CRISTINA DĂNĂNĂU

DEZVOLTARE LIMBAJULUI – PREMISĂ A INTEGRĂRII SOCIALE A

COPIILOR DIN GRADINIȚĂ

Craiova 2021
1
 CRISTINA DĂNĂNĂU

DEZVOLTARE LIMBAJULUI – PREMISĂ A INTEGRĂRII SOCIALE A

COPIILOR DIN GRADINIȚĂ

Craiova 2021
2
 CUPRINS

Introducere ..................................................................................................................................3
Capitolul I Limbajul şi metodica dezvoltării vorbirii..................................................................5
1.1 Conceptul de limbaj...........................................................................................................5
1.2 Limbajul şi gândirea .........................................................................................................8
1.2.1 Tulburările de limbaj................................................................................................13
1.2.2 Prevenirea şi înlăturarea greşelilor de exprimare ..................................................15
1.3 Importanţa metodicii dezvoltării vorbirii.........................................................................17
Capitolul II Limbajul şi vârsta preşcolară ................................................................................22
2.1 Caracteristicile limbajului la vârsta preşcolară................................................................22
2.2 Îmbogăţirea limbajului – scopul principal al activităţii din cadrul grădiniţei .................25
2.3 Structuri lexicale găsite cu preponderenţă în limbajul copiilor de vârstă preşcolară..….26
Capitolul III Dezvoltarea limbajului în rândul copiilor încadraţi în grădiniţe .........................29
3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate în grădiniţă..........................................29
3.1.1 Literatura pentru copii ............................................................................................31
3.1.2 Jocurile didactice în stimularea dezvoltării limbajului ..........................................37
3.2 Modalităţi de evaluare a activităţilor destinate îmbogăţirii limbajului............................53
3.3 Necesitatea intervenţiei timpurii în dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor încadraţi în
grădiniţe ...............................................................................................................................55
Capitolul IV Studiu de caz – Repere metodologice..................................................................60
4.1 Tematica şi conţinutul cercetării......................................................................................60
4.2 Ipotezele cercetării...........................................................................................................61
4.3 Metode aplicate în elaborarea cercetării..........................................................................62
4.4 Mijloace de învăţământ şi forme de organizare ..............................................................70
Capitolul V Interpretarea rezultatelor ......................................................................................72
5.1 Aplicarea experimentului.................................................................................................72
5.2 Analiza datelor.................................................................................................................72
5.3 Evaluarea..........................................................................................................................78

3
 5.4 Concluziile experimentului..............................................................................................85
Concluzii şi propuneri ..............................................................................................................86
Bibliografie ..............................................................................................................................88

4
 INTRODUCERE

Limbajul este un mijloc de creaţie, de afirmare de sine, de adaptare şi de facilitare a

relaţiilor sociale. Limbajul este strâns legat de evoluţia personalităţii umane, pe care o exprimă
din punct de verede al stilului, al nivelului de cultură şi al sociabilităţii.
Evoluţia personalităţii fiecărui individ depinde de bazele de la care porneşte această
dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse în perioada de vârstă preşcolară, vârstă ce este
considerată o perioadă liniştită, situată între puternica dezvoltare şi creşterea din primii ani de
viaţă şi tulburenţa vârstei şcolare. De aceea, este o vârstă potrivită pentru formarea
principalelor caracteristici psihice umane (memoria, gândirea, limbajul şi viaţa afectivă).
Limbajul îi coferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu
uşurinţă în mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul
îşi formează o bază pentru activitatea şcolară şi pentru viaţa socială de mai târziu.
Dezvoltarea limbajului se află în relaţie de inter-dependenţă alături de celelalte
caracteristici psihice ale individului, astfel influenţând în mare măsura, formarea personalităţii
acestuia.
Lucrarea de faţă este menită a trata tocmai această problematică, şi anume aceea a
dezvoltării limbajului în rândul copiilor încadraţi în grădiniţe, această dezvoltare reprezentând
o premisă pentru integrarea socială a acestora şi implicit a dezvoltării armonioase a maturilor
de mâine.
Primul capitol al lucrării prezintă noţiuni de ordin general în ceea ce priveşte noţiunile
de limbaj cât şi de metodică a dezvoltării vorbirii. În cadrul acestuia sunt tratate succinct
concepte, legătură directă dintre limbaj şi gândire, subliniindu-se noţiuni şi aspecte despre
tulburările de limbaj şi modalităţile de înlăturare ale greşelilor de exprimare.
Cel de-al doilea capitol pune accentul pe limbajul la nivelul copiilor aflaţi la vârsta
preşcolară, specificându-se caracteristicile limbajului la vârsta preşcolară, modalităţile şi rolul
îmbogăţirii limbajului şi tratează de asemenea problematica structurilor lexicale găsite cu
preponderenţă în limbajul copiilor de vârstă preşcolara, utilizându-se exemple în acest sens.

5
 Cel de-al treilea capitol al lucrării de faţă este axat strict pe dezvoltarea limbajului în
rândul copiilor încadraţi în grădiniţe, astfel prezentându-se o serie de metodologii de
dezvoltare a limbajului utilizate în grădiniţă (literatura pentru copii, jocul didactic, jocul
dramatizare) şi de modalităţi de evaluare a activităţilor destinate îmbogăţirii limbajului. Un loc
important în cadrul capitolului este ocupat de aspectele privind necesitatea intervenţiei
timpurii în dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor încadraţi în grădiniţe.
Studiul de caz al lucrării este prezentat în cadrul capitolului IV şi V şi prezintă o
cercetare menită să verifice şi să adauge argumente în favoarea ipotezei studiului, utilizându-
se metode şi strategii eficiente concretizate în rezultatele obţinute pe baza unor evaluări
iniţiale, formative şi sumative rezultate în urma testării unui eşantion format dintr-un lot de 20
de subiecţi prescoalari în vârstă de 5-6 ani.
Grădiniţa trebuie să-l înzestreze pe copil cu un limbaj bogat şi nuanţat. Ea poate şi
trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanţă în care cuvântul ca material sonor
specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondenţa
mentală către idee duce vădit la progres.

6
 CAPITOLUL I

LIMBAJUL ŞI METODICA DEZVOLTĂRII VORBIRII

1.1 Conceptul de limbaj

Limbajul este activitatea de comunicare între oameni, realizată cu ajutorul limbii. Prin
limbaj se realizează un schimb de semnificaţii, pe baza elementelor cognitive
gereneralizatoare.
Psihologia se ocupă de studiul limbajului, punând accentul pe vorbire, ca modalitate
primordială şi fundamentală a limbajului.
Limba este fenomen social, istoriceste determinat, izvorât din necesitatea comunicării
oamenilor îin procesul muncii sau în al activităţilor intreprinse de acestia. Limba funcţionează
numai prin mediere psihică în procesul comunicării umane, ca limbaj.1
„Distincţia dintre limbă si limbaj, stabilită de savantul elveţian Ferdinand de Saussure
în al său ,,Curs de lingvistică generală’’(1916), care a influenţat hotărâtor evoluţia lingvisticii
moderne, subliniază caracterul auditiv, psihosocial al comunicării interumane, cu ajutorul
limbii.”2
Comunicarea reprezintă funcţia principală a limbajului. „După estimările lui Rakin, în
tipul de cultură european, comunicarea verbala a unui adult acoperă peste 70% din perioada
lui de veghe, din care vorbirea activă reprezintă 30%, audierea 45%, cititul 16% şi scrisul 9%.
Alături de comunicare, limbajul, la om, are funcţii multiple, structurate într-un sistem cu mai
multe niveluri.”3
„Deşi, în 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcţii ale limbajului (expresiv
emotională, conatică, referenţială), astăzi, sistemul funcţiilor limbajului este mult îmbunătăţit.
În acest sens, psihologul Ombredane indentifică cinci funcţii: afectivă, ludică, practică,
reprezentativă si dialectică. De asemenea, şi lingvistul R. Jakobson reprezintă şase funcţii ale
limbajului, şi anume: expresivă, conativă, cognitivă, poetică, factică, metalingvistică.

1
Ion V., Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 34
2
Moldoveanu F., Comunicare şi limbaj, Editura All, Bucureşti, 2009, p. 9
3
Idem, p. 9

7
Indiferent de numărul funcţiilor limbajului uman trebuie remarcat faptul că numai la om se
constituie un sistem complex de funcţii, care se manifesta concret, determinat social-
cultural.”4
Limbajul este fenomen individual, de natură fiziologică şi psihologică, condiţionat,
bineînteles, de existenţa socială a individului. Cunoaşterea şi pricerea psihologiei limbajului
contribuie la o mai bună întelegere între oameni.
Psihologia şi sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de
comunicare verbală, dar şi la întelegerea limbajului gestual. Gesturile, în cadrul comunicării
umane, dobândesc semnificaţii specifice datorită existenţei limbajului articulat al cuvintelor şi
secondează limbajul verbal. Gesturile ca şi mimica, în cadrul comunicării, au semnificaţii
diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi, zâmbetul însoţeşte pedeapsa. Cu
cât admonestarea este mai severă, cu atât cel care este pedepsit trebuie să zâmbească mai mult.
Prin aceasta, el arată că acceptă pedeapsa. La unele popoare, înclinarea de sus jos a capului
semnifică acordul, în timp ce, la alte popoare, acelaşi gest exprimă dezacordul.5
S-a calculat că, în actul comunicării interumane, doar 8% din informaţia unui mesaj
este vehiculată prin cuvinte, 12%- de felul în care sunt pronunţate acestea, iar prin gesturi se
transmite 80% din informaţia totală a unei comunicări.
„Profesorul de antropologie Edward T. Hal, specialist în relaţiile interculturale, face
distincţie între culturile în care comunicarea se bazează, în principal, pe cuvinte, care transmit
o parte mai mare din informaţie în cadrul unui mesaj, şi culturile în care limbajul verbal al
comunicarii conţine o cantiate mai redusă de informaţie, contextul gesturile, mimica jucând un
rol sportiv (ex. cultura japoneză, a tarilor arabe etc.).”6
Cuvântul este un excitant condiţionat, semnificaţia acestuia fiind stabilită de societate,
ea fiind aceeaşi pentru toţi membrii unei colectivităţi, a unei naţiuni, care vorbesc aceeaşi
limbă.
Un cuvânt nu trebuie să se refere la un singur obiect, cunoscut numai de unul sau de
altul, ci la orice obiect care aparţine unei anumite categorii. Cuvântul, deci, ca excitant
condiţionat, este un excitant generalizat, care reprezintă, semnalizează orice obiect aparţinând
unei anumite categorii. Felul în care obiectele sunt grupate în categorii, cu denumire unica,

4
Ibidem, pp. 10-11
5
Ibidem, p. 12
6
Ibidem, p. 13

8
reflectă experienţa socială. „Cuvâtul este purtatorul unui înteles care corespunde cu noţiunea.
Aceste proprietăţi ale cuvântului, mai-sus amintite, l-au determinat pe I.P. Pavlov să considere
limbajul un al doilea sistem de semnalizare.”7
Localizarea centrală a funcţiilor limbajului este facută la nivelul celor două zone : cea
auditivă – a receptionării vorbirii – şi cea motorie – a conducerii organelor motorii, ce se află
de o parte şi de altă a scizurii lui Sylvius, în emisfera stângă a creierului. Între aceste zone se
stabileste o comunicare strânsă, pe baza de legături temporare, formand la un loc regiunea
limbajului din scoarţa cerebralaă. Limbajul nu se poate realiza numai prin activitatea unor
zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea întregii scoarţe cerebrale.
Zona specializată a limbajului are îndeosebi rolul se a pune în legatură, excitaţiile
kinestezice şi auditive cu procesele corticale, prin care percepem şi ne reprezentăm obiectele
şi fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorită faptului că obiectul desemnat de un cuvânt
interesează mai mulţi analizatori (ex. mingea este vazută, auzită, azvârlită etc.) vom avea,
deci, pentru fiecare cuvânt un numar mare de legături temporare între zonele specializate ale
limbajului şi ceilalti analizori. Datorită acestor legături temporare, cuvântul dobândeşte un
sens, deci reprezintă o noţiune.
Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabileşte relaţii infinite cu obiectele şi
conştiinţele, nu numai de tipul de informaţie, ci din ce în ce mai accentuat, de formaţie, de
structurare a intelectului.
Constantin Păunescu spune că în cadrul abordării limbajului ca un sistem de
comunicare, se pun în inter-relaţie patru planuri:8
1) planul energetic – în care se structurează formele energetice necesare circulaţiei
informaţiei în sistem;
2) planul informaţional – care este definit de legile statice, cantitative, care generează
frecvenţa elementelor energetice într-o formă sau alta de enunţ;
3) un plan semantic – ce cuprinde structura semnificaţiilor enunţurilor limbii;
4) planul pragmatic – care realizează leagătura dintre conţinutul intenţionat al
emitaţorului şi de modificările produse în câmpul de forţe al receptorului.
În circuitul informaţional, mesajul se transmite pe baza unui cod. În sistemul de
comunicare umană, codul esenţial în comunicare este codul verbal.
7
Ibidem, p. 17
8
Păunescu C-tin, Limbaj şi intelect, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1984, p. 34

9
 ,,Vorbirea reprezintă mijoacele prin care, în orice comunicare, se obţine un transfer de
informaţie de la sursă la receptor’’9. Instrumentul comunicării, limba, se constituie ca o
colecţie de elemente, de tipul sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unităţile limbii
respective. Aceasta formează repertoriul limbii. Unităţile din repertoriul limbii se combină,
generând texte sau enunţuri.
Limbajul uman se constituie ca un proces operaţional de producere şi combinare a
unor categorii diverse de purtatoare de semnficaţii. Comunicarea prin cuvânt este
reprezentativă şi definitorie pentru om, dar nu este totală. Comunicarea totală aparţine
limbajului în întregime. Limbajul trebuie să satisfacă necesitatea structural-genetică a omului
societăţii contemporane, care este spiritual, evoluat şi multivalent.

1.2 Limbajul şi gândirea

Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi

valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice (limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia),
este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Se defineşte ca „un proces
cognitiv care, prin intermediul abstractizării şi generalizării, extrage şi prelucrează informaţii
despre relaţiile categoriale şi determinative. Are ca fundament principiile raţiunii şi postulatele
ştiinţei, ca operaţiuni, judecăţile şi raţionamentele, iar ca instrument – noţiunea.”10
Fiind o activitate generică, gândirea „foloseşte inducţii, deducţii, abstracţii şi
generalizări, compară cunoştinţele despre fenomene (percepţii, intuiţii şi reprezentări ale
acestora) privitoare la însuşirile lor (senzaţii) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de
fenomene asemănătoare (noţiunile); compară înţelesurile noţiunilor între ele, în mod direct cu
scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaţie şi modalitate (judecăţi) şi compară
judecăţile între ele (noţiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivaţia lor
cauzată (raţionamente).”11
Gândirea face necontenit comparaţii între înţelesurile noi cucerite de ştiinţă – ca fond
al gândirii – derivând prin inducţie şi deducţie din judecăţi vechi (premise), judecăţi noi drept
concluzii ale raţionamentelor inductive şi deductive.
9
Moldoveanu F., op. cit., p. 19
10
Stoica C., Metodica dezvoltării vorbirii în grădiniţe şi şcoli, Editura All, Bucureşti, 2010, p. 17
11
Idem, pp. 10-11

10
 La baza oricărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca determinare a asemănărilor şi
deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă fiinţa umană se raportează la lumea concretă,
stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte, fenomene, situaţii, ţinînd seama de un anumit
criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.
„În toată activitatea psihică participă operaţii de analiză şi sinteză, de descompunere a
întregului în părţi şi recompunere în întreg. Modalităţile de operare a gândirii sunt, în sensul
ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract şi, în sensul descendent, de la
abstract la concret şi de la general la particular.”12
Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunoştinţele acumulate de
memorie şi reactualizate selectiv, prin datele experienţei personale etc.
Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naştere până la adolescenţă cunoaşte mai
multe stadii. Primul stadiu, aş inteligenţei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani,
se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la
organizarea unor acţiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacţiilor circulare, primare,
secundare şi terţiare, prin asimilaări şi acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motrice, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.13
„Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 6-7 ani reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor
diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi
comunicării verbale.”14
Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor motorii
concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă
verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de
schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii.
În acest stadiu gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire de
natură egocentrică şi magică.

