, la termen, fr complicaii.
Parametrii staturo-ponderali au fost n
limite normale (greutatea ftului 3,4 kg,
lungimea de 53 cm). La 6 luni mama
mprtete medicului de familie
ngrijorarea cu privire la greutatea
copilului. Mama constat i un strabism
la unul dintre ochi, dar nu-l
investigheaz, considerndu-l fiziologic.
A mers n picioare la 1 an, ns pn la 1
an i 4 luni nu avea echilibru i inea n
permanen un deget pe perete sau pe
mobil, cnd se deplasa singur.
d) Traseu educaional:
17
RRTTLC 2015
A fost nscris la grdini de la vrsta de 3
ani, unde s-a adaptat uor, iar la 3 ani i 3
luni educatoarele au semnalat prinilor
faptul c acesta mnnc innd capul
foarte aproape de farfurie i au sugerat
control de specialitate, control care a
evideniat o miopie accentuat i
strabism. De atunci poart ochelari cu
dioptriile de -6,5, la ambii ochi.
A frecventat grdinia cu program
prelungit, ntre 3 i 7 ani. ntmpina
dificulti n rezolvarea oricror sarcini
care solicitau vederea, era reinut, timid,
comunica foarte puin cu educatoarea i
colegii.
Urmeaz coala primar, ntr-o coal de
mas. n mediul colar s-a adaptat cu
dificultate, nu reuea s relaioneze cu
colegii i nici cu doamna nvtoare, nu
rezolva nici o sarcin primit ntruct nu
nelegea i nici nu putea executa ceea ce
i se crea ca urmare a deficitelor din plan
motor i vizual perceptiv. Reuea s scrie
sau s citeasc doar caractere de 1-2 cm,
numai dac i se indica elementul grafic,
vizat. La educaie plastic i abiliti
practice nu realiza singur nici o
compoziie. Investigaiile fcute la
ndemnul nvtoarei, au stabilit drept
cauz a obezitii i a miopiei, afeciuni
neurologice: Sindromul Laurence-Moon
Bardet-Biedl, obezitate diencefalic,
recomandndu-se diet i micare.
Greutatea corporal n acest moment este
una excedentar n raport cu vrsta
acestuia, 59 kg, nlime 1,32 m. n
momentul n care desfoar anumite
activiti sau realizeaz anumite aciuni,
apar micri involuntare ale capului, ceea
ce indic suferin neurologic. n aceste
condiii se impune cu necesitate un
consult neurologic detaliat pentru
 RRTTLC 2015

identificarea acurat a cauzelor i Motricitate general: hipokinezie

extinderii tabloului neurologic. generalizat;
e) Demersul de evaluare n sfera limbajului Lateralitate: dreapt ( mn / picior);

n examinarea limbajului i a comunicrii Conduite i structuri perceptiv - motrice:

au fost utilizate urmtoarele probe cunoaterea schemei corporale:
(Vrma, Stnic, 1997): denumete n limbaj verbal
probe de investigare a pronuniei pe principalele pri ale corpului (cap,
baza albumului logopedic i a mini, picioare, ochi, nas, gur, limb,
aplicaiei Pai prin lumea fa);
sunetelor!(Bodea-Haegan, Tala, structuri perceptiv - motrice de
2015), proba vorbirii independente, culoare: utilizeaz etichetele
povestirea dup imagini (s-a notat lingvistice specifice pentru principalele
fluena vorbirii, calitatea vocii, ritmul), culori (rou, verde, albastru, galben,
prob de orientare spaial i negru), chiar nuane, de ex. roz,
temporal; violet;
prob pentru identificarea tulburrilor structuri perceptiv - motrice de form:
din sfera citirii: citire de litere, silabe identific i denumete cercul,
(nchise/deschise), cuvinte ptratul, triunghiul, dreptunghiul i
(monosilabice/bisilabice/trisilabice / spaiale: cubul;
plurisilabice), propoziii formate din 2- structuri perceptiv - motrice de
4 cuvinte, scrise cu litere de mrime: difereniaz mare-mic, nalt-
tipar/mn, text cunoscut/necunoscut, scurt;
din 3 propoziii scurte; structuri perceptiv-motrice de
prob pentru identificarea tulburrilor orientare spaial: indic i denumete
din sfera scrierii: copiere / transcriere / sus-jos, fa-spate, stnga-dreapta;
dictare de litere, silabe, cuvinte, orientarea i structura temporal:
propoziii formate din 2-4 cuvinte, denumete zilele sptmnii, lunile
desprire n silabe a unui cuvnt anului, anotimpurile.
monosilabic / bisilabic / trisilabic / Aparatul fono-articulator periferic:
plurisilabic, completarea unor cuvinte integru anatomo - funcional, motricitate
lacunare cu litera/silaba lips, deficitar, slab coordonare a
ordonarea unor cuvinte pentru a componentelor aparatului
forma o propoziie logic; fonoarticulator, ca urmare sunt frecvente
alte metode utilizate n investigare: tulburrile de pronunie.
observarea sistematic, interviul cu
Procesrile fonologice: prezint deficite
mama, interviul cu profesorii (pentru
n sfera procesrilor fonologice,
nvmnt primar, de limba englez,
difereniaz cu greutate sunetele sonore
de educaie fizic, de religie).
de cele surde (de ex. s-z, v-f, -j, c-g), att
f) Examinare psihopedagogic la nivel izolat, ct i la nivelul silabelor i
Motricitate cuvintelor.

18

g)Examinarea limbajului oral
Examinarea limbajului oral s-a realizat
prin sarcini de vorbire reflectat. S-a
putut constata faptul c omisiunile
sunetelor sunt frecvente, mai ales atunci
cnd trebuie s repete cuvinte formate
din grupuri consonantice (de ex. n loc de
strugure, pronun stugure).
De asemenea, examinarea limbajului s-a
realizat i prin sarcini de vorbire
independent, sarcini care au subliniat
prezena tulburrilor de pronunie, a
ritmului monoton, ncetinit n deficitare de organizare a spaiului de
exprimarea verbal. Structurarea morfo-
sintactic evaluat pe baza formulrii
unor propoziii dup imagini este
achiziionat la nivelul ateptat (nu s-au
constatat greeli de acord gramatical
substantiv-adjectiv, subiect predicat,
substantiv-numeral). Calitatea vocii este
afectat att pe dimensiunea intensitate
(prezint voce optit), ct i pe
dimensiunea nlime (sunetele sunt
articulate ntr-un registru de tonalitate
grav).
Limbajul oral a fost evaluat i prin sarcini
de comprehensiune verbal, sarcini care
relev un nivel sczut al abilitilor de
nelegere verbal (definire de cuvinte,
completare a unei propoziii cu elementul
lips).
h)Examinarea limbajului scris
Citirea
citirea literelor: confund v-f, d-b,
m-n, c-g, grupurile de litere ce -
che, ge - ghe, ci - chi, gi - ghi;
citirea cuvintelor: cu dificulti - pe
litere, cu omisiuni, adugiri,
inversiuni, sau prin identificare
aleatorie;
19
RRTTLC 2015
citirea unui text cunoscut: cu
dificulti - repetri, omisiuni, adugiri
de cuvinte;
citirea unui text necunoscut:
ntmpin dificulti - repetri,
omisiuni, adugiri de cuvinte;
ritmul citirii: rar, lent, monoton, cu
multe reveniri i autocorectri, caut
n permanen feed-back-ul
terapeutului.
Scrierea
aspectul grafic: demonstreaz abiliti
scris (foaie aezarea defectuoas n
pagin, caiet, dar i n toate activitile
ncrcate de factorul spaial:
geometrie, desen, n reperarea unui ir
ordonat sau n activiti de numrare);
elementele grafice sunt redate
deformat, supradimensionate, fr
legturi ntre semnele grafice, scrisul
este neliniar, uneori rndurile se
suprapun.
copierea se situeaz la nivelul
cuvintelor, poate fi realizat numai
dac i se indic cu ceea ce trebuie s
scrie i unde trebuie s scrie.
structura gramatical: dificulti legate
de flexiunea morfologic a cuvintelor
de la un gen la altul / de la un numr
la altul, de completare a unor
propoziii lacunare, de formularea
rspunsului la o ntrebare scris,
utilizarea excesiv a unor cuvinte de
legtur ( i, eu, este).
scrierea cifrelor: deformat, fr a
respecta dimensiunea csuei foii
caietului de matematic.
i)Comportament
Comunic cu dificultate att cu colegii,
ct i cu cadrele didactice. Refuz orice
 RRTTLC 2015

activitate didactic (intelectual), Demers de intervenie

motivnd c nu poate sau nu tie. Cnd i Demersul de intervenie propus valorific
se ofer explicaii uneori le contest, specificul activitii logopedice i
alteori nu ateapt finalizarea acestora i delimiteaz principalele arii de dezvoltare
ncepe s lucreze fr a urmri sarcina care pot fi abordate, att sub form de
dat. Obosete dup 15 minute de obiective propuse, ct i cu exemple de
activitate susinut. Manifest o atitudine activiti (Mitrofan, 2003, Bodea Haegan,
pasiv, de nencredere n forele proprii, 2013).
izolare.
Tabel 1. Plan de intervenie individualizat
Domeniul de Obiective Exemple de sarcini i activiti
dezvoltare
Tactil kinestezic - dezvoltarea abilitilor perceptiv - vizuale, - jocuri senzorio-motorii pentru
- antrenarea abilitilor tactil kinestezice. antrenarea operaiilor de baz: a lua,
- dezvoltarea abilitilor de coordonare ochi- a aeza, a deschide, a nchide, a ndoi,
mn. a strnge, a tia, a nfura;
- jocuri pentru parcurgerea vizual a
conturului unor imagini, concomitent
cu parcurgerea aceluiai contur cu
mna sau cu un creion, decupaje,
colaje de figuri geometrice, de mrimi
i culori diferite;
- jocuri pentru capacitatea de
prehensiune, concomitent cu
antrenarea musculaturii fine a
degetelor i minii, pentru realizarea
unor micri cu grad mare de precizie
- jocuri de coordonare bimanual: de
manipulare, de folosire a obiectelor
de scris.
Percepia auditiv - educarea auzului fonematic; - exerciii de detecie i localizare a
- dezvoltarea abilitilor de procesare sursei sonore;
auditiv (detectare, identificare, difereniere, - exerciii de difereniere auditiv,
comprehensiune verbal); onomatopee, pronunie ritmic, de
identificare a obiectelor dup zgomot
etc.;
- exerciii de comprehensiune
verbal.

Percepia vizual - activarea i antrenamentul resturilor de - explorarea vizual primar a unor

vedere n parametrii fiziologici;
- dezvoltarea schemelor i modelelor
perceptive;
- dezvoltarea coordonrii vizual-motorii;
- dezvoltarea capacitii de structurare
perceptiv-motric a spaiului.
jucrii, contururi, forme, obiecte;
- exerciii de discriminare figur-fond
cu ajutorul desenelor;
- exerciii de fixare a unor obiecte
care se impun prin mrime, culoare,
form, semnificaie;
- exerciii de orientare n spaiul
grafic, de structurare i organizare
vizual-spaial, de manipulare, de

20

Condiiile - stimularea ateniei vizuale i a capacitii
favorabile de orientare i concentrare;
nvrii i - stimularea memoriei senzoriale (vizuale,
crearea unui auditive, tactil kinestezice)
tonus afectiv
pozitiv din partea
copilului
Pregrafia - educarea minii dominante - exerciii
pentru independena degetelor;
- coordonarea: micare, respiraie, vorbire.
- stabilizarea lateralitii i a coordonrii
oculomotorii:
Prelexia - educarea deprinderilor de articulare
corect a eventualelor sunete deficitare;
- formarea si dezvoltarea mecanismelor de
structurare i integrare fonografic.
nvarea literelor - identificarea, reproducerea i nsuirea,
literelor;
- particulariti n tulburrile de difereniere
a fonemelor sau grafemelor.
21
RRTTLC 2015
meninere a direciei de trasare,
scriere.
- exerciii pentru stimularea ateniei
bazate pe desen;
- redarea unor serii de obiecte,
imagini, completarea unor cuvinte
sau propoziii;
- asamblarea sau completarea unor
imagini din mai multe segmente/pri
componente;
- reproducerea unor figuri de
complexitate crescut, exerciii de tip
puzzle;
- exerciii bazate pe memorri de
cuvinte, propoziii, scurte povestiri,
cifre.
- trasarea de cercuri cu mna
dominant, apoi cu cea opus, apoi
simultan, cu modificarea
dimensiunilor cercurilor i a direciei
de trasare;
- trasarea unui semicerc cu o mn i
continuarea cu cealalt mn, nirare
de mrgele;
- contururi desenate, desenarea unor
linii paralele;
- exerciii de micare continu pe
vertical, orizontal, oblic, cu opriri
la comand, apoi n continuare pe
aceeai direcie;
- exerciii de pronunare corect a
sunetelor;
- exerciii de pronunie prelungit a
vocalelor i exerciii de pronunie
melodic a grupurilor de vocale;
- exerciii pentru cmpul lexico
grafic, pentru abilitile implicate n
actul lexico grafic.
- familiarizarea cu suprafaa plan
i cu ,,linia .
- analiza si sinteza elementelor grafice
cunoscute etc.
- complexul terapeutic: Scrierea
motric a literelor;
- decuparea literelor, citirea i
scrierea literei;
- reproducerea literelor cu ochii
nchii etc.;
- se lucreaz separat cu fiecare
consoan confundat, se consolideaz
i automatizeaz prin antrenarea ei n
 RRTTLC 2015

silabe i cuvinte, apoi se difereniaz

de cealalt.
nvarea - reproducerea de combinaii cu nelegerea - compunerea i descompunerea
silabelor semnificaiei. silabelor directe i inverse;
- scrierea silabelor prin copiere i
dictare; citirea;
- recunoaterea unei silabe ntr-un
ansamblu de structuri asemntoare;
- lexia i grafia diftongilor i
triftongilor, scrierea /citirea silabelor
nchise i deschise cu i fr
semnificaie etc.
nsuirea - identificarea sensurilor cuvintelor i - analiza i sinteza lexic i grafic a
cuvintelor/ structurilor gramaticale; cuvintelor;
Vocabularul - recunoaterea/reproducerea n scris/citit a - exerciii cu cuvinte sinonime,
cuvntului; omonime, antonime;
- desprirea corect n silabe i scrierea - accentuarea corect a cuvintelor;
corect a cuvintelor cu cazuri particulare (n - respectarea spatiilor dintre cuvinte,
silabe); scrierea pe orizontal/vertical;
- scrierea i citirea diftongilor i triftongilor; - exerciii de citire i scriere corect a
cuvintelor, citire ritmat, desprire
n silabe;
- copiere cu litere de tipar;
- completarea cuvintelor lacunare;
- exerciii de recunoatere / scriere/
citire a diftongilor, triftongilor, a
cuvintelor care conin grafemul x,
consoan/vocal dubl.
nsuirea - recunoaterea/ - exerciii de copiere/dictare/alctuire
propoziiilor reproducerea/alctuirea/scrierea/citirea de propoziii enuniative,
propoziiilor; exclamative, interogative, nsoite de
- utilizarea corect a dialogului, expunerii. analiz i sintez etc.
- exerciii de citire a imaginilor izolat/
n suit;
- construcii de dialoguri.
nsuirea textului - expunerea logic i fluent a ideilor; - exerciii de copiere / dictare/
- scrierea/citirea unor texte scurte; autodictare/ citire de texte scurte;
- alctuirea unor texte scurte. - exerciii de citit scris selectiv, n
pereche, pe roluri, pe sintagme
- compuneri dup imagini, pe baz de
ntrebri, cu nceput dat, cu cuvinte
de sprijin.

Rezultate obinute Progresele realizate sunt evidente:

Programul de intervenie mai sus
prezentat a fost implementat pe parcursul
a 2 ani, copilul frecventnd cabinetul
logopedic de 2 ori/sptmn.
Manifest interesul de a se angaja n
sarcinile colare, mai ales cele de scris-
citit, de a finaliza sarcinile primite
(chiar dac timpul afectat sarcinii s-a
scurs).

22

Rezistena la efort intelectual i fizic a
crescut.
Este mai sociabil, mai activ i interesat
de cei din jur, a legat prietenii cu
civa colegi de clas.
Este atent i activ la ore. Reuete s
urmreasc pe carte sau pe caiet
atunci cnd citesc alii sau cnd citete
el, scrie mult mai mult din ceea ce se
lucreaz n clas pe caietul de clas.
Este contiincios i nu vine cu temele
neefectuate la coal. A cutat i citit,
din proprie iniiativ, un roman pentru
copii.
Vocabularul activ este mai bogat.
nelege sensul cuvintelor, n context
i formuleaz propoziii cu acestea,
gsete sinonime/antonime potrivite.
Red elemente eseniale i de detaliu
dintr-un text citit. Ordoneaz planul
logic de idei al unui text analizat.
Recunoate substantivele, verbele i
adjectivele dintr-un text, realizeaz
corect acordul dintre ele, poate
conjuga un verb la timpurile i
persoanele nvate. Exprimarea e
logic i fluent.
Citete cu interes, prin silabisire,
uneori cu tendina de a pronuna legat
cuvintele, n funcie de tipul textului i
de mrimea caracterelor, de cele mai
multe ori fr a pierde rndul, cu mai
puine omisiuni i inversiuni de litere.
Prefer textele cu coninut
moralizator.
Scrie cursiv, respectnd, n general
forma i structura literelor i mai puin
liniatura caietului. Nu mai confund
literele, utilizeaz scrierea cu liter
iniial mare la nceputul propoziiei,
pentru nume, folosete semnele de
punctuaie relativ corect. Rezolv cu
23
RRTTLC 2015
plcere exerciii cu itemi de
completare sau cu alegere multipl,
care vizeaz nelegerea i
interpretarea textului sau mbogirea
vocabularului.
Rezolv exerciii i probleme cu
operaiile matematice studiate, n
concentrul 0 1000000.
Numr, compar i ordoneaz n
concentrul 0-1000.
Profesorii i prinii apreciaz pozitiv
progresele nregistrate de elev.
Concluzii
Abordarea individualizat, att n planul
evalurii, ct i n planul interveniei
terapeutice poate asigura progrese
importante n cazul unor patologii
complexe, rare, patologii ncadrate n
categoria dizabilitilor multiple. n
aceste situaii abordarea limbajului se
realizeaz integrat, perspectiva aceasta
asigurnd un demers holistic, consistent
articulat, cu vizibile progrese nu doar n
plan lingvistic, ci mai ales n plan social-
funcional.
Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013).
Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5th ed.). Arlington,
VA: American Psychiatric Publishing.
Bodea-Haegan, C., Tala, D., Pai prin
lumea sunetelor. (2015)
https://play.google.com/store/apps/details?
id=ppls.pps.com.ppls
Bodea Haegan, C. (2013). Tulburri de
voce i vorbire. Evaluare i intervenie,
Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Bodea Haegan, C. (2015). Tulburrile de
limbaj i comunicare, n Roan, A.
 RRTTLC 2015

(2015). Psihopedagogia special,

Evaluare i intervenie, Iai: Polirom.
Dindelegan, C.M. (2006). Elemente de
psihopatologie i psihologie clinic,
Ediia a II-a, Oradea: Editura
Universitatii din Oradea.
Gafencu, M., Doros, G., Puiu, M., Micle,
I., Popoiu, A., Serban, M. (2005).
Laurence-Moon-Bardet-Biedl
syndrome- case presentation, European
Journal of Human Genetics, Nature
Publishing Group, vol. 13. supp. 1, pp
137.
Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a
dezvoltrii umane, Iai: Editura
Polirom.
Vrma, E., Stnic, C. (1997). Terapia
tulburrilor de limbaj. Intervenii
logopedice, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
1.
Profesor logoped, Dr., CMBRAE,
Bucureti.E-mail: cecilia.macri@yahoo.com

24
 RRTTLC 2015

Tulburrile de citire i scriere la copiii nevztori

Daniela BARTHA1

Abstract:
The development of literacy for the visually impaired children constitutes the cornerstone of education. Many
researchers noted that there are visually impaired children who might have some difficulties in learning to
read and write in Braille. That is why, in this article we will try to describe these difficulties.
First of all, we will try to define and understand the language difficulties, namely dyslexia and dysgraphia.
Secondly, we will try to make a short presentation of the Braille system. We will then go on with the analysis
of some types of errors which are frequently observed in case of visually impaired children, but we will also
discuss some possible stages of correcting them.
Moreover, this article also contains a practical section, in which we will present a case study of a visually
impaired girl who studies in the High school for the Visually Impaired Children from Cluj-Napoca. In this
case study, we will explain the therapy applied to help her overcome these difficulties.
Keywords: dyslexia, dysgraphia, reading difficulties, writing difficulties, visually
impairments.
2008; Brchot, 2007; Burlea, 2007;
Introducere
Demonet i colab., 2007; Lishman, 2003;
Prin tulburrile limbajului nelegem Van Hout, 2001).
toate abaterile de la limbajul tipic,
standardizat, de la manifestrile verbale Copiii nevztori prezint mai des
tipizate, unanim acceptate n limba tulburri de citire pentru c ei nu au
uzual, att sub aspectul reproducerii, ct acces la o gam foarte variat de stimuli
i al perceperii, ncepnd de la dereglarea de tipul ilustraiilor, crilor de colorat,
diferitelor componente ale cuvntului i ziarelor i revistelor etc. O alt cauz a
pn la imposibilitatea total de apariiei dificultilor de citire i scriere
comunicare oral sau scris (Guu, 1975). este faptul c aceti copii nu au fost
expui de timpuriu la textul scris. De
Cu toate c majoritatea studiilor nu iau n aceea, majoritatea copiilor dislexici au
considerare dificultile de nvare dificulti n a-i compune propriile texte
datorit altor factori dect cei (Barlow-Brown i colab., 2006).
neurologici, i copiii nevztori manifest
dificulti de nvare n general, i Erorile de citire i scriere la copiii
dificulti de citire n special. nevztori

Exist un numr mare de copii cu n comparaie cu copiii fr dizabiliti,

dizabiliti vizuale care prezint tulburri
de citire Braille. Dificultile cele mai
frecvente de nvare a citirii i scrierii
sunt dislexia i disgrafia (disortografia).
Dislexia este o dificultate de nvare a
citirii n condiiile unei funcionri
cognitive tiinifice (Bla Baconschi,
exist o gam mult mai variat de greeli
specifice tulburrilor de scris-citit la
nevztori (Arter, 1998). n cele ce
urmeaz se prezint o sintez a literaturii
de specialitate legat de problematica
tulburrilor de citire-scriere la copiii cu
dizabiliti vizuale: Roth (1973); Verza