12
Chiriac, I., Chiţu, A., Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preşcolari, Ediţia a III-a, Editura Medicală,
Bucureşti, 2006, p. 25
13
Idem, pp. 25-26
14
Ibidem, p. 26

11
 Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căştigă în generalitate; preşcolarul
devine capabil de a sesiza configuraţia ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un
simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea, posibilităţile de sistematizare şi integrare
ale gândirii preşcolarului cresc.15
„În finalul perioadei preoperaţionale apar grupările operaţionale care permit
conceptualizări şi coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operaţiilor concrete (situat
între 6 şi 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a la
grupa în sisteme unitare, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune.”16
Strâns legat de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se
intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenţei limbajului, care este
indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a
gândirii, făcând-o consistentă şi comunicabilă. „Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte
raporturi, îşi aminteşte situaţiile trecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor
conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a
informaţiilor, a mesajelor, între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se
poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcţii: de comunicare,
cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.”17
Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrâng
direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta, câştigă în
coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de
cuvinte la 6-7 ani.18
Grădiniţa oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a limbajului
activ. „Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat, din limbajul monologat se
dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte posibilităţile copilului de a-şi planifica
mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului.”19

15
Lucescu S., Psihologia preşcolarităţii, Editura Marineasa, Timişoara, 2010, p. 14
16
Idem, p. 15
17
Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 42
18
Lucescu S., op. cit., p. 11
19
Idem, p. 29

12
 Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe
înţelesuri, pe idei şi imagini.
Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în
relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copii din grupă
sau cu adulţii, „copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru
realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniţă şi până la plecare, din
prima etapă a zilei până la etapa a IV-a.”20
În activităţile organizate cu întreaga grupă de copii, cât şi în cele individuale, accentul
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie
expresivă, astfel încât preşcolarii să-şi insuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic şi sintactic, fonetic şi lexical.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile sale cu
ceilalţi copii.
„Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăţia experienţei intuitiv-
acţionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care grădiniţa
asigură achiziţionarea de informaţii, cultivă procesele psihice de cunoaştere: gândirea,
limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia voluntară etc., urmăreşte organizarea judicioasă a
activităţii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea permanentă a
inteligenţei şi creativităţii copiilor, a independenţei în gândire şi acţiune, formarea la copii a
deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente şi expresive, prevenirea şi
corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a sunetelor.”21
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii verbale a
copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin stimularea imaginaţiei
acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul
jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei
posibilităţi de cultivare a exprimării verbale în activităţile ce se organizează în grădiniţă.22
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa şcolară mizează dezvoltarea bazei
fonetice a limbajului.

20
Ibidem, pp. 29-30
21
Surdu I., Dănilă I., Şova S., Educaţia limbajului în grădiniţă, E.D.P., Bucureşti, 1995, p. 41
22
Idem, pp. 41-43

13
 „Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza
articulatorie), insistându-se asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative,
vibrante, velare etc.), precum şi a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelaşi timp,
tulburările din vorbirea unor copii.”23 Paralel cu această activitate accentul trebuie pus şi pe
dezvoltarea, îmbogăţirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de
copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acţiuni
(spălat, scris, desenat, culcat etc.), calităţi ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte
etc.), noţiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aşezarea
în spaţiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaţa, seara etc.).
În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile întreprinse,
de a face motivaţii, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunţa cuvântul
izolat sau inclus în propoziţii, deci în context.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din etape
(în grupuri mici şi individuale). „Jocurile-exerciţiu pentru însuşirea exprimării orale corecte,
exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relaţiilor şi interdependenţe
dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul îmbogăţirii vocabularului activ şi a celui pasiv,
exerciţiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare
în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciţiile de mimică şi gest, precum şi de
redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite de copii, învăţarea conţinutului
poeziilor predate în activităţile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cătţi,
reviste, albume etc. oferă variate posibilităţi pentru cultivarea limbajului şi a gândirii
preşcolarului.”24
Dezvoltarea vorbirii şi a gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copiilor prentru
şcoală şi stabileşte o strânsă legătură între conţinutul muncii instructiv-educative din grădiniţă
şi integrarea cu succes în învăţământul primar al copiilor.25

1.2.1 Tulburările de limbaj

23
Creţu T., Psihologia educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004, p. 72
24
Lucescu S., op. cit., p. 24
25
Idem, pp. 24-25

14
 Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor şi şcolarilor mici
pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se
agraveze. „Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal,
datorită unor deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară sau
incompetentă, dar şi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbomotor şi analizatorului auditiv de care depinde pronunţia corectă.” 26 Cele mai răspândite
dintre aceste tulburări sunt cele de pronunţie (dislalia şi rinolalia), tulburările de ritm şi fluenţa
vorbirii (bâlbâiala şi bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii),
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).27
Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau
denaturarea pronunţiei unui sau a mai multor sunete:28
 omiterea unor sunete: s, z, ş, j. Neputând fi pronunţate, acestea se omit complet sau
sunt pronunţate doar în combinaţie cu vocalele.
 substituire (înlocuirea unor sunete):
 inlocuirea siflantelor cu şuierătoarele: ş – j: jece pentru zece;
 înlocuirea şuierătoarelor cu siflantele: s – ş: sase pentru şase;
 înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ţ: ţinţi pentru cinci;
 înlocuirea siflantelor şi şuierătoarelor cu africatele: t – ş: ţase pentru şase.
„După cum arată E. Boşcaiu în „Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniţa de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele şi, foarte rar vocalele
deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”.”29
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetaţiile de
polipi ce duc la tulburări de articulaţie, deteriorări ale sunetelor (m-n ).30
Aceste greşeli de pronunţie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în
limitele normalului şi pot fi uşor corectate.
Bâlbâiala afectând ritmul şi fluenţa vorbirii este mai mult decât un defect de vorbire,
este o tulburare de comunicare. Este una din diferenţele care poate afecta grav nu numai
vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului.

26
Bocsoiu E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P., Bucureşti, 1974 în Stoica C., op. cit., p. 58
27
Constantin A., Limbajul şi viaţa, Editura Beck, Bucureşti, 2009, p. 16
28
Stoica C., op. cit., pp. 59-60
29
Idem, p. 60
30
Constantin A., op. cit., p. 22

15
 S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea
limbajului propoziţional sau odată cu intrarea copilului în şcoală, când au loc mutaţii
importante în activitatea nervoasă a acestuia.
„Emil Verza în „Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de
bâlbâială: clonică, tonică şi mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenţei vorbirii,
determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe. În forma tonică se produce un
blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie, prin prezenţa unui spasm articulatoriu ce
poate dura mai mult sau mai puţin, în funcţie de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai
complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.””31
În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor
condiţii de mediu nefavorabile şi a unor greşeli educative, copilul devine conştient de defectul
său şi bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalităţi cu
repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios.
Prin intervenţia timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante şi declanşatoare, prin
crearea unor condiţii speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala.
Mai sunt şi alte tulburări de ritm şi fluenţă ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) şi
bradilalia (vorbirea într-un tempo rar).32
„Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă
printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de
traume psihice puternice şi eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă.”33
Printr-un comportament de apopiere şi încredere această tulburare poate dispărea.
„Vorbirea pe inspiraţie. Preşcolarii vorbesc pe inspiraţie la recitări, povestiri şi chiar în
vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacităţi respiratorii insuficiente, unui ritm
dereglat de respiraţie, precum şi unei imaturităţi psihomotrice.”34
Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se
vorbească când inspiră.
Inhibiţiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpăţânării sau unei
deprinderi greşite de conduită verbală.

31
Stoica C., op. cit., pp. 61-62
32
Constantin A., op. cit., p. 23
33
Surdu I., Dănilă I., op. cit., p. 37
34
Idem, p. 38

16
 „Tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile şi disgrafiile constau în confuziile pe
care preşcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, în
inversiuni, adăugiri şi omisiuni ale acestora.”35
Tulburările de articulaţie sau de pronunţie se întâlnesc frecvent atât la preşcolari cât şi
la şcolarii mici, esenţial este ca educatoarea să desfăşoare o activitate sistematică, cu
îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică,
pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greşite greu de
eliminat mai târziu.

1.2.2 Prevenirea şi înlăturarea greşelilor de exprimare

Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă

trebuie să înceapă cu copiii preşcolari şi şcolarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt
mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greşite ar avea urmări grave asupra
dezvoltării ulterioare a personalităţii copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însuşirea
cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se
realizează mai uşor.
Meodele şi procedeele folosite în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funţie de
fiecare caz în parte, de specificul fiecărei categorii de tulburări, de vârsta şi nivelul de
dezvoltare psihică a subiectului.
În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:36
Etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea
să-şi întocmească o evidenţă clară a copiilor cu dificultăţi de vorbire, să întocmească la
început de an şcolar, o fişă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din
examinarea limbajului, progresele obţinute pe parcursul anului şcolar. La început, se va urmări
modul de pronunţie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ţ, t, ş, ce, ci) pronunţate
cu limba aşezată între dinţi. Se va acţiona pe linia formării şi consolidării unor deprinderi
articulatorii, pe educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi inspiraţie, pe
dezvoltarea auzului fonematic, a mişcărilor fonoarticulatorii.

35
Stoica C., op. cit., pp. 63
36
Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura
Polirom, Iaşi, 1997, pp. 84-87

17
 Pentru prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciţii
cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea şi inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, jocuri de
ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor
poezii ritmice, identificarea şi diferenţierea cuvintelor sinonime şi paronime, folosirea unor
exerciţii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Constatările din etapa depistării se înregistrează în fişa de observaţie a copilului, la
rubrica „observaţii asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la
poziţia limbii în timpul pronunţiei, la conformaţia maxilarelor, a dentiţiei, la cursivitatea
vorbirii.
Etapa de formare, fixare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se
caracterizează prin formarea unor deprinderi de respiraţie corectă, dezvoltarea capacităţii
toracice şi pulmonare, realizarea unei mobilităţi sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea
auzului fonematic.
Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare şi consolidarea
deprinderii de emitere a sunetelor şi cere multă răbdare şi întelegere. Timpul de corectare
poate varia de la un copil la altul, în funcţie de gradul de dificultate şi de receptivitate a
copilului.
Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezenţa
altor copii. La început se efectuează câteva exerciţii respiratorii, se trece la exprimarea unei
scurte propoziţii în componenţa căreia intră un cuvânt ce conţine sunetul ce trebuie corectat.
De exemplu: „Casa are acoperiş”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum
spun eu cuvântul casă. Acum spune şi tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se
demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se aşează buzele, dinţii,
limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-
lar, su-mă, se-re, as-cuns”.
După obţinerea pronunţării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin
reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustraţii,
povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.
Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exerciţiile de vorbire
ritmată, recitarea unor poezii, exerciţiile de imitarea unor module cu vorbire corectă,
exerciţiile de imitarea poziţiei corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene

18
naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, fiinţe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri,
jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”,
„Cu ce sunet începe cuvântul?”).
Dereglările de limbaj influenţează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător,
suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.37
Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o
desfăşoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în
colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

1.3 Importanţa metodicii dezvoltării vorbirii

Concepută ca „parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi formele

de predare..”38, metodica, în funcţie de obiect, normează aceste metode şi forme, printr-o
varietate de modalităţi de cercetare şi de cunoaştere a realităţii obiective.
Făcând parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii
„absoarbe cunoştiinţe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia şcolară, igiena
preşcolară, anatomia şi fiziologia copilului şi pediatria, informaţii care, reorganizate sub
aspect metodic, se intercondiţionează, asigurând stabilirea condiţiilor optime de însuşire
pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în aspect interdisciplinar.”39
Astfel, metodica dezvoltării vorbirii „valorifică creator metodele şi procedeele cele
mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunoştinţelor, ţinând, însă, cont de aspectele
afective şi volitive proprii vârstelor preşcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul
grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activităţii nervoase superioare,
pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiţionate; se bazează pe cunoaşterea
perticularităţilor dezvoltării fizice a copiilor, precum şi pe igiena preşcolară, pentru a cunoaşte
capacitatea de muncă intelectuală şi fizică a preşcolarului.”40
Metodica dezvoltării vorbirii are strânse legături cu domeniul gramaticii, a literaturii,
dar şi cu pictura şi chiar cu muzica.

37
Idem, p. 89
38
http://www.dex-online-ro.ro/search.php?cuv=metodica
39
Constantinovici G., Metodica predării în gradiniţe, Editura All, Bucureşti, 2009, p. 31
40
Idem, p. 32

19
 Funcţiile şi obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniţă se integrează contextului mai
larg al funcţiilor şi obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învăţământului. De altfel,
„funcţiile şi obiectivele activităţilor de dezvoltare a vorbirii din învăţământul preşcolar se
confundă cu cele ale predării limbii române la nivel şcolar, având în vedere faptul că prin
dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii
intelectuale. Funcţia instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informaţională
şi formativ-educativă, în vederea pregătirii preşcolarului pentru integrarea fără dificultăţi în
clasa I.”41
Ca toate metodicile, metodica dezvoltării vorbirii „se vrea o utilă aprofundare a
problematicii privind conducerea acţiunilor educaţionale, a activităţilor specifice obiectului,
asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice şi moderne în stimularea prin diverse
activităţi, a disponibilităţilor de acţiune şi relaţionare optimă în grupul de copii, acomodarea
ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilităţile cognitive
specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare şi orientare selectivă
a atenţiei, orientarea în raport cu o situaţie viitoare la care să adere intelectual, afectiv şi
voliţional copilul).”42
Rolul metodicii dezvoltării vorbirii este şi acela de a oferi posibilităţi de fixare şi de
control al eficienţei activităţilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după
imagini, jocurilor didactice în condiţiile unei anumite grupe de vârstă sau ale grupei
combinate. Ameliorarea comunicării preşcolarilor, se susţine, de asemenea, în condiţiile
cunoaşterii factorilor de mediu şi ale învăţământului bine organizat.43
„Un obiectiv important al lucrării îl constituie preocuparea pentru „raportarea gradului
de transferare a celor învăţate, la gradul de utilizare a influenţelor formative” (Kulcsar) prin
evaluarea cunoştinţelor copiilor, ca modalitate obiectivă de punere în evidenţă a
randamentului obţinut. Criteriile evaluării vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare
a limbajului.”44 Ele trebuie să releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru
asigurarea unei învăţări eficiente, al capacităţii de receptare a informaţiilor logico-verbale, al
formării deprinderilor de exprimare corectă, fluidităţii verbale, bogăţiei lexicale; de asemeni
se pot depista eventualele tulburări de vorbire.
41
Ibidem, pp. 32-33
42
Ibidem, p. 34
43
Constantin A., op. cit., p. 51
44
Idem, p. 53

20
 Educatoarea trebuie să ştie că la vârsta preşcolară creşte forţa fizică generală a
copilului, el devine mai rezistent la efort, oboseşte mai greu decât antepreşcolarul, mişcările îi
devin coordonate şi mai diferenţiate, i se dezvoltă procesele psihice de cunoaştere, iar jocul
devine activitate specifică. „Comportarea preşcolarului este mai stăpânită, impulsivitatea mai
atenuată, trăirile emotive mai variate; i se dezvoltă intens procesele intelectuale, creşte
receptivitatea, setea de cunoaştere, se dezvoltă procesele voliţionale, se schiţează unele
trăsături morale.”45 Intelectual, preşcolarul se dezvoltă în procesul învăţării, în activităţile care
stimulează procesele de cunoaştere, îmbogăţindu-i percepţiile şi reprezentările, formarea
noţiunilor. Sub influeţa procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea
preşcolarului cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează
datorită diferitelor forme de activităţi organizate în grădiniţă în cadrul dezvoltării vorbirii.46
Realizarea acestor deziderate şi ale altora în procesul instructiv-educativ din grădiniţă,
se bazează şi pe nivelul mai evoluat al gândirii preşcolarilor, care, pornind de la simple noţiuni
şi judecăţi, îşi vor insuşi evolutiv, noţiuni mai abstracte începând să dispună de principalele
operaţii logice: comparaţia, generalizarea, abstractizarea. „Având o contribuţie substanţială la
realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii şi la educarea atenţiei sub aspectul ei voluntar,
memoria este stimulată prin activităţi specifice.”47
Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării
verbale a preşcolarilor, deoarece întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă
posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor
gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţare, de exprimare, de conversaţie şi de povestire.
„Accentul principal în această privintă este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber,
pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însuşire treptată a structurii
gramaticale a limbii materne... ”48
Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii stabileşte
principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preşcolarilor corelate cu conţinutul şi
mijloacele de realizare a acestora. „Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic,
vizând perceperea şi pronunţarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în diferite poziţii), a

45
Stoica C., op. cit., p. 76
46
Idem, p. 76
47
Constantinovici G., op. cit., p. 104
48
Ştefănescu M., Principalele direcţii de dezvoltare ale învăţământului preşcolar în ţara noastră, în vol. De la
grădiniţă la şcoală, Bucureşti, 1975, p. 121, editat de „Revista de Pedagogie”