25

(1983, 2003) i Arter (1998; Stoner i
colab., 2009).
nainte de a prezenta aceste erori, se va
realiza o scurt descriere a alfabetului
Braille.
Toate semnele i literele se formeaz prin
combinaii de puncte n cadrul unui grup
de 6 puncte, care se numete grup
fundamental sau semn fundamental i
constituie unitatea de msur pentru
toate operaiile n cadrul sistemului
Braille.
Fig. 1. Grupul fundamental din sistemul
Braille
Acest cmp de 6 puncte permite 63 de
combinaii sau permutri de puncte, un
numr suficient pentru a reda literele i
semnele oricrei limbi n mod clar i
difereniat.
O clasificare a erorilor disgrafice la copiii
nevztori a fost fcut de Argyropoulos,
(2006) n urma unui experiment realizat
pe un eantion de aisprezece copii din
Atena. n urma acestui experiment, el a
constatat c ar exista dou tipuri mari de
erori: erori de tip fonologic i erori de tip
nonfonologic. Erorile de tip nonfonologic,
la rndul lor, sunt mprite n dou
subcategorii: erori lexicale i erori
morfologice.
Erorile de tip fonologic sunt acelea care
schimb imaginea acustic a cuvntului.
Astfel de erori ar putea fi omisiuni de
litere, adugiri de litere, rentoarcerea la
cuvinte anterioare, adugiri sau omisiuni
de silabe.
26
RRTTLC 2015
Erorile de tip nonfonologic nu altereaz
reprezentarea auditiv a cuvntului.
Autorul consider c pentru a evita
erorile lexicale, elevii trebuie s
memoreze cuvintele aa cum sunt ele
scrise n cri, iar pentru a evita erorile
morfologice, elevii trebuie s memoreze
regulile de scriere i s le aplice n
sarcinile colare de scriere (reguli de
adugare a prefixelor i sufixelor,
formarea pluralului ).
Aadar, copiii dislexo - disgrafici
nevztori pot face erori precum:
confuzii de litere i cifre. De exemplu,
copiii nevztori fac confuzii ntre: E
(punctele 1, 5) i I (punctele 2, 4); D
(punctele 1, 4, 5) i F (punctele 1, 2, 4);
H (punctele 1, 2, 5) i J (punctele 2, 4,
5) etc. De exemplu, n loc de fat
copiii scriu dat; n loc de jar scriu
har etc.
Fig. 2 Litere alfabetului n sistem Braille
dificulti n copierea unui text sau n
scrierea unei dictri. De multe ori,
copiii adaug grafeme la sfritul
cuvntului cnd acestea se gsesc i la
nceputul cuvntului urmtor. De
exemplu, repetarea unor silabe n
interiorul cuvntului (plngegeau),
repetarea unor cuvinte fr sens,
repetarea unor silabe n diverse
mprejurri, repetarea unor cuvinte, i
n fine, repetarea ultimelor silabe;

dificulti n pronunarea unor sunete,
ceea ce cauzeaz i scrierea greit a
acestora. De exemplu, sunetul este
pronunat ca i S;
dificulti n ndeplinirea sarcinilor;
nu termin de scris ideea nceput sau
se opresc frecvent s modifice sau s
corecteze ceea ce au scris, rentoarceri
frecvente pe acelai rnd;
dificulti n trecerea pe urmtorul
rnd sau n urmrirea unui text, n
cazul citirii n grup.
Verza (1983, 2003) grupeaz erorile de tip
dislexic astfel: repetarea cuvntului,
nlocuirea cuvntului mai frecvent cu un
alt cuvnt apropiat ca sens i semnificaie,
nlocuirea cuvntului cu grupuri de
sunete cu sens sau chiar fr sens,
omisiunea literelor, a silabelor i a
cuvntului, adugarea de litere i cuvinte,
pronunarea defectuoas a literelor i
cuvintelor (mai cu seam, la cei care
prezint i dislalie), nerespectarea
intonaiei i accentului, silabisirea,
omiterea ori repetarea rndurilor etc.
Corectarea tulburrilor de citit-scris
Terapia tulburrilor dislexo-disgrafice ar
trebui s nceap ct mai de timpuriu i
odat cu identificarea existenei
tulburrilor de limbaj.
n corectarea acestor tulburri exist mai
multe etape:
Depistarea i diagnosticarea. Logopedul
i, eventual, psihologul, observ
comportamentul copilului i aplic
instrumentar de specialitate pentru a
identifica i diagnostica tulburarea de
scriere. Datele obinute sunt condensate
n vederea creionrii unui profil de
dezvoltare.
27
RRTTLC 2015
Munca cu familia copilului (cnd este
posibil). Se urmrete n ce msur este
implicat familia n procesul de corectare
a copilului lor. Familia va fi nvat s
foloseasc sistemul Braille. Astfel, aa
cum susine i Jalbert i colab. (2005),
prinii pot s eticheteze fiecare obiect
din cas, s pun n ordine obiectele
personale ale copilului, s scrie scurte
povestioare, s creeze cri tactile, s
comenteze situaii ntmplate n cas, n
ora sau n vecintate, iar apoi s le scrie.
Prinii ar trebui s aloce zilnic timp
pentru a lectura mpreun cu copilul.
Aplicarea diverselor strategii, n funcie de
caz. Astfel de strategii sunt (dup Verza,
1983, 2007):
exerciii pentru dezvoltarea
musculaturii degetelor i a minii
(prinderea i apucarea mingii,
nchiderea i deschiderea alternativ i
ritmic a degetelor, apropierea i
deprtarea degetelor, strngerea unei
mingi de cauciuc, modelajul, trasarea
contururilor diferitelor forme
geometrice etc.);
jocuri verbale cu sunete;
exerciii linguale i de articulaie;
nregistrarea conversaiei sau lecturii
fcute de copil;
ascultarea acestor nregistrri i
corectarea greelilor, dar i
identificarea secvenelor bine
pronunate;
educarea i dezvoltarea auzului
fonematic (recitarea cu voce tare i cu
intonaie a unor poezioare scurte,
folosirea cuvintelor paronime care
contribuie la diferenierea sunetelor
asemntoare ca pronunie i poziie a
aparatului fono-articulator, de
exemplu: par bar; lac rac);

educarea i dezvoltarea capacitii de
orientare i structurare spaial
(exerciii de nelegere a noiunilor
stnga-dreapta, sus-jos, mijloc,
recunoaterea prilor corpului,
plasarea obiectelor n spaiu, gsirea
poziiei ocupate de diferite obiecte
etc.);
activitatea ncepe i se termin cu
situaii importante, legate de
experienele copilului, pentru a-l
motiva. Copilul poate alege sunetul pe
care vrea s-l nvee i logopedul /
profesorul construiete cuvinte i
sunete bazate pe experienele lui i n
funcie de dorinele copilului;
pune accent pe experiene i activiti
directe naintea introducerii lecturii.
n acest sens sunt utile jucriile i
obiectele n miniatur;
jocuri de atenie: repetarea unor
sunete, gsirea de diferite materiale
(jucrioare, etichete cu texte scurte
sau cuvinte i propoziii), ascultarea de
nregistrri cu sunete diferite, exerciii
de discriminare a sunetelor, ascultarea
de poveti;
acordarea de feed-back. Se ncurajeaz
copilul n orice moment s-i
corecteze greelile, prin ntrire i nu
prin pedeaps.
Corectarea dislexo-disgrafiilor se
realizeaz ntr-un proces ndelungat,
presupunnd multe exerciii cu
respectarea regulilor grafice i tehnice
ajungnd n cele din urm la capacitatea
de a le aplica n mod automatizat.
Studiu de caz
n continuare vom prezenta un studiu de
caz al unei fetie din clasa a II-a, de la
28
RRTTLC 2015
Liceul Special pentru Deficieni de Vedere
din Cluj-Napoca, provenit dintr-un
centru de plasament, care prezint
diagnosticul oftalmologic: Ambii ochi -
pseudofakie de camer posterioar,
captur pupilar; Ochi stng: opacefierea
secundar a capsulei posterioare; Acuitate
vizual ambii ochi - percepe micarea
minii.
n urma evalurii scris-cititului, dar i a
limbajului oral s-au constatat
urmtoarele:
dificulti n identificarea literelor;
dificulti de procesare auditiv,
dificulti n reperarea rndului de
citit i a celui ce trebuie copiat;
confuzii frecvente de litere: e-i, f-d, h-j,
m-;
nu reuete s formeze cuvinte;
la scriere, de asemenea, face confuzii
ntre litere, omisiuni de litere;
n sarcini de dictare ntmpin
dificulti de scriere i mai accentuate;
dificulti n orientarea pe placa de
scris (nu identific cu uurin prima
csu a rndului pe care trebuie s
scrie);
dificulti n trecerea punctatorului de
pe un rnd pe cellalt.
n reproducerea fonemelor pe baz de
auz, precum i n pronunia
independent apar omisiuni de sunete
(ex. ran, n loc de hran,omite
frecvent sunetele: S, Z, C, G).
n reproducerea fonemelor pe baz de
citire apar dificulti, face frecvent
omisiuni n pronunarea cuvintelor
Observaii: Motricitatea manual este
relativ bun. Totui, exist dificulti n
recunoaterea figurilor geometrice
(ptrat, dreptunghi, cerc). Prezint o
 RRTTLC 2015

bun coordonare manual (prinde i pe dezvoltarea auzului fonematic. De

manipuleaz obiectele), dar nu nelege asemenea, sunt necesare exerciii pentru
noiunile stnga, dreapta. nelege n corectarea tulburrilor de scris-citit.
schimb noiunile sus, mijloc, jos. Fetiei i Remarcm faptul c, prezentnd deficit
place s deseneze (ea are resturi de atenional i hiperactivitate, uneori
vedere). De asemenea, motricitatea realizeaz cu dificultate exerciiile
buzelor este bun. Este o feti logopedice. Precizm faptul c nu vom
hipersensibil, anxioas, uneori insista pe educarea lateralitii, deoarece,
impulsiv, iritabil, uneori nervoas, n cadrul evalurii, am observat c nu
agitat. Este emotiv, dar fr reacii exist probleme de lateralitate.
dezadaptative. Este vesel, optimist. n tabelul urmtor vom prezenta etapele
Fetia lucreaz lent, nu se ncadreaz n terapiei tulburrilor de scris-citit i
timp mijloacele de realizare a obiectivelor
n cadrul programului de intervenie fiecrei etape.
considerm c necesit exerciii pentru
dezvoltarea organelor fono-articulatorii
(pentru dezvoltarea motricitii labiale i
linguale). Un accent deosebit se va pune
Tabel 1. Plan de intervenie personalizat
Etape Obiective Metode i Criterii minimale Instrumente de
mijloace de de apreciere a evaluare
realizare progresului
I. Etapa de 1. Pregtirea Demonstraia Executarea corect a Observarea,
prelexie i psihomotorie: fa n fa cu cel puin cinci aprecierea verbal,
pregrafie educaia minii logopedul; exerciii de micare verificarea oral.
dominante n citirea Exerciiul ale braelor,
Braille, coordonarea minilor, degetelor,
minilor, pregtirea exerciii de
general deschidere i
grafo-motric. nchidere a
pumnului,
gimnastica pentru o
mn i pentru
ambele mini.
2. Formarea S identifice i s Metode: Identificarea i Observarea
conduitelor denumeasc schema exerciiul, denumirea a cel comportamentului
perceptiv- corporal att pe demonstraia, puin trei non-verbal.
motrice propriul corp, ct i conversaia. componente a Aprecierea
pe imaginile tactile; Mijloace: plane corpului uman. rspunsurilor prin
S discrimineze tactile Discriminarea tactil calificative.
tactil diferite forme, reprezentnd a cel puin trei
texturi, suprafee. corpul uman; forme, texturi,
plane tactile cu suprafee.
diferite forme,
texturi, suprafee
3. Dezvoltarea Identificarea i Metode: Identificarea i Aprecierea verbal
auzului diferenierea vocii conversaia, diferenierea vocii a prin calificative,

29
 RRTTLC 2015

fonematic unor persoane din exerciiul, jocul;

cel puin trei observarea
mediul apropiat; persoane din mediul comportamentului
Mijloace: soft apropiat; verbal i
Identificarea i educaional Identificarea i non-verbal.
diferenierea TARA, diferenierea a cel
onomatopeelor Logopedix, puin 5 dintre
produse de animale; plane tactile onomatopeele
Exerciii de reprezentnd prezentate;
difereniere animale i Diferenierea a cel
fonematic la ilustrnd puin dou perechi
nivelul cuvintelor perechile de de cuvinte paronime
(s-z, -j, cuvinte paronime pentru fiecare dintre
r-l, prezentate; categoriile
c-g). prezentate
Exemplu: (s-z, -j,
sar zar; r-l).
oc joc; rac lac
etc.
II. Etapa iniierii S identifice i s Metoda predrii Identificarea i Observarea,
n actul lexic i reproduc literele alfabetului reproducerea a 25 % aprecierea verbal,
grafic alfabetului Braille Braille n versuri; dintre literele verificarea oral i
1. Identificarea, (reproducerea conversaia, achiziionate; scris
reproducerea i literelor mai nti pe exerciiul;
nsuirea cutia cu popice, Mijloace: cutia cu
literelor apoi pe placa de popice, placa de
scris) scris, modele
scrise ale
alfabetului
Braille
2. Succesiunea S efectueze corect Metoda fonetic, Efectuarea corect a Observarea,
literelor exerciii de asociere analitico- cel puin 50% dintre aprecierea verbal,
fonem-grafem i sintetic exerciiile de verificarea oral i
invers; Mijloace: imagini asociere scris
S efectueze corect tactile fonem-grafem i
exerciii de analiz reprezentnd invers;
i sintez a cuvinte care Efectuarea corect a
fonemelor n silabe conin diferite cel puin 50 % din
i cuvinte. foneme; exerciii de analiz i
sintez a fonemelor
n silabe i cuvinte.
3. Specificul S diferenieze Comparaia Efectuarea corect Observarea,
nvrii vocalele i ortofonic, cel puin cinci aprecierea verbal,
grafo-lexice a consoanele din sonor i grafic exerciii de verificarea oral i
vocalelor i a punct de vedere difereniere scris
consoanelor fonetic i grafic grafo-fonetic.
4. Automatizarea S identifice i s Identificare i Scrierea i citirea Observarea,
nsuirii grafo- diferenieze literele discriminare a corect a cel puin aprecierea verbal,
fonetice a alfabetului Braille; literelor, citire i 60 % dintre literele verificarea oral i
literelor S citeasc i s scriere de litere Braille achiziionate. scris
scrie literele Braille separat
izolate

30
 RRTTLC 2015

III. Etapa S compun i s Analiz lexic i Efectuarea corect a Observarea,

nvrii descompun n scris grafic cel puin 60% dintre aprecierea verbal,
silabelor i oral, silabe directe exerciiile de verificarea oral i
i inverse. compunere n scris scris
i verbal a silabelor
directe i inverse;
Citirea i scriere
corect a cel puin
60% din silabele cu
i fr semnificaie.
IV. Etapa S citeasc i s Repetiia dup Citirea i scrierea Verificarea oral i
nsuirii scrie corect model, citirea cu corect a cel puin scris
cuvntului cuvintele date voce tare a unor 50% din cuvintele
1.Recunoaterea cuvinte date.
i reproducerea coninnd
oral i scris a sunetele deficitar
unui cuvnt articulate.

2. Desprirea S despart corect Analiz Desparte corect n Verificarea oral i

corect n silabe n silabe la sfritul lexico-grafic silabe 60% din scris
i scrierea rndului cuvintele date
corect a (dictri, exerciii de
cuvntului citire i scriere
corect a cuvintelor)
3. Citirea i S recunoasc i s Analiz Recunoate i scrie Verificarea oral i
scrierea scrie corect diftongii lexico-grafic corect 60% din scris
diftongilor i triftongii n diftongii i triftongii
cuvinte. din exerciiile date.
4. Citirea corect S citeasc corect Exerciii de citire Citirea oral Verificarea oral
i ritmat corect i cu
intonaie a unor
povestioare sau
poezii scurte
5. Scrierea i S respecte regulile Exerciii de citire Scrierea i citirea Verificarea oral i
citirea cuvintelor de scriere a i scriere corect a 50% dintre scris
cu ridic cuvintelor ce conin cuvintele care se
dificulti , i cuvinte ce scriu cu , ,
conin m nainte precum i a
de p i b, cuvintelor cu m
respectnd n nainte de p i b,
acelai timp spaiul respectnd spaiul
adecvat dintre adecvat ntre
cuvinte. cuvinte.
V. Etapa nsuirii S copieze Analiz lexic i Copierea corect n Verificarea scris
propoziiilor propoziii date; grafic proporie de 85 % a
1. Recunoaterea S alctuiasc i s propoziiilor date;
i reproducerea scrie propoziii Alctuirea corect n
propoziiilor simple dup imagini proporie de 85% a
date; propoziiilor.
2. Consolidarea S scrie corect Analiz lexic i Copierea corect a Verificarea scris
propoziiilor propoziii dup grafic propoziiilor n

31
 RRTTLC 2015

dictare; proporie de 85%.

VI. Etapa textelor S copieze i s scrie Exerciii de Copierea i scrierea Verificarea scris
1. Scrierea unor dup dictare texte copiere i scriere corect dup dictare
texte scurte scurte; a unor texte i autodictare a unor
S scrie poezii dup scurte; texte scurte, n
autodictare; proporie de 75%.
S scrie texte scurte Alctuirea dup
pornind de la imagini a unor texte
imagini date; din cel puin cinci
propoziii.
2. Citirea unor S citeasc corect, Exerciii de citire Citirea corect a Verificarea oral i
texte scurte coerent i cu oral i n gnd, propoziiilor, scris
intonaie, scurte respectnd intonaia
povestioare;
3. Perfecionarea S utilizeze corect Exerciii de citire Utilizarea a unor Verificarea oral i
citit-scrisului strategii ca: citirea oral i n gnd, strategii precum: scris.
citirea unor imagini
unor imagini din rezumare de text; din crile prebraille,
crile prebraille, Mijloace: citit-scrisul selectiv,
citit-scrisul selectiv, Cri prebraille citirea simultan i
citirea simultan i scrisul sub control,
scrisul sub control, copiere, dictare,
compunere liber
copiere, dictare, sau cu nceput dat,
compunere liber cu o corectitudine
sau cu nceput dat. de 85% n citire i
scriere.

Intervenia s-a desfurat pe parcursul a Concluzii

cinci luni, o dat pe sptmn. n elaborarea acestui studiu de caz ne-am
n urma interveniei, am constatat unele inspirat att din literatura de specialitate
progrese ce constau n: n acest domeniu, ct i din experiena
proprie n ceea ce privete scrierea i
exprimarea mult mai bun;
citirea alfabetului Braille. Ca direcie de
folosirea unei game mult mai variate
studiu desprins pe baza acestui material
de cuvinte.
este identificarea cteva modaliti de
percepia tactil-kinestezic este mult
prevenire ale dificultilor de citire i
mai funcional;
scriere Braille la copiii de vrst mic.
nelegerea mai bun a noiunilor
stnga i dreapta; Bibliografie
identificarea diferitelor forme Arter, C. (1998). Braille Dyslexia Does it
geometrice. Exist? British Journal of Visual
asocierea mai bun a fonemelor i Impairment, 16/2, 61-66.
literelor;
Argyropoulos, V. S., Martos, A.C. (2006).
legarea fonemelor ntre ele pentru a
Braille Literacy Skills: an analysis of the
forma cuvinte;
Concept of Spelling. Journal of Visual
formularea de propoziii scurte.
Impairment and Blindness, 100, 676-
686.

32
 RRTTLC 2015

Bla-Baconschi, C. (2008). Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei,

Psihopedagogia copiilor cu dificulti de Bucureti: Editura Didactic i
nvare. Suport de curs; Universitatea Pedagogic.
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie (vol.
Coppins, N., Barlow-Brown, F. (2006). I.), Bucureti: Editura Humanitas.
Reading Difficulties in Blind Braille- 1.
Profesor limba englez/francez Liceul
Reading Children. British Journal of
Special pentru Deficieni de Vedere, Cluj-
Visual Impairment, 24, 37-39.
Napoca.E-mail:dana.bartha@gmail.com
Brchot, C. (2007). Dyslexie,
dysorthographie, dyscalculie. Bilan des
donnes scientifiques, Paris: ditions
Inserm.
Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului
citit-scris, Iai: Editura Polirom.
Clark-Bischke, C., Stoner, J. B. (2009). An
Investigation of Spelling in the Written
Compositions of Students Who Read
Braille. Journal of Visual Impairment,
103 (10), 553-563.
Demonet, J-F., Tailor, M.J., Chaix, E.
(2004). Developmental Dyslexia,
London: The Lancet.
Guu, M. (1974). Logopedia. Curs
Litografiat: Universitatea Babe-Bolyai,
Cluj-Napoca.
Jalbert, Y., Champagne, P. (2005). Le
dveloppement de la conscience de lcrit
chez lenfant aveugle g de 0 5 ans.
Institut Nazareth et Louis Braille,
http://www.inlb.qc.ca/wp-
content/uploads/2015/01/Developpeme
ntConscienceEcritChezEenfantAveugle.
pdf.
Lishman, W.A. (2003). Developmental
Dyslexia. Journal of Neurology,
Neurosurgery and Psychiatry, 74, 1603.
Van Hout, A., Estienne., F. (2001). Les
dyslexies. Dcrire, valuer, expliquer,
traiter. Paris: Masson.