21
silabelor, a diftongilor şi a grupurilor de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi
de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însuşirea sunetelor limbii române se
pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor copii ce
prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată.”49
Îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului se face concomitent cu
însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărui grupe. Accentul se pune pe
folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil preşcolarilor.
În realizarea acestui deziderat, în toate activităţile comune şi la alegere, copiii trebuie
antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar
acasă, a părinţilor şi a celolalţi adulţi din jurul lor. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor
insuşite în cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor
să la utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie
privită în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare
coerentă şi corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea
deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple, apoi în propoziţii
dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea corestă a flexiunii verbale
şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a pronumelui de politeţe şi a
principalelor părţi de vorbire neflexibile.
Expresivitatea exprimării preşcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al
activităţilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobândită şi prin activităţi de povestire, prin
lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. 50 De gradul de corectitudine şi
expresivitate al exprimării preşcolarilor depin însuşirea tuturor cunoştinţelor din programă şi
planul de învăţământ în mod conştient, precum şi viitoarele succese şcolare.
Eficienţa activităţii didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor transmise, dar şi de gradul în care ele au fost interiorizate
la vârsta maximei receptivităţi. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va
exercita influenţă pozitivă asupra preşcolarului prin claritatea şi precizia conceptelor puse în
discuţie, prin realizarea unei permanente acţiuni interdisciplinare; „aceasta presupune
49
Idem, p. 124
50
Ibidem, p. 124

22
informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoaşterea problemelor metodologice şi
epistemologice.”51

CAPITOLUL II

LIMBAJUL ŞI VÂRSTA PREŞCOLARĂ

51
Constantinovici G., op. cit., p. 107

23
 2.1 Caracteristicile limbajului la vârsta preşcolară

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar şi în dezvoltarea ontogenetică a

psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un
instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat
omului posibilitatea să acumuleze şi să stocheze cunoştinţe teoretice şi experienţă practică
într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată la maximum. Această determinare pune în evidenţă
funcţiile: comunicativă, cognitivă şi acţional reglatorie a limbajului.
În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităţilor de comunicare
ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii
copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiv-educativ din
grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează
vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se
consolidează formele corecte gramatical.52
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă
a părinţilor şi mai ales a educatorilor.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora.
„Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarei nu îi revine decât
sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul
propriu de dezvoltare.”53
În procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, programă le propune
educatoarelor obiective cadru cum ar fi:54
 dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei
structurilor verbale orale;
 educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;
 dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

52
Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., op. cit., p. 32
53
Chiriac, I., Chiţu, A., Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preşcolari, Ediţia a III-a, Editura Medicală,
Bucureşti, 2006, p. 17
54
Andreica S. (coord), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Timişoara, 2009

24
 „Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul intregii perioade a
preşcolarităţii şi constituie repere ale activităţilor de aducarea limbajului.
Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii este
formarea personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoile
sale afective şi de activitatea sa fundamentală: jocul.”55
O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniţă vizează lărgirea
orizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării.
În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare
utilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de
comparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute.
„Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i
arate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat. Activităţile de cunoaştere a
mediului oferă educatoarei material pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru precizarea
sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-şi comunica impresiile şi cunoştinţele.”56
Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniţă urmăresc cu prioritate
expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi, păstrându-şi
farmecul vorbirii, adică prin intonaţie, accent, ritm. „Curiozitatea specifică vârstei preşcolare
constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrbări. În toată
activitatea din grădiniţă copilul trebuie să-şi exprime emoţiile, trăirile afective, sentimentele,
atitudinile faţă de oameni, plante, animale, situaţii pozitive sau negative, împrejurări concrete
sau întâlnitte în poveşti.”57
Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie „depistarea şi eliminarea din
vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puţin educate cu care copiii au luat
contact în absenţa părinţilor şi uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit
cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni şi că poate fi înlocuit cu
altul mai frumos.”58
Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume, pregătirea copilului pentru
activitatea de şcolar, formarea unor deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important

55
Idem
56
Ibidem
57
Surdu I., Dănilă I., Şova S., op. cit., p. 11
58
Idem, p. 11

25
pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi educarea
limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical.59
Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conţinutul, obiectivele,
metodele şi modalităţile de organizare şi de desfăşurare a muncii de cultivare a limbajului
preşcolarilor în cadrul grădiniţei de copii.
Complexitatea şi varietatea activităţilor de cultivare a limbajului în grădiniţă oferă
cadrul larg pentru aplicarea şi respectarea principiilor didacticii. „Metodele şi formulele
specifice de organizare şi desfăşurare a activităţilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de
aplicabilitatea practică a principiului însuşirii conştiente şi active a principiului învăţământului
sistematic, a principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor etc. în strânsă
corelare cu particularităţile psihologice ale copiilor. Particularităţile de gândire, cele ale
proceselor intelectuale la vârsta preşcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiţiei,
celui al accesibilizării şi individualizării învăţământului, sistematic şi continuu, al asigurării
conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta
preşcolară.”60
„Studierea metodicii dezvoltării vorbirii impune elevului şi educatoarei cunoaşterea
metodelor şi a mijloacelor de învăţământ şi stimulează adaptarea acestora la specificul muncii
de cultivare a limbajului în grădiniţa de copii.
În principiul studierii metodicii dezvoltării vorbirii, în practica pedagogică preşcolarul
îşi formează propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lângă creativitate şi
competenţă, trebuie să iubească şi să respecte copilul, să-i ofere model de comportament
inclusiv în ce priveşte folosirea limbii materne.”61
Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului, el însuşi
înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic,
gramatical şi al expresivităţii. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură
cu gândirea, o legătură bi-univocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea şi îşi
găseşte expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei impune gândirii un anume nivel de exigenţe
de natură culturală, fapt ce îşi pune amprenta asupra restructurării ei. 62 Copilul se axează pe
59
Andreica S. (coord), op. cit.
60
Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., op. cit., p. 32
61
Stoica C., op. cit., p. 20
62
Idem, p. 21

26
realitate însă prin intermediul limbajului se depărtează de ea, amintindu-şi situaţii din trecut,
stabilind raporturi si realizând o serie de deducţii valide.
„Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o
funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a
celor intelectuale şi motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează
memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii
foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară.”63

2.2 Îmbogăţirea limbajului – scopul principal al activităţii din cadrul grădiniţei

„„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) şi dacă poem înseamnă
„o operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar ” limba română este
depozitarea istoriei şi eroismului românesc, a concepţiei despre viaţă, a credinţelor legendelor
şi miturilor româneşti, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul naţional românesc.”64
La baza activităţii umane stă comunicarea verbală, iar însuşirea şi dezvoltarea
limbajului au loc în procesul comunicării copilului cu adulţii. Diferenţele manifestate în
capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniţă sunt determinate de condiţiile
familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influenţat dezvoltarea vorbirii
preşcolarului.65
În grădiniţă, prin intermediul limbajului este dirijată învăţarea, perceperea lumii
înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esenţial, semnificativ, de
neesenţial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind
direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecţionarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul
activităţilor din grădiniţă, copilul este pregătit să facă trecerea de la perceptie la reprezentare,
să-şi insuşească un instrument superior de investigare şi de cunoaştere a lumii
înconjurătoare.66
Funcţiile şi obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniţă se integrează contextului mai
larg al funcţiilor şi obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învăţământului. De altfel,
funcţiile şi obiectivele activităţilor de dezvoltare a vorbirii din învăţământul preşcolar se
63
http://www.asociatia-profesorilor.ro/Limbajul-in-perioada-scolara-mica.html
64
www.didactic.ro/.../locul_irolullimbiirom_ne_ncadrulprocesuluide_nv_m_nt_nciclulprimar.doc -
65
Alexe V., Dezvoltarea limbajului la copii, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 88
66
Idem, p. 89

27
confundă cu cele ale predării limbii române la nivel şcolar, având în vedere faptul că prin
dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii
intelectuale. Funcţia instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informaţională
şi formativ-educativă, în vederea pregătirii preşcolarului pentru integrarea fără dificultăţi în
clasa I. 67

2.3 Structuri lexicale găsite cu preponderenţă în limbajul copiilor de vârstă preşcolară

În timpul perioadei preşcolarităţii, vocabularul lexical al unui copil se îmbogăţeşte

până la vârsta de 3 ani cu circa 7-800 de cuvinte şi cu până la 4000 până la 6-7 ani. Astfel, în
acest timp el îşi pune bazele lexicului de bază, aspect ce-l face apt pentru comunicarea cu cei
din jur. În majoritatea cazurilor copilul apelează la cuvintele cu un conţinut concret, de obicei
cuvinte ce fac referire în mod direct la realitatea imediată. De asemenea, în vorbirea sa
predomină substantivele şi verbele, adjectivele ce denotă însuşiri perceptibile din punct de
vedere vizual, auditiv şi tactil şi cât mai puţine pronume şi numerale care de obicei sunt
substienţi pentru numele proprii sau a căror semnificaţie este încă greu de înţeles de către
copii.68
În concluzie, vocabularul copiilor este format în marea majoritate din substantive, fie
ele comune sau proprii, adjective, numerale cardinale şi ordinale, verbe, adverbe, prepoziţii şi
conjuncţii.
În cadrul procesului de însuşire a diferitelor cuvinte şi terminologii, trebuie să existe
mereu o legătură între aceastea şi obiecte, fiinţe, acţiuni, etc pe care copiii le cunosc şi sunt
deprinşi să le utilizeze în vorbirea curentă şi în exprimarea propriilor impresii.
Aşa cum am menţionat anterior, în lexicul copiilor substantivele comune ocupă un loc
aparte, fiind cele mai utilizate. Spre exemplu, ei denumesc în sens larg obiecte cu care vin în
contact direct în mediul în care se află: mamă, tată, soră, frate, bunică, bunic, câine, pisică,
pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, dulap, casă, etc.
În ceea ce priveşte substantivele proprii, copiii sunt familiarizaţi în genere cu
substantivele ce desemnează numele lor, al membrilor familiei din care fac parte, nume ale
unor oraşe în care aceştia locuiesc cât şi numele ţării.
67
Ibidem, pp. 89-90
68
Stoica C., op. cit., p. 104

28
 În lexicul copiilor preşcolari se constată şi folosirea diferitelor adjective. Accentul
cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi
dimensionale (mare, mică), pe însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calităţi morale
(leneş, harnic, mincinos).
Pronumele personal (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) cât şi pronumele de politeţe
(dumneavoastră) se întâlnesc rar în limbajul copiilor încadraţi în grădiniţă.
Analizând vocabularul acestora, se observă folosirea numeralului cardinal dar şi
ordinal, fapt ce se observă în special atunci când copilul verbalizează o acţiune (Îţi dau o
păpuşă, Îţi dau prima păpuşă, Îţi dau a treia păpuşă).
În ceea ce priveşte verbele, sau „cuvintele ce denumesc acţiuni”, aşa cum ştiu de
obicei copiii că se numesc acestea, accentul este pus în deosebi pe faptul că acţiunile copiilor
în mediul în care se află, ca de exemplu ce se întâmplă în sânul familiei, la grădiniţă, pe
stradă, dar este pus şi pe acţiunile adulţilor şi a animalelor cunoscute. (Spre exemplu: câinele
latră, pisica doarme, mama spală, „mă fac doctor”- exemplu din vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte şi adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la
timpul când se desfăşoară.
Toate aceste cuvinte ce sunt utilizate de către preşcolari reprezintă achiziţii ale
propriului vocabular. Abia la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte formele
gramaticale şi, în general, le foloseşte corect în vorbirea sa. Atât limbajul cât şi vocabularul şi
structura gramaticală sunt însuşite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării
ascultând vorbirea celor din jur.
În grădiniţă, copiii nu învaţă o serie de reguli gramaticale ca atare, nu cunoaşte
definiţia lor, nu ştie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respectă în vorbirea
sa regulile principale de modificare şi îmbinarea cuvintelor în propoziţii.
De obicei, majoritatea preşcolarilor reuşesc să alcătuiască atâta propoziţii simple cât şi
dezvoltate. În grădiniţă copilul învaţă de la o vârstă fragedă să realizeze corect acordul logic
al subiectului cu predicatul („Maria citeşte”) sau acordul dintre substantiv şi adjectiv (“Căţelul
alb latră”).
De asemenea, în majoritatea cazurilor, la preşcolarii încadraţi în grădiniţe pronunţă
corect substantivele la numărul singular şi plurar (pisica-pisici, mama-mame, creion-
creioane).

29
 Copiii îşi pot organiza într-un mod organizat noţiunile de limbaj şi bogăţia
vocabularului, acestea fiind premisele comunicării verbale corecte dar şi complexe ce pot fi
dezvoltate încă de la nivelul grupei mici.

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN RÂNDUL COPIILOR ÎNCADRAŢI

ÎN GRĂDINIŢE

30
 3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate în grădiniţe

Ca primă verigă a limbajului diferenţiat după funcţii, vorbirea trebuie înţeleasă, atât de
preşcolar, cât şi şcolarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu
educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realităţii înconjurătoare, a lumii
materiale şi fenomenele pe deplin accesibile preşcolarului şi şcolarului mic.69
În activităţile de dezvoltare a limbajului preşcolarilor, indiferent de forma de realizare
a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică
internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii
cercetători, acestea ar fi direcţiile esenţiale în care se exersează şi se perfecţionează actul
vorbirii:70
1. Transmiterea informaţiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al
claselor, în scopul de a efectua o selecţie şi lua o decizie (povestiri, memorizări).
2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emiţătorului cu receptorul
(observări, lecturi după imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experienţele, sentimentele şi trăirile copiilor, respectând legăturile
logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre
viaţa familială, din grădiniţă.
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenţia de a urmări
capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivaţiile individuale, sensibilitatea receptoare
(repovestire).
5. Vorbirea în public, în faţa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă,
interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).
Atât educatoarea, cât şi învăţătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii,
trebuie să ofere copilului structuri şi conţinuturi stimulative pentru evoluţia firească a
limbajului cu consecinţe pozitive în zona întregii personalităţi.
„Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârşitor al comunicării dialogate în
relaţiile internaţionale, la vârsta preşcolară se pune baza iniţierii în adresarea către adulţi în
69
Vrăşmaş E., Educaţia copilului preşcolar: elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Humanitas,
Bucureşti, 1999, pp. 62-65
70
Moldoveanu, op. cit., pp. 118-121

31
conversaţie (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcţiilor sale
cognitive, formative, reglatorii) şi a iniţierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea
severă a regulii ascultării celuilalt.”71
Activităţile de educaţie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul
didactic, lecturile după imagini) se organizează diferenţiat în funcţie de grupă (mică, mijlocie,
mare şi pregătitoare):72
1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „naraţiune literară de dimensiuni relativ
reduse, care conţine un fond liric”. Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esenţială
a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă,
pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură
caracteristică psihologiei umane.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive,
educaţia cognitivă şi a limbajului în grădiniţă, foloseşte povestirile ca pe un mijloc deosebit de
valoros. Astfel, copiii învaţă mai întâi să-şi exprime liber şi cu uşurinţă impresiile despre
povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conţinutul acestora, ştiind că nivelul
de dezvoltare a valorii reflectă şi nivelul intelectual al copiilor, particularităţile diferenţiale în
conduita lor verbală, aspecte diferenţiale în exprimare, la fete şi băieţi, precum şi aspecte
protective în exprimarea copiilor.
2. Repovestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea,
memoria, imaginaţia), prin repovestiri se exersează şi vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică,
în propoziţii şi fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaţie variată în
funcţie de momentele acţiunii. Fiind primele exerciţii ale copiilor de a reproduce un text
audiat, contribuţia personală, imaginaţia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile
se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor
copiilor, care presupun o experienţă de viaţa ceva mai bogată şi o contribuţie personală
substanţială.
3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a
memora logic şi conştient ofjerind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia, gândirea,

71
Idem, p. 123
72
http://peda.topnet.ro/archivum/Balint_Mihaly/II_Tav/meto%20pred%20lb%20rom.pdf

32
creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaştere şi de dezvoltare a vorbirii
expresive.
Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin
jocul antrenant al rimelor, prin cadenţa versurilor, prin elementele împrumutate adesea
fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preşcolară, îl
introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conţinutul ideatic
şi emoţional, precum şi capacitatea de plasticizare a cunvântului.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii şi
a vorbirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii
constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de gândire şi
exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă.
Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se
exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o anumită
temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe
cunoaşterea directă a obiectelor şi a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe
calea mai multor analizatori, a aspectelor esenţiale ale obiectelor; lecturile după imagini
vizează analiza, descrierea şi mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în ilustraţii.
Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de
bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea şi verificarea cunoştinţelor
dobândite de copii la acest obiect de învăţământ este convorbirea. Această activitate se
analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaţiei.