33
 RRTTLC 2015

Terapia tulburrilor de limbaj derulat online

Dorina Anca TALA 1

Abstract
This article presents the major aspects regarding telepractice for speech and language therapy. The
telepractice is defined according to ASHA, 2015 and the results some researchers made in the telepractice field
are presented. The studies presented recommend telepractice in aphasia, apraxia, dysarthria, voice disorders,
dysphagia, fluency and voice disorders, language disorders diagnosis, articulation disorders. Caution is
needed when working with severe cases. A classification of online therapy services is presented and online
sessions are described. The advantages and disadvantages of using online speech and language therapy are
discussed. It is important for the therapists to analyze each case with the family and to identify the best
intervention possible for that case.
Keywords: online therapy, speech and language therapy, telepractice, distance therapy

comunicare cu pacienii aflai la mare

Introducere
Evoluia societii influeneaz modul n
care comunic elevii i adulii,
comunicarea prin intermediul
tehnologiilor informaionale i ghiduri i casete audio pentru exersarea
comunicaionale ctig tot mai mult
teren n faa mijloacelor tradiionale de
comunicare. Calculatorul i motiveaz pe
copii s rezolve diferite sarcini care
faciliteaz dezvoltarea abilitilor de
comunicare.
n SUA terapia limbajului la distan este
acceptat i promovat de ctre ASHA i
ctig tot mai mult teren n rndul
specialitilor i al pacienilor. n Romnia
exist puini specialiti care ofer servicii
de terapia limbajului la distan, prin
intermediul dispozitivelor mobile, aceste
edine se adreseaz n special copiilor
care au fost implantai cohlear, dar nu
exist studii care s prezinte rezultatele
acestor edine.
Primul document care atest nceperea
terapiei la distan este din mijlocul
anilor 1970 de la Spitalul Birmingham VA
care propunea aceast modalitate de
distan. Clinicienii ofereau servicii
telefonic i prin intermediul unor
dispozitive care permitea vizionarea de
filme, ofereau materiale sub form de
unor abiliti.
Cui se adreseaz terapia limbajului online?
Terapia limbajului online (telepractice) se
adreseaz copiilor/adulilor cu diferite
tulburri ale limbajului care locuiesc n
mediul rural sau n diferite locaii n care
nu exist terapeui ai limbajului,
copiilor/adulilor aflai n alt ar care
doresc s i dezvolte abilitile de
comunicare n limba matern i care nu
beneficiaz de serviciile unui terapeut al
limbajului.
Telepractice reprezint un model
adecvat de servicii oferit de terapeuii
limbajului. Acest tip de servicii poate fi
utilizat pentru a depi unele bariere care
apar: accesul limitat datorit distanei,
absena specialitilor i dificultile de
deplasare. Telepractice ofer posibilitatea
de a extinde serviciile de terapie a

34
 RRTTLC 2015

limbajului la distan, n mediul rural,

precum i populaiei care provine dintr-
un mediul cultural i lingvistic divers.
(ASHA, 2005). Conform rezultatelor
publicate de ASHA 2% dintre terapeuii
limbajului i 5% dintre audiologi ofer
servicii online.
Definirea termenilor
Exist diferii termeni acceptai de ASHA
precum: teleaudiologie, teleterapie sau
telereabilitare (American Telemedicine Figura 1. Reprezentarea terapiei limbajului
Association, 2010). Terapia online online preluat dup Michael Towey
(Telepractice) implic utilizarea (2010)http://telerehab.pitt.edu/ojs/index.p
tehnologiilor telecomunicaionale pentru hp/Telerehab/article/viewFile/6112/6414
a oferi servicii specializate de terapia n tabelul 1 sunt prezentate rezultatele i
limbajului i audiologie la distan prin observaiile nregistrate de diferii
realizarea conectrii dintre pacient i cercettori n domeniul terapiei
terapeut pentru evaluare, intervenie tulburrilor de limbaj derulate online.
i/sau oferire de consultan. Terapeutul
Tabelul 1. Rezultatele i observaiile unor
ofer servicii de evaluare, intervenie
cercettori n domeniul terapiei tulburrilor
i/sau de consultan. (ASHA, 2015). n de limbaj derulate online prezentate de
fig. 1. este schiat aceast definiie aa Edwards, M. Stredler-Brown, A. Houston, K.
cum o prezint Michael Towey (2010). T. (2012)

Tabelul 1. Rezultatele i observaiile unor cercettori n domeniul terapiei tulburrilor de

limbaj derulate online prezentate de Edwards, M. Stredler-Brown, A. Houston, K. T. (2012)
Tulburarea de limbaj Cercettori Pacieni Etapa Rezultate/Observaii

Afazie Brennan, Georgeadis, 40 de pacieni Evaluare Nu exist diferen

Baron i Barker (2004) cu leziuni semnificativ ntre testarea
cerebrale fa n fa i testarea
Palsbo (2007) online.
Un singur caz diagnosticat
24 pacieni Evaluare cu afazie sever necesit
examinare fa n fa.
Nu s-au nregistrat
dificulti la testarea
online.

35
 RRTTLC 2015

Tulburarea de limbaj Cercettori Pacieni Etapa Rezultate/Observaii

Apraxie Hill, Theodoros, 11 pacieni Evaluare Nu exist diferene

Russell, i Ward (2009) semnificative ntre
evaluarea fa n fa i
evaluarea online. Au fost
ntmpinate unele
dificulti n cazurile severe
de apraxie.

Dizartrie Hill, Theodoros, 24 pacieni Evaluare Exist concordan ntre

Russell, and Ward rspunsurile evaluatorilor
(2009) care au realizat evaluarea n
cele dou condiii de
evaluare: fa n fa i
online la 80% - 100% dintre
rspunsuri
Tulburri de voce Mashima et al. (2003) 51 pacieni Terapie Nu exist diferene
semnificative ntre
Theodoros et al. (2006) evaluarea fa n fa i
10 pacieni 16 edine de evaluarea online.
diagnosticai terapie Rezultatele relev
Howell and colleagues cu Boala online mbuntiri la nivelul
(2009) Parkinson Terapie prelungirii vocalelor,
online i fa cititului, conversaiei i
Constantinescu et al. 3 pacieni cu n fa intonaiei.
(2011) Boala Terapie Progres semnificativ pstrat
Parkinson n timp la nivelul fonaiei,
citirii i conversaiei n
ambele condiii.
34 pacieni cu Progres semnificativ la
Boala ambele grupe, fr s apar
Parkinson diferene semnificative
ntre participanii la edine
online i cei care au
participat la edine fa n
fa.
Disfagia Ward and colleagues 11 pacieni cu Evaluare Rezultatele sunt acceptate
(2009) laringectomie n ambele condiii
Rezultatele sunt acceptate
Ward, Sharma, Burns, 40 pacieni Evaluare n ambele condiii cu
Theodoros, Russell diagnosticai meniunea c pentru un
(2011) cu disfagie diagnostic complex se
recomand evaluarea fa n
fa.

36
 RRTTLC 2015

Tulburarea de limbaj Cercettori Pacieni Etapa Rezultate/Observaii

Tulburri de fluen Sicotte, Lehoux, 6 pacieni Terapie S-a nregistrat o diminuare a

a vorbirii Fortier-Blanc, & disfluenelor ca urmare a
Leblanc (2003) terapiei online.

Diagnosticarea Waite, Cahill, 6 copii ce Specialitii au obinut

tulburrilor de Theodoros, Russell, and prezentau aproximativ aceleai
limbaj Busuttin (2006) tulburri ale rezultate 91-100% n ambele
Waite, Theodoros, limbajului situaii: fa n fa i la
Russell, & Gahill (2010) distan.
24 de copii Evaluare S-a constatat c nu exist
Waite, Theodoros, diferene semnificative ntre
Russell, & Gahill (2010) rezultatele nregistrate n
20 de copii Evaluare cele dou condiii.
Nu au existat diferene
semnificative ntre evaluarea
fa n fa i evaluarea la
distan.
Tulburri de Waite and colleagues Elevi din Terapie Copiii din cele 2 grupe au
articulare (2006) Australia nregistrat progres
Grogan-Johnson and Elevi din SUA semnificativ att n urma
colleagues (2010) edinelor fa n fa ct i
n urma edinelor online
desfurate n cadrul colii.
ofer modele video pe care pacientul le
Clasificarea serviciilor de terapie la
urmeaz, n funcie de disponibilitate.
distan
Exist situaii n care terapeutul se afl
O clasificare a serviciilor de terapie la ntr-o alt ar n care fusul orar este
distan poate fi fcut n funcie de foarte diferit de ara n care se afl
conectarea la internet n timpul terapiei, pacientul, motiv pentru care se
respectiv n funcie de participarea n opteaz pentru acest tip de servicii.
timp real a terapeutului i a pacientului n Pacientul, la rndul su, poate s se
cadrul edinelor de terapie. Sunt nregistreze video i s trimit
identificate astfel dou tipuri de servicii filmuleele terapeutului pentru a
de terapie a limbajului la distan: obine un feedback.
Servicii oferite n timp real (online) Modul de desfurare a edinelor de
terapeutul comunic direct cu terapie online
pacientul. Prin intermediul unor
Pentru a ncepe o edin de terapie a
platforme specializate, terapeutul
limbajului online este nevoie ca att
comunic direct cu pacientul, i ofer
terapeutul ct i persoana cu tulburri de
suport audio i vizual, cu feedback
limbaj s aib acces la un calculator sau o
imediat.
tablet conectat la internet, un microfon
Servicii oferite offline prin
i cti sau boxe care s faciliteze
nregistrarea unor sesiuni. Terapeutul
transmiterea i receptarea mesajelor

37

orale. Terapeutul comunic cu copilul
prin intermediul unui program online
(ex. Skype) sau a unei platforme care
permite realizarea interaciunii audio-
video. n timpul edinei terapeutul i
copilul se aud, se vd i interacioneaz,
comunic. Printele sau aparintorul
faciliteaz comunicarea copilului cu
terapeutul, ofer indicaii suplimentare
copilului i intervine dac apar unele
probleme de natur tehnic. Prin
participarea direct a printelui sau
aparintorului la aceste edine de
terapie on-line, printele sau
aparintorul nva diferite metode i Accesul la diferite platforme care permit
tehnici pe care le va exersa mpreun cu
copilul i n alte contexte.
Condiii optime pentru desfurarea
edinelor de terapia limbajului online
Dispozitivele tehnologice
Acestea includ calculatorul sau tableta
conectat la internet de mare vitez (daca
viteza internetului este redus, semnalul
auditiv i vizual este sacadat),
ctile/boxele i microfonul sunt absolut
necesare n terapia limbajului desfurat
online.
Claritatea semnalului sonor poate fi
influenat de acoperirea
pereilor/podelelor cu un material anti-
fonic.
Organizarea spaiului
Crutchley et al. (2012), Major (2005)
subliniaz importana utilizrii unei
ncperi spaioase care s permit
pacientului/terapeutului realizarea unor
micri care s permit dezvoltarea
motricitii grosiere. Materialele vor fi
organizate pentru a permite terapeutului
38
RRTTLC 2015
s le utilizeze fr prea mult efort n
timpul terapiei online.
Major (2005) evideniaz efectul pe care l
are lumina n cadrul videoconferinei.
Dac lumina este direcionat spre faa
terapeutului/pacientului, imaginea video
va fi mai clar. Se recomand culorile
neutre; albastru deschis este recomandat
ca fiind o culoare ideal de fundal. Se
recomand s nu existe prea muli stimuli
n faa camerei video (dei unii clinicieni
prefer s aib poziionat n spate numele
clinicii la care sunt angajai.
realizarea unor edine de terapie a
limbajului online:
Cisco WebEx
Video Conference Platform Polycom
Tandberg MXP Platform
Oovoo
Zoom
Blackboard Collaborate Launcher
Aceste platforme permit accesarea
simultan a materialelor:
soft-uri terapeutice
aplicaii
materiale scanate
imagini
secvene video
Exist diferite programe care permit
elaborarea unor materiale vizuale care
faciliteaz atingerea unor obiective
specifice terapiei limbajului. Printre
aceste programe se regsesc i
programele Go Animate, Animoto i Toca
Boca.
Ali factori care influeneaz modul de
desfurare a terapiei limbajului
desfurat online:

Atenia copilului (ct timp reuete s
se focuseze n sarcin);
Nivelul de comprehensiune verbal;
Abilitile auditive ale copilului;
Abilitile vizuale ale copilului;
Inteligibilitatea vorbirii copilului;
Comportamentul copilului n sarcin;
Copilul trebuie s se simt confortabil
cu tehnologiile;
Dexteritate manual (operarea
tastaturii) a copilului/pacientului;
Dorina/disponibilitatea familiei i a
pacientului de a utiliza telepractica;
Considerente de natur
cultural/lingvistic;
Accesul i disponibilitatea resurselor;
Avantajele i dezavantaje ale terapiei
limbajului desfurate online
edinele de terapie pot fi nregistrate i
trimise aparintorilor pentru a le
vizualiza de mai multe ori. Terapeutul
poate monitoriza i examina rspunsul
pacientului de cte ori este necesar
pentru a fixa noi obiective i pentru a
selecta noi materiale pentru edina
urmtoare.
Copiii sunt motivai s rspund
ntrebrilor adresate prin intermediul
calculatorului sau tabletei, aproape orice
activitate realizat la calculator este
perceput de ctre acetia ca un joc.
Adulii prefer s realizeze edinele de
terapie n confortul propriei locuine, fr
s se mai deplaseze la cabinetul
terapeutului.
Costurile acestor edine sunt identice cu
cele practicate n edinele fa n fa. Concluzii
Rezultatele unui studiu realizat de ASHA
n 2002 la care au participat 3186 de
audiologi i 2709 terapeui ai limbajului
39
RRTTLC 2015
demonstreaz faptul c 11% dintre
participani au utilizat terapia online, iar
aproape jumtate dintre participani,
respectiv 43% sunt interesai s utilizeze
aceast metod n viitor.
Individualizarea materialelor n funcie
de particularitile de vrst i individuale
este un alt beneficiu al acestui tip de
terapie. Terapeutul are n permanen
acces la imagini, materiale audio i video
precum i la rezultatele evalurilor
precedente.
Michael P. Towey (2012) prezint
exemplul unui pacient care n urma unui
AVC a beneficiat de edine de terapia
limbajului online. Pacientul locuia n
India n mediu rural, iar fiica acestuia
locuia n Anglia i participa la toate
edinele de terapie. Cea mai mare
inconvenien era diferena de fus orar -12
ore, dar pacientul a nregistrat mari
progrese n urma edinelor de terapia
limbajului desfurate online.
Principalele dezavantaje care apar n
momentul practicrii terapiei limbajului
desfurate online sunt contactul fizic i
vizual redus dintre pacient i terapeut,
poziia mai mult static a pacientului,
distribuirea resurselor materiale
exemplu: unele jocuri. Dac pacientul sau
aparintorii nu au cunotine i
deprinderi n domeniul tehnologiilor
pentru a accesa diferite platforme,
programe sau materiale absolut necesare
n desfurarea edinelor de terapia
limbajului pot s apar dificulti majore
n comunicare i n terapie.
Exist tot mai muli specialiti care recurg
i la terapia limbajului la distan
deoarece copilul poate beneficia de un
 RRTTLC 2015

numr mai mare de edine, timpul irosit Special Interest Section Quarterly, 32, 1
pentru a se deplasa dintr-o localitate n 4.
alta, precum i costurile mari datorate Houston, KT. (2014). Telepractice in
deplasrii dispar. Desigur, exist i situaii speech-language pathology, Plural
n care acest tip de terapie nu se pliaz pe Publishing, San Diego
nevoile copilului ce prezint tulburri de
limbaj i nu se poate generaliza aceast Major, J. (2005). Telemedicine room
modalitate de interaciune online a design. Journal of Telemedicine and
terapeutului cu persoana cu tulburri ale Telecare, 11, 10-14.
limbajului. Se recomand analizarea Towey, Michael P. (2012). Speech
fiecrui caz n parte i punerea n balan Telepractice: Installing a Speech
a beneficiilor pe care le are persoana n Therapy Upgrade for the 21st Century.
urma recomandrii acestei terapii, dar i a International Journal of
unor posibile bariere care pot s apar. Telerehabilitation. Vol 4, No 2 2012 doi:
Terapia limbajului online este o 10.5195/ijt.2012.6112
alternativ viabil la terapia fa-n-fa,
American Speech-Language Hearing
dar nu se recomand nlocuirea terapiei
Association (ASHA) (2005).
fa-n-fa cu terapia online, aa cum
http://www.asha.org/practice/telepractice/
sunt de prere i Heimerl & Rasch (2009).
1 .
Cadru didactic asociat, Dr.,
Bibliografie
Departamentul de Psihopedagogie
Crutchley, S., Dudding, C.C., Grogan- Special, Facultatea de Psihologie i
Johnson, S. & Alvares, R. (2010, tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-
November). School-based telepractice Bolyai, Cluj-Napoca; E-mail:
needs assessment, establishing tdorina@yahoo.com
telespeech in the educational setting.
Short course presented at ASHA
National Convention, Philadelphia, PA.
Crutchley, S., Campbell, M., & Christiana,
D. (2012). Implementing a school-based
telepractice program. Perspectives on
Telepractice, 2(1), 31-41.
Edwards, M., Stredler-Brown, A.
Houston, K. T. (2012) Expanding Use of
Telepractice in Speech-Language
Pathology and Audiology, The Volta
Review, Volume 112 (3), Winter 2012,
227-242
Heimerl, S., & Rasch, N. (2009).
Delivering developmental occupational
therapy consultation services through
telehealth. Developmental Disabilities

40
 RRTTLC 2015

Tulburri de vorbire n accidente vasculare cerebrale (AVC)

Elena Lcrmioara BUZZO (PRIHOI)1

Abstract
The focus of this article is on aphasia, establishing the main assessing and intervention directions after stoke
(cerebrovascular accident- CVA). The approach is formulated starting from a theoretical background which
states the main causes of aphasia and the main language and speech features in aphasic persons. A case
study report reflects in a practical way the specificity of the speech and language therapy approach,
underlining the importance of team work in order to ensure relevant progresses in this context.
Keywords: motor aphasia, sensorial aphasia, anomia, cerebrovascular accident- CVA,
mixed aphasia

Definim afazia ca o tulburare a limbajului Diagnosticul unei afazii se stabilete n

caracterizat printr-o apariie brusc a
unei leziuni la nivelul SNC, dup ce
limbajul verbal a fost constituit, ce se
manifest prin imposibilitatea de a
nelege sau a elabora limbajul vorbit sau
scris. Astfel, afazia este un simptom al
leziunii circuitelor cerebrale implicate n
elaborarea limbajului scris sau vorbit.
Etimologic, termenul afazie provine din
grecescul "aphatos" = lipsit de cuvinte,
mut (Crciun, 2009).
O caracteristic evident la pacienii
afazici este modificarea de discurs
spontan, ce se observ chiar dup prima
ntlnire cu pacientul. Se pot defini astfel
dou tipuri de pacieni: pacienii afazici
flueni i pacienii afazici nonflueni.
Afaziile fluente sunt denumite i afazii
receptive, cu debit verbal bogat, n care
sunt nglobate afazia Wernicke, afazia
transcortical senzorial, afazia de
conducere, anomia (afazia amnestic) i
afaziile non-fluente sau afazii expresive,
cu debit verbal redus: afazia Broca, afazia
transcortical motorie, afazia global
(Crciun, 2009).
urma examenului limbajului vorbit i
scris, care cuprinde: vorbirea spontan,
vorbirea repetat, denumirea obiectelor i
situaiilor, nelegerea cuvintelor i
frazelor, lectura, scrisul spontan sau
dictat, completat de un examen
neurologic amnunit i de diverse
metode de investigaie neuroradiologice.
Pentru depistarea tulburrii afazice se
poate utiliza testul Token ce servete la
diferenierea ntre tulburrile de vorbire
afazice i cele de alt natur. Diagnosticul
se va realiza pe baza mai multor,,baterii
de teste verbale i non-verbale, care
reflect concepiile autorilor respectivi
asupra afaziei (Calomfirescu,1996).
Programul de reabilitare post accident
vascular cerebral este constituit din
totalitatea procedeelor care ajut la
recuperarea fizic i psihic a pacienilor
care au suferit un accident vascular
cerebral. Reabilitarea trebuie instituit
ct mai curnd posibil, pentru a asigura
reluarea activitilor obinuite ale
persoanei.

41

Metodele de reabilitare dup un accident
vascular cerebral difer de la o persoan
la alta, ns au acelai scop i anume:
dobndirea unui status funcional care
s ofere independena i ajutor minim
din partea celorlalte persoane;
acomodarea fizic i psihic a
persoanei cu schimbrile determinate
de accidentul vascular cerebral;
integrarea corespunztoare n familie
i comunitate.
n cazul accidentului vascular cerebral,
procesul de terapia limbajului i a
comunicrii nu se rezum doar la
corectarea tulburrilor de limbaj, ci i la
susinerea pacientului din punct de
vedere afectiv i motivaional. Terapeutul
limbajului are un rol important n
ncurajarea pacientului i nlturarea
strii de negativism fa de ntregul
proces de recuperare (tratament
medicamentos, kinetoterapie, logopedie
etc.). Din momentul declanrii
patologiei, pacienii se afl n
imposibilitatea de a se deplasa, de a se
autoservi i de a comunica. Majoritatea
celor care au suferit accident vascular
cerebral vor trebui s nvee din nou s
vorbeasc, s scrie i s citeasc. n opinia
specialitilor, pentru muli, incapacitatea
temporar poate prea mai mare dect
este i starea de dezndejde poate fi un
factor agravant, care s mping bolnavul
n depresie.
Terapia afaziei are scopul de a mbunti
capacitatea unei persoane de a comunica
prin sprijinirea lui de a-i folosi abilitile
lingvistice rmase, de a restaura abilitile
lingvistice ct mai mult posibil, de a
compensa nvnd alte metode de
comunicare. Terapia individual se
42
RRTTLC 2015
concentreaz pe nevoile specifice ale
persoanei, n timp ce terapia de grup
ofer oportunitatea de a utiliza noi
abiliti de comunicare ntr-un cadru de
grup mic. Implicarea familiei este adesea
o component esenial de tratament
pentru bolnavul afazic, astfel nct
membrii familiei pot nva cel mai bun
mod de a comunica cu acesta.
Terapia logopedic are la baz anumite
principii de care trebuie s se in cont n
cadrul actului terapeutic. n cazul unui
pacient cu accident vascular cerebral
(ischemic sau hemoragic) este foarte
important ca terapia s nceap imediat
ce pacientul are semnele vitale stabile
(principiul interveniei precoce). Nu se
recomand amnarea interveniei, n
ideea de a nu-l obosi. Un alt principiu
important este acela al reevalurii i
reproiectrii permanente a interveniei
logopedice, n funcie de rezultate i de
starea psihic a pacientului deoarece
pot aprea o mulime de factori care pot
duce la modificarea programului
individualizat de terapie (Chinellato,
2007).
Logopedul ajut pacientul s identifice
propriile resurse i s le dinamizeze,
ajungndu-se astfel la efectul dorit
(mbuntirea funciei deficitare a
limbajului i chiar recuperarea total).
Reguli de comunicare cu persoana care
prezint afazie:
folosirea propoziiilor simple;
utilizarea unui ritm lent de vorbire;
nu trebuie s se strige (afazicul are
auzul intact);
n timpul convorbirilor trebuie
susinut contactul vizual;
trebuie amplificate gestica i mimica;

convorbirile n grup i suprasolicit pe
afazici;
trebuie evitate discuiile despre
pacient atunci cnd acesta este de fa;
se acord atenie inteniei de a
comunica (coninutul este mai
important dect forma corect a
mesajului);
pacientul nu trebuie corectat
permanent;
trebuie evitate ntrebrile deschise cu
sau i folosite ntrebrile cu da sau hemiparez dreapt frust i afazie mixt
nu;
pacientul nu trebuie provocat s
demonstreze n faa altor persoane
realizrile, respectiv progresele pe care
le-a fcut n vorbirea sa;
pacientul trebuie stimulat i ncurajat
s vorbeasc prin toate modalitile; Epicriza: pacienta cu AVC ischemic n
n timpul convorbirilor trebuie evitate
zgomotele de fond (de exemplu
radioul, televizorul, zgomotele de
afar);
trebuie mbuntit comunicarea prin MTHFR i hipotiroidism n tratament, se
folosirea imaginilor (Chinellato, 2007).
Terapia debuteaz cu exerciii specifice,
prin care pacientul renv s-i evenimentului vascular cerebral.
controleze respiraia i musculatura
aparatului fono-articular (buze, limb,
obraji, palat moale, luet, corzi vocale). n
momentul n care pacientul i poate
coordona muchii implicai n actul
vorbirii, se trece la emiterea de sunete la
nceput cu ajutorul logopedului, apoi
singur. Dup care urmeaz pronunia
silabelor de dou, trei i patru sunete,
cuvinte, propoziii.
Prezentare studiu de caz
Studiul de caz descrie terapia de
recuperare a limbajului n cazul unui
pacient de 47 ani, inginer, gen feminin,
43
RRTTLC 2015
diagnosticat cu: AVC ischemic carotidian
stng cu hemiparez de remisie i afazie
motorie. Avnd n vedere mutaia genei
MTHFR exist risc procoagulant crescut.
Prin urmare se indic medicaie
anticoagulant oral cu INR
(international normalized ratio) int
ntre 2-3 (reprezint o analiz care
exploreaz capacitatea de coagulare a
sngelui unui pacient). Intervenia a fost
rapid, iar diagnosticul la externare era:
predominant expresiv post accident
vascular cerebral ischemic n teritoriul
arterei cerebrale medii stngi; mutaie
homozigot MTHFR; hipotiroidism n
tratament de substituie; hepatit cronic
viral C.
teritoriul arterei cerebrale medii stngi
(superficial) n ianuarie 2015, trombolizat
n fereastra temporal optim sub 3 ore,
cu modificare homozigot a genei
interneaz pentru deficit motor hemicorp
drept i tulburare de limbaj pe fondul
Recomandri: regim igienico-dietetic,
evitarea efortului fizic, continuarea
gimnasticii medicale i logopedie la
domiciliu, consult neurologic peste 6 luni
sau la nevoie, consult endocrinologic
periodic, consiliere psihologic,
monitorizare INR (international
normalized ratio).
n timpul spitalizrii urmeaz
tratamentul medicamentos adecvat,
terapie de recuperare, terapie logopedic.
Evoluia neurologic este una favorabil.
Prima evaluare logopedic a fost realizat
la 3 zile dup accident. Funciile expresive

(vorbirea provocat, vorbirea automat,
vorbirea repetat, denumirea) erau
afectate, pacienta nereuind s se exprime
verbal. n schimb, funciile receptive erau
aproximative, reuind s arate obiectele
cerute, s explice gestual un cuvnt, s
execute ordine verbale. Pacienta prezint
pentru nceput o afazie mixt (nelegerea
parial a mesajului primit i dificulti de
coordonare a musculaturii aparatului
fono-articulator) cu imposibilitatea
emiterii sunetelor i apraxie buco-ligual.
n urma tratamentului, pacienta
decodeaz corect mesajul, reuete s
comunice gestual cu cei din jur, afazia
rmnnd predominant motorie, de
expresie.
La cea de-a doua evaluare, dup 5 zile,
pacienta a rspuns mult mai bine i cu
mai mare uurin itemilor. Capacitatea
de concentrare i rezistena la efort a fost
mult mai bun. Recunoate imagini
auditiv i prin lexie (asociaz imaginea cu
cuvntul scris); recunoate cifre, litere i
cuvinte auditiv i prin lexie. Se propune
nceperea terapiei cu o frecven de 3-4
edine sptmnal. Dup aproximativ 3 Stnic,1994):
sptmni, reuete s citeasc litere,
cuvinte, propoziii scurte, cu ajutor.
Reuete s deseneze dup dictare: o
linie, un cerc, o cas. Poate realiza
calculul mintal simplu de adunare,
scdere, nmulire.
n terapia logopedic, de asemenea,
familia i apropiaii/prietenii au un rol
deosebit n recuperarea bolnavului
(principiul parteneriatului n intervenia
terapeutic) i n motivarea pacientului
de a persevera n recuperare i de a avea o
atitudine optimist. Evoluia este mult
mai lent i cu rezultate calitativ mai
44
RRTTLC 2015
slabe la pacienii care nu au fost susinui
afectiv de ctre familie.
Direciile de evaluare i intervenie:
miogimnastica aparatului fono-
articulator cu reluarea motricitii;
reeducarea fluxului respirator i
contientizarea inspir-expir;
emiterea i automatizarea fiecrui
sunet concomitent cu educarea
auzului fonematic n cuvinte,
propoziii i apoi n vorbirea curent;
calcul matematic;
schema corporal i orientarea spaio-
temporal;
corectarea limbajului scris;
modelarea produciilor orale spontane.
miogimnastica aparatului fono-
articulator cu reluarea motricitii
Iniial terapia a urmrit remisia apraxiei
buco-linguale, astfel nct pacienta s
contientizeze ce nseamn
deschide/nchide gura, scoate/retrage
limba. Exerciiile aplicate au vizat
muchii buzelor, limbii, obrajilor,
palatului moale exemple (Vrma,
gura nchis, muctura pe msele;
buzele se ntind (zmbet) apoi se
adun;
buza de jos peste buza de sus, apoi
buza de jos ntre dini;
buzele ntinse pe dini, se absoarbe cu
putere aer n gur i apare un pocnet;
gura deschis, limba afar, micat
stnga-dreapta;
gura deschis, limba afar, vrful
limbii atinge pe rnd buza superioar,
apoi buza inferioar;
tergerea buzelor cu limba, n sensul
acelor de ceasornic, apoi invers;

gura nchis, limba mpinge pe rnd n
obrazul stng apoi n obrazul drept;
gura deschis, limba afar, vrful
limbii se ridic i intr n gur, ct mai
adnc; gura se nchide;
imitarea mritului cinelui;
imitarea galopului calului;
vidarea obrajilor, alternnd
umplerea obrajilor cu aer;
umplerea alternativ a obrajilor cu aer;
umplerea obrajilor cu aer i eliminarea
aerului sub presiune, cu buzele
strnse.
Aceste exerciii au fost aplicate gradat, n
funcie de abilitile pacientei.
Pentru reeducarea fluxului respirator
pacientul a trebuit:
s contientizeze tactil cldura fluxului
de aer emis de logoped i, la rndul
su, s emit acelai curent;
s sufle cu paiul n paharul cu ap
(barbotarea apei);
inspirnd puternic pe gur, s in
lipit de buze o bucat de hrtie.
Emiterea i automatizarea sunetelor
Dup ce a fost restabilit contientizarea
ritmului respirator, au urmat exerciiile
specifice pentru muchii obrajilor
(vidarea obrajilor, alternnd cu umplerea
obrajilor cu aer, umplerea alternativ a
obrajilor cu aer, umplerea obrajilor cu aer
i eliminarea aerului sub presiune, cu
buzele strnse).
Au fost realizate exerciii de sonorizare:
vocale, consoane, silabe directe i
indirecte/serii de silabe opuse n cuvinte
paronime, diferenierea consoanelor
surde de cele sonore, diferenierea
sunetelor cu punct de articulare apropiat,
cuvinte transformate prin nlocuiri de
45
RRTTLC 2015
sunete sau silabe, (Bodea Haegan, 2013),
denumire de imagini i obiecte. Ulterior
se vor introduce propoziii i texte.
Numeraie
Numr de la 1-10, i de la 10-1 cu ajutor,
enumer zilele sptmnii, lunile anului,
anotimpurile - cu ajutor - chiar dac
cu
pronunia nu este nc foarte corect, este
totui inteligibil (pe o scal de la 1-5,
nivelul inteligibilitii vorbirii acesteia i se
poate atribui valoarea 4).
Schema corporal i orientarea spaio -
temporal
Se realizeaz exerciii de identificare a
schemei corporale i de denumire a
prilor corpului; exerciii de orientare
spaio-temporal - tie n ce zi, anotimp
este, se orienteaz pe ceas. S-a urmrit de
asemenea folosirea cuvintelor specifice
orientrii spaio-temporale (acum, atunci,
odat, aici, acolo, aproape, departe etc.)
n contexte potrivite. Recunoate ora-
dictat, dar nc nu reuete s spun
singur ce or este. Dup cteva exerciii
sistematice poate citi ceasul clasic.
Dup o lun de la nceperea terapiei,
pacienta poate denumi imagini, poate citi
cuvinte, cifre, propoziii i rspunde cu
da/nu la ntrebri de verificare a
comprehensiunii verbale. Se observ o
explozie" la nivel verbal, pacienta
reuind s susin cvasi-inteligibil
conversaii directe chiar i la telefon.
Cuvintele folosite disparat pentru a
facilita comunicarea cu cei din jur s-au
transformat n propoziii. Din punct de
vedere gramatical nu sunt grave
perturbri, att la nivel sintactic ct i
morfologic. Se trece la verificarea i, n
caz de nevoie, corectarea limbajului scris-
citit.
 RRTTLC 2015

Corectarea limbajului scris depeasc; s gseasc preocupri noi.

Corectarea limbajului scris s-a realizat n
acelai fel n care s-a realizat i corectarea
limbajului verbal, pornind de la sunete,
grupuri de sunete i silabe, ajungnd la
scriere de cuvinte i propoziii.
Cu tot acest episod depresiv nu a vrut
niciun moment s renune la terapia
logopedic. n continuare sunt redate
cteva mostre din materialele parcurse
mpreun cu pacienta:

Citirea se realizeaz nc defectuos, n

ritmul corespunztor uor sacadat.
Scrisul nu este foarte caligrafic i uniform,
dar pacienta recunoate c nici nainte de
accidentul vascularul aspectul scrisului
nu era cu mult diferit. Obiectivul
terapeutic la acest nivel este scrierea
Fig.1 Exerciiu - lectur, comprehensiune,
corect din punct de vedere gramatical i
scriere (dup o lun de terapie)( adaptat
respectarea regulilor ortografice.
dup Rogozea,2014).
Corectarea limbajului pe parcursul vorbirii
spontane
Fluena verbal n cazul pacientului afazic
poate fi modificat fie n sensul reducerii
(debit lent, pauze frecvente), sau
dimpotriv n sensul accelerrii (debit
rapid-tahilalie) (Anca,2002).
Corectarea limbajului oral n cazul Fig.2 Exerciiu pentru comprehensiune
pacientului prezentat se realizeaz n verbal
timpul produciilor orale spontane, cnd
pacienta este pus s relateze programul
su zilnic, sau un program viitor pentru o
alt zi. Un alt tip de exerciiu ce
urmrete nelegerea limbajului scris a
constat n citirea unui fragment literar i
apoi repovestirea acestuia.
Fig. 3 Exerciiu pentru procesare
Terapia continu, pacienta oscilnd ntre
fonologic
dorina i ncrederea n procesul de
recuperare, pe de o parte, i teama de
eec i stagnare n evoluie, pe de alt
parte. A aprut i un episod de depresie,
specific acestor pacieni, dar susinut Fig.4 Exerciiu - rezumarea unui text
mereu de familie, consiliat i (exprimare verbal scris i
monitorizat medicamentos (uor) de un comprehensiune verbal)
specialist psihiatru reuete s l

46

Fig.5 Exerciiu - rezolvarea de probleme
Fig.6 Exerciiu dezvoltarea propoziiilor
(pentru dezvoltarea abilitilor lexico-
sintactice)
Fig.7 Exerciiu - recunoaterea emoiilor
(pentru dezvoltarea abilitilor lexicale,
comprehensiune verbal i modelarea
emoional)
Concluzii
Recuperarea n afazie este o aciune
complex de lung durat i uneori foarte
solicitant pentru bolnav. Pacienii cu
afazie motorie au dificulti n elaborarea
cuvintelor, debitul verbal fiind cel mai
afectat. Simptomatologia afaziei motorii
prezint: dificultatea de a pronuna
cuvinte; diminuarea vitezei limbajului
vorbit; reducerea vocabularului la cteva
cuvinte; alterarea construciilor
gramaticale (agramatism). Datorit
faptului c lipsesc cuvintele de legtur
(conjunciile, prepoziiile etc.) vorbirea
devine una telegrafic. Este de asemenea
dereglat ritmul sau intonaia vorbirii
(disprosodia). Scrisul este afectat datorit
slbiciunii sau apraxiei minii drepte.
Nivelul de comprehensiune verbal este
funcional. Pacientul contientizeaz
deficitele cu care se confrunt.
Recuperarea afaziei motorii are loc n
decursul unor luni de zile sau ocazional
47
RRTTLC 2015
ani. Uneori pacientul poate rmne cu
manifestri ale anomiei.
Vrsta i amploarea accidentului
influeneaz recuperarea, astfel pacienii
mai tineri se refac, de obicei, mai repede
dect cei n vrst, iar pacienii cu
accidente vasculare ischemice evolueaz
mai bine dect cei cu accidente
hemoragice.
Rolul logopedului este acela de a
contribui la reintegrarea n familie,
comunitate i societate a pacientului cu
accident vascular cerebral prin
recuperarea total sau parial, prin
mbuntirea capacitii de comunicare
prin limbaj verbal-scris-citit-socotit ct i
privind orientarea i organizarea spaio-
temporal i conduitele perceptiv-
motrice.
Bibliografie:
Anca, M. (2002). Logopedie. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Bodea Haegan, C.(2013). Tulburri de
voce i vorbire. Evaluare i intervenie.
Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean
Calomfirescu, M. (1996). Afazia n AVC.
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin
Crciun, M. (2009). Diagnosticul i
tratamentul afaziei. Cluj-Napoca:
Risoprint.
Chinellato, P. (2007). Lezioni di linguistica
clinica. Venezia: Libreria Editrice
Cafoscarina.
Rogozea A. (2014). Culegere de exerciii
pentru recuperarea afaziei. SC. PI
Advisor Advertising SRL: Bucureti.
Vrma, E.,Stnic, C. (1994). Terapia
tulburrilor de limbaj. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
1.
Profesor logoped, CJRAE, Cluj-Napoca.
E-mail: amelaprihoi@yahoo.com
 RRTTLC 2015

Metode i procedee specifice de corectare a tulburrilor de articulare a

fonemelor vocalice la colarii mici cu dizabilitate auditiv
Lcrmioara URSACHE1

Abstract:
Speech and language communication has different characteristics in hearing impaired persons. This article
presents the most important aspects of communication in the hearing impairment context. Specific vowels
articulation disorders in children with hearing impairment are discussed. Different methods and procedures
used in speech and language therapy are presented: visual aids, dactilems, vocals prolongation, short vocals
emission, short vowels emission in open syllables and closed syllables, diphthongs and triphtongs
pronunciation. Individual needs are highlighted in a case study report, by choosing the best speech and
language therapy methods and procedures when working with persons with hearing impairment.
Key words: vowels articulation, hearing impairments, phonological disorders,
coarticulation

Introducere latura morfo-sintactic (utilizarea

Dezvoltarea competenelor de corect a regulilor gramaticale).
comunicare verbal reprezint unul Particulariti ale achiziiei vocalelor la
dintre dezideratele fundamentale ale copiii n contextul dizabilitii auditive
activitii educative i terapeutice a
Sistemul vocalic al limbii romne este
copiilor cu dizabiliti auditive.
alctuit dintr-un segment vocalic simplu
Structurarea limbajului este ns un
i unul complex. Cel simplu cuprinde un
proces complex, care se realizeaz n
numr de 7 vocale (a, e, i, o, u, , /), iar
cadrul activitilor organizate, necesitnd
segmentul vocalic complex cuprinde
o serie de metode i procedee specifice.
diftongi i triftongi (Anca, 2007).
Demutizarea, activitatea complex de
Vocalele sunt purttoarele accentului i
nlturare a efectelor dizabilitii auditive
intonaiei n limba romn iar rezultatele
profunde asupra limbajului, cu mijloace
i concluziile studiilor de specialitate,
psihopedagogice, prin folosirea cilor
legate de inteligibilitatea pronuniei
organice nealterate i pe baza
elevilor cu dizabilitate auditiv, scot n
compensrii funcionale (Stnic, 1997)
eviden ponderea mare pe care o are
vizeaz nsuirea celor trei laturi ale
sistemul vocalic n determinarea
limbajului:
inteligibiliti vorbirii (Anca, 2007).
latura fonetic (articularea fonemelor Cele mai ntlnite tendine n pronunia
i a structurilor fonetice specifice vocalelor la copiii cu dizabilitate auditiv
limbii romne); (Anca, 2007), cu precdere la colarii
latura lexico-semantic (achiziia de mici, sunt:
noi uniti lexicale din punct de vedere
receptiv i expresiv);

48

tendina de nchidere - manifestat prin
articularea unei vocale cu maxilarul
inferior foarte apropiat de cel superior;
tendina de deschidere - const n
pronunarea cu maxilarul inferior cu
mult lsat n jos;
tendina de neutralizare foarte
frecvent ntlnit n pronunia
colarilor mici cu dizabilitate auditiv,
const pronunia nedifereniat a
vocalelor prin retragerea limbii spre
poziia neutral.
tendina de diftongare apare datorit
lipsei de coordonare ntre planul
articulator i cel fonator.
tendina de alungire a pronuniei
vocalelor - este prezent nu numai n
pronunia izolat a vocalelor, ci i
atunci cnd vocalele sunt pronunate
n silabe, cuvinte, propoziii,
tulburnd raporturile temporale ale
pronuniei, influennd negativ
inteligibilitatea vorbirii.
tendina de nazalizare - cauzat de
controlul deficitar al trecerii aerului
prin cavitatea nazal.
Detaliind cu exemplificri deficitele
fonologice mai sus amintite, tulburrile
de pronunie ale vocalei a ntlnite la
colarii mici cu dizabilitate auditiv pot fi:
nazalizarea; pronunia neutral, cnd
vocala a este nlocuit cu , e, ; inteligibilitii pronuniei colarilor mici
falsetul; pronunia vocalei a cu voce
stins.
n cazul emiterii vocalei o, cele mai
frecvente tulburri sunt: nazalizarea; o
se poate pronuna ca a, u, iu; n
unele cazuri lipsesc vibraiile coarzilor
vocale.
Dintre tulburrile posibile, n difereniative a unei mrci distinctive
pronunarea vocalei u, amintim: n loc
49
RRTTLC 2015
de u se poate auzi o, iu, v, etc.;
n unele cazuri vocala u este pronunat
prea slab sau nazalizat; dac copilul
ngusteaz prea mult orificiul bilabial,
mpingnd buzele prea mult n afar, n
loc de u se aude v.
Vocala e este emis distorsionat de
copiii cu dizabilitate auditiv, aceasta
auzindu-se ca un amestec ntre e i a
sau chiar .
Vocala i se pronun uneori vag, confuz,
prea tare sau prea ncet, nazalizat, cu
tendine spre , e etc.; alteori se
pronun cu voce de cap (cu o nlime
neadecvat). Atunci cnd i se afl la
finalul cuvntului de obicei este omis sau
prea accentuat pronunat.
n cazul vocalei , cele mai frecvente
tulburri de pronunie sunt: nazalizarea
sau neutralizarea.
n cazul vocalei / copiii pot pronuna
vocala n loc de deoarece rdcina
limbii nu este suficient de ridicat sau i
n loc de ; se consemneaz i
fenomenul nazalizrii.
Analiznd procesul de coarticulare a
fonemelor vocalice, au fost identificate
mult mai multe tipuri de erori fonetice
(Neamu, 2008; Anca, Haegan, 2008),
care au un impact deosebit asupra
cu dizabilitate auditiv.
Dintre acestea amintim:
Asimilarea - mprumutarea unei
trsturi articulatorii sau acustice de la
un sunet la altul (ca urmare a
proximitii).
Neutralizarea - suprimarea funciei
dintr-un fonem, prin prezena aceleai

mrci la un alt fonem, aflat n aceeai
poziie, fonem de care se deosebete
doar prin marca articulatorie (Anca,
Haegan, 2008).
Asilabizarea pierderea vrfului de
sonoritate de ctre vocalele e,i,o,u
(Neamu, 2008).
Anularea stopului glotal are loc
atunci cnd n interiorul unui cuvnt
se ntlnesc dou vocale n hiat, dup
prima vocal cu care se finalizeaz
prima silab, neintervenind pauza
silabic.
Scurtarea vocalic postconsonantic -
proces fonetic care vizeaz strict
vocala i i care const n pronunarea i automatizare a fonemelor vocalice nu
acesteia foarte scurt i cu o intensitate
sonor foarte redus (Neamu, 2008).
Direcii, proceduri i modaliti de
intervenie
Pornind de la aspectele teoretice mai sus
prezentate, n practica terapeutic cu
colarii mici cu dizabilitate auditiv, pot fi
folosite o serie de metode i procedee
specifice pentru emiterea, fixarea,
dezvoltarea i automatizarea pronuniei
fonemelor vocalice, n vederea atingerii
urmtoarelor obiective:
1. Emiterea corect a fonemului vocalic
izolat.
2. Articularea fonemului vocalic n
silabe directe i inverse.
3. Coarticularea vocalei n diferite
segmente fonologice, chiar i la nivel
de diftongi, triftongi i hiaturi.
4. Asocierea grafem-fonem, imagine-
cuvnt.
n condiiile apariiei tulburrilor de
articulare, demersul corectiv-recuperator
trebuie reluat/reproiectat cu scopul:
1. Reemiterii vocalelor;
50
RRTTLC 2015
2. nlturrii nazalizrii prin exerciii
suplimentare de gimnastic
fonoarticulatorie i respiratorie;
3. Corectrii substituirii vocalelor prin
intensificarea exerciiilor de
gimnastic labial, de intuire corect
a vibraiilor corzilor vocale pentru
vocalele desonorizate, de pronunare
a vocalelor n mai multe serii de
silabe directe, alternativ.
4. Exersrii pronuniei corecte a
emisiunilor vocalice n structuri
lingvistice cu dificultate crescut.
Derularea cu maxim eficien a
procesului de emitere, fixare, consolidare
ar fi posibil fr sprijinul metodelor cu
caracter general. Acestea sunt folosite,
permanent, att n cabinetele de terapie
specific de compensare, ct i la clase
(ex. de gimnastic fonoarticulatorie, de
dezvoltare a auzului fonematic i a
ateniei auditive, de respiraie nonverbal
i verbal etc.).
Metodele i procedeele specifice utilizate
pentru emiterea corect a fiecrui fonem
vocalic n parte, trebuie s fie adaptate
particularitilor limbajului colarilor
mici cu dizabilitate auditiv, nivelului lor
de nelegere, tulburrilor de pronunie
nregistrate att n planul emiterii izolate,
ct i n procesul coarticulator.
Intervenia corectiv - recuperatorie n
cazul tulburrilor de articulare a
fonemelor vocalice a inclus i metoda
grafic a baloanelor de vorbire
(Ursache, 2012).
Baloanele de vorbire (bulele de vorbire
ori baloanele sugerate de dialog) sunt
convenii grafice folosite cel mai frecvent
n crile pentru copii, n crile cu benzi
 RRTTLC 2015

desenate sau desene animate, pentru a ooooo....,uuuuu.....,....,/

permite cuvintelor (i mult mai rar,
pozelor) s fie nelese ca reprezentnd
discursuri, gnduri, intenii sugerate de
imagini sau desene.
n opinia susintorilor metodei
maternal-reflective (Durkin, Brzeinsky,
Van Uden apud Van Uden, 1977), metod
care folosete suportul scris de nvare a
limbajului verbal, copiii cu dizabiliti
auditive, datorit memoriei dezvoltate
pentru formele grafice ale cuvintelor i
enunurilor, pot nva mult mai uor p p
nelesurile scrise cu ajutorul baloanelor
de vorbire. Astfel, ele pot fi utilizate nu
numai pentru a reda grafic cuvintele unui
personaj ci i emoiile, inflexiunile vocale
i limbajul nespecificat.
Pornind de la aceste consideraii
teoretice, demersul nostru terapeutic a
constat n:
prezentarea imaginii profilului vizual,
palatogramei, dactilemului, grafemului
(literei) corespunztoare fiecrui
fonem vocalic.
.
Exemplele de exerciii mai jos ilustrate
sunt preluate din Ursache (2012)
exerciii de pronunie scurt a
vocalelor A, E, I, O, U, , /
exerciii de pronunare scurt a
vocalelor n silabe deschise i inverse:
Pa pe pi po pu p p ap ep ip op up
Ba be b i bo bu b b ab eb ib ob ub
b b
Ma me mi mo mu m m am em im
om um m m etc.
Materialul verbal propus pentru exersarea
pronuniei fonemelor vocalice, dar i
pentru corectarea eventualelor tulburri
de articulaie, trebuie s fie familiar i
nsoit de ct mai multe imagini
(Ursache, 2012).