3.1.1 Literatura pentru copii

Orice proces de însuşire a unor cunoştinţe (receptare şi fixare) activează o serie de

procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea
loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-
un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau
activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se
pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general şi cele
didactice, în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - în

33
doze foarte variate - ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă
avantajul că se pot adresa - în funvţie de necesităţi - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a
activităţilor obligatorii.
„Literatura pentru copii este un gen literar care se adresează unui anumit segment de
vârstă, respectiv celor aflaţi la anii copilăriei sau ai adolescenţei (de la 1 an până la 18 ani).
Este un gen literar care s-a născut în secolul al XIX-lea şi a cunoscut o explozie abia în secolul
al XX-lea.”73
„Prima specie a acestui gen o constituie basmele. Ele au circulat, iniţial, pe cale orală,
fiind apoi culese şi, după modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri
pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, în acelaşi timp şi adulţilor.
Jeanne Marie Leprince de Beaumont a scris opere în mod special pentru acest public receptor.
În aceeaşi epocă, publicul tânăr şi-a însuşit cărţi care nu fuseseră iniţial scrise pentru
el, precum Călătoriile lui Gulliver, Don Quijote şi, desigur, Robinson Crusoe, recomandat
copiilor de către Jean-Jacques Rousseau.”74
„Datorită dificultăţii în definirea literaturii pentru copii, este de asemenea dificil de
urmărit istoria literaturii pentru copii până în punctul precis de început. În 1658 Jan Ámos
Komenský a publicat prima carte informaţională cu ilustraţii Orbis Pictus; se consideră că
aceasta este prima carte cu ilustraţii publicată special pentru copii. Publicarea cărţii lui John
Newbery în 1744 intitulată A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru
băieţi sau o perniţă de ace pentru fetiţe, este considerată a fi un punct de reper pentru începutul
cititului din plăcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru copii era
destinată pentru informarea celor tineri, deşi există o vastă tradiţie de transmitere a poveştilor
pentru copii şi adulţi prin viu grai şi multe povestiri au fost considerate mai apoi inadecvate
pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi consiferate prea
familiare. În plus, o parte din literatură care nu se adresa cititorilor copii era dată copiilor de
către adulţi. Printre cele mai timpurii exemple în limba engleză a acestor ficţiuni pentru adulţi
se numără operele Thomas Malory Morte d'Arthur . Există câteva dezbateri referitor la ce

73
http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-robinson-crusoe-
vr259jitorul-din-oz
74
http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

34
cuprinde literatura pentru copii. Există unele opinii conform cărora literatura pentru copii este
literatura scrisă special pentru copii, deşi multe cărţi care erau destinate iniţial publicului adult
sunt acum catalogate ca lucrări pentru copii, de exemplu operele lui Mark Twain, , iniţial
scrise sau prefabricate pentru copii, sunt considerate ca fiind cărţi pentru adulţi. Ca martor la
aceste lucruri, în anii următori, prestigioasele premii Whitbread Awards au fost acordate de
două ori unor cărţi ce erau destinate iniţial copiilor: lucrarea lui Philip Pullman, The Amber
Spyglass.”75
„O tentativă de a identifica caracteristicile unei lucrări numite 'literatură pentru copii' a
condus la o linie călăuzitoare generală. Nu există o regulă perfectă şi, pentru fiecare trăsătură
identificatoare, există multe excepţii, ca şi multe cărţi pentru adulţi care împărtăşesc aceste
caracteristici.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de
comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau
ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă
trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de sine,
devotamentul, prietenia sinceră, dar şi trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje:
viclenia, zgârcenia, lăcomia, şiretenia, îngâmfarea.”76
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când
aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit.
„Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina
basmului, îi vezi trişti şi disperaţi când eroul său eroina povestirii relatate sunt în impas şi
îndură suferinţe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt
salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi povesti, copilul se simte fericit,
participa afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine şi la rău imitându-i mai
târziu în activitatea lor.”77
Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă
fantezia şi visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată,
acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
75
Idem
76
Ibidem
77
http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-robinson-crusoe-
vr259jitorul-din-oz

35
 Literatura pentru copii îşi găseşte un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru ca
apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii
artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior
dar şi la formarea unei atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gândirii, a voinţei şi a limbajului.
În grădiniţă de copii povestirea este folosită atât ca metodă de expunere şi comunicare
de cunoştinţe, cât şi ca formă de activitate destinată cunoaşterii mediului şi dezvoltării vorbirii
preşcolarilor.
Cu ajutorul povestirii, ca metodă, educatoarea realizează apropierea copiilor de cele
mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate şi-i informează asupra unor fapte şi
evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experienţa lor proprie. În acelaşi timp, prin cuvântul
viu, li se trezesc copiilor emoţii şi li se orientează atenţia spre cele comunicate.
„Povestirea devine un instrument în mâna educatoarei, o sursă de imagini mentale ale
copiilor în proces de formare şi este folosită frecvent în anumite momente ale altor tipuri de
activităţi:
 la începutul unor activităţi comune (de educaţie muzicală, joc didactic, convorbire);
 în cursul desfăşurărilor pentru sintetizarea unor date, fapte etc. (observare, lectură după
imagini);
 în încheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza şi generalizează cunoştinţele
respective.”78
Povestirile şi basmele pe care le adresăm copiilor, prin conţinutul lor sunt pline de
învăţăminte. Ele scot în evidenţă calităţile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau
oameni) şi influenţează pe această cale formarea personalităţii copiilor, purtarea şi atitudinea
lor în diverse situaţii, precum şi limbajul lor.
Din poveşti ca, „Sorţuleţul", „Ce-a uitat Fănucă să spună" copiii desprind cu uşurinţă
necesitatea unei bune deprinderi igienice şi de comportare civilizată şi îşi formează astfel
convingerea că trebuie să le respecte.

78
Constantinescu S., Metode de dezvoltare a gândirii copiilor, Editura Marineasa, Timişoara, 2009, p. 144

36
 „În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă cât mai corectă din punct
de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice, atât
ale limbajului literar cât şi ale celei populare („La cireşe", „La scăldat", „Pupăza din tei") se
favorizează însuşirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odată cu acestea
se fac cunoscute şi sunt asimilate de către copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva
mai mult ascultând povestiri, copiii sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar şi
memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele (A fost odată ca niciodată... şi-am
încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea aşa). Astfel limba literară şi cea populară, cu mijloace
stilistice proprii intră în limbajul crent al copiilor.”79
Prin intermediul povestirilor expuse de către educatoare, copiii sunt familiarizaţi cu
structura limbii române, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea
limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii şi a gândirii lor.
De asemenea copiii pot fi convinşi de necesitatea de a asculta cunoscând consecinţele
neascultării aşa cum reies din povestirile, „Mălină şi ursuleţii", „Scufiţa Roşie", „Cocoşelul cu
creastă de aur" etc. Pot învăţa să dezaprobe necinstea, viclenia, lăcomia, zgârcenia şi minciuna
înfăţişate în, „Găinuşa cea moţată", „Ciripel cel lacom", „Coliba iepuraşului", „Ursul păcălit
de vulpe", „Punguţa cu doi bani".
Prin intermediul altor poveşti cum sunt, „Mănuşa", „Căciuliţă roşie şi Căciuliţă
albastră", „Iepurele şi ariciul", „Ridichea uriaşă" etc., copiii au prilejul să aprecieze
frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectiv.
Dragostea nemărginită şi grija părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor,
ajutorul şi dragostea între soră şi frate, bine subliniate în povestirile, „Nuieluşa de alun",
„Inima mamei", „Lebedele", „Scoruşul",
„Norişor", sensibilizează sufletul copiilor şi-i fac să trăiască mai intens aceste
sentimente şi alte trăsături morale ca: modestia şi hărnicia, necesitatea de a munci ce pot fi
sesizate din povestirile: „Cei trei purceluşi", „Fata babei şi fata moşului", „Plici şi Plici-Plici",
„Fierarul năzdrăvan", „Cenuşăreasa" înfăţişate prin eroii şi faptele din poveşti, fac pe copii să
trăiască puternice emoţii, să gândească şi să ajungă la concluzii practice privind propria lor
comportare. Ei învaţă că e frumos să fii politicos, cinstit, curajos sau harnic, ca eroul din
poveste.

79
Idem, pp. 145-146

37
 Preşcolarii sunt fermecaţi de lumea fantastică a basmelor şi povestirilor, le ascultă cu
aceeaşi plăcere chiar dacă sunt repetate şi îşi manifestă întotdeauna dorinţă ca ele să dureze cât
mai mult. Prin poveşti, copiii reuşesc să se elibereze de impresiile nemijlocite şi au
posibilitatea să-şi reprezinte obiecte şi fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalităţile de prelucrare a reprezentărilor în imaginaţie,
se face transpunerea în lumea acestor fiinţe în care eroii acţionează în concordanţă cu
imaginaţia fecundă a copiilor, în care fiinţele apropiate şi îndrăgite (căţeluşul, iepuraşul) sunt
întotdeauna bune, puternice şi îndrăzneţe, în care binele şi dreptatea triumfă.
Atitudinea copiilor faţă de conţinutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeaşi pe
parcursul perioadei preşcolare. Preşcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ critic
conţinutul basmului, ca şi când acesta ar corespunde realităţii (scaunul şi masa desenează,
urşii vorbesc, etc). Cunoştinţele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a
imaginilor fanteziei de realitate.
De asemenea spiritual critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică
faţă de conţinutul fantastic al basmelor în cepe să se manifeste abia de la 5-7 ani, când copilul
face o distincţie între fictive şi real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că preşcolarii
reţin şi redau mai uşor faptele cunoscute, situaţiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate
fi asociat cu experienţă proprie. Chiar şi atunci când reproduce un basm plăsmuirile copiilor
deviază în direcţia experienţei lorde viaţă. La vârsta amintită imaginaţia copiilor suferă
modificări calitative, în strânsă corelaţie cu schimbările psihofiziologice ce au loc. Se dezvoltă
intens funcţia analitică a scoarţei cerebrale, se perfecţionează funcţia reglatoare a limbajului şi
creşte rolul inhibiţiei condiţionate. Gândirea copilului devine mai abstractă ceea ce
posibilitatea lărgirii câmpului de acţiune a imaginaţiei, creşterii gradului său de creativitate.
Cunoştinţele copilului devin mai precise şi mai sistematice. Toate aceste schimbări creează
noi posibilităţi de transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind şi povestirile.
În concluzie, se poate reţine că rolul şi importanţa povestirilor - ca activităţi organizate
- constă în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, prin care se exercită o puternică înrâuire
asupra întregii personalităţi a copiilor.
Aceasta este o metodă "cu priză la copii", cu ajutorul ei copiii pătrund cu uşurinţă în
lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoştinţă cu întâmplări din viaţa unor
personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt înfăţişate fapte,

38
evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.
Aceasta devine mai atractivă atunci când e însoţită pe parcurs de un material intuitiv adecvat
(proiecţii, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.).
Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme:
povestirea educatoarei şi povestirea copiilor.
Povestirea copiilor este un util exerciţiu de dezvoltarea vorbirii şi a comunicării. Ea
modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza,
sinteză, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia, este un mijloc de exprimare
contextuală.
Formă de iniţiere şi deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-şi adapta vorbirea la
context şi de a da un flux curent vorbirii).

3.1.2 Jocurile didactice în stimularea dezvoltării limbajului

Jocul – ca şi limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii şi cercetări care au

relevat valenţele lor formative la vârsta preşcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub
influenţa mediului şi a educaţiei, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce
cu sine noi modalităţi în activitatea cognitivă a copilului şi exercită o influenţă reglatoare
asupra conduitei sale.80
În practica educaţiei preşcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte
inseparabilă a probelmelor privind cunoaşterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani,
ponderea cea mai mare în activităţile speciale de dezvoltarea vorbirii o deţin jocurile
didactice. Fenomenul este riguros comentat ştinţific. Jocurile reprezintă forma de activitate
care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se
realizează în practica preşcolară dezideratul „învăţării prin joc”.
„Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce priveşte pronunţia, îţi
îmbogăţeşte şi îşi activează vocabularul, învăţă să facă unele generalizări care duc la
precizarea conţinutului noţional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor şi observaţiile
psihologice arată că jocul însuşi ca formă a „preînvăţării” contribuie la dezvoltarea proceselor
80
Gheorghion E., Taibon M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 11

39
şi însuşirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză şi de sinteză verbală, la nivelul
potenţialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul
jocului didactic). Îmbinând elementele de învăţare cu cele de joc şi invers, copilul îşi
îmbogăţeşte sistematic cunoştinţele şi vocabularul. În îmbogăţirea lexicului calea cea mai
adecvată a verbalizării activităţii prezente şi trecute, dar mai ales a însuşirii cuvintelor în
percepţia obiectului, a acţiunilor naturale, a situaţiei – cale oferită plenar de specificul
jocurilor didactice.”81
Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în
strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul
principal al jocului şi atracţia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de
recunoaştere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogăţirea şi activizarea
lexicului.82 Astfel, în jocurile: „Săculeţul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică,
respectiv problema intelecuală, constă în recunoaşterea şi denumirea mobilierului. În jocul
„Ce-a găsit ursuleţul?”, copiii sunt solicitaţi să recunoască şi să denumească jucăriile; în
jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpuşa?”, „Ce trebuie la masa păpuşii?” copiii recunosc şi
denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită şi verbalizează unele acţiuni. Jocul
„Ghiceşte ce face păpuşa?”vizează recunoaşterea şi denumirea părţilor corpului omenesc şi
diverse acţiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoaşterea şi precizarea însuşirilor
obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferenţiază culorile şi odată cu
aceasta învaţă şi denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are
jucăria ta?” ei învaţă să deosebească şi să denumească formele (rotund, pătrat) şi dimensiunile
(mare - mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spaţiale
(sus - jos); în jocul „Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile
didactice „Cine face aşa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele
cunoscute.
„Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogăţirea şi
activizarea lexicului nu este deloc uşoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o
parte, şi particularităţile de vârstă şi individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă
parte. După cum se ştie, preşcolarii mici nu reuşesc să desfăşoare în mod independent jocul
didactic. Sunt atraşi de acţiunea ca atare a jocului, de situaţia lui nemijlocită. Impresiile
81
Idem, pp. 28-29
82
Ibidem, p. 29

40
concrete acţionează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este uşor să
înţeleagă sarcina didactică, să realizeze acţiunile de joc, să respecte regulile. În ce priveşte
dezvoltarea lexicului există mari diferenţe individuale independente de mediu, de educaţie.
Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic şi metodic, atunci când se urmăreşte
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului la vârsta preşcolară, fără a uita că jocul trebuie să
rămână tot joc, chiar dacă este didactic.”83
„În literatura psihologică şi pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la
îndrumarea jocului didactic. Metodicile şi materialele auxiliare oferă indicaţii generale,
precum şi schiţe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor,
investigaţiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării
vorbirii.”84
Este unanim recunoscut că eficienţa acţiunilor educative exercitate prin activitatea
ludică este condiţionată concepţia noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de
dezvoltare a vorbirii. Condiţiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în
considerare în stabilirea conţinutului informaţional şi lexical, a sarcinii didactice, în gradarea
exerciţiilor de îmbogăţire şi de activizare a lexicului.85
În îndrumarea jocurilor se impune selectare şi îmbinarea laturii instructive cu cea
distractivă, în raport cu specificul jocului şi cu vocabularul posibil vârstei, precum şi cu
registrul psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, „sunt necesare corelarea jocului
didactic cu conţinutul informaţional şi lexical însuşit în activităţile anterioare, în procesul
comunicării cu cei din jur, precum şi asigurarea condiţiilor materiale optime pentru
desfăşurarea jocului. De măiestria cu care educatoarea ştie să aplice teoria ştiinţifică despre
joc şi despre legităţile însuşirii cuvintelor, să folosească creator indicaţiile metodice şi
materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.”86
În practica educaţiei preşcolare s-a conturat în acest sens, două modalităţi de
îndrumare a jocului, diametral opuse şi anume:87

83
Taibon M., şi colectiv, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976, p. 48
84
Stoica C., op. cit., p. 166
85
Idem, pp. 166-167
86
Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 32
87
Idem, pp. 35-36

41
 1. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puţin
selectivă a indicaţiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de
principii; promovarea practicii empirice.
2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a
materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularităţile vârstei psihologice,
la potenţialul intelectual şi lexical al copiilor, promovarea unei experienţe didactice pozitive în
problema abordată.
Ambele modalităţi de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicaţii psiho-
pedagogice, cu evoluţii numeroase şi cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin
folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în
desfăşurarea jocurilor: „Ce este şi ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculeţul cu
surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursuleţul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpuşii?” variante
care se por desfăşura după cum urmează:88
a. În îndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciţii de
recunoaştere şi denumire a obiectelor prevăzute în indicaţiile metodice şi în materialele
auxiliare.
În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date
(recunoaştere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea
materialului, la deplasarea copiilor de la măsuţa lor la masa educatoarei, pentru a denumi şi
recunoaşte obiectele, a verbaliza acţiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijaţi
să-şi încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.
b. Îndrumarea jocului are loc, ca şi în cazul precedent, deosebirea constând în
antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularităţile individuale lexicale.
c. Îndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciţii de vorbire adecvate registrului
psihologic lexical al fiecărui copil. Ca şi în variantele precedente, elementele de joc sunt în
mare parte estompate, anihilate. În variantele menţionate s-a folosit numai materialul
demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost
dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeţi?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit
ursuleţul?) în raport cu materialul perceput.

88
Ibidem, pp. 39-44

42
 „După cum este bine de observat, în cele trei variante prevalează latura instructivă a
jocului didactic. Pornind de la ideea că „exerciţiul” este elementul constitutiv al jocului, prin
care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc
care conferă activităţii ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.”89
În exerciţiile desfăşurate se respectă riguros schemele din materialele auxiliare,
uitându-se uneori faptul că ele, având un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu
potenţialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fără a neglija particularităţile
individuale privitoare la lexicul copiilor. „Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ
(al educatoarei), un număr restrâns de copii au ajuns să-l mâniuască, să-l lege nemijlocit de
semnalele verbale. Ori, este îndeobşte cunoscut că, mânuind materialul didactic, se realizează
relaţia „obiect-cuvinte”, copilul se joacă, dar în acelaşi timp învaţă să deosebească formele
obictelor şi denumirea lor.”90
„Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite, cu aport scăzut în
dezvoltarea vorbirii. Astefel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului la copiii solicitaţi să răspundă. O parte din copii au dat răspunsuri
exprimate printr-un singur cuvânt, însă aproape 50% din ei au rămas simpli spectatori. Fireşte,
este greu de descifrat în ce măsură jocul astfel desfăşurat a clarificat sensul unor cuvinte şi a
activizat cuvintele însuşite anterior. Un lucru este cert şi anume: în cazul în care în rezolvarea
sarcinilor didactice sunt antrenaţi doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoaşte cum
au fost însuşite şi activizate cuvintele programate doar de către câţiva copii. Legătura inversă
(de la copil-educatoare) este incompletă, fragmentară. În astfel de condiţii, educatoarea nu este
informată despre efectul acţiunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuţia
jocului la îmbogăţirea şi la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizării materialului
distributiv raţional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care să determine reacţii verbale
la toţi copiii. Numai astfel acţiunea formativă este în acord cu legitatea lexicală potrivit căreia
„cuvântul este purtătorul informaţiei despre obiect numai în măsura în care se află în relaţie de
designare, de denumire cu obiectul respectiv. Această relaţie se stabileşte în cursul vieţii
fiecărui individ cu prilejul însuşirii limbii în procesul comunicării”. Numai astfel pot fi cât de
cât verificate rezultatele jocului desfăşurat.”91

89
Surdu I., Dănilă I., Şova S., op. cit., p. 71
90
Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 39
91
Ibidem, pp. 41-42

43
 „În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina
didactică mai mult sau mai puţin corespunzător. Unii răspund corect, alţii repetă mecanic
răspunsurile colegilor, alţii dau răspunsuri confuze, alţii răspund monosilabic. Fenomenul se
explică prin lipsa de diferenţiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul
fiecărui copil. Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferenţele
posibile între copiii de aceeaşi vârstă, privind nivelul de experienţă (informaţie-formaţie)
specificul fiecărei individualităţi la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoştinţelor,
de îmbogăţire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările
metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular.
Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizaţi, cu atât mai mult în
dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influenţele să fie neindividualizate,
nediferenţiate.”92
„Evident, se poate admite că orice copil este capabil să realizeze nivele evolutive
succesiv progresive în dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, după cum se ştie,
procesul însuşirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai
devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependenţă de o serie de condiţii
externe (mediu, educaţie) şi interne. În această situaţie apare necesitatea de a cunoaşte nivelul
de dezvoltare a vocabularului şi pornind de aici să programăm îmbogăţirea şi activizarea
vorbirii în activităţile următoare.”93
„În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităţilor individuale iar
dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicaţiilor verbale
ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicţiilor în lanţ,
copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.”94
Rezultatele sumar prezentate confirmă din plin ideea că jocul didactic în care
elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, îşi pierde
caracterul ludic, se transformă într-un exerciţiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui
formativă.
Concluzia pedagogică este lesne de deprins. În jocurile didactice este absolut necesar
ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de

92
Ibidem, pp. 43
93
Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981
94
Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 46

44
elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezeşte la
copii dorinţa de a-şi comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul
devine o activitate irezistibilă, prin care copilul îşi dezvoltă vorbirea.
„Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potenţa valenţele formative
ale jocului păcătuieşte în sens contrar. În îndrumarea jocului, bazat pe un bogat material
didactic demonstrativ şi distributiv, prevalează elementele de joc, iar sarcina didactică rămâne
pe plan secundar; un număr restrâns de copii este solicitat să răspundă la întrebările formulate
stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imită acţiunile sugerate de educatoare,
aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fără a fi puşi în situaţia să-şi exerseze vorbirea.
Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de aşteptare, ghicire, surprize, mânuiesc
materialul, se deplasează, imită acţiunile, dar verbalizarea este minimă.
Nu încape îndoială că perceperea nemijlocită a obiectelor asociate cu denumirea lor
(realizată numai de câţiva copii) precizează sensul cuvintelor noi, activează vocabularul, dar
în lipsa exerciţiului cuvintele predate şi mai ales cele actualizate riscă să rămână pe mai
departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atestă aserţiunea că jocurile
în care prevalează acţiunea ludică se transformă într-o activitate pur distractivă, fapt ce
minimalizează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se poate vedea,
valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este
posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuţie, în care accentul cade fie pe latură
instructivă, fie pe cea distractivă. Cum se poate ieşi din impas ca să apărăm copilăria cu jocul
şi totuşi să stimulăm dezvoltarea vocabularului?”95
A doua modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator
recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum şi de materialele auxiliare. În stabilirea
conţinutului informaţional şi lexical se porneşte de la datele psihologice, de la nivelul grupei,
sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilităţile lexicale ale copiilor şi cu
particularităţile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru
înbogăţirea şi activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În
desfăşurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acţiunile de joc (ghicire,
mişcare, aşteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din
desfăşurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

95
Idem, pp. 48-49

45
 Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical îl deţin
jocurile didactice repetate în etapa de jocuri şi activităţi alese. Se organizează cu toată grupa,
pe grupe restrânse şi individuale, se desfăşoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei.
Jocurile pe grupe mici de copii, cât şi cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc
evidente rămâneri în urmă în ceea ce priveşte identificarea unor obiecte, denumirea lor,
diferenţierea şi denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferenţiază de la caz la
caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăţa pe unii copii să denumescă
corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însuşirile-formă, culoare, mărime. Pe
calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca şi
în fiecare zi va învăţa să denumească obiectele corect, să deosebească însuşirile acestora,
îmbogăţindu-şi şi activizându-şi vocabularul.
„Practica educaţiei preşcolare desfăşurată în condiţii optime ne cere să aplicăm în mod
creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea
vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripţii sunt valabile, dat fiind caracterul lor
general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului.”96
„Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este
posibiliă fără a conferi activităţilor ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient şi
atractiv înseamnă a satura conţinutul cu imagini şi reprezentări, emoţii şi sentimente, cu
dorinţe şi năzuinţe, cu fapte şi acţiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.”97
În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o deţin metodele de învăţare prin
acţiune efectivă (joacă), acţiunea, mişcarea fiind elementele specifice jocului.
În aplicarea metodologiei didactice se au permanent în vedere atât factori obiectivi,
care ţin de natura finalităţii, de logica şi specificul activităţii desfăşurate, de legităţile actului
învăţării, cât şi factori subiectivi: psihologia şi nivelul grupei, particularităţile de vârstă şi
individuale ale preşcolarilor.
Raportul dintre principiile învăţământului şi metodologia didactică, dinamica acestor
categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât şi practic, sunt condiţionate de înţelegerea
caracterului iterativ al predării şi învăţării.

96
Constantinovici G., op. cit., p. 137
97
Idem, pp. 137-138

46
 „Întrepătrunderea între principii, metode şi forme de organizare este evidentă. Orice
formă de activitate a cuplului educatoare-preşcolar este „o înmănunchere de metode şi
procedee, reprezentând în acelaşi timp şi câmp de acţiune a principiilor didactice”.”98
La însuşirea temeinică a cunoştinţelor participă atât factori externi, cât şi interni.
„Factorii externi, după R. Iagne, sunt încorporaţi în principiile sistematizării şi continuităţii şi
însuşirii temeinice a cunoţtinţelor, cei interni vizează stările interne care devin posinbile
pentru reactualizarea cunoştinţelor, în memoria copilului, a materialului însuşit anterior
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini).”99
Având în vedere aceste principii am planificat jocurile didactice şi jocurile-exerciţiu în
aşa fel încât o predare să fie urmată de un joc de fixare şi apoi consolihdare a cunoştinţelor
predate. Fixarea cunoştinţelor însuşite a fost desfăşurată de fiecare dată sub altă formă, pentru
evitarea monotoniei.
În desfăşurarea jocului trebuie să căutăm să trezim trebuinţe, interes pentru joc
(anunţarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunţarea obiectivelor şi motivarea
acestora). Procedând astfel copilul este dornic de cunoaştere, de găsire a unor soluţii de natură
să-l satisfacă. Ştiind că una dintre principalele trebuinţe ale copilului este jocul, trebuie găsit
mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc. Să stabilm o deplină concordanţă între
trebuinţă, dorinţă internă şi exteriorizare.
Pentru copilul care se joacă, care cunoaşte precis motivaţia şi sarcinile jocului nu
există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie.
Oboseala, cauzată de joc, îi apare ca o activitate plină de plăcere, pe care o depune bucuros.
Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcţională” care acţionează în joc.100
Asigurarea design-ului internaţional şi ambiental este cerinţa obiectivă şi subiectivă a
reuşitei fiecărei activităţi.
„La vârsta preşcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită şi i se
antrenează susţinut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) şi procesele cognitive
(superioare), precum şi alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca fiinţă umană cu
personalitate, capabilă să facă faţă sistemului social în care să-şi găsească locul şi să

98
Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., op. cit., p. 108
99
Idem, p. 108
100
Ibidem, p. 109

47
funcţioneze corect, comunicarea devine procesul primar şi esenţial de cunoaştere, de achiziţie
(însuşire) de informaţii.”101
„La nivelul grupelor mari din grădiniţă se intensifică activităţile de antreanare a
gândirii şi comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al
dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidenţiat de J. Piaget ca fiind cel
operaţional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită
cerinţelor unui factor extern – necesităţile de raportare la sistemul social, adică trecerea către
şi în mediul şcolar de învăţământ.”102
Pentru a face faţă acestor evoluţii de dezvoltare şi integare a copilului, fără a avea un
impact emoţional negativ asupra sa, grădiniţa prevede numeroase obiective şi conţinuturi
specifice fiecărui nivel de vârstă, în parte, pe care, educatoarele, le folosesc ca vectori în
activităţile pe care la desfăşoară cu copiii.
La vârsta preşcolară trebuie avută în atenţie dezvoltarea comunicării verbale şi a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie remarcat, în primul rând, ce
înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare sau ce implică aceasta: la nivelul
comportamental se manifestă o formă de timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească
relaţii cu colegii săi în activităţile comune; copilul se manifestă circumspect, reţinut, fiind
perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt în stabilirea relaţiilor de prietenie, de colaborare,
inapt în participarea la jocuri şi activităţi, în a face şi a realiza alături de ei scopurile impuse
sau propuse.103
O consecinţă a unei atare perecepţii exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin
izolare. Această situaţie conduce la profunde sentimente de frustare, care generează
neadaptare socială şi şcolară şi, mai departe, eventualul eşec şcolar sau manifestări de
agresivitate. Atât copilul are de suferit, cât şi familia sa, şi trebuie subliniat faptul că o
colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părţile despre
comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităţilor din grădiniţă sunt
preluate şi continuate acasă, condtituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.

101
Barbu H., Popescu E., Şerban F., Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P., Bucureşti, 1990, p. 93
102
Idem, pp. 95-96
103
Drăgan N, Ioan N., Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureş, 1993, în Stoica C., op. cit.,
p. 171

48
 Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin
gândire, reuşeşte să cântărească cât de cât situaţia şi să o evalueze (la nivelul său, bineînţeles),
astfel încât să nu se îndrepte spre eşec şi agresivitate, are totuşi de suferit în privinţa alterării
imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al
colegilor săi.
Astfel de situaţii (deficitare) „trebuie avute în vedere în planificările de activităţi şi, în
vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile
didactice fiind cea mai de bază metodă (dar şi mijloc sau instrument) de educare a copiilor,
cea mai la îndemână prin multitudinea tematică şi de formă, şi cea mai acceptată şi mai
agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv şi conţinut educaţional, aşa încât să
faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaţionare şi a formării unei imagini
de sine pozitive.”104
Iată câteva mijloace generale şi particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii şi
a comunicării preşcolarilor:105
Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări şi răspunsuri, numind cel mai frecvent
pentru răspuns copiii cu deficienţe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de
vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare şi corectare a pronunţiei.
Bineînţeles, trebuie înlăturate dezaprobările şi dispreţul colegilor faţă de o anumită greşeală de
pronunţie a cuiva, identificând-o cu o situaţie intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am
asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla
„francezul” astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităţilor”. La
fel, pentru peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent inversează literele – „anagramistul”
(povestindu-le copiilor despre anagrame şi valoarea lor intelectuală).”
Tot pentru dezvoltarea comunicării orale şi deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol:
interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în
care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular
activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puţin deprinşi cu vorbirea emplă etc. Se utilizează
jocuri de creaţie – atât creaţie verbală cât şi artistico-plastică, numind copiii cu reţineri în
comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime şi
ceea ce deduc din realizările colegilor lor.
104
Stoica C., op. cit., p. 173
105
Idem, pp. 174-179

49
 Pentru dezvoltarea expresivităţii trebuie insistat pe deprinderea asocierii conţinutului
cu intonaţia, pe accentuarea şi nuanţarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin
jocul „Ce vreau să spun?” că o propoziţie exprimată cu aceleaşi cuvinte poate avea înţelesuri
diferite în funcţie de cele expuse mai sus (intonaţie, nuanţare etc.).
Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul „Mima” în care se
porneşte de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) şi se ajunge la exprimarea
propoziţiei întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, poliţist, doctor, tăietor de lemne,
dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe fiinţe
(pisică, bătrân, cerşetor, prot etc.).
Pentru estimarea de sine - se poate aplica jocul „Să ne cunoaştem” în care fiecare copil
este rugat să-şi facă o descriere, atât fizică (corporală), cât şi comportamentală sau
caracterială, apoi, anumiţi copii, în special cei mai timizi sau mai retraşi sunt numiţi să facă
descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează
pe fişe, iar analiza acestora arată diferenţele de percepţie asupra fiecărui subiect în parte, sau
exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.
„Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc şi dezvoltările verbale, se
aplică jocuri matematice şi logice, insistând pe desfăşurarea celor care solicită atenţia şi
concentrarea. Se includ aici jocuri distractive şi recreative de tipul puzzle şi labirint, în mod
particular legând soluţionarea lor de analiza cunoştinţelor în privinţa personajelor pe care la
figurează”106: „Să ajutăm pisica să-şi găsească puii” (labirint) era urmat de discuţii libere pe
tema „Ce ştiu despre pisică?”, „Ce poveşti, povestiri, poezii sau cântece cunoaştem despre
pisică?” etc.
Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne
premii, medalii, diplome, confecţionate la activităţile practice cu copiii şi decorate artistic de
către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcţiona poziţia „Copilul zilei” – pe care era
numit „Cel mai ... (liniştit, cuminte, curat, isteţ, bun desenator, iute dezlegător de exerciţii, bun
coleg etc.)”. Desigur, printre aceştia îşi găsesc „un titlu” cei cu probleme în comunicare şi
relaţionare. „Copilul lunii ” este ales dintre cei evidenţiaţi pe zile (săptămâni) şi primeşte o
medalie. Cei care se evidenţiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să
primească un premiu.