Fig. 1 Palatogram vocala i

ac cas ap inel pete pine

cadou ou
Fig. 2 Dactilem vocala A
La fel am procedat i n cazul exersrii i
consolidrii pronuniei diftongilor i
triftongilor.
Fig. 3 Grafemul (litera) O
exerciii de pronunie prelungit a
vocalelor: aaaaa..., eeeee..., iiiii...,

51
 RRTTLC 2015

Fig. 4 Exemple diftongi

Fig. 5 Exemple triftongi

Cele mai utilizate modaliti de antrenare motivaia nvrii vorbirii corecte, au

utilizate n etapele de consolidare i
automatizare a pronuniei fonemelor
vocalice au fost: exerciiul, compunerea,
povestirea, jocul didactic, jocul de rol,
conversaia etc. Pentru a-i mobiliza i mai
mult pe copii i pentru a le ntri
fost abordate subiecte legate de: familie,
prieteni, preferine sau antipatii, coal,
jocuri, mncare, mbrcminte,
gospodrie, mijloace de transport, vreme
i anotimpurile anului etc.

nvtoarea noastr La doctor n parc Iarna

Fig. 6 Exemple tipuri de sarcini utilizate n etapa de consolidare i automatizare

n concluzie, fa de cele artate mai sus
se impun a fi subliniate dou lucruri. Mai
nti, trecerea de la o etap la alta de
corectare se face n funcie de
particularitile fiecrui copil n parte, iar
n al doilea rnd, demersul terapeutic
propus de noi n cuprinsul acestei lucrri,
dictat de experiena acumulat n
domeniul terapiei specifice
compensare i completat cu
permanent autoperfecionare n profund bilateral, de gen feminin, cu
domeniul educaiei speciale, poate genera
instrumente metodologice utile n
abordarea tulburrilor de articulare a
fonemelor.
Studiu de caz
Direcia terapeutic propus prin acest
articol este ilustrat printr-un studiu de
caz care detaliaz problematica cu care se
de confrunt un copil care prezint
o hipoacuzie de percepie neurosenzorial

52

vrsta de 9 ani, care frecventeaz
activitile educaionale din cadrul
Liceului Tehnologic pentru Deficieni de
Auz, Cluj-Napoca.
Instrumente utilizate n evaluare
Proba de vorbire independent
(Vrasma, Muu, Stnic, 1997)
Observaia direct
Analiza i interpretarea rezultatelor
Proba de vorbire independent a pus n
eviden o performan sczut a elevei, terapie a limbajului nu se consolideaz,
pronunia acesteia fiind marcat de o
serie de erori: substituiri, omisiuni,
distorsiuni, adugiri. n transmiterea
sarcinii a fost nevoie de folosirea
limbajului mimico-gestual, dar i a
limbajului dactil. n vorbire, eleva
folosete cuvinte izolate, cu rol de
propoziii.
Tipuri i exemple de erori
articulatorii/coarticulatorii identificate:
I. Asimilri
a). Palatalizare-Labializare: covor-
covuor
b). Labializari: soare-soar; oul-aoul;
struguri-strouguri
II. Alte tipuri de erori n contexte
coarticulatorii
a). Neutralizri: carte-carta; lapte-lapta
b). Anularea stopului glotal: mel; sane;
pan;
c).Scurtarea vocalic
postconsonantic: pomii; puii; crengii;
covrigii
53
RRTTLC 2015
III. Tipuri de erori articulatorii identificate
a) Omisiuni: evantai-evanta_.
b) Adugri: zebr-zebre; perdea-
perdeau
Concluzii
n urma aplicrii probei de vorbire
independent i a observaiilor efectuate,
s-a constatat o performan verbal foarte
sczut a elevei L.L.
Deprinderile nsuite n cadrul orelor de
datorit comunicrii cu ceilali din jur
prin limbaj mimico-gestual. Produciile
verbale sunt reduse numeric i cu un grad
sczut de inteligibilitate. Multitudinea de
erori coarticulatorii ntlnite n vorbirea
acesteia au accentuat scderea
inteligibilitii vorbirii odat cu trecerea
timpului, chiar dac s-a intervenit de
timpuriu. Tulburrile de articulare a
fonemelor sunt rezultatul formrii unor
reprezentri greite a propriilor micri
articulatorii de-a lungul procesului
terapeutic, din cauza abilitilor
perceptiv-auditive deficitare.
n anul colar 2014-2015, elevei L.L. i-a
fost ntocmit un program de
intervenie personalizat pentru
corectarea tulburrilor de articulare a
fonemelor vocalice identificate.
Programul propus pentru corectarea
tulburrilor de articulare a fonemelor
vocalice a demarat la nceputul anului
colar i s-a derulat pe o perioad de 5
sptmni.
 RRTTLC 2015

Tabel 1. Plan de intervenie personalizat

Domeniul de Obiective Sarcina de nvare Resurse materiale Perioada
intervenie operaionale de timp
Terapia 1. S-i poziioneze Exerciii de dezvoltare a Cartonae cu exerciii de 29.09-
limbajului i corect organele mobilitii aparatului gimnastic 03.10
comunicrii fonoarticulatorii fonoarticulator i fonoarticulatorie
pentru vorbire. nlturrii nazalizrii (Hrdlu Laura,
Gimnastic 06.10-.10
fonoarticulatorie n
2. S-i exerseze Exerciii de stabilizare a imagini- http://jucarii-
vocea n registrul vocii fluctuante vorbarete.ro )
normal al vorbirii.

3. S articuleze corect Exerciii de pronunie Oglinda logopedic

vocalele limbii prelungit (onomatopee) 13-17.10
romne. i de pronunie scurt a
vocalelor, dup model i
independent, n faa Cartonae cu imaginea 20-24.10
oglinzii. emiterii
Auxiliar curricular
(Ursache, 2012) 27-31.10
Album logopedic
Soft logopedic-
Exerciii de pronunare a Tarabostes
vocalelor n silabe i Oglinda logopedic
structuri fonetice diferite,
cu sprijin pe imagini. Soft logopedic-
Tarabostes
Auxiliar curricular
(Ursache, 2012 )

4. S pronune corect Exerciii de pronunie a

diftongii i triftongii. diftongilor i triftongilor
n structuri izolate.
Auxiliar curricular
5. S coarticuleze Exerciii de pronunie a (Ursache, 2012 )
corect vocale, diftongilor i triftongilor Oglinda logopedic
diftongi i triftongi. n cuvinte, propoziii i Auxiliar curricular
structuri complexe. (Ursache, 2012 )

Demersul corectiv-recuperativ s-a realizat fost ncurajatoare. La proba de vorbire

cu ajutorul metodelor generale i independent aplicat dup parcurgerea
specifice n vederea pronunrii corecte a programului, rezultatele au fost
vocalelor, diftongilor i triftongilor. A fost urmtoarele:
utilizat cu precdere programul eleva a nregistrat doar dou erori de
terapeutic bazat pe metoda grafic a pronunie - n cazul vocalei u
baloanelor de vorbire (Ursache, 2012) pronunat uor nazalizat i vocalei i,
iar rezultatele, la finalul programului, au

54

distorsionat n poziie final n Avram, A. (coord) (2000). Antologie
cuvnt;
au fost consemnate mult mai puine
erori n contexte coarticulatorii, eleva
nsuindu-i regula pronuniei lui i
final scurt, evitnd, n contexte verbale
cunoscute, neutralizarea vocalei e.
eleva a deprins control voluntar n
modelarea vocii, evit vocea sacadat,
cu precdere atunci cnd pronun
fonemele vocalice.
ca urmare a exerciiilor cu caracter
demonstrativ, eleva a nregistrat doar
o eroare de scurtare postconsonantic
( i n cazul formelor de plural a
substantivelor).
s-au semnalat uoare distorsiuni n
pronunia diftongilor i triftongilor
(oa, oi,ea, oai, eau).
Concluzie
Antrenarea abilitilor articulatorii i
coarticulatorii contribuie la creterea
nivelului inteligibilitii vorbirii, chiar
dac programul terapeutic a vizat doar
componenta segmental vocalic. n
viitor considerm c extinderea
programului terapeutic i pentru
componenta segmental consonantic va
asigura atingerea unui nivel
conversaional independent elevei.
Bibliografie:
Anca, M. (2007). Logopedie, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Anca, M., Haegan, C. (2008). Terapia
limbajului. O abordare interdisciplinar,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Anca, M. (2001). Psihopedagogia
deficienilor de auz, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
55
RRTTLC 2015
fonetic a limbii romne, Bucureti:
Editura Academiei Romne.
Blan, N. A. (2009). Lingvistic general,
Craiova: Editura Universitaria.
Bold, V., Oproiu, E., Zisu, F. (2003).
Limba romn-fonetic, punctuaie,
vocabular, morfologie, sintax,
Bucureti: Editura Educaional A B C.
Neamu, G.G. (2008). Limba roman
contemporan-fonetic, suport de curs
universitar, Cluj-Napoca: Facultatea de
Litere, UBB.
Popa, M. (2006). Comunicarea aspecte
generale i particulare, Bucureti:
Editura Paideia.
Toma, I. (2004). Limba romn
contemporan. Fonetic-fonologie,
lexicologie, Bucureti: Editura Fundaiei
de mine.
Stnic, I., Popa, M., Popovici, D.,V.,
Rozorea, A., Muu, I. (1997).
Psihopedagogia special - Dizabiliti
senzoriale, Bucureti: Editura Pro
Humanitate.
Ursache, L. (2010). Modaliti de stimulare
a abilitilor conversative la copiii cu
dizabilitate auditiv, n Revista coala
V.Pavelcu, Iai.
Ursache, L. (2012). Cartea vocalelor,
Auxiliar curricular editat n cadrul
Programului de Granturi pentru
Dezvoltare colar Modern i eficient
n educarea i recuperarea copilului
deficient de auz, Aplicaia Fereastra
spre Europa, Cluj-Napoca.
Van Uden, A. (1977). A word of language
for deaf children, Amsterdam and Lisse:
Swets & Zeitlinger.
http://jucarii-vorbarete.ro/
1.
Profesor psihopedagog, Liceul
Tehnologic Special pentru Deficieni de
auz, Cluj-Napoca. E-mail:
lacrimapelin@yahoo.com
 RRTTLC 2015

Evaluarea calitii vieii adulilor cu afazie

Mirela BUTTA1

Abstract
This article presents the importance of the quality of life assessment in speech and language therapy when
working with aphasic persons. The terms aphasia and quality of life are defined and the quality of life
assessment in aphasia is presented. Nottingham Health Profile is described and used in order to prove the
importance of quality life assessment as objective indicator for speech and language therapy relevance in
aphasic persons. A case study of a 42 year old female diagnosed with aphasia is presented using Nottingham
Health Profile results before intervention and six months after speech and language intervention. The
conclusion reveals the importance of including different objectives related to the quality of life in speech and
language therapy.
Key words: aphasia, quality of life, assessment tools, speech and language therapy

trebuine, standarde i aspiraii (OMS,

Afazia
Accidentul vascular cerebral este
consecina blocrii sau spargerii unui vas
de snge care irig o zon a creierului,
celulele nervoase afectate la acest nivel
putnd muri n doar cteva secunde.
Afazia este considerat a fi una dintre
cele mai complexe tulburri de limbaj
fiind cauzat de un accident vascular.
Aceast patologie implic frecvent
tulburri cognitive, afective i o
dizabilitate neuromotorie cu hemiplegie
sau hemiparez.
Afazia este o tulburare a activitii
nervoase superioare i const n
imposibilitatea de a accede la experiena
anterioar, dificultate de nelegere i
utilizare a limbajului verbal sau scris, cu
implicaii majore asupra ntregului sistem
cognitiv (Crciun, 2001).
Calitatea vieii
Calitatea vieii este rezultatul percepiilor
indivizilor asupra situailor sociale, n
contextul sistemelor de valori culturale n
care triesc i n dependen de propriile
1998). Mai specific, prin calitatea vieii se
nelege bunstarea fizic, psihic i
social, precum i capacitatea persoanelor
de a-i ndeplini sarcinile obinuite, n
existena lor cotidian.
Evaluarea calitii vieii n afazie
Evaluri ale calitii vieii n studiile
terapeutice presupun cercetarea exclusiv
a modificrii calitii vieii n funcie de
tratament. Se msoar elementele de
difereniere a evoluiei calitii vieii dup
tratament. Nu este obligatorie existena
unui etalon, modificrile longitudinale
putnd fi relevante.
n concluzie, ceea ce determin calitatea
vieii, dup Carr Higginson (2001), sunt
urmtoarele aspecte:
1. Gradul n care speranele i ambiiile
proprii se realizeaz n viaa
cotidian.
2. Percepia poziiei n via a
persoanei, n contextul cultural i
axiologic n care triete i n raport
cu scopurile, aspiraiile, standardele
i preocuprile proprii.

56

3. Evaluarea strii proprii de sntate,
prin raportare la un model ideal.
4. Lucrurile ce sunt considerate
importante n viaa persoanelor.
Calitatea vieii poate fi evaluat cu
ajutorul:
1. Instrumentelor globale (Flanagan
Quality of Life Scale);
2. Instrumentelor generice (MOS-SF-
36);
3. Instrumente specifice ce sunt
destinate unor grupe speciale de
pacieni i unor patologii sau grupe
de patologii distincte.
Aici putem meniona Nottingham
Health Profile (profilul de sntate
Nottingham, autor principal Sonya Hunt,
1997), cu dou pri.
Prima parte are 38 de itemi, ce evalueaz
6 domenii principale:
1. Vitalitatea (cu 3 itemi, ex.: Sunt obosit
tot timpul.; Fac totul cu efort.).
2. Durerea (cu 8 itemi, ex.: Am dureri
insuportabile.; Am dureri n timpul
nopii.).
3. Reaciile emoionale la boal (cu 9
itemi, ex.: M simt izolat/dat de-o parte.;
M simt ca i cum am pierdut controlul.).
4. Mobilitatea sau capacitatea fizic (cu 8
itemi, ex.: Pot s umblu doar n interior.;
Am nevoie de ajutor ca s merg afar.
Cnd m plimb am nevoie de o persoan
de care s m sprijin.).
5. Izolarea social (cu 5 itemi, ex.: M
simt nsingurat.; Am impresia c nu am
pe nimeni apropiat cu care s schimb o
vorb.).
57
RRTTLC 2015
6. Somnul (cu 5 itemi, ex.: mi trebuie
mult timp seara ca s adorm.; Nu dorm
bine noaptea.).
Partea a doua evalueaz 7 domenii ale
vieii cotidiene: activitatea profesional,
activitatea casnic, relaiile
interpersonale, viaa social, viaa
sexual, petrecerea srbtorilor i hobby-
urile.
Itemii se coteaz dihotomic cu DA = 1
punct i NU = 0 puncte. Cotarea itemilor
de la prima parte se poate face n dou
modaliti:
1. Se adun rspunsurile de tip DA de
la fiecare scal, se mparte suma la
numrul total de itemi ai scalei i se
nmulete cu 100. Se pot obine
scoruri ntre 0, care semnific
sntate perfect i 100, care
nseamn cea mai afectat posibil
stare a sntii persoanei.
2. Fiecare item are stabilit o anumit
pondere, n funcie de gravitatea
simptomului respectiv. Suma tuturor
valorilor ponderate a itemilor scalei
d valoarea de 100, care semnific cea
mai delicat stare posibil a sntii,
iar 0, cea mai bun stare posibil a
funcionalitii fizice, psihice i
sociale a pacientului. n general,
scorurile mai ridicate, apropiate de
100 nseamn un nivel mai sczut al
calitii vieii pacientului.
Prezentare de caz
Participantul din acest studiu, de gen
feminin, n vrst de 42 ani a fost internat
n Secia de Neurologie a Spitalului Clinic
de Recuperare Cluj-Napoca. Intervalul
temporal scurs ntre debutul interveniei
logopedice i instalarea simptomatologiei
afazice a fost de ase sptmni.

Intervenia s-a desfurat la domiciliul
pacientului. S-a solicitat prezena unui
membru al familiei n timpul interveniei
pentru a se familiariza cu metodele i
tehnicile logopedice utilizate i a le aplica
ei nii. Durata edinelor a fost variabil
n medie de 50 de minute, de dou ori pe
sptmn.
Diagnostic
Hemiplegie dreapt i afazie mixt prin
AVC (accident vascular cerebral)
ischemic n teritoriul arterei cerebrale
medii stngi, n observaie pentru
malformaie congenital cardiac,
sindrom anemic, hipotensiune arterial
sistemic, colit ulcerativ cronic
recurent i litiaz biliar vezicular.
Epicriza
Pacient n vrst de 42 ani, bolnav cu
colit ulcerativ cronic recurent
prezint n mod brusc n timpul internrii
n Clinica Medical, n data de 23
octombrie 2014, o hemiplegie dreapt i
afazie mixt predominant expresiv.
Examinarea prin rezonan magnetic
evideniaz: o asimetrie constituional
ntre cele dou emisfere cerebrale, minim
edem cerebral stng, leziune extins cu
minim efect de mas.
Alte informaii
Intervenia a avut loc la domiciliul
personal al pacientului. Pacienta a avut n
ultimii cinci ani multiple spitalizri,
probleme medicale legate de colita
cronic recurent. Persoana care o
ngrijete este tatl, n vrst de 82 ani, cu
care are o relaie deosebit (mama este
decedat). Dei tatl are multiple
probleme de sntate, caut diferite
58
RRTTLC 2015
soluii pentru a putea susine starea de
sntate i recuperarea fiicei.
Se remarc atitudinea pacientei de
lupttoare, bine-dispus, glumea, cu
mare dorin i motivare de a se recupera.
Demers de evaluare
n momentul nceperii terapiei
logopedice, deficitul verbal suferise deja
uoare ameliorri, ns discursul pacientei
este format din cuvinte izolate, uneori
coninnd multiple parafazii i
jargonafazii. Afieaz n permanen un
zmbet stnjenit, contient fiind de
faptul c nu se poate exprima.
Pentru evaluarea logopedic a pacientei
afazice s-a utilizat: observaia,
conversaia, anamneza i bateria de teste
Western.
naintea evalurii propriu-zise s-a
remarcat hemiplegie dreapt, tulburri
ale motricitii aparatului fonoarticulator
(pe parte dreapt), utilizarea propoziiilor
simple (2-3 cuvinte), deficit de volum
respirator, uoar afectare a abilitilor
cognitive, empatic, contact vizual bun n
timpul comunicrii, tulburri la nivelul
contiinei fonologice, cu uoare
tulburrii de pronunie ale consoanelor
labiodentale f v i ale consoanelor
apicodentale t - d - n.
Debitul vorbirii este redus, poate utiliza
n propoziii doar o parte din cuvintele pe
care le cunoate. Pentru a putea nelege
mesajul, repet cerina. Recunoate i
identific cuvintele scrise, citirea e mult
mbuntit, atunci cnd face o greeal
se autocorecteaz sau are nevoie de foarte
puin ajutor. Fluena vorbirii variaz n
funcie de cerin. Volumul vocabularului
activ este funcional, dar pe zi ce trece se

remarc progrese, utilizeaz cuvinte
variate (ex. gselni, gaj, fabulaie).
Evaluarea calitii vieii a fost realizat cu
ajutorul chestionarului Nottingham
Health Profile. Evaluarea a fost realizat
iniial, n paralel cu evaluarea logopedic
a pacientului afazic i la un interval de 6
luni pentru a putea constata implicaiile
terapiei logopedice asupra calitii vieii.
Evaluarea iniial a calitii vieii ofer un
rezultat al sumelor ponderate de 76,31.
Aceasta relev o capacitate sczut de
adaptare la noile condiii de via. Cele
mai afectate dimensiuni sunt durerea,
independena, devalorizarea
incapacitatea de a stabili contacte cu alte
persoane.
Demersul de terapie
Terapia logopedic a inclus texte
motivaionale i tipuri de exerciii care s
motiveze pacientul, s realizeze
deschiderea acestuia spre acceptare i
gsirea celor mai plcute moduri de a-i
mbunti calitatea vieii. Nu trebuie
fcute eforturi deosebite, ci doar o mare
atenie n alegere materialului i
motivarea persoanei i a familiei acesteia.
Durerea este un fenomen subiectiv,
complex, cu consecine subiective i
obiective extrem de diverse, ce se
regsesc la nivel structural, funcional i
psio-comportamental. Durerea fizic
poate aprea i ca extindere a
problemelor emoionale i odat cu
motivarea, ncurajarea i gsirea unor
metode de depire a obstacolelor aceste
simptome se atenueaz. Pacienta a
nceput s ngrijeasc plante de
apartament i odat cu dezvoltarea i
nflorirea acestora i-a recptat buna-
dispoziie.
59
RRTTLC 2015
Independena capt noi valori cnd
pacientul se poate exprima i cnd se
mbuntete motricitatea prii lezate i
coordonarea. A reuit s se plimbe mai
des n afara locuinei, de bra cu tatl su.
Trecnd pe lng chiocul de ziare i-a
cumprat singur reviste, pe care la
nceput le citeam mpreun (dup un an
citete fr sprijin o mare parte din
revist).
Devalorizarea era alimentat n special de
la lipsa unui scop al vieii. Gsirea unor
metode i modaliti de a intra n legtur
cu rude, prieteni, foti colegi de servici a
i dus la mbuntirea comunicrii i a
dorinei de a se face util i plcut. ine
o eviden a lucrurilor ce trebuie
reamintite unei mtui (ex. Luni ora 9
consultaie medical - sun mtua la ora
8).
Odat cu dezvoltarea abilitilor descrise
mai sus pacienta a nceput s fac
cumprturi att la alimentara de lng
locuin, ct i la magazinele mari, la
raioanele de mbrcminte n mod
special.
Ali indicatori ai mbuntirii calitii
vieii:
zmbet i bun dispoziie;
cere informaii suplimentare despre
ngrijirea plantelor de apartament;
dorete s utilizeze calculatorul i
corespondm;
se tunde/aranjeaz la coafor;
poart cercei, agrafe i uneori brri i
inele;
se mbrac mai elegant i primete
pozitiv aprecierile;
i alege singur hainele pe care le
cumpr i le probeaz;