106
Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 92

50
 Sunt multe posibilităţi de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înşişi, dintrea
acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcţie de specificul cazului –
amploarea deficienţei, modul de percepţie a acestuia în cadrul grupei, mijloacele şi
posibilităţile materiale. Foarte mult ţine reuşita corectării de talentul şi aptitudinile noastre, ale
educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă şi interesul de a face ceva concret, de
devoţiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.
„Orice proces de însuşire a unor cunoştinţe (receptare şi fixare) activează o serie de
procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea
loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-
un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau
activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se
pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general şi cele
didactice, în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - în
doze foarte variate - ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă
avantajul că se pot adresa - în funvţie de necesităţi - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a
activităţilor obligatorii.”107
De exemplu, în jocul didactic "Cine trebuie să plece?" pe lângă latura cognitivă cu
caracter de fixare (folosirea unor cunoştinţe dobândite anterior), apare deosebirea de
accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului
didactic la necesităţile procesului de învăţământ desfăşurat într-un anumit loc, într-un anumit
moment, cu unii sau cu toţi copiii grupei.
Jocul "Cine trebuie să plece?" poate fi introdus la preşcolarii mai mari. Este potrivit
vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri şi de copiii de 4 ani şi jumătate. El constă
în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de
către mai puţini copii) a unor figurine (siluete decupate şi pictate) reprezentând toate
personajele principale şi elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveşti.
Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporţie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce

107
Stoica C., op. cit., p. 184

51
reprezintă adulţi cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni şi cele ce reprezintă
animale mici ca şoareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveştii, care pot ajuta
pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile
caracteristice care contribuie la recunoaşterea poveştii. Totuşi, nu vor figura decât elemente
absolut necesare recunoaşterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai
mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenţia spre lucruri neesenţiale. Astfel, în joc nu vor
apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura
în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea "Fata
moşului şi fata babei " vor figura: moşul, babă, fata moşului, fata babei, câinele, copacul,
fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi
expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, babă (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente
neesenţiale pentru cunoaşterea poveştii. În povestea "Motanul încălţat" vor apărea motanul
(încălţat şi cu păşărie cu pene), stăpânul său (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui,
căpcăunul. Nu vor figura: fraţii băiatului, suita împăratului, caleaşca, secerătorii etc. Care
constituie personaje şi accesorii nesugestive. În basmul "Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici"
personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglindă în mână, vânătorul,
piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prinţul care au roluri secundare în
poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deşi
deţine roluri principale nu mai este necesară pentru necunoaşterea poveştii. În povestea "Ursul
păcălit de vulpe" vor fi folosite figurinele reprezentând: moşul, carul cu peşte, vulpea, ursul.
Nu va fi necesară prezenţa pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea "Scufiţa Roşie" vor
fi necesare următoarele personaje: Scufişa Roşie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară
mama Scufiţei, casa ei şi cei a bunicii, pădurea. În povestea "Puf alb şi Puf gri" pot figura
numai acei doi iepuraşi şi mama lor şi borcanul cu dulceaţă (eventual şi o scenă din iarmaroc,
de plidă, un scrânciob cu bărcuţe şi unul cu lanţuri).
În momentul expunerii, printre personajele poveştii va fi introdus şi un personaj din alt
basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus şi să-l elimine.
Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neapărat povestea din care face parte. Nu se
va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este
suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea "Motanul încălţat" va fi ales chiar motanul cu

52
pălărie cu pene şi încălţat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica şi nici căpcăunul şi nici
chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceştia luaţi separat ar putea reprezenta şi
personaje din alte poveşti. La fel din povestea "Turtită" va fi aleasă Turtită şi nu moşul sau
baba ori vreunul din animalele pe care le întâlneşte. Turtită pentru că în multe poveşti este
vorba de moşi şi babe sau de diferite animale.
Dacă povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care întovărăşit de unul
sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmul
"Cenuşăreasa" va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi
aleasă Cenuşăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete
sărace (de pildă, fata moşului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea "Puf alb
şi Puf gri" va fi ales numai iepuraşul cu borcanul de dulceaţă.
În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiţii, se va alege un
grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada şi cei şapte
pitici sau Albă ca Zăpada şi împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau
Albă ce Zăpada şi vânătorul. În situaţia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene
caracteristice numai unei poveşti prin care aceasta va fi recunoscută.
Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile şi atitudinile personajelor din ambele
poveşti să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveştii respective. De exemplu,
vulpea din povestea "Ursul păcălit de vulpe" să aibă în bot un peşte, iepuraşul din povestea
"Puf alb şi Puf gri" să fie surprins trăgând borcanul cu dulceaţă sau plângând mânjit cu
dulceaţă sau plângând mânjit cu dulceaţă şi borcanul spart pe jos, iepuraşul din povestea
“Căsuţa vulpii şi căsuţa iepuraşului" va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.
Este bine ca într-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj
(sau grup de personaje) din aceeaşi poveste, pentru a se cere copiilor recunoaşterea acesteia în
moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele
aceleiaşi poveşti cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei
poveşti. Combinaţiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălţat poate fi introdus
în grupul de figurine ce reprezintă povestea "Turtită", fie în grupul reprezentând povestea
"Fata moşului şi fata babei". În alte şedinţe, printre figurinele poveştilor amintite mai sus mai
pot figura şi alte personaje, de pildă, moşul cu căruţă cu peşti din povestea "Ursul păcălit de

53
vulpe" sau din acelaşi basm poate fi aleasă vulpea cu un peşte în bot sau ursul stând cu coada
în lac.
Din povestea "Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici" pot fi introduse printre personajele
altei poveşti fie Albă ca Zăpadă cu piticii, fie Albă ca Zăpada şi vânătorul, fie Albă ca Zăpada
şi împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie
numai împărăteasa cu oglindă în mână în care se priveşte.
Aceste combinaţii variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este
bine totuşi să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru
ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse şi a celor ce reprezintă povestea în
care au fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obişnuiesc cu
acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafaţa flanelografului, a tablei magnetice sau a
mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărăşit
de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uşura recunoaşterea poveştii
din care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în aşa fel încât copiii să nu observe în
timpul memorării că ele nu aparţin primei poveşti. De aceea, nu vor fi aşezate nici la începutul
expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colţ).
Figurinele odată expuse se va explica preşcolarilor că în faţa lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit şi un personaj din
altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba,
precum şi care personaj nu este din acea poveste şi trebuie să plece. Când va fi introdus un
grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Albă ca Zăpada şi piticii) se va
atrage atenţia că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să
se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv şi abia după ce
copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea
reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obişnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să
spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce "trebuie să plece".
În acest caz operaţia mintală de recunoaştere a poveştii şi a intrusului este implicită.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate
cuprinde pe toţi copiii unei grupe, dar poate fi jucat şi individual (său ăn grupuri mici).

54
 În aceste jocuri se face apel în mod implicit la memorie şi la imaginaţie reproductivă,
copiii trebuind să-şi reamintească şi să-şi reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme,
filme) şi se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele
cunoscute şi a personajelor dintr-un basm ales), de selecţie după un anumit criteriu (alegerea
personajelor după importanţa lor de reprezentarea a poveştilor respective), de sinteză
(gruparea personajelor într-un basm).

3.2 Modalitati de evaluare a activităţilor destinate îmbogăţirii limbajului

Activitatea de evaluară a randamentului şcolar este o componentă esenţială a

procesului didactic, reprezentând "punctul final într-o succesiune de evenimente" care
îndeplineşte câteva funcţii importante:108
 de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare, a randamentului şcolar;
 de diagnosticare a activităţilor desfăşurate;
 de predicţie (prognosticare), de găsire a unor soluţii pentru eliminarea
neajunsurilor din activitatea desfăşurată, reglarea şi perfecţionarea acesteia.
„Evaluarea este o acţiune complexă, care presupune relizarea mai multor operaţii:
măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea şi aprecierea datelor obţinute, adoptarea
deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătăţirii
activităţii în secvenţa următoare.”109
„Pe fondul acestor funcţii şi operaţii, evaluarea în procesul de instruire şi educare
îndeplineşte o serie de funcţii specifice, pedagogice, care privesc pe participanţii la acest
proces: educator-educat.”110
Evaluarea urmează activităţilor de predare şi învăţare ale căror rezultate la măsoară,
apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului şcolar.
Evaluarea randamentului şcolar se află în interacţiune funcţională cu predarea şi
învăţarea:111
 furnizează informaţii cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele
obţinute, la calitatea şi desfăşurarea procesului de învăţământ;
108
Surdu I., Dănilă I., Şova S., op. cit., p. 105
109
Idem, p. 106
110
Ibidem, p. 106
111
Constantin A., op. cit., p. 151

55
  ajută cadrul didactic să descopere dacă a realizat activităţi, lecţii de calitate, a dozat
corect în cardul orei, conţinutul cunoştinţelor transmise, la nivelul accesibil, dacă a
folosit metode şi procedee adecvate pentru a se face înţeles;
 oferă elevilor posibilitatea de a constata performanţele atinse sau eşecurile pe care le
dirijează, le stimulează şi stimulează activitatea de învăţare, contribuie la formarea
capacităţii de autoapreciere şi la stimularea trebuinţei de autoapreciere;
 permite educatoarei, în funcţie de modul în care grupa a asimilat conţinutul transmis,
să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciţii, explicaţii
suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun
în următoarele secvenţe de indtruire.
Evaluarea randamentului şcolar cuprinde variate forme de verificare, metode şi
procedee de evidenţiere a performanţelor atinse.
„După modul lor de integrare în desfăşurarea activităţii didactice, pedagogii reţin trei
forme: a) evaluare iniţială; b) evaluare cumulativă (sumativă) şi c) evaluare continuă
(formativă).”112
Datele ce permit evaluarea rezultatelor obţinute de preşcolari pot fi dobândite prin mai
multe forme de verificare, metode şi procedee: observarea atentă a comportamentului de
învăţare al grupei, conversaţia (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul
produselor activităţii, testele, fişele de evaluare ş.a.
„Studiul produselor activităţii se prestează la majoritatea activităţilor şi disciplinelor
din grădiniţă. Caracterul evaluării în grădiniţă trebuie să fie formativ-predicativ, aplicate probe
pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunţări, probe de alcătuire de propoziţii,
pentru determinarea volumului vocabularului, a capacităţii de a pune întrebări, de a relata
întâmplări trăite şi imaginate, de a purta conversaţii pe teme alese sau date, probe de
creativitate etc.”113
Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creşterii continue a
eficienţei activităţii didactice, a optimizării procesului de învăţământ.

3.3 Necesitatea intervenţiei timpurii în dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor

încadraţi în grădiniţe
112
Idem, p. 152
113
Ibidem, pp. 152-153

56
 Pronunţarea corectă a sunetelor şi ulterior integrarea acestora în componenţa
cuvintelor se află în relaţie de strânsă colaborare, fiind condiţionate de percepţia auditivă.
Aceasta înseamnă întâi de toate discriminarea şi memoria auditivă, capacitatea preşcolarului
de a diferenţia sunetele şi de a asimila limbajul.
Cu toate că preşcolarii au o serie de caracteristici comune, ei sunt foarte diferiţi din
punct de vedere psihologic, motiv pentru care nu este posibilă utilizarea unei singure metode
de dezvoltare a limbajului la toţi, însă se pot adapta exerciţiile destinate facilitării transferului
de informaţii, cooperarea, adaptarea şi implicit dezvoltarea atenţiei.
„Tulburările de auz fonematic sunt prezente atât la copiii care întâmpină dificultăţi de
comunicare, de învăţare, cât şi la cei ale căror dificultăţi derivă din alte afecţiuni asociate,
aceştia nefiind capabili să diferenţieze sunete sau secvenţe de sunete utilizându-le incorect în
cuvinte nepotrivite uneori cu contextul.”114
Aceste tulburări ale auzului fonematic sunt extrem de variate şi se manifestă în mod
diferit, de la caz la caz, astfel:115
Ø discriminarea auditivă a fonemelor şi manipularea silabelor se realizează cu dificultate;
Ø poziţia fonemelor şi silabelor în cuvânt nu este recunoscută;
Ø un copil cu o memorie auditivă foarte bună poate să reproducă serii de 8-10 sunete,
aceste serii cuprinzând consoane surde şi sonore (p-b, t-d, v-f, etc,) poziţionate la
poluri opuse care pot fi diferenţiate relativ uşor, dar acelaşi copil nu poate distinge
aceste perechi de consoane dacă ele se găsesc în poziție alăturată;
Ø datorită unor dificultăţi cognitive şi de asimilare, unii copii pot recunoaşte simbolurile
dar nu pot face corespondenţa dintre acestea şi sunete;
Ø pronunțarea cu dificultate a diftongilor sau triftongilor datorită calității auzului
fonematic;
Ø în limbajul verbal atât sunetele cu punct de articulare apropiat cât şi cele surde față de
cele sonore integrate în cuvinte, pot fi înlocuite sau omise.
Exemplificând:
Ø t înlocuit de c „tata-caca”, "cartof-taltof";

114
http://cabinetpsihoiliamihaela.blogspot.com/2010/02/importanta-interventiei-timpurii-in.html
115
Idem

57
 Ø d înlocuit de g „da-ga”, „Dana-Gana”, „dudă-guă”;
Ø r înlocuit cu l „cremă-clemă”, „râmă-lâmă”;
Ø ş înlocuit cu s „şoc-soc”, „coş-cos”, „puşcă-puscă”;
Ø l omis sau înlocuit cu î „castel- casteâ”, „copilul-copiuâ”, „plantă-paantă”,etc.;
Ø înlocuirea sunetului dublu t „taută acesta înlocuind c în cuvântul „caută” cu sunetul
nou.
Există cazul în care în cadrul etapei de automatizare apare fenomenul înlocuirii
„sunetului dublu „t”- „taută”, primul „t” înlocuind „c” în cuvântul „caută”, cu sunetul nou
însuşit „c” astfel, cuvântul va avea o nouă formă „caucă”, însă, prin exerciţiu copilul se va
deprinde cu forma corectă a cuvântului.”116
Pentru acea categorie de preşcolari ce au astfel de dificultăţi în a se exprima verbal, se
realizează o serie de programe ce au ca şi scop formarea deprinderilor de natură fonamatică.
În cadrul acestor programe se încearcă ameliorarea sau soluţionarea problemelor logopaţilor
cu întârziere în dezvoltare, ca de exemplu problemele ce le îngrădesc perspectivele unui nivel
normal de dezvoltare a limbajului, fapt realizat prin intermediul exerciţiilor de limbaj şi a
jocurilor.
Se poate începe cu exerciţii de diferenţiere a sunetelor şi identificarea sursei lor
sonore: instrumente muzicale, diverse obiecte din metal (monede, linguri, clopoţei) cutii,
sticlă, lemn, hârtie, cartoane, etc. Exerciţiul vizează stimularea auzului şi captarea atenției.
„Ulterior se încearcă o consolidare a sunetelor existente în limbajul copilului prin
exerciţii în cadrul cărora se vor găsi onomatopee pentru cuvintele cu o semnificaţie cunoscută
acestuia, alegându-se materiale din mediul familial copilului:
Ø pentru sunetul a – „copilul la doctor”, „culcăm păpușa”;
Ø pentru sunetul e – „oile la stână”, „caprele behăie”;
Ø pentru sunetul i – „căluţul nărăvaş”, „fierbem ceaiul”;
Ø pentru sunetul o – „supărarea mamei”, „exclamăm”;
Ø pentru sunetul u – „urletul lupului”, „trenul în gară”, astfel de exemple se pot găsi
pentru fiecare sunet al limbii.