supravegheaz i sprijin femeia care
gtete, caut reete vechi sau noi;
adun i spal vasele, mtur; i face Rezultatele combinate pot oferi o imagine
patul; i face singur toaleta
dimineaa;
merge cu prietenii la Grdina
Botanic, la un ceai sau o ngheat;
merge mai des la cabana proprietate
personal.
Dei par lucruri mrunte aceste progrese
au dus la dezvoltarea rapid a limbajului
i implicit la creterea calitii vieii.
Dup 6 luni, n urma reevalurii cu
ajutorul chestionarului Nottingham
Health Profile se obine un rezultat al
sumelor ponderate de 31,57. Acest
rezultat evideniaz progresul pacientei
att n terapia logopedic (a crescut stima
de sine i implicit ncrederea), ct i
realizarea adaptrii la noile condiii de
via.
Concluzii
Instrumentele de evaluare a calitii vieii
vin n completarea celorlalte metode de
investigare ale pacientului cu afazie, de
aceea ar fi oportun s se faciliteze
utilizarea acestora de ctre logopezi,
conduita terapeutic ulterioar fiind
capabil s mbunteasc mai multe form de afazie evolueaz ntr-o alta),
aspecte ale vieii. n urma evalurii
logopedul poate realiza o schem
complex de terapie care include
elemente legate de calitatea vieii.
Compliana la tratamentul de recuperare
joac un rol important n modificrile
aspectelor legate de calitatea vieii de-a
lungul diferitelor etape de terapie.
Aceasta este influenat de muli factori,
greu de cuantificat i trebuie
mbuntit maxim posibil, pentru a
60
RRTTLC 2015
eficientiza tratamentul complex al
pacientului.
fidel a percepiei individului asupra
propriei stri de sntate, acesta fiind
elementul cel mai important al terapiei
centrate pe pacient.
n funcie de rezultatele observate n
urma testelor paraclinice i a evalurii
calitii vieii se poate stabili un
prognostic al evoluiei afaziei, chiar dac
acesta nu o s fie niciodat unul extrem
de acurat datorit factorilor care intervin
n recuperare. n consecin, pe lng
variabila decisiv (dimensiunea leziunii),
mai intervine timpul (gradul reabilitrii
este mai rapid i mai crescut n primele
trei luni i rmne la un anumit nivel de
obicei dup primul an de la survenirea
leziunii), vrsta (influeneaz mai mult
prognosticul afaziei n raport cu
implicaiile acesteia n plasticitatea
cortical care este cu att mai crescut cu
ct vrsta este mai mic), dominana
emisferic (are o influen pozitiv dac
pacientul prezint lateralitate dreapt),
tipul afaziei (este un factor relativ, acesta
fiind influenat la rndu-i de leziune i
cunoscut fiind faptul c, de obicei, o
simptomele asociate (nu s-au stabilit
corelaii relevante cu prezena
hemiparezei, dar simptomele psihice
asociate sunt cele care decid compliana
bolnavului la tratament) i calitatea vieii.
Calitatea vieii este un element din ce n
ce mai studiat n cadrul evalurii
pacienilor afazici, iar mbuntirea
acesteia este un scop al tuturor
specialitilor din domeniul medical att
n sens individual, centrat pe pacient, ct
i n dorina eficientizrii cheltuielilor de
 RRTTLC 2015

ngrijire pe termen scurt, mediu i lung www.ortoclinic.ro/index.../managementu

(Neamu G., 2003). Evaluarea rezultatelor
l-accidentului-vascular-cerebral
tratamentului se poate face folosind
msurtori ale limitrilor fizice i
www.asha.org
funcionale, dar se impun i teste de
evaluare a efectelor emoionale de care www.jneurosci.org
acestea sunt nsoite. Rezultatele
msurtorilor combinate pot oferi o www.aphasia.org
imagine fidel a percepiei individului
asupra propriei stri de sntate, acesta 1.
Profesor logoped, Centrul colar pentru
fiind elementul cel mai important al Educaie Incluziv, Cluj-Napoca. E-mail:
ngrijirilor centrate pe pacient (Negrescu, buttamirela@yahoo.com
2013).
Bibliografie
Carr, A. J., Higginson, I. J. (2001).
Measuring quality of life: Are quality of
life measures patient centered?, British
Medical Journal, 322, 13571360
Neamu G. (2003.). Tratat de asisten
social. Polirom: Iai.
Negrescu, C. C. (2013), Particulariti ale
recuperrii unui caz de AVC hemoragic,
Atena: Acta MedicaTransilvania, vol. II,
nr. 2, pag. 121
Crciun, M. (2001). Diagnosticul i
tratamentul afaziei, Tez de doctorat,
Cluj-Napoca.
Hunt, S. M., Mcewen, J., Mckenna, S. P.
(1997). Measuring health status: a new
tool for clinicians and epidemiologists,
Journal of the Royal College of General
Practitioners, 35, 185188.
Lupu, I, Zanc, I. (2004). Sociologia
sntii. De la teorie la practic,
Piteti: Editura Tiparg.
Lupu, I. (2006). Calitatea vieii n
sntate. Definiii i instrumente de
evaluare. Calitatea Vieii, XVII(1-2): 73-
91.

61
 RRTTLC 2015

Programe informatice utilizate n terapia ludic la copiii cu dizabiliti

auditive
Rodica POPESCU1, Vasile Radu PREDA2

Abstract
Play therapy objectives and information and communication technologies for people with hearing
impairment functions are identified in the first part of this article. There are many benefic aspects of using
computers during therapeutic approaches when working with persons with hearing impairments. The
research presents the results from 108 hearing impaired students evaluated with Verbal Comprehension
Probe from Sibiu, non-verbal probe for auditory memory, auditory discrimination and sounds discrimination.
During intervention the following programs were used: Detektiv Langohr, Paint Editor and Visual
Stimulation Software. Conclusions reflect the improvements the students made in the following areas:
digital competences, internet access and flexible perceptive-cognitive styles. Information and communication
technologies can be used during the therapeutic activities in the benefit of students with hearing impairment.
Keywords: information and communication technologies, play therapy, hearing
impairments.

Introducere sine i a capacitii de decizie; f)

Pentru stabilirea unui sistem de
operaionalizare a obiectivelor corective
i formative care s releve raportul dintre
conduita cognitiv-ludic i dezvoltarea prin joc a unor capaciti ca
organizarea cunoaterii s-a recurs la
taxonomia obiectivelor educaionale
(Preda i Ferenczi, 1995) i la psihologia
piagetian (Piaget i Inhelder, 1972). n
acest mod s-au sintetizat apte obiective
pedagogice: nivelul de cunotine; nivelul
de nelegere; nivelul de aplicaie; nivelul
de analiz; nivelul de sintez; nivelul de
inventivitate.
Obiectivele activitilor de terapie
ludica vizeaz: a) Crearea condiiilor de
nvare care s-i influeneze pe copii n
integralitatea personalitii lor; b)
Creterea capacitilor senzoriale i
perceptive; c) Stimularea fanteziei i a
bogiei de idei, transpunerea lor n
aciune; d) Impulsionarea spontaneitii
i dezvoltarea flexibilitii n
comportament; e) Susinerea ncrederii n
Exersarea unor capaciti de comunicare
i cooperare care nu depind de
nelegerea verbal; g) Experimentarea i
tolerana, responsabilitatea, consideraia
dar i a combativitii i a capacitii de a
se impune; h) Contientizarea propriului
ritm i a capacitilor psihomotorii
(Wilcook, 1986; Popovici, Matei, 2005;
Preda, 2015).
Tehnologiile informaiei i comunicrii
(TIC) adaptate pentru persoanele cu
dizabiliti auditive au mai multe funcii
1. Funcia protetic sau
suplinitoare. Copiii cu dizabiliti
auditive pot utiliza att TIC, ct i
anumite sof-uri specifice, cum sunt,
de exemplu, cele pentru nsuirea
limbajului gestual, pentru
antrenamentul funciilor auditive
rmase intacte, pentru discriminare
auditiv, pentru corectarea vorbirii,
dezvoltarea vocabularului i a

62

competenelor de comunicare
verbal.
2. Funcia augmentativ.
Computerul i instrumentele de
scriere i de calcul devin auxiliare
valoroase pentru colarizare.
Tabelele sau gestionarele de
fiiere i mai ales de tratare a
textelor faciliteaz activitatea colar
a copiilor cu dizabiliti sau cu
dificulti de nvare.
3. Funcia procedural.
Computerul i soft-urile specifice
devin importani factori inductori ai
raionamentului i ai creativitii,
prin achiziionarea de noi cunotine
funcionale i mai ales prin
structurarea gndirii, dezvoltndu-se
i strategiile gndirii i plcerea de a
inventa. Computerul ofer, n
general, elemente mai simple sau
mai complexe, care sunt modulabile,
oferindu-i copilului posibilitatea de a
le gsi i organiza n forme noi n
spaiu i durat. Se utilizeaz i soft-
uri grafice obinuite.
4. Funcia comunicaional.
Reelele locale i internetul permit
stabilirea schimburilor
comunicaionale, de informaii
permanente i la orice distan, cu
condiia ca persoanele cu anumite
dizabiliti s aib la dispoziie
tehnologiile de acces.
5. Abordarea reeducativ.
Computerul, softurile i interfeele
specializate sunt utilizate ca medii
de reeducare funcional. Alturi de
actul psihopedagogic i adesea n
strns interaciune cu acesta, actul
reeducativ poate s repun n lucru
instrumente noi i foarte
specializate. Astfel este cazul
63
RRTTLC 2015
copiilor cu dizabilitate auditiv
profund sau cazul reeducrii
vorbirii copiilor cu dizartrie. n
aceste cazuri copiii emit sunete care
sunt tratate n secvene temporale
de un soft special, traducnd grafic
sunetul i n manier ludic.
n general, elevii cu dizabiliti auditive
utilizeaz TIC la fel ca i elevii care nu
prezint deficit auditiv. La elevii cu
dizabiliti auditive surprindem aspecte
generale i particulare n utilizarea TIC.
Elevii cu dizabiliti auditive, n cea mai
mare parte a activitilor de ludoterapie, a
demersurilor psihopedagogice i
reeducative utilizeaz tehnologii adaptate
i softuri specifice, dar n acelai timp
beneficiaz i de facilitile generale ale
TIC. In procesul de predare-nvare i n
ludoterapie se pune accent pe funciile
tutoriale, procedurale i comunicaionale.
Prin intermediul computerului, n cadrul
demersurilor terapeutice adresate elevilor
cu dizabiliti auditive, ca de altfel i cu
alte dizabiliti, se poate apela la terapia
ludic (softuri cu jocuri didactice,
recreative, imaginative) i la terapia prin
mediere artistic (desene, picturi pe
computer). Softurile specifice pentru elevii
cu dizabiliti auditive se axeaz mai ales
pe diagnosticarea gradului pierderii de
auz, prin audiometria computerizat, pe
reglarea computerizat a protezelor
auditive i pe nvarea comunicrii
gestuale i pe reeducarea comunicrii
verbale. Exist i dicionare informatice
bilingve: de exemplu, dicionarul francez
pentru limbajul semnelor gestuale
franceze sau dicionarul englez pentru
limbajul semnelor engleze. Aceste
dicionare specifice pot contribui la
dezvoltarea competenelor lingvistice i
 RRTTLC 2015

de comunicare ale elevilor cu dizabilitate accesul la cunotine prin instrumente de

auditiv profund. n activitile tip tutorial.
terapeutice organizate cu ajutorul Valorificarea valenelor formative ale
computerului, precum i n procesul de jocului primete note specifice n cazul
nvmnt, se poate utiliza i un scaner copiilor cu anumite dizabiliti. Criteriile
sau un aparat foto digital pentru a-i de alegere a materialului, inclusiv a celui
furniza elevului informaii scrise: cursuri, informatic, au n vedere valoarea
documente, scheme, imagini etc. Reelele funcional, experimental, de structurare
de internet pot fi utilizate de elevii cu i de socializare a jocului (Aufauvre,
dizabiliti auditive pentru documentare, 1988).
prin culegerea de informaii cultural-
tiinifice, pentru transmiterea-primirea Metodologia cercetrii
de mesaje prin e-mail etc. Deci, putem Metode utilizate
spune c din cele de mai sus, rezult
Observaia sistematic, demonstraia,
faptul c n funcie de tipul dizabilitii, o
exerciiul, convorbirea (prin comunicare
anumit abordare tehnologic i
total: verbal i gestual).
psihopedagogic va fi preponderent. De
exemplu, dimensiunea de suplinire va fi Materiale utilizate
esenial pentru activitatea colar i Soft-uri educaionale specifice, CD-uri,
pentru terapiile ocupaionale n cazul DVD-uri, jucrii, diferite materiale
elevilor cu dizabilitate vizual sau a celor stimulative pentru sfera senzorial
cu dizabilitate motorie; invers, n cazul auditiv i vizual i pentru cea
elevilor cu dizaabilitate auditiv nu se va psihomotorie.
pune accentul att de mult pe
tehnologiile de acces, pe dispozitivele Lotul de participani
tehnologice specifice, ci mai ales pe 108 elevi cu dizabiliti de auz de la
demersurile psihopedagogice privilegiate, Centrul colar pentru Educaie Incluziv
care fac apel la dezvoltarea anumitor nr. 2 Sibiu
strategii i proceduri, facilitndu-se
Tabelul 1- Distribuia lotului de participani
Grupa/ clasa Numr de copii Tipul pierderii de auz / nr. de elevi
Mic 13 Hipoacuzie profund 13
Mijlocie 10 Hipoacuzie sever 3. Hipoacuzie profund - 7
Mare 10 Hipoacuzie profund 10.
I 9 Hipoacuzie medie 2. Hipoacuzie sever 5
Hipoacuzie profund 2
II 10 Hipoacuzie sever 6. Hipoacuzie profund 4
III 8 Hipoacuzie moderat 4. Hipoacuzie sever 4
IV 11 Hipoacuzie profund 11
V 8 Hipoacuzie moderat 4. Hipoacuzie sever 4
VI 8 Hipoacuzie moderat 6. Hipoacuzie sever 2
VII 10 Hipoacuzie moderat 10
VIII 11 Hipoacuzie moderat 4. Hipoacuzie sever 7

64

Desfurarea activitilor de terapie ludic memoriei auditive a copiilor cu vrsta de
bazate pe utilizarea tehnologiei informaiei
i comunicrii
Folosirea tehnologiei informaiei i
comunicrii n activitile de evaluare i
reeducare funcional, de terapie ludic i
n activitile didactice din coala pentru
elevi cu dizabilitate auditiv se bazeaz
pe infrastructura i dotarea specific.
Astfel, n Cabinetul de audiologie se
utilizeaz CD-uri cu Proba de nelegere
verbal Sibiu pentru evaluarea nivelului
de nelegere a mesajelor verbale. n
Cabinetele de terapia limbajului se
utilizeaz CD- uri cu probe nonverbale
pentru memoria auditiv, discriminarea
auditiv, diferenierea sunetelor. La clasele
I i a II-a se utilizeaz CD- uri cu probe
neverbale pentru memorie auditiv,
discriminare auditiv, diferenierea
sunetelor i un soft educaional pentru
matematic. La clasele a VII-a i a VIII a,
unde este prevzut 1 or / sptmn de
informatic, elevii nva s lucreze cu
programele Windows, Excel, Fine Artist,
Creative Writer (Popescu, 2003, 2004).
n cadrul activitilor de ludoterapie
computerizat, la copiii precolari i la
elevii din clasele primare s-a utilizat mai
nti soft-ul Detektiv Langohr, conceput
pentru copii care prezint dizabiliti
auditive, cu scopul activizrii resturilor
auditive i antrenrii capacitii de
discriminare auditiv, auzului
fonematic i memoriei auditive.
Detektiv Langohr, este un program
computerizat care cuprinde 72 de sunete
i zgomote produse de animale sau de
diferite obiecte. Programul cuprinde ase
jocuri care ajut la educarea percepiei
auditive, discriminrii auditive i
65
RRTTLC 2015
peste 3 ani:
1. Sunete / zgomote: printr-un click,
pot fi ascultate i nvate diferite
sunete sau zgomote.
2. Ce auzi?: se nva sunete sau
zgomote diferite, prin asociere cu
imagini. Se poate alege gradul de
dificultate al jocului, uor, mediu,
greu, cu 3, 5 sau 7 sunete/zgomote.
Copilul trebuie s suprapun
imaginea pe locul de unde a auzit
sunetul sau zgomotul respectiv.
3. Capcana: jocul se structureaz pe
trei teme: n case se ascund oamenii,
dup pomi se ascund animalele, n
tunele se ascund mijloacele de
transport.
4. Difereniere: diferenierea
sunetelor sau zgomotelor se face
dup trei parametri: nlimea,
durata i intensitatea lor. Sunetele i
zgomotele trebuie identificate n
funcie de aceti parametri.
5. Memorarea sunetelor sau a
zgomotelor: trebuie gsite
sunetele/zgomotele-perechi ascunse
n merele dintr-un mr.
6. Cnd ai auzit acest sunet /
zgomot?: patru imagini trebuie
ordonate pe locurile de unde s-au
auzit sunetele/ zgomotele.
 RRTTLC 2015

Prin programul informatic Detektiv

Langohr s-au atins obiectivele care au
vizat stimularea i utilizarea resturilor de
auz i dezvoltarea percepiei auditive:
stimularea sensibilitii auditive;
contientizarea obiectelor ca surse
sonore; perceperea diferitelor sunete/
zgomote, recunoaterea, diferenierea i
reproducerea lor; formarea abilitii de
localizare a sursei sonore (direcia);
formarea capacitii de discriminare
auditiv (ritm, durata sunetelor, durata
pauzelor, timbru, intensitate, nlime);
dezvoltarea ateniei i memoriei auditive.
Obiectivele care vizeaz dezvoltarea
abilitilor perceptiv-vizuale implicate
n comunicarea cu elevii cu dizabiliti
auditive i n terapia vizual-plastic,
urmresc: stimularea i dezvoltarea
capacitii senzoriale i perceptive
vizuale; exersarea unor parametri ai
capacitii vizuale (acuitate, discriminare,
constan perceptiv, structurare vizuo-
motric); dezvoltarea ateniei i memoriei
vizuale; exersarea unor activiti de
discriminare a culorilor, formelor,
mrimilor etc.; dezvoltarea sensibilitii
vizuale.
n proiectarea i realizarea activitilor
de ludoterapie i terapie vizual-
plastic i a celor didactice i corectiv-
compensatorii, pentru realizarea
obiectivelor operaionale destinate
stimulrii i dezvoltrii percepiei
vizuale trebuie s se in seama de faptul
c - dup cum arat Piaget i Inhelder
(1964) - progresul n realizarea formelor
se obine n raport cu reglrile referitoare
la: a) numrul unghiurilor (noiunea de
Fig. 1. Ilustrarea programului informatic Detektiv
unghi trebuie nsuit prioritar, fiindc ea
Langohr
duce la noiunea de linie dreapt i nu
invers); b) dimensiunea laturilor; c)

66

nclinarea liniilor. La aceasta adugm o
bun anticipare a raporturilor metrice
ntre diferite segmente ale unei figuri
complexe, precum i capacitatea de a
evalua n mod anticipat i corect
coordonrile dintre elementele
constitutive ale unor figuri-stimul,
capaciti care constituie obiective
formative ale demersurilor educaionale
i corectiv-compensatorii desfurate cu
elevii.
Toate exerciiile pornesc, n primul rnd,
de la obinuirea copilului cu explorarea
activ, analitico-sintetic a stimulilor, n
mod organizat. Ele urmresc, totodat,
punerea n relaie a diferitelor elemente
componente ale stimulilor compleci,
structurnd spaiul pe baza unor
reprezentri spaiale tot mai adecvate,
copiii dezvoltndu-i capacitatea de
reprezentare, de structurare i de
organizare spaial perceptiv-motorie.
S-a constatat c realizarea unor desene cu
un editor specializat faciliteaz atingerea
unor obiective ale educaiei plastice i
ale terapiei vizual-plastice.
Compoziiile pot fi alese de ctre elevi, n
funcie de abilitile, preferinele i
interesele lor, sau pot fi realizate pe baza
unor teme propuse de profesor.
Un editor frecvent utilizat este Editorul
PAINT care conine instrumente speciale
pentru realizarea unor desene (dup
Craina, 2006, pp. 93-94). Instructajul dat
elevilor este urmtorul.
pentru lansarea n execuie: butonul
Start-stnga jos pe ecran Programs
Accessories Paint;
setarea paginii: meniul File Page
Setup i se alege: Portrait pentru
67
RRTTLC 2015
pagina pe lungime sau Ladscape
pentru ca pagina pe care se va lucra s
fie aezat pe lime;
realizarea unor desene alb-negru, cu
folosirea butoanelor din bara de
butoane Paint (situate pe coloana din
stnga);
utilizarea culorii (situate pe rndul de
jos al ecranului sau selectarea din
meniul ColorsEdit Colors);
lucrul cu meniul Image.
Redm, mai jos, principalele activiti i
obiective ale edinelor de educaie
estetic i de art-terapie vizual-plastic,
adaptate dup Craina (2006, p. 93),
utilizate n cercetare pentru elevii din
clasele V-VIII care prezint dizabiliti
auditive.
n cadrul activitilor desfurate prin
programul Terapii ocupaionale vizual-
plastice asistate de calculator s-a realizat
i formarea formatorilor (educatoare i
profesori) pentru activizarea
potenialitilor elevilor cu dizabiliti
senzoriale (auditive) i pentru formarea la
acetia a unor stiluri cognitive/perceptive
ct mai flexibile i dezvoltarea germenilor
creativitii, paralel cu dezvoltarea
simului estetic i creterea stimei de
sine.