116
Ibidem

58
 Ø exersarea pronunţiei se face prin utilizarea onomatopeelor ce reprezintă graiul
animalelor: cri-cri- cri, cot-cot-dac, ham-ham-ham, miau-miau-miau, me-me-me, iha-
iha, iho-iho, cucurigu, ga-ga-ga, guiţ-guiţ, mac-mac-mac, chiţ-chiţ, clu-clu-clu, etc.”117
„Se vor corecta sunete noi, antrenând musculatura aparatului fono articulator pentru
sunetele vizate, se impostează şi se exersează sunetele în silabe, apoi în cuvinte. Pentru
automatizare se recomandă exerciţiile verbale şi frământările de limbă, care se pot exersa
individual sau în grupuri mici , acestea conținând sunetele noi însușite. Traseul corectării se
va face în paşi mici, prin imitaţie, în cazul în care logopatul nu răspunde terapiei centrate pe
lucru în oglindă. Spre exemplu: „Cum e corect” – „laţă sau raţă”, „iepulaşi sau iepuraţi”,
„male sau mare”, „cleion sau creion”, „boască sau broască”, „covig sau covrig”, „cocostuc sau
cocostârc”, „libie sau lipie”,etc.;”118
De asemenea, se vor emite silabe duble ce cuprind două semne distincte: „baba”,
„Bubu”, „mama”, „tată”, „Titi”, „dada”, „Dodo”, „cucu”, etc., cerându-se copilului să repete
ce cuvânt aude.
Se vor pronunţa cuvinte, apoi serii de cuvinte scurte, ritmice care cuprind perechile de
sunete ce creează confuzie iar grupurile de două sau trei vocale alăturate vor fi pronunţate în
cuvinte, care ulterior vor intra în alcătuirea unor versuri cu rimă
Aceste exerciţii de diferenţiere a sunetelor şi perechilor de sunete se vor face în mod
gradual, în funcţie de particularităţile cât şi de potenţialul fiecărui copil. Toate acestea sunt
parte integrantă a etapei fonematice, etapa de învăţare a limbajului, aceasta fiind urmată de
alte două etape ce au ca şi scop atât dezvoltarea vocabularului în alcătuirea căruia intră întâi
de toate cuvintele uzuale şi câmpul lor lexical, cât şi integrarea cuvintelor în propoziţii simple
şi mai apoi dezvoltate. Pentru a determina cu progres în ceea ce priveşte vorbirea
preşcolarului, toate aceste activităţi trebuie să fie desfăşurate în echipă: logoped, educator,
părinţi.
Dat fiind faptul că una din cele mai importante cerinţe ce apar la nivelul
învăţământului preşcolar este necesitatea stabilirii mijloacelor cele mai eficiente ce au rolul de
a asigura dezvoltarea corectă a limbajului până la intrarea copiilor la şcoală, este necesară
sublinierea faptului că foarte multe cercetări de natură experimentală atât din ţara noastră cât

117
Ibidem
118
Ibidem

59
şi din străinătate au demonstrat faptul că majoritatea tulburărilor de limbaj ce sunt specifice
copilului normal pot să fie înlăturate prin intermediul mediului obişnuit de viaţă al
preşcolarului (fie el sau instituţional), fără a fi necesară intervenţia directă şi permanentă a
logopezilor, psihologilor sau medicilor. 119
Toate aceste cercetări conduc la generalizarea convingerii că un copil ce prezintă
tulburări de limbaj nu trebuie să fie rupt sau scos în afara modelului viu de comunicare
verbală ce este oferit de către colectivul de copii normali de vârstă similară. Oricât ar încerca o
persoană adultă să ofere modele concrete de vorbire, atât spontaneitatea cât şi dorinţa copiilor
de a comunica între ei nu poate fi niciodată obişnuită.
Rezultatele unor cercetări experimentale efectuate în ultimii ani la noi în ţară au
confirmat necesitatea şi importanţa îndrumării părinţilor şi cadrelor didactice în terapeutica de
bază a tulburărilor de limbaj la copii.
Devine evidentă necesitatea unei pregătiri logopedice a educatoarelor şi a părinţilor. Se
cuvine ca educatoarele şi părinţii să depună toate eforturile pentru a asigura condiţii favorabile
necesare dezvoltării normale a limbajului, prin înlăturarea factorilor perturbatori care frânează
această dezvoltare.
„Sistemul obişnuit de formare educaţională a vorbirii nu este suficient la ora actuală.
Se impune o muncă sistematică de stimulare şi dezvoltare normală a vorbirii, de corectare a
pronunţiei, ceea ce educatoarele pot să realizeze dacă dispun de un minimum de cunoştinţe
logopedice. Considerând problema şi sub aspectul pregătirii preşcolarului pentru şcoală este
de subliniat importanţa formării unei pronunţii corecte la grădiniţă în vederea însuşirii
ulterioare a cititului-scrisului. Se ştie că în clasa I copiii scriu cuvintele aşa cum le
pronunţă.”120
Asemenea puncte logopedice nu se pot organiza la întâmplare, în orice grupă de copii,
ci numai acolo unde educatoarea înţelege şi doreşte să ajute cu multă răbdare un deficient de

limbaj. Fără căldură, afecţiune şi apropiere de copii, întregul sistem preconizat riscă să
îmbrace forme rigide lipsite de valoare terapeutică.

119
Avram I., Curs de logopedie, Editura Universităţii din Craiova, Craiova, 2004, p. 76, în Stoica C., p. 155
120
Idem, p. 157

60
 CAPITOLUL IV

STUDIU DE CAZ – REPERE METODOLOGICE

61
 4.1 Tematica şi conţinutul cercetării

În scopul demonstrării toturor celor susţinute în cadrul primelor trei capitole ale
lucrării de faţă, s-a realizat o cercetare de natură constatativ-ameliorativă, cercetare ce s-a
efectuat având ca şi eşantion o grupă de preşcolari formată dintr-un număr de 20 de copii,
majoritatea având o vârstă de 5-6 ani (un număr de 16 copii) venind în familii, deci fiind
pentru prima dată într-un cadru organizat la grădiniţă, restul de 4 copii având continuitate.
În cadrul cercetării s-a urmărit urmărirea şi descrierea modului în care activităţile de
natură preşcolară îşi pun amprentă la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor,
dezvoltându-le astfel limbajul.
Din punct de vedere lexical, cercetarea de natură constativ-ameliorativă a permis
îmbogăţirea vocabularului la nivelul copiilor, cu:
Ø substantive comune menite să exprime noţiuni cu un grad mai mare de generalizare
(obiecte, fiinţe, fenomene ale naturii, clase sociale), trăsături de caracter, sentimente,
relaţii inter-umane şi norme de comportament;
Ø substantive proprii ce desemnează fiinţe, nume de localităţi, ţări, continente, nume ale
obiectivelor de natură socio-economica cunoscute de copii, denumirea unor
evenimente impotante, ale unor eroi naţionali, etc.;
Ø adjective care exprimă însuşiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată,
triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat,
scurt, îngust), ordinea obiectelor şio fiinţelor (primul, ultimul), culori şi nuanţe (roşu,
galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive şi
negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneş, rău, egoist), etc.;
Ø numerale cardinale (unu-zece) şi ordinale (primul … al zecelea, ultimul);
Ø verbe care exprimă acţiuni efectuate de copii în familie, în grădiniţă, în mediul
înconjurător precum şi ale adulţilor în unele domenii de activitate, efecte ale unor
fenomene ale naturii (ploia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer);
Ø adverbe şi locuţiuni adverbiale care exprimă: stări sufleteşti (vesel-trist), trăsături
pozitive şi negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneş), poziţii ale

62
 obiectelor în spaţiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte,
înapoi), timpul când se petrece acţiunea (devreme, târizu, azi, mâine, poimâine);
Ø prepoziţii simple şi dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la);
Ø conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale (dacă, deşi, pentru că, să).
Astfel mi-am propus să demonstrez că dacă îmbogăţirea vocabularului preşcolarilor se
realizează prin explicarea şi însuşirea conştientă a semnificaţiei cuvintelor nou întâlnite de
către aceştia în activităţile din grădiniţă atunci se poate realiza optimizarea comunicării
verbale dintre copii şi cei din jurul lor.

4.2 Ipotezele cercetării

Cercetarea de faţă este bazată pe o singură ipoteză şi anume:

Ih: dezvoltarea armonioasă a limbajului preşcolarilor încadraţi în grădiniţe depinde în mod
direct de respectarea următoarelor trei aspecte absolut necesare pentru oricare copil ce se află
în primul ciclu şcolar:
1. Supunerea cuvintelor şi elementelor de limbaj unui proces de repetare, de fixare a unor
condiţii şi contexte variate, menite ca acestea să îmbogăţească vocabularul activ al copilului.
Această cerinţă scoate în relief întâi de toate atitudinea educatoarei, ea trebuind să
pună cât mai des copiii să se exprime şi mai ales să utilizeze cuvinte noi. Astfel, fiecare
activitate poate să fie un prilej de învăţare a noi cuvinte dar şi de exersare şi fixare a cuvintelor
noi.
2. Respectarea caracteristicilor limbajului, caracteristici ce pentru preşcolari decurg din
caracterul concret-situativ al gândirii acestora.
Acest aspect presupune că nicio activitate în care se pune accentul pe îmbogăţirea
vocabularului nu se poate desfăşura fără a prezenta copiilor un material concret-intuitiv.
Indiferent despre ce parte de vorbire este vorba, despre rolul său semantic, indiferent dacă este
despre un simplu cuvânt sau despre o expresie, locuţiune sau figură de stil, toate acestea se fac
înţelese mai lesne cu ajutorul materialului didactic.
3. Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor pentru că ele să poată deveni adevărate
instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât şi a
celui interior.

63
 Astfel se pune accentul pe faptul că această cerinţă reprezintă necesitatea ca fiecare
cuvânt să fie mai întâi înţeles. Învăţarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.
Se impune deci folosirea acelor metode şi procedee ce vor conduce spre însuşirea conştientă a
cuvintelor.
Această cerinţă implică totodată actitudinea activ-participativă a copilului preşcolar în
faţa noului, astfel trebuie stimulată la copil tendinţa de a sesiza cuvinte necunoscute şi de a
întreba care le este semnificaţia, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului şi făcând
apel la experienţa lui de viaţă, la cunoştinţele dobândite anterior.

4.3 Metode aplicate în elaborarea cercetării

Datorită importanţei aspectului studiat în cadrul cercetării, am recurs la utilizarea mai

multor metode de cercetare, atât clasice cât şi moderne, unele destinate muncii cu preşcolarii,
altele fiind adaptate pentru această activitate.
Metoda chestionarului, utilizată în momentul iniţierii cercetării a fost aplicată
părinţilor copiilor (fiind cunoscută contribuţia mediului familial la dezvoltarea limbajului în
rândul copiilor) şi care a vizat următoarele aspecte:
Ø gradul în care părintele este preocupat de limbajul copiilor;
Ø implicarea părinţilor în jocurile copiilor;
Ø timpul acordat pentru discuţii şi explicaţii oferite copilul;
Ø care este metoda utilizată pentru a ajuta la îmbogăţirea vocabularului preşcolarilor;
Ø interesul acordat dialogului părinte-copil;
Ø dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, programe vizionate;
Ø cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului.
Chestionarul cuprinzând întrebări închise (cu 3 posibilităţi) dar lăsând libertatea altor
opinii pentru fiecare întrebare a fost distribuit părinţilor celor 20 de copii identificarea prin
semnătură fiind facultativă.
Astfel am făcut următoarele constatări de care am ţinut seama ulterior: pe toţi părinţii
îi preocupă limbajul copilului dar numai 12 părinţi (60%) se joacă cu copilul frecvent, iar 2
părinţi (10%) se joacă foarte puţin mai mult supraveghindu-i, iar 6 părinţi (30%) nu se implică
în nici un mod în jocurile copiilor.

64
 Cei mai mulţi 14 părinţi (70%) acordă foarte puţin timp pentru discuţii, explicaţii mai
ales în timpul drumului de la şi spre grădiniţă, ceilalţi 6 (30%) consideră că discută suficient
de mult cu copii.
Pentru îmbogăţirea vocabularului cei mai mulţi 16 (80%) îi lasă pe copii să sesizeze
cuvintele noi şi să ceară explicaţii, 2 (10%) le explică cuvinte cu ajutorul dicţionarului, iar 2
(10%) nu au răspuns.
Interesul acordat dialogului părinte – copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesaţi
de discuţiile cu copii, iar ceilalţi 10 (50%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (şi pe
fondul lipsei de timp).
O parte relativ mică (8 părinţi reprezentând 40%) solicită copii să povestească.
Toţi consideră că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de dezvoltarea
limbajului, iar 5 (25%) consideră că şi familia trebuie să se implice în această activitate.
Observarea – această metodă a fost utilizată atât pentru a colecta datele rezultate în
urma cercetării cât şi ca şi modalitate de lucru pentru verificarea ipotezei acesteia.
Astfel, prin intermediul acestei metode s-a observat contribuţia la formarea
deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbală a cunoaşterii.
Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observaţie în procesul
observării care împleteşte cunoaşterea senzorială cu cunoaşterea raţională.
Spre exemplu, în scopul descrierii unui aspect al temei „Prima zi de toamnă”, copiii au
fost îndrumaţi să observe într-un mod metodic şi organizat prima zi de toamnă şi să observe
schimbările survenite de natură în anotimpul toamna. Pe parcursul observării, copiii s-au
documentat adunând o serie de informaţii. Astfel, aceştia au utilizat un vocabular bogat, chiar
expresiv: „cer plumburat”, „frunze căzând”, „păsări călătoare”, „roadele naturii”, etc.
Ca şi obiectiv prioritar al activităţii desfăşurate, copiii au fost îndrumaţi să se afle într-
un permanent contact cu viaţa, cu natura, cu specificul relaţiilor sociale pentru ca, nemijlocit
să-şi exercite spiritul de observaţie, logica şi priceperea de a-şi exprima corect în cuvinte
observaţiile şi concluziile scoase din aceste observaţii.
Practic, în cadrul cercetării s-a realizat orientarea observaţiei copiilor prin intermediul
stabilirii unei serii de obiective concrete sau prin intermediul unor întrebări. Spre exemplu,
cunoaşterea realităţii poate fi supusă observaţiei unui animal domestic – câinele poate fi

65
dirijată fie prin fixarea următoarelor obiective pe baza unei ilustraţii, a unui filmuleţ sau chiar
a unui animal blând, viu:
Ø priviţi cu atenţie aspectul general;
Ø observaţi forma capului, a trunchiului, a picioarelor;
Ø observaţi ce şi cum mănâncă;
Ø spuneţi pe baza celor observate cu cine se întovărăşeşte şi dacă este folositor
omului.
Observaţia se poate realiza şi prin dialog în cadrul căruia am abordat obiectivele
activităţii intuitive de mai sus sub forma unor întrebări puse succesiv şi alternând cu
răspunsurile copiiilor:
Î: Ce puteţi spune despre felul cum arată câinele?
R: Câinele este un animal frumos.
Câinele arată înfricoşător.
Î: Cum este capul câinelui?
R: Câinele are cap mic.
Î: Ce formă are capul?
R: Capul câinelui este lung.
Î: Cum sunt urechile câinelui?
R: Câinele are urechi mici şi, de obicei sunt ciulite.
Î: Cum este trunchiul său?
R: Corpul câinelui este subţire şi lung.
În observaţia dirijată în acest mod interacţiunea dintre ceea ce aude copilul şi intuiţie
are ca efecte concrete pe de o parte menţinerea mereu vie a atenţiei copiilor şi concentrarea ei
în mod succesiv asupra unor aspecte ale realităţii observate, pe de altă parte fixarea
elementelor corespunzătoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzaţiile
şi percepţiile respective.
Pentru a realiza aprofundarea cunoaşterii realităţii intuite am orientat atenţia copiilor
spre compararea observaţiilor analitice folosind aceeaşi tehinică a formulării de obiective sau
de întrebări. Spre exemplu:
 ce constataţi în legătură cu mărimea câinelui în comparaţie cu pisica?
 cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii?

66
  cum este capul câinelui faţă de cel al pisicii?
 care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?
Fiind învăţaţi să observe, preşcolarilor li se educă deprinderile de percepere a mediului
înconjurător şi de a exprima observaţiile lor în comunicările verbale coerente.
Descompunerea întregului în părţi cunoaşterea rolului fiecărei părţi în cadrul ansamblului,
sesizarea legbăturilor între părţi, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător duc pe
parcursul observaţiei la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi posibilităţile de
exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei iniţiale.
Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau naraţiuni
înseamnă de fapt acumulare de informaţii prin intuirea activă şi sistematică a mediului
înconjurător. Deprinderea copiilor cu tehnica observării analitico-sintetice a realităţii se poate
realiza în cadrul unor activităţi diverse: vizite şi excursii, activităţi pe sectoare şi arii de
stimulare, experiemente în cadrul unor activităţi, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea
dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.
Conversaţia este metodă care nu a lipsit din activităţile care au vizat atât îmbogăţirea
cât şi activizarea vocabularului şi a limbajului. Chiar şi atunci când se utilizează şi alte
modalităţi (observarea, explicaţia) conversaţia este permanent utilizată. Conversaţia se poate
utiliza în două variante:
Ø pentru reactualizarea unor cunoştinţe dobândite anterior;
Ø pentru căutarea unor ” adevăruri” prin efortul meu şi al copiilor.
Povestirea (ca variantă a expunerii) este o metodă cu pondere ridicată în activităţile din
grădiniţă, povestirile educatoarei constituind o eficientă modalitate de îmbogăţire a
vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului.
Rolul povestirilor este deosebit de important: ele oferă copiilor posibilitatea de a învăţa
să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor prin folosirea cuvântului şi imaginii artistice,
îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi
expresivitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui.
Toate acestea pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor.
Basmul cuprinde nenumărate şi variate forme de exprimare care pot fi înţelese de către
copii în exprimarea lor ulterioară. În acest sens Ion Creangă oferă literaturii noastre
numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile copiilor. ”Moşneagul fiind un gură cască …

67
se uita în coarnele” (babei); fata babei ”se alintă cum se alintă cioară-n laţ”; lupul se gândea să
”pupe iezii” şi de aceea ”trăgeau cu urechea”, iar cruzimea îndemna ”să facă mai mult în ciuda
caprei”.
Stimularea imaginaţiei creatoare a copiilor în planul verbal s-a realizat prin
planificarea unei serii de povestiri abordate într-o manieră care să permită manifestarea
propriilor aprecieri şi atitudini ale copiilor faţă de personaje şi faptele lor.
Povestirile create de copii exersează capacitatea de a imagina o situaţie originală într-o
situaşie conflictuală, de a verbaliza independent.
Interesează nu valoarea povestirii ca valoare literară, cât mai ales acţiunea de
compunere, de creaţie verbală proprie copilului care să conducă la capacitatea de a realiza
independent o povestire.
Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogăţirea vocabularului, dar şi
în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii să folosească în exprimarea lor pe
lângă părţile de propoziţie şi alte cuvinte care dau coloratură, expresivitate şi dinamism
acţiunii prezentate.
Exerciţiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat pentru activizare şi
sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor,
stimularea dorinţei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei.
Situaţiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exerciţiilor I-au pus pe copii să
acţioneze, să intuiască şi să verbalizeze.
Astfel, copiilor li s-au adresat întrebări legate de imagini care reprezintă obiecte
cunoscute, apoi cerandu-li-se să recunoască obiectele reprezentate, să le denumească, să le
enumere.
Activitatea copilului în timpul exerciţiilor este motivată de plăcerea de a vorbi despre
obiecte şi situaţii care îi sunt familiare, din viaţa de zi cu zi: jucării, copii, tablouri din natură
care îl impresionează, personajde îndrăgite din literatură pentru copii.
Astfel, se denumesc obiecte, acţiuni, însuşiri, termeni de relaţie, se dezvoltă vorbirea
expresivă prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare, se descriu imagini pe baza
operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie, de înţelegere a situaţiilor reprezentate în desen,
sunt stimulate operaţii ale gândirii, pentru soluţionarea unor situaţii problematizate,
reprezentate în desen.