Tabelul 2. Obiective i activiti ale unei ore de educaie estetic sau edine de art-terapie
Obiective de referin
Pe baza desfurrii activitilor elevii vor fi capabili:
1. S analizeze creaii vizuale gsite pe internet.
2. S utilizeze editorul grafic Paint.
3. S realizeze cu ajutorul calculatorului compoziii
decorative pentru clas, coridoarele colii, pentru
camera personal sau pentru alte spaii.
4. S amelioreze diverse compoziii realizate
personal sau de colegi.
5. S i dezvolte interesul pentru descoperirea de
faciliti de editare grafic cu ajutorul calculatorului.
n activitile cu elevii cu dizabiliti
auditive s-au utilizat cu precdere
activiti ludoterapeutice pe baza unor
softuri cu funcii corective, compensatorii
i formative. Softurile elaborate pentru
stimularea vizual i trainingul vizual au
constat n: exerciii de explorare i
percepie vizual a formelor i culorilor;
dezvoltarea capacitii de coordonare
ochi-mn n contextul ludoterapiei i a
altor terapii ocupaionale; exerciii de
identificare a poziiei spaiale a
imaginilor. n activitile ludoterapeutice
cu rol corectiv i formativ s-a utilizat
Programul Visual Stimulation Software
- elaborat de Roxana Cziker (2001).
Aplicarea individualizat a programului
de training vizual a avut urmtoarele
efecte pozitive: s-a dezvoltat capacitatea
de detectare, discriminare i identificare a
formelor i culorilor; s-au dezvoltat
calitile ateniei vizuale; a sporit
funcionalitatea memoriei de lucru
vizuale. Acest soft a avut valene
68
RRTTLC 2015
Exemple de activiti
Analiza unor copii de desene i de picturi.
Inventarierea unor surse de informare, bookmark-
are.
Descoperirea facilitilor oferite de editorul Paint.
Realizarea de exerciii diverse cu editorul.
Stabilirea unor teme/sarcini de lucru individuale i
pe grupuri.
Discutarea temei n contextul unor soluii de
design descoperite pe internet.
Alctuirea unui desen de prezentare a temei alese.
Aplicaii de lucru cu diverse versiuni de sistem de
operare, existente pe calculatoare.
Exerciii de utilizare a coloristicii i a unor imagini
adecvate temei.
Cutarea de site-uri utile.
Participarea la chat-uri pe teme de grafic i
pictur.
formative i n activitile de terapie
ocupaional vizual-plastic.
Concluzii
Elevii cu dizabiliti auditive au deprins
sau i-au dezvoltat abilitile de utilizare
a tehnologiilor de acces bazate n
principal pe utilizarea unor soft-uri
utilizate n terapiile vizual-plastice
asistate de calculator, cu scopul
dezvoltrii unor stiluri perceptiv-
cognitive eficiente.
Participanii i-au format i dezvoltat
abilitile necesare utilizrii internetului
i altor activiti de informare i
comunicare prin utilizarea tehnologiilor
de acces. Prin terapiile ocupaionale
bazate i pe tehnologiile de acces s-au
format i dezvoltat stilurile perceptiv-
cognitive flexibile la elevii cu dizabiliti
auditive.
Prin activitile desfurate cu elevii cu
dizabiliti auditive s-a demonstrat
necesitatea ca terapiile corectiv-
compensatorii s includ ca i o
 RRTTLC 2015

component nou activitile bazate pe Craina, S. (2006). Computerul n

tehnologiile de acces care s-au dovedit activitatea educaional dincolo de ora
de curs, M.E.C., Bucureti.
eficiente pe plan corectiv-compensator i
formativ. Cziker, R. (2001). Educaia i stimularea
vizual la copilul cu deficien vizual.,
Prin utilizarea tehnologiilor de acces cu Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
soft-uri specifice, s-au format i dezvoltat Clujean.
stilurile perceptiv-cognitive echilibrate i Piaget, J.; Inhelder, B. (1972). Psihologia
flexibile la elevii cu dizabiliti auditive; copilului, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Prin activitile desfurate cu elevii cu
Popescu, R. (2003). Problematica
dizabiliti auditive s-a demonstrat deficienilor de auz, Sibiu: Editura
necesitatea ca terapiile corectiv- Psihomedia.
compensatorii s includ ca i o nou Popescu, R. (2004), Formarea i
component activitile bazate pe dezvoltarea competenelor de
tehnologiile de acces deosebit de comunicare la copiii deficieni de auz,
eficiente pe plan corectiv, compensator i Sibiu: Editura Universitii Lucian
Blaga.
formativ.
Popovici, D.V.; Matei, S. R. (2005).
n stadiul actual al progresului tehnologic Terapie ocupaional pentru persoane
i al dezvoltrii abordrilor cu dizabiliti. Constana: Editura
neuropsihologice, cognitiviste i Muntenia
constructiviste se impune, deci, ca i n Preda, V., Ferenczi, I. (1995). Abordarea
condiiile rii noastre, s se includ obiectivelor pedagogice. n: M. Ionescu
activitile specifice de informare, de (coord.). Didactica modern, pp. 86-108,
Cluj-Napoca: Editura Dacia
comunicare i constructiv-creative prin
utilizarea TIC, respectiv a tehnologiilor de Preda, V. R. (2015). Obiective, funcii i
aplicaii ale terapiei ocupaionale. n:
acces, n cadrul terapiilor cu valene Studii i cercetri din domeniul
corectiv-compensatorii i formative. tiinelor socio-umane. Academia
Romn. Filiala Cluj-Napoca.
Formarea formatorilor pentru utilizarea
Departamentul de cercetri socio-
tehnologiilor informatice de acces de umane, Cluj-Napoca: Editura Limes &
ctre elevii cu dizabiliti auditive Argonaut, pp. 385-394
contribuie la optimizarea metodologiei Wilcook, A. (1986). Ocupational Therapy
psihopedagogice i a metodologiei Approaces to Stroke, Churchill
terapiilor corectiv-compensatorii. Livingstone, London, New York.
1.
Bibliografie Conf. univ. dr., Universitatea Lucian
Blaga, Sibiu. E-mail:
Aufauvre, Marie-Ren (1988). Pour eux popescu.rodi@gmail.com
aussi, Catalogue jeux et jouets, 2.
Bruxelles. Prof. psihopedagog dr., CRDEII, Cluj-
Napoca
Approche des modles conceptuels en
ergothrapie,
http://www.anfe.asso.fr/livre/modele.ht
m

69
 RRTTLC 2015

Dezvoltarea fluenei citirii n clasa I

Crina Maria IANCU1

Abstract
This study presents the results of reading fluency ability in five first grade students as measured with PEAFC
(Probe for Assessing and Training Reading Fluency). The first evaluation was made in the beginning of the
school year, in September 2014, and the second evaluation was seven months later, in April, 2015. The results
demonstrate a significant improvement in reading fluency for all the participants. PEAFC helps the teacher or
the therapist to monitor the progress and to present the progress the students made to the students and to
the parents. The results can be presented in a graphic for a better understanding.
Key words: first grade, reading fluency, PEAFC (Probe for Assessing and Training Reading
Fluency), Precision Teaching

Introducere recunoaterea i numirea literelor mari

Formarea i dezvoltarea abilitilor de
citit-scris este un proces complex, care
presupune multe exerciii. Preachiziiile
nsuite n etapa precolar pun bazele
dezvoltrii abilitilor de citit-scris.
Scrierea este cea mai complex forma de
comunicare, copilul trebuie s ating un
anumit nivel de abstractizare pentru a
putea comunica n scris.
Jocul didactic este principala metod de
nvmnt prezent n clasa pregtitoare
prin intermediul creia elevii sunt
introdui n lumea sunetelor i literelor.
Evaluarea i monitorizarea rezultatelor
reprezint o prioritate pentru toi.
n programa de la disciplina Comunicare
n limba romn pentru clasa pregtitoare
se regsete competena general
receptarea unei varieti de mesaje
scrise, n contexte de comunicare
cunoscute, competen care se formeaz
prin recunoaterea unor cuvinte uzuale,
din universul apropiat, scrise cu litere
mari i mici de tipar n cadrul
urmtoarelor activiti:
i mici de tipar pe diferite suporturi
(tablouri, cuburi, truse de jucrii,
asocierea formei unui nor cu o liter);
asocierea unor litere i sunete;
observarea etichetelor din clas,
plasate pe dulapuri, sertare, deasupra
cuierelor, pe coulee de plastic, nuiele
sau carton (n care se depoziteaz
diferite lucruri) etc.; etichetarea se
realizeaz mpreun cu copiii;
citirea global a numelui scris cu litere
de tipar pe dulpior, la cuier, la colul
de prezentare al clasei, la panoul
Responsabiliti etc.
jocuri care au cuvinte scrise sub
imagine: Loto, Domino, Bingo;
punerea n coresponden a unor
cuvinte formate din 1-2 silabe cu
imagini potrivite, reprezentnd
obiecte din universul apropiat;
jocuri folosind carduri cu imagini ale
unor obiecte i denumirea acestora;
rsfoirea unor cri care conin doar
imagini i citirea acestora n grup/ cu
ajutorul cadrului didactic.

70

Toate activitile desfurate n clasa
pregtitoare pun bazele formrii
deprinderilor de scris-citit. Verza (1983)
prezint factorii care influeneaz
formarea deprinderilor de citit:
dezvoltarea psihic general, dezvoltarea
intelectului, nivelul achiziiilor verbale i
calitatea conduitei verbale, motivaia
pentru activitatea respectiv i interesul
subiectului de a-i nsui ct mai repede
noile achiziii.
Fluena citirii
Haegan i Tala (2014, p.36) definesc
fluena citirii ca abilitate special de a
decodifica rapid i acurat cuvinte, ceea ce
faciliteaz recunoaterea cuvintelor
suficient de rapid pentru a ctiga timp n
citirea i nelegerea textului din care
cuvintele fac parte.
n literatura de specialitate se regsesc
diferite teste sau probe care msoar
fluena citirii, acest indice al fluenei
citirii contribuie la dezvoltarea nelegerii
unui text scris.
Studiile lui Chard, Vaughn, & Tyler (2002)
evideniaz relaia dintre fluena citirii i
comprehensiune. Elevii care prezint o
rat crescut a fluenei i amintesc mai
multe informaii citite deoarece i aloc
resursele cognitive n direcia
decodificrii cuvintelor noi i reuesc s
integreze informaia din textul citit n
bagajul de cunotine pe care l dein
(http://www.k12reader.com/what-is-
reading-fluency/).
Descrierea Probei de Evaluare i Antrenare a
Fluenei Citirii- PEAFC
Proba PEAFC a fost recent elaborat de
Haegan i Tala (2014). Aceast prob a
71
RRTTLC 2015
fost elaborat urmnd principiile
Precission Teaching, QuickSmart
Reading, Great Leaps i innd cont de
specificul limbii romne. Proba conine
liste de litere, silabe, cuvinte
monosilabice, cuvinte bisilabice, cuvinte
trisilabice, structuri sintactice, propoziii
i texte. Itemii sunt organizai pe coloane,
iar la sfritul fiecrui rnd apare un
numr care reprezint numrul de
cuvinte citite, pentru a facilita
nregistrarea cuvintelor citite de ctre
elev. n funcie de numrul de cuvinte
citite/minut i n funcie de numrul de
erori nregistrate, evaluatorul decide care
list o selecteaz pentru a fi citit de ctre
elev. Evaluatorul nregistreaz n fia de
cotare numrul de cuvinte pe care l
citete elevul ntr-un minut precum i
numrul erorilor care apar n citire.
Elevul urmrete n graficul realizat n
fia de cotare progresul pe care l
realizeaz n citirea corect a cuvintelor
n diferite liste.
Studii de caz.
Elevii T.C., F.A., P.A., M.T. i S.T. sunt
elevi n clasa I la o coal gimnazial din
mediul urban. Aceti elevi au fost evaluai
prin intermediul PEAFC n luna
septembrie a anului colar 2014-2015 i n
luna aprilie a aceluiai an colar (2014-
2015). Scopul aplicrii acestei probe a fost
de a identifica progresul nregistrat n
domeniul fluenei citirii de ctre cei cinci
elevi.
n tabelele 1,2, 3, 4 i 5 sunt prezentate
rezultatele nregistrate de aceti elevi la
citirea unor liste de cuvinte monosilabice,
structuri semantice, propoziii i texte.
 RRTTLC 2015

Tabelul 1. Rezultatele nregistrate de T.C. la citirea listelor de cuvinte monosilabice, structuri

semantice, propoziii i texte
Cuvinte monosilabice Structuri semantice Propoziii Texte
Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.
cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv.
erori erori erori erori erori erori erori erori
60 0 82 0 76 1 86 1 72 0 84 0 73 2 91 1

Tabelul 2. Rezultatele nregistrate de F.A. la citirea listelor de cuvinte monosilabice, structuri

semantice, propoziii i texte
Cuvinte monosilabice Structuri semantice Propoziii Texte
Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.
cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv.
erori erori erori erori erori erori erori erori
33 5 72 8 34 4 76 0 44 10 67 5 43 2 72 2
Tabelul 3. Rezultatele nregistrate de P.A. la citirea listelor de cuvinte monosilabice,
structuri semnatice, propoziii i texte
Cuvinte monosilabice Structuri semantice Propoziii Texte
Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.
cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv.
erori erori erori erori erori erori erori erori
37 2 89 2 44 2 98 0 37 3 82 4 42 0 102 4
Tabelul 4. Rezultatele nregistrate de S.T. la citirea listelor de cuvinte monosilabice, structuri
semantice, propoziii i texte
Cuvinte monosilabice Structuri semantice Propoziii Texte
Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.
cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv.
erori erori erori erori erori erori erori erori
36 1 59 0 41 3 62 2 37 0 72 2 55 1 75 0
Tabelul 5. Rezultatele nregistrate de M.T. la citirea listelor de cuvinte monosilabice,
structuri semantice, propoziii i texte
Cuvinte monosilabice Structuri semantice Propoziii Texte
Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.
cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv. cuv.
erori erori erori erori erori erori erori erori
60 3 80 2 52 3 96 1 62 5 89 6 68 3 107 1

72
 RRTTLC 2015

n fig. 1 este prezentat grafic progresul

nregistrat de cei cinci elevi la citirea
cuvintelor monosilabice.

Fig. 3. Numrul de cuvinte i numrul de

Fig. 1. Numrul de cuvinte i numrul de
erori nregistrate de elevi la citirea textelor
n etapa pre-test i post-test
n fig. 2 este prezentat grafic progresul
nregistrat de cei cinci elevi la citirea
structurilor semantice.
erori nregistrate de elevi la citirea
propoziiilor n etapa pre-test i post-test
n fig. 4 este prezentat grafic progresul
nregistrat de cei cinci elevi la citirea
textelor.

Fig. 2. Numrul de cuvinte i numrul de

erori nregistrate de elevi la citirea Fig. 4. Numrul de cuvinte i numrul de
structurilor semantice n etapa pre-test i erori nregistrate de elevi la citirea textelor
post-test n etapa pre-test i post-test
n fig. 3 este prezentat grafic progresul
nregistrat de cei cinci elevi la citirea
propoziiilor.

73
 RRTTLC 2015

Concluzii a II-a pentru a compara rezultatele

Rezultatele prezentate demonstreaz o nregistrate de elevii cuprini n studiu.
mbuntire considerabil a fluenei Bibliografie
citirii la toate sarcinile de citire la toi Bodea Haegan, C., Tala, D.
elevii evaluai. Cel mai mare progres este (coord.)(2014). Fluena verbal. Direcii
nregistrat de ctre elevul P.A. care i-a teoretice i aplicaii psihopedagogice,
dublat numrul de cuvinte citite la toate Cluj-Napoca: Presa Universitar
listele prezentate n etapa post-test, dei Clujean.
numrul de erori se menine, sau n cazul
erorilor nregistrate la lista de propoziii Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei,
crete de la 3 erori nregistrate n etapa de Bucureti: Editura Didactic i
pre-test la 4 erori nregistrate n etapa Pedagogic.
post-test, iar la lista de texte elevul Chard, D.J., Vaughn, S., & Tyler, B.J.
nregistreaz 4 eori n etapa post-test dei (2002). A synthesis of research on
n etapa pre-test nu a nregistrat nici o effective interventions for building
eroare. Acest fapt nu este ngrijortor reading fluency with elementary
deoarece fluena citirii a crescut students with learning disabilities.
considerabil n special n cazul listei de Journal of Learning Disabilities, 35, 386-
texte unde a citit n etapa pre-test un 406.
numr de 42 cuvinte, iar n etapa post-
XXX, (2014). Programa colar pentru
test un numr de 102 cuvinte. Erorile
disciplina COMUNICARE N LIMBA
aprute se datoreaz probabil dorinei
ROMN clasa pregtitoare, clasa I i
elevului de a citi ct mai multe cuvinte i
clasa a II-a, Ministerul Educaiei
de a finaliza textul n timpul alocat citirii.
Naionale.
n limba romn nu exist date care s
http://www.linkslearning.k12.wa.us/reading_
evidenieze numrul de cuvinte sau
links/readingmanuals/FLUENCYFACILIT
intervalul de cuvinte pe care le citesc ATOR.pdf
elevii la sfritul clasei I. Rezultatele
nregistrate la coala Horace Mann din http://www.k12reader.com/what-is-
US demonstreaz c n clasa I elevii citesc reading-fluency/
60 cuvinte/minut iar Fountas i Pinnell, 1.
Prof. nv. Primar, coala Gimnazial
2009 apud Haegan i Tala (2014) Ioan Bob Cluj-Napoca. E-mail:
evideniaz intervalul de 75-100 de iancucrina@yahoo.com
cuvinte citite pe care elevii le citesc la
sfritul clasei I.
Rezultatele nregistrate prin aplicarea
probei PEAFC demonstreaz faptul c n
clasa I se pun bazele citirii fluente care
influeneaz comprehensiunea citirii
(Chard, Vaughn, & Tyler, 2002). Se
recomand aplicarea probei PEAFC la
nceputul clasei a II-a i la sfritul clasei

74
 RRTTLC 2015

Reelele semantice adaptate vizual pentru elevii cu dizabilitate auditiv

Ioana ERBAN1

Abstract
Semantic networks are used in enhancing verbal and cognitive development for students, before engaging in
the study of a certain topic. They can also be used as a way to summarize the content of a lesson, as a
technique of making new associations or of representing new meanings. When teaching literacy to hearing
impaired students the most difficult aspects are the understanding the meaning of the words, building
sentences and enriching the vocabulary.
Keywords: Semantic network, hearing impairment, vocabulary

O reea semantic este o modalitate pot fi folosite cu succes att n faza de

grafic de reprezentare a conceptelor i a
relaiilor dintre ele, att n plan orizontal,
ct i vertical. Implementarea
computaional a reelelor semantice a
avut loc mai nti pentru inteligena
artificial i pentru traduceri automate,
ns versiunile anterioare au fost utilizate
pe o perioad ndelungat n filosofie,
psihologie i lingvistic. Ce este comun
pentru toate reelele semantice este
reprezentarea grafic declarativ, care
poate fi utilizat fie pentru reprezentarea
cunotinelor sau pentru suportul
sistemelor automate. Unele versiuni sunt
foarte informale, dar alte versiuni sunt
definite n mod oficial sisteme de logic
(Miclea, 1994).
O reea semantic are forma unui
ansamblu de noduri i sgei, orientate i
etichetate.
Nodurile reprezint obiectele. Un obiect
poate fi un concept abstract sau
particular, un atribut, etc. Sgeile sunt
utilizate pentru a reprezenta legturile
care exist ntre aceste obiecte.
Reelele semantice au fost definite ca o
metod de brainstorming nelinear. Ele
nceput a activitii, la evocare, ct i n
faza de consolidare, de reflecie. Metoda
reelelor semantice este utilizat pentru a
le stimula elevilor abilitile cognitive,
nainte de a studia mai temeinic un
anumit subiect. De asemenea aceast
metod mai poate fi folosit ca mijloc de
a rezuma ceea ce s-a studiat, ca
modalitate de a construi asociaii noi sau
de a reprezenta noi sensuri.
Etapele realizrii reelelor semantice
sunt: scrierea cuvntului-nucleu n
mijlocul paginii/tablei, urmat de scrierea
cuvintelor ce pot fi asociate cu tema
respectiv i apoi trasarea de linii ntre
cuvintele ntre care se stabilete o relaie.
n predarea limbii romne la clasele
primare cu elevi cu dizabilitate auditiv s-
a observat c cele mai multe dificulti
sunt ntmpinate de elevi n nelegerea
cuvintelor, n formularea de propoziii i
n dezvoltarea vocabularului, n general.
Prin urmare, dei metoda reelelor
semantice este una concret, de
exemplificare a cuvintelor i de elaborare
schematic a unui cmp lexical,
componenta de comprehensiune verbal
nu trebuie omis.

75
 RRTTLC 2015

n urma acestor observaii apare ca fiind faza a treia o lecie recapitulativ

necesar i util elaborarea unei reele utiliznd doar cuvinte din reeaua
semantice, bazate pe imagini pentru a semantic. Precizm aici c pentru unele
ncerca astfel pe de o parte depirea situaii n care cuvntul este mai dificil
barierei impuse de vocabularul redus ca sau nu a fost bine nsuit, se pot pstra
uniti lexicale al copiilor cu dizabilitate imaginile la ndemn, ns ele se vor
auditiv, iar pe de alt parte indica doar de copil sau de profesor i nu
implementarea acestei metode activ- se vor mai trece n reeaua semantic ca
participative astfel nct s poat fi uor atare, ci se va trece denumirea lor.
de receptat, s contribuie la dezvoltarea
vocabularului activ i implicit a
limbajului.
ntr-o prim faz de elaborare a adaptrii
acestei metode s-a renunat la cuvintele
scrise, nlocuindu-le cu imagini i lsnd
doar anumite noduri n cuvinte scrise.
Trebuie precizat c acestea din urm au
rmas astfel datorit imposibilitii de
transpunere n imagine. Este vorba
despre noiuni abstracte de tipul activiti
specifice (n anotimpul toamna de Fig. 1 Etapa I: Prezentarea reelei
exemplu) care nu au un corespondent semantice n imagini
imagistic unanim acceptat. Aceste noduri
sunt explicate copiilor cu dizabilitate
auditiv utiliznd comunicarea total
(limbaj gestual, scris, oral, dactileme).
n a doua faz, dup ce copiii cu
dizabilitate auditiv au recunoscut toate
imaginile prezentate folosind limbajul
gestual sau oral s-a trecut la denumirea
lor. Astfel imaginile au fost pstrate n
reeaua semantic, iar denumirea lor s-a
trecut n scris dedesubt sau n lateral
dup caz. Dup ce copiii cu dizabilitate Fig. 2. Etapa a II-a: Prezentarea reelei
auditiv i-au nsuit noiunile din semantice n imagini nsoite de
schem i dup ce fiecare denumire scris denumirea acestora
i oral a fost parcurs n cadrul unor
activiti de consolidare, s-a realizat n

76

Fig. 3 Etapa a III-a: Prezentarea reelei semantice n cuvinte
Aplicaie practic
Impactul metodei reelelor semantice
adaptate vizual asupra dezvoltrii
vocabularului copiilor cu dizabiliti
auditive de vrst colar mic (clasa a IV-
a)
Scopul acestei studiu este pe de o parte de
a introduce metoda reelelor semantice
adaptate vizual copiilor cu dizabiliti
auditive de clasa a IV-a ntr-o manier
care s vin n ntmpinarea nevoilor lor
specifice de comunicare utiliznd
comunicarea total, iar pe de alt parte de
a investiga impactul metodei asupra
dezvoltrii elevilor. Impactul metodei se
evalueaz prin prisma achiziiilor lexicale
ale copiilor cu dizabiliti auditive din
momentul evalurii iniiale a acestora (la
nceputul cercetrii) i din momentul
evalurii finale (la ncheierea cercetrii).
Obiectivul general
77
RRTTLC 2015
Evidenierea rolului formativ al metodei
reelelor semantice n dezvoltarea
competenelor de comunicare ale elevilor
cu dizabiliti auditive.
Obiective specifice
Prezentarea reelelor semantice ntr-o
form particularizat, cu inserii de
imagini pentru a obine o ct mai bun
nelegere a funcionrii i a rolului
metodei de ctre participanii cu
dizabiliti auditive;
Prezentarea materialului lingvistic sub
unghiul comunicrii totale;
Raportarea noiunilor de vocabular
(unitilor lexicale) nsuite de elevii
cu dizabiliti auditive, la metoda
utilizat;
Compararea rezultatelor iniiale i
finale ale participanilor cu dizabiliti
auditive din perspectiva achiziiilor
lingvistice lexicale.

Ipoteza specific
Utilizarea metodei reelelor semantice,
sub forma ei adaptat (cu imagini), va
contribui la organizarea logic a cmpului
lexical al temei studiate, ceea ce se va
concretiza n identificarea unui numr
semnificativ mai mare de cuvinte de la
prima la ultima tem evaluat prin
aceast metod.
Procedura de lucru
Experimentul s-a derulat pe perioada
unui an colar. Predarea coninuturilor de
limba i literatura romn la clasa a IV-a
pentru copiii cu dizabiliti auditive s-a
realizat exclusiv uznd de metoda
reelelor semantice adaptat vizual.
Participanii au fost elevii clasei a IV-a, n
numr de 11.
Etapele de lucru n prezentarea i
utilizarea metodei pentru fiecare tem
parcurs au fost urmtoarele:
Prezentarea temei de studiu i
utilizarea cunotinelor anterioare
despre subiect n scopul familiarizrii
cu noiunile prezentate, al
reactualizrii informaiilor existente n
memoria participanilor i al
concentrrii ateniei pe cmpul lexical
utilizat.
Prezentarea metodei i implementarea
acesteia n studiul temei.
Lucrul efectiv cu noiunile cunoscute
i cele nou predate: identificare de
imagini; asociere imagine - cuvnt
scris - cuvnt rostit semn gestual;
Tabelul 1. Indicii statistici privind numrul de cuvinte identificate corect pentru metoda
Reele semantice.
Descrierea itemilor Proba
de evaluare iniial
(N=37)
78
RRTTLC 2015
denumire de imagini; desprire n
silabe; completare de propoziii
eliptice; alctuire de enunuri.
Evaluarea vocabularului nsuit prin
intermediul metodei utilizate printr-o
prob informal.
Designul experimental
Pentru verificarea ipotezei de cercetare
am utilizat un design experimental
simplu
Variabila independent: prezentarea
coninuturilor de limba romn prin
utilizarea metodei reele semantice
sub forma ei adaptat.
Variabila dependent: numrul de
cuvinte identificate corect la proba de
evaluare
Rezultate obinute
Pentru verificarea ipotezei referitoare la
dezvoltarea vocabularului prin utilizarea
metodei Reele semantice s-a comparat
numrul de cuvinte identificate corect la
proba de evaluare iniial i numrul de
cuvinte identificate corect la proba de
evaluare final pentru fiecare item n
parte, i per global pentru toi itemii.
Tabelul 1 prezint statistica descriptiv
pentru rezultatele obinute la proba
informal de vocabular.
Proba de evaluare final
(N=37)
 RRTTLC 2015

Itemul 1. (identificarea de m=2,8919 m=3,9459

cuvinte specie =,90627 =1,10418
pt. un cuvnt gen dat) ZKS=1,602 ZKS=1,761
(p=,012 S) (p=,004 S)
m=3,4054 m=3,9730
Itemul 2. (denumirea de =,92675 =,16440
imagini date) ZKS=2,689 ZKS=3,274
(p=,000 S) (p=,000 S)
m=1,1892 m=1,9730
Itemul 3. (identificarea =1,07595 =,89711
cuvintelor n ZKS=1,319 ZKS=1,370
propoziii lacunare) (p=,062 NS) (p=,047 S)
m=7,5135 m=9,8649
Total =2,14245 =1,82821
ZKS=,842 ZKS=1,169
(p=,478 NS) (p=,130 NS)

reele semantice, participanii

Diagram a 1. Evoluia num rului de cuvinte
identificate corect de la prim ul la ultim ul test de identificnd corect mai multe cuvinte la
evaluare pentru fiecare item n parte (m etoda
"reele sem antice") proba final, n comparaie cu proba
4
3,9 3,9 iniial. Pentru a vedea dac aceste
3,4
3 2,8 diferene sunt i semnificative statistic
primul test

2
1,9 ultimul test am testat mai nti normalitatea
1,1 distribuiei folosind testul Kolmogorov-
1
Smirnov (tabelul 1). Rezultatele obinute
0
itemul 1 itemul 2 itemul 3 la acest test ne arat c doar scorurile
globale rezultate prin nsumarea
scorurilor pariale obinute la fiecare
Graficul 1. Ev oluia numrului de cuv inte identificate corect de la
primul la ultimul test de ev aluare pentru metoda "reele item n parte sunt normal distribuite
semantice"
(ZKS=.842, p=.478 pentru proba de
12
evaluare iniial i ZKS=1,169, p=.130
10 9,8
pentru proba de evaluare final), n timp
8
7,5 ce scorurile nregistrate de participani
6
la fiecare item n parte nu sunt normal
4

2
distribuite (ZKS=1,602, p=.012 pentru
0
proba de evaluare iniial - itemul 1,
primul test ultimul test
ZKS=1,761, p=.004 pentru proba de
evaluare final - itemul 1; ZKS=2,689,
Se poate observa n tabelul 1, respectiv n p=.000 pentru proba de evaluare iniial
diagrama 1 i graficul 1 c exist o - itemul 2, ZKS=3,274, p=.000 pentru
evoluie pozitiv n dezvoltarea proba de evaluare final - itemul 2 i
vocabularului de la proba de evaluare ZKS=1,370, p=.047 pentru ultimul test
iniial, la proba de evaluare final, prin itemul 3).
utilizarea metodei activ-participative

79
 RRTTLC 2015

Prin urmare, pentru a testa aceast pentru eantioane perechi pentru

ipotez specific s-a aplicat testul t scorurile nregistrate la fiecare item n
pentru eantioane perechi pentru scorul parte (tabelul 3).
global (tabelul 2) i testul Wilcoxon
Tabelul 2. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la prima i la ultima prob de
evaluare pentru metoda reele semantice (testul t pentru eantioane perechi).

Diferena ntre perechi

Eroarea Intervalul de t df p
Abaterea ncredere 95%
Media standar
standard
d medie Minim Maxim
Proba de
evaluare
iniial vs.
-2,35135 1,00599 ,16538 -2,6867 -2,0159 -14,218 36 .000
Proba de
evaluare
final

Tabelul 3. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru

fiecare item metoda reele semantice (testul Wilcoxon).
Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor Z p
Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie Ranguri negative 8,50 -4,564
.000
pentru un cuvnt gen dat) Ranguri pozitive 14,72
Ranguri negative 1,00 -3,271
Itemul 2. (denumirea de imagini date) .001
Ranguri pozitive 7,00
Itemul 3. (identificarea cuvintelor n Ranguri negative 13,50
-4,524 .000
propoziii lacunare) Ranguri pozitive 15,11

Dup cum se poate observa din tabelele
2 i 3 exist o diferen semnificativ a
numrului de cuvinte identificate corect
att pentru scorul global obinut pentru
metoda reele semantice [t(36)]= -
14,218, p=.000, d=2,36], ct i pentru
fiecare item n parte (Z= -4,564, p=.000,
r=0,75 pentru itemul 1; Z= -3,271, p=.001,
r=0,53 pentru itemul 2; Z= -4,524,
p=.000, r=0,74 pentru itemul 3).
Prin urmare, ipoteza experimental este
confirmat i putem afirma c utilizarea
metodei activ-participative reele
semantice n forma sa adaptat pentru
copiii cu dizabiliti auditive are drept
efect dezvoltarea vocabularului activ i
achiziia de noi uniti lexicale. Mai
mult, pentru c indicatorul d al lui
Cohen are o valoare >1,00 se poate
sublinia c metoda activ-participativ
reele semantice, n forma sa adaptat
are un efect foarte puternic asupra
dezvoltrii abilitilor lexico-semantice.
Bibliografie
Bloom, P. (2000). How children learn the
meanings of words. Cambridge, MA:
MIT Press.
Clark, E. V. (2006). Color, reference, and
expertise in language acquisition.

80
 RRTTLC 2015

Journal of Experimental Child Auz, Cluj-Napoca. E-mail:

Psychology, 94, 339343. disponibil la ioana.serban@gmail.com
www.sagepub.com
Courtin, C. (2000). The impact of sign
language on the cognitive
development of deaf children: The
case of theories of mind. Journal of
Deaf studies and Deaf Education, 5,
266276.
Fawzy, E. (2006). Comparing creative
thinking abilities and reasoning ability
of deaf and hearing children. Roeper
Review, 28, 140147.
Gleitman, L. R., Cassidy, K., Nappa, R.,
Papafragou, A., & Trueswell, J. C.
(2005). Hard words. Language
Learning and Development, 1, 2364.
Lejeune, B., & Demanez, L. (2006).
Speech discrimination and
intelligibility: Outcome of deaf
children fitted with hearing aids or
cochlear implants. Belgian ENT, 2, 63
68.
Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv;
Cluj-Napoca: Casa de Editur Gloria.
Pamfil, A. (2008). Limba i literatura
romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise; Piteti: Editura
Paralela 45.
Rottenberg, C. (2001). A deaf child learns
to read. American Annals of the Deaf,
146, 270275.
Schirmer, B. R. & McGough, S. M.
(2005). Teaching reading to children
who are deaf. Review of Educational
Reasearch, 75, 83-117.
1.
Prof. psihopedagog,Dr., Liceul
Tehnologic Special pentru Deficieni de

81
 RRTTLC 2015

Proiectele Erasmus+
Cadru de dezvoltare profesional i personal a speciali tilor n terapia
tulburrilor de limbaj i de comunicare
Raluca (SOARE) TRIFU1

Abstract
Erasmus+ Program financed by European Union represents a real opportunity in empowering life long
learning concept. Taking the opportunity for such a financial aid, 50 speech and language therapists
gained theoretical and procedural knowledge in works with children with Autism Spectrum Disorder. The
Magic to communicate coordinated by Youth Movement for Development of the Rural Areas in Bulgaria
in partenership with Latvijas Logopdu Associcija, Asociaia Specialitilor n Terapia Tulburrilor de
Limbaj din Romnia, Estonian Logopedists Union and Lithuanian Logopedist Association, designed as a
summer school, created the framework for better understanding the communication needs and language
impairments in ASD. The program also represents a good change to increase professionalism of SLT and
to enhance service quality in therapy with ASD.
Keywords: Erasmus+, Life Long Learning, Speech and Language Therapy (SLT)

Life long learning component vital a nvrii pe tot

nvarea pe tot parcursul vieii este un
concept cheie al politicilor europene, o
stare de fapt asumat i implementat
prin diferite mecanisme de finanare ale
Uniunii Europene.
Life loong learning reprezint o
orientare intit, voluntar, auto-
motivant de a nva, din motive
personale sau profesionale (Education,
Students, Formation, Papers, & Aid,
2000). Comisia Making a European Area
of Lifelong Learning a Reality din anul
2001 i Rezoluia Consiliului Asupra
nvrii pe Tot Parcursul Vieii din
2002, au subliniat importana acestui tip
de nvare n vederea sporirii
competitivitii i anselor de angajare,
dar totodat i pentru incluziunea
social, cetenie activ i dezvoltare
personal. nvarea adulilor este o
parcursul vieii(Commission, 2006).
nvarea pe parcursul vieii deine pe de
o parte un caracter formal, iar pe de alt
parte unul informal sau non-formal.
nvarea poate fi informal i se poate
desfura n cadrul activitii
profesionale printr-o serie larg de
proiecte personale i profesionale,
organizaionale, de dimensiuni mai mari
sau mai mici. nvarea informal are la
baz concepte cheie precum nvarea
din experien, cunoaterea implicit,
transferul de nvare i practica
intuitiv(Eraut, 2004).
nvarea formal n cazul educaiei
continue a adulilor se realizeaz ntr-un
cadru organizat bine determinat, n care
adulii contientizeaz mult mai exact
ceea ce se nva, modul n care se
nva i care sunt factorii care

82

influeneaz direcia i efortul
nvrii(Eraut, 2004).
Indiferent de domeniul n care o
persoan este activ profesional,
formarea sa continu fie la locul de
munc, fie prin proiecte complementare.
Progresul profesional al fiecrui individ
depinde ns de gradul su de implicare
i de dorina sa de a deveni un
profesionist n domeniul su de
activitate.
Prin mecanismul Horizon 2020, mai
exact Programul Erasmus Plus, Uniunea
European a creat baza legal pentru
finanarea programelor de nvare pe
tot parcursul vieii, ntr-un cadru
dinamic, dar i complex. n conformitate
cu documentul cadru Comunicarea
Comisiei din 29 iunie 2011 intitulat Un
buget pentru Europa 2020 (Parlament
European & CU Europene, 2013) se
solicit crearea unui program unic n
domeniul educaiei, formrii, tineretului
i sportului i al aspectelor
internaionale din nvmntul
superior. Acest program reunete n fapt
programul de aciune din domeniul
nvrii pe tot parcursul vieii, denumit
nvarea pe tot parcursul vieii,
instituit prin Decizia nr. 1720/2006/CE a
Parlamentului European i a Consiliului
UE (Jurnal Oficial UE & UE, 2010),
precum i programele anterioare
Tineret n aciune, Erasmus Mundus,
ALFA III, Tempus i Edulink.
Scopul noului Erasmus Plus este acela
de a crea un cadru de nvare care s
asigure o mai mare eficien, o
concentrare strategic mai solid i
sinergii care s fie exploatate ntre
diferitele aspecte ale programului unic
83
RRTTLC 2015
(Parlament European & CU Europene,
2013).
Proiecte Erasmus+ n sprijinul SLT
Beneficiind de cadru legal Erasmus+
Programme of the European
Commission i de o finanare venit
din partea Uniunii Europene, prin
intermediul Human Resource
Development Center din Bulgaria, Youth
movement for development of the rural
areas in Bulgaria (www.ymdrab.eu) n
parteneriat cu Latvijas logopdu
associcija www.logopedi.lv, Asociatia
Specialitilor n Terapia Tulburarilor de
Limbaj din Romania www.asttlr.ro,
Estonian Logopedists Union
www.elu.ee i Lithuanian Logopedist
Association au implementat mpreun
programul The Magic to
communicate. Scopul principal al
acestui proiect l-a constituit un curs de
formare internaional, pe tematica
comunicrii la persoanele cu tulburri
din spectrul autist. Programul a fost
destinat specialitilor n terapia
tulburrilor de limbaj i de comunicare
i s-a desfurat n perioada 31.07.2015 to
09.08.2015 n Kranevo, Bulgaria. Prin
intermediul acestui training au fost
reunii 50 de specialiti n terapia
tulburrilor de limbaj i de comunciare
(logopezi practicieni, proaspei
absolveni, studeni) din Lituania,
Letonia, Estonia, Romnia i Bulgaria.
Cursurile de formare au fost inute de
traineri internaionali. Din partea
ASTTLR au susinut cursuri n calitate
de formatori Conf. univ. dr. Carolina
Bodea Haegan i Lector. Asociat Dr.
Dorina Tala. Activitile au avut la baz
principiile educaiei non-formale
incluznd prezentri, grupuri de lucru

mixte, exerciii practice, joc de rol,
discuii de grup, vizite de lucru la
diferite instituii specializate n asistarea
persoanelor cu tulburri din spectrul
autist (TSA). n cadrul activitilor
participanii au nvat principiile i
aplicabilitatea diferitelor metode n
munca cu tinerii/copii cu TSA. Au
schimbat idei, i-au mprtit
experienele proprii, au evideniat
bunele practici n abordarea persoanelor
cu TSA i i-au nsuit totodat
abilitile practice care s i ajute n
abordarea cu succes terapiilor de limbaj
i comunicare din spectrul autist.
Beneficiu major al acestui curs l
constituie reeaua social i profesional
creat ntre specialitii logopezi din cele
cinci ri menionate. Aceast reea
poate constitui n viitor un liant al unei
eventuale colaborri profesionale n
vederea mbuntirii calitii i inovrii sociabilitate, socializare, comunicare,
serviciilor logopedice destinate
persoanelor cu TSA. Proiectul a oferit un
puternic cadru facilitator al educaiei i
schimburilor interculturale i a ajutat la
contientizarea faptului c tulburrile de
comunicare din spectrul autist sunt
general valabile i nu depind de limb i
cultur, n pofida particularitilor
lingvistice ale limbii materne. Astfel s-au
creat bazele unei viitoare colaborri
ntre organizaiile partenere ale acestui
proiect.
n cadrul activitilor desfurat n cazurilor pe care logopezii practicieni le
proiect s-a apelat la folosirea
tehnologiilor informaionale, iar
formatorii au pus la dispoziie
programele software i aplicaiile
Android sau IOS utilizate n cadrul
terapiilor logopedice cu copii cu TSA.
84
RRTTLC 2015
Dr. Plamen Dimitrov n calitatea sa de
formator invitat a prezentat beneficiile
utilizrii analizei EEG funcional n
cazul autismului, ca metod obiectiv i
non-invaziv n vederea screening-ului
timpuriu i stabilirii diagnosticului
diferenial.
n aceeai idee de stabilire a unui
diagnostic timpuriu, dar i a
monitorizrii progreselor interveniei
terapeutice, Dr. Ioannis Vogindroukas,
specialist n patologia limbajului i
comunicrii, a prezentat programul
Developmental Profile of Social
Communication (Vogindroukas, 2015).
Programul n sine este un software care
permite terapeutului s contureze un
profil complet al unei persoane cu TSA,
apelnd la o reprezentare grafic.
Profilul urmrete toate palierele de
dezvoltare, punnd accentul pe
joc, limbaj, vorbire, scriere, abiliti
adaptative, reprezentare n oglind,
comunicarea non verbal, reprezentarea
mental, simbolismul, codarea
limbajului, corespondena fonem
grafem, etc. Prezentarea profilului ca
instrument de lucru n terapia cu
persoanele cu TSA a fost urmat de
numeroase activiti practice prin care
logopezii au putut s creeze profile de
dezvoltare pentru copii cu TSA, pe baza
modelelor prezentate prin filmule sau a
au n terapie.
Multitudinea de resurse pe care un
terapeut de limbaj le poate folosi n
terapia cu copii cu TSA au fost
sintetizate prin prezentarea lect. asociat
dr. Dorina Tala, iar conf. univ. dr.
Carolina Bodea Haegan a subliniat
 RRTTLC 2015

importana stabilirii diagnosticului limbajului i a comunicrii la aceti

difereniat n cazul copiilor cu TSA i a copii. Interaciunea, comunicarea,
celor cu dizabilitate de auz. De multe ori comprehensiunea i vorbirea sunt
copii cu dizabilitate de auz primesc principalii piloni i sursa unei intervenii
iniial diagnostice greite precum autism de succes.
sau ADHD, dup cum este sublimat nc Fiecare informaie n particular i
de timpuriu de alte cercetri din ansamblul prezentrilor despre terapia
literatura de specialitate (Capd & Force, tulburrilor de limbaj i de comunicare
1996). Iar diagnosticare lor corect n la persoanele cu TSA, n general,
vederea primirii de terapii logopedice constituie un pachet de cunotine
specifice are o importan aparte. teoretice extrem de valoros. Totodat
Povetile sociale i dezvoltarea know how-ul, exemplele de bune
abilitilor de citire sunt aspecte care practici i interculturalitatea pe care cei
trebuie incluse n terapia copiilor cu 50 de specialitii n terapia tulburrilor
TSA, iar activitile lectorilor din partea de limbaj i de comunicare le-au
ASTTLR au intit nu doar simpla experimentat i le-au nsuit au creat
prezentarea a principiilor care stau la premisele formrii continue a
baza terapiei, ci i exersarea utilizrii lor. logopezilor.
Grupe mixte de logopezi i-au folosit Programele europene de genul
abilitile terapeutice i creativitatea Erasmus+ reprezint de facto posibiliti
pentru a crea poveti sociale, ce de dezvoltarea personal i profesional
prezentau diferite contexte de via pe care specialitii n terapia tulburrilor
real, destinate copiilor cu TSA. de limbaj i de comunicare trebuie s le
Profesor universitar Sarmte Tbele de la cunoasc, s le promoveze i s le
Universitatea din Latvia a ncercat s foloseasc n vederea creterii calitii
rspuns ntrebrii Pot copii cu autism serviciilor pe care ei le livreaz ctre
s citeasc i s scrie. Argumentarea comunitate dar i pentru ntrirea
rspunsului a creat cadrul formal de profesiei lor.
discuii privind modul n care copii cu
Bibliografie
TSA proceseaz informaia, privind
tipologia i simptomatologia tulburrii, Capd, A., & Force, T. (1996). Recognizing
privind preconcepiile privitoare la TSA. and Treating Children with Central
Studiile de caz i filmuleele au fost Auditory Processing Disorders
utilizate ca baz de discuii. Maxine L. Young, M. S., CCC-A /
Anna Manoleva, trainer din Bulgaria, SLP, FAAA.
experimentat n munca cu copii cu
autism, a ncercat prin prezentarea sa Commission, E. Adult learning: It is
intitulat Development of skills for never too late to learn,
interaction and communication in COMMISSION OF THE
children with autism, s fac cunoscut EUROPEAN COMMUNITIES 112
i altor logopezi abordarea sa, ca tehnic (2006). COMMISSION OF THE
terapeutic, pentru dezvoltarea EUROPEAN COMMUNITIES.

85
 RRTTLC 2015

http://doi.org/10.1080/0260137070121
9418

Education, E., Students, P. T.,

Formation, P., Papers, P., & Aid, S.
F. (2000). Learning for Life: White
Paper on Adult Education.
Document Resume, (July), 45.

Eraut, M. (2004). Informal learning in

the workplace. Studies in Continuing
Education, 26(2), 247273.
http://doi.org/10.1080/158037042000
225245

Jurnal Oficial UE, & UE. DECIZIA NR.

1357/2008/CE A PARLAMENTULUI
EUROPEAN I A CONSILIULUI din
16 decembrie 2008 de modificare a
Deciziei nr. 1720/2006/CE de
stabilire a unui program de aciune
n domeniul nvrii continue.
(2010).

Parlament European, P., & CU

Europene, C. U. L 347/50.
REGULAMENTUL (UE) NR.
1288/2013 AL PARLAMENTULUI
EUROPEAN I AL CONSILIULUI
din 11 decembrie 2013 de instituire a
aciunii Erasmus +: Programul
Uniunii pentru educaie, formare,
tineret i sport i de abrogare a
Deciziilor nr. 1719/2006/CE, nr
(2013).

Vogindroukas, I. (2015). Developmental

Profile of Social Communication.
Retrieved from
http://ieel.gr/en/home/
1
Drd., Universitatea de Medicin i
Farmacie Iuliu Haieganu Cluj-Napoca.
E-mail: Soare.Raluca@umfcluj.ro

86