68
 O altă metodă utilizată în cadrul cercetării de faţă a fost metoda aplicării de teste.
Pentru determinarea nivelului limbajului şi comunicării la copiii luaţi în studiu li s-a
aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv:
Ø dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptivă a cuvintelor ca unităţi lexicale;
Ø stimulare operaţiilor de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor;
Ø verificarea volumului şi gradului de înţelegere a noţiunilor;
Ø însuşirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exerciţiului;
Astfel, s-au aplicat următoarele teste:
Ø test pentru determinarea limbajului
Ø test pentru determinarea volumului vocabularului
Ø test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii
Probe relevante pentru cercetare:
Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operaţiilor de analiză şi sinteză
silabică a cuvintelor.
Scop: Verificarea capacităţii de a efectua operaţii de analiză şi sinteză silabică a
cuvintelor.
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi apoi bate din palme pentru fiecare
deschidere a gurii în pronunţia cuvântului.
Item 2: Găsiţi cuvinte care se pronunţă printr-o singură deschizătură a gurii. Exemplu:
cai, bloc, măr, lac, rac.
Item 3: Ascultă cu atenţie următoarele cuvinte: apă, aţă, casă, carte, ramă, mamă, tata;
desparte în silabe, alege atâtea beţişoare câte silabe are cuvântul şi spune locul fiecărei silabe
în cuvânt.
Item 4: Denumeşte obiectele care sunt desenate pe fişă, desparte cuvintele în silabe şi
desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt.
Item 5: Găsiţi cuvinte formate din trei şi patru silabe.
Interpretarea rezultatelor:
După aplicarea probei s-a constatat că, cele mai slabe rezultate le-au înregistrat copiii
în determinarea numărului şi compoziţiei silabice în cazul cuvintelor cu trei-patru silabe.
Măsuri: S-a continuat munca în activităţi frontale şi individuale pentru perfecţionarea
discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărţirea cuvintelor

69
în silabe. În cadrul activităţilor frontale s-au desfăşurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul
sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităţilor.

Test pentru determinarea volumului vocabularului:

Ø cu substantive comune
Obiective: - verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune
- verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziţii şi fraze
Materialul necesar: - intuitiv: fişe de muncă independentă cu diferite obiecte
reprezentate în imagini.
Item 1: Numiţi fiecare obiect ilustrat de pe fişă.
Item 2: Alcătuiţi câte o propoziţie cu fiecare cuvânt ce denumeşte imaginea.
Timp de lucru: 10 minute.
Punctaj: 1 punct (Item 1)
2 puncte pentru formularea unor propoziţii simple (Item 2)
3 puncte pentru formularea unor propoziţii dezvoltate
(Item 2)
Rezultate: Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au
răspuns corect 19 copii (95%), obţinându-se 19 puncte.
Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat propoziţii simple, iar 5 copii
(25%) au alcătuit propoziţii dezvoltate, acumulând 15 puncte.
Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puşi în activităţile de repovestire,
convorbiri şi jocuri didacticte să întrebuinţeze cuvintele noi în propoziţii şi fraze scurte.
Practic, fiecare activitate din grădiniţă reprezintă un prilej de învăţare a unor noi cuvinte, dar
şi de exersare şi de fixare a lor.
Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime
Obiective: - verificarea capacităţii de a utiliza adjective antonime
- verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziţii
Timp de lucru: 10 minute.
Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte şi fiinţe cu diferite însuşiri (mare, înalt,
slab, vesel, bătrân), iar pe discul B opusul acestor noţiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).

70
 Item 1: Alege o imagine, spune ce însuşiri are şi găseşte pe celălalt disc imaginea care
are o însuşire opusă.
Item 2: Numeşte un obiect din imagine şi alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul ce
denumeşte imaginea.
Punctaj: 1 punct.
Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obţinut câte 16 puncte (80%) – au numit
corect însuşirile obiectelor şi fiinţelor, precum şi opusul acestor adjective
3 copii (15%) au numit numai însuşirile obiectelor şi fiinţelor de pe primul disc, fără să
numească şi opusul lor
1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.
Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, s-au organizat activităţi diferenţiate,
atât în cadrul activităţilor frontale, cât şi pe grupuri mici şi individuale, prin jocuri, exerciţii,
prin fişe de activitate independentă. (Colorează copacii mari, Desenează fumul de la cesele
mici, Taie cu o linie băiatul cel mare, Încercuieşte băiatul scund)
Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii:
Copiilor li se vor arăta personaje din poveşti. Aceştia vor trebui să recunoască din ce
poveste fac parte personajele şi să povestească un fragment din povestea respectivă,
respectând succseciunea logică a ideilor fără abateri de la subiect.
Material: Fişe pe care sunt desenate personaje din “Fata babei şi fata moşneagului” de
Ion Creangă şi “Iepurele şi ariciul” de C. Paleakova.
Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului să recunoască personajele, să
recunoască povestea din care fac parte şi apoi să povestească un fragment din povestea
preferată.
Interpretarea rezultatelor:
- 20 (100%) au recunoscut personajele;
-12 copii (60%) au povestit corect utilizând cuvinte şi expresii din poveştile respective;
- 8 copii (40%) au lacune în cunoştinţe.
Măsuri: Cu cei 8 copii s-au organizat activităţi individuale constând în exerciţii pentru
stimularea formulării de propoziţii, înlănţuirea logică a ideilor fie prin imagini, fie prin jucării.

71
 Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât şi ca procedeu constituie un mijloc activ de
activizare şi îmbogăţire a vocabularului şi realizeată o concordanţă perfectă între procesul de
cunoaştere, procesul de învăţare şi atmosfera de joc.
Organizând jocuri didactice cu copii, se verifică gradul în care aceştia şi-au însuşit
unitatea de conţinut predată, cum au înţeles cuvintele şi expresiile noi, cum le folosesc în
vorbire, gradul de înţelegere a unor noţiuni: bunătate, hărnicie, înţelepciune, cinste, laşitate,
etc.
Spre exemplu jocul didactic “Al cui este” cere copiilor să recunoască personajele din
basmele cunoscute şi obiectele care le aparţin alcătuind propozăţii în care să folosească
substantive în cazul genitiv, să transforme propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate în care
să folosească cuvintele noi (slută, leneşă, frumoasă, harnică, etc.).

4.4 Mijloace de învăţământ şi forme de organizare

În practica didactică a formării deprinderilor de comunicare verbală, se utilizează

cuvintele noi învăţate, metodele discutate operează însoţite de diferite mijloace (sau ele însele
pot deveni mijloace în diferite situaţii), ceea ce înseamnă condiţiile materiale la care se
apelează în desfăşurarea activităţilor instructiv-educative.
Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul natural, aranjarea
clasei, materiale didactice.
Obiectele reale ajută la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin, spiritul de
observaţie. Copii trebuie să vadă obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cât posibil, în
forma lor naturală sau chiar în mediul lor specific.
Tablourile şi ilustraţiile au constituit materialele cele ami uşor de procurat şi le-am
utilizat frecvent atunci când realitatea nu a putu fi prezentată în formele ei naturale. (aspecte
din ţară, animale sălbatice, mijloace de locomoţie). Am apelat deseori la materiale didactice,
cum ar fi: tablouri, ilustraţii, fotografii, pentru a permite cunoaşterea unităţii de conţinut
predate.
Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci că
şi tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenită, sporeşte interesul copiilor,
dar este îngreunată de cele mai multe ori de calitatea aparatelor, de existenţa unui ecran.

72
 Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzător în lecţie. Copii
sunt atraşi de acţiunea filmului, pun întrebări, descoperă elemente esenţiale. Filmele de desene
animate au rolul de stimula comunicarea verbală sub toate aspectele ei de a dezvolta
imaginaţia. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoţionale a personalităţii copilului.
Copilul participă intens la derularea acţiunii, identificându-se cu personajele.
Înregistrările pe casetofon au constituit un material preţios prin care s-a verificat
nivelul dezvoltării vorbirii sub diferite aspecte. Ascultând înregistrările (în activităţile
complementare) mulţi copii şi-au dat seama că folosesc repetări şi s-au străduit să le elimine
pe parcurs. Casetofonul a permis sesizarea propriilor greşeli sau a celor făcute de colegi,
pronunţarea cuvintelor şi formularea propoziţiilor.
Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ este activitatea
frontală.
Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi activizare a vocabularului
rămâne activitatea frontală pe categorii de activităţi: educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea
mediului, activitate matematică), educarea limbajului, educaţie estetică (educaţie artistico-
plastică), educaţie pentru societate (educaţie muzicală, educaţie practică) şi activităţi de
educaţie psiho-motorie (educaţie fizică).
Fiecare din aceste categorii de activităţi constituie un potenţial prilej de îmbogăţire a
vocabularului activ al copiilor.
Activităţile desfăşurate pe arii de stimulare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă, artă, construcţii
şi, centrate pe copil contribuie în mare măsură la dezvoltarea vorbirii copiilor şi, implicit la
realizarea obiectivului propus.
Activităţile complementare (jocurile de mişcare, jocurile distractive, programe
compensatorii şi recuperatorii, activităţi de educaţie sanitară, educaţie rutieră) constituie, de
asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi exersare a cuvintelor noi. Prin larga arie de
activităţi desfăşurate, de la vizite, excursii, până la obişnuitele activităţi recreative se
realizează “sudarea” relaţiilor de grup, bazate pe comunicare verbală.
Activităţile de tip preşcolar prin specificul lor permit organizarea activităţilor mai sus
menţionate atât frontal, cât şi pe grupuri mici, mergând până la individualizare acolo unde
este nevoie.

73
 CAPITOLUL V

INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.1 Aplicarea experimentului

Cunoaşterea copilului supus procesului educaţiei este o cerinţă logică ce se impune cu

caracter de permanenţă şi condiţionează succesul activităţii educative.
Studierea şi cunoaşterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atât mai puţin
ocazional. Este vorba de un proces în care informaţiile despre copil, duc la decizii
metodologice, adoptive prin a căror aplicare creşte ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înţeles
ca o fiinţă în devenire, copilul va fi tratat respectând particularităţile de vârstă, dar şi
individualitatea fiecăruia, observându-i schimbările evolutive sub influenţa mediului
instituţionalizat în grădiniţă.
Pornind de la constatările anterioare, cât şi de la premisa că dezvoltarea limbajului la
preşcolarii din grădiniţe este latura cea mai importantă a activităţii educatoarelor, s-a iniţiat
cercetarea unor aspecte ale îmbunătăţirii şi a activitizării vocabularului în activităţile de tip
preşcolar pornind de la diagnoza, stării iniţiale a instruirii. Pentru aceasta s-a elaborat, aplicat
şi prelucrat rezulatte la testările iniţiale. Obierctivul final este asigurarea, pe această bază, a
începerii şcolarizării în condiţii optime fără fenomene de inadaptare şcolară.
Grupa pe care s-a iniţiat şi desfăşurat experimentul a fost alcătuită din 20 de copii în
vârstă de 5-6 ani.

5.2 Analiza datelor

S-au aplicat probe pentru determinarea performanţelor minimale ale copiilor de grupă
mare la activitate a de educare a limbajului. Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele
obţiinute la educaţia limbajului:
A) Instrumente de comunicare:
 probă pentru determinarea coerenţei vorbirii, a capacităţii imaginative

74
ITEM 1: Se prezintă copilului câte o imagine şi se cere să povestească ce vede.
Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acţiuni, peisaje.
Timp de lucru: 5 minute.
Notare: se va acorda câte un punct pentru:
 coerenţa exprimării; (1 punct)
 corectitudinea formării propoziţiilor; (1 punct)
 capacitatea imaginativă; (1 punct)
B) Instrumente de expresie
ITEM 2: S-a urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care
am acordat 2 puncte.
C) Instrumente de cunoaştere - Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a
limbajului.
Înţelegerea unor cuvinte familiare.
ITEM 3: Îţi voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine.
Întrebări:
a) Ce este un scaun? f) Ce este mărul?
b) Ce este o păpuşă? g) Ce este o masă?
c) Ce este un cal? h) Ce este ploaia?
d) Ce este găina? i) Ce este o mână?
e) Ce este o furculiţă? j) Ce este morcovul?
Notare:
 Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 puncte.
 Proba rezolvată – 5 puncte.
 ITEM 3 – 5 puncte.
 Material didactic: jetoane.
 TIMP DE LUCRU – 10 minute.

75
 Tabelul nr. 1 - Rezultate obţinute. Înregistrarea rezultatelor
Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total Observaţii
1 A. A. 2 2 5 9
2 B. V. 2 1 5 8
3 C. A. 3 1 5 9
4 C. A. 3 2 5 10
5 D. L. 3 1 4 8
6 D. C. 3 2 5 10
7 G. A. 3 2 5 10
8 G. M. 3 1 5 9
9 H. I. 3 2 5 10
10 I. A. 3 2 5 10
11 I. D. 2 1 5 8
12 I. A. 2 1 4 7
13 M. I. 2 1 4 7
14 M. V. 3 2 5 10
15 N. V. 3 1 5 9
16 R. A. 3 2 5 10
17 R. G. 2 1 5 8
18 S. S. 3 1 4 8
19 T. M 2 2 5 9
20 W. F 2 1 5 8

Tabelul nr. 2 - Interpretare, rezultate, soluţie pedagogică

Nr. Copii testaţi 10p 9p 8p 7p
20 5 5 6 2
100% 35% 25% 30% 10%

Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%

Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%
Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%
76
 Tabelul nr. 3 – Concluzii şi soluţii pedagogice
Grupa Concluzii
valorică
A Copii cunosc noţiunile, au un limbaj bine
conturat, coerent, corect din punct de vedere
gramatical, cu o imaginaţie relativ bogată,
verbalizează cu uşurinţă, exprimarea este
expresivă.
B Copii cunosc cu aproximaţie noţiunile, dar au
un limbaj sărac, parţial expresiv, prezintă
nesiguranţă în capacitatea imaginativă.
C Copii prezintă întârzieri în dezvoltarea
limbajului, cunosc parţial noţiunile, operaţiile
gândirii se derulează încet.
Măsuri. Soluţii pedagogice
Desfăşurarea de jocuri
didactice, povestiri create,
jocuri-exerciţii.
Îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului cu cuvinte noi,
expresii artistice, antrebarea
susţinută în toate activităţile.
Exerciţii individuale pentru
corectarea vorbirii, antrenarea
consecventă în activităţi,
înlăturarea barierelor impuse
de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanţelor minimale:

D) Educaţia limbajului
OBIECTIVE:
 Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziţii potrivit sensului lor.
 Evaluarea cunoştinţelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a
cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).
ITEM 1 – Denumeşte obiectele din desen.
ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt jucării.
Material didactic: fişe de evaluare individuale.
Notare: ITEM 1 – 3 puncte.
ITEM 2 – 3 puncte.
Timp de lucru: 5 minute.

77
 Tabelul nr. 4 - Rezultate obţinute. Înregistrarea rezultatelor
Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Total Observaţii
1 A. A. 3 3 6p
2 B. V. 2 1 3p
3 C. A. 3 3 6p
4 C. A. 3 3 6p
5 D. L. 3 3 6p
6 D. C. 3 3 6p
7 G. A. 3 3 6p
8 G. M. 3 2 5p
9 H. I. 3 3 6p
10 I. A. 3 3 6p
11 I. D. 2 1 3p
12 I. A. 3 3 6p
13 M. I. 3 2 5p
14 M. V. 3 3 6p
15 N. V. 3 2 5p
16 R. A. 3 3 6p
17 R. G. 3 3 6p
18 S. S. 3 2 5p
19 T. M 3 3 6p
20 W. F 3 3 6p

Tabelul nr. 5 - Interpretare, rezultate, soluţie pedagogică

Nr. copii testaţi 6p 5p 3p
20 14 4 2
100% 70% 20% 10%

Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%
Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%
78
 Tabelul nr. 6 – Concluzii şi soluţii pedagogice
Grupa Concluzii
valorică
A Copiii au recunoscut obiectele din
desen şi au precizat la ce foloseşte
fiecare, verbalizând corect; formulează
corect propoziţiile.
B Formulează corect propoziţile, dar nu
deosebesc jucăriile de obiectele de
mobilă.
Prezintă ezitări în exprimare.
C Copiii au recunoscut obiectele, dar nu
se exprimă corect şi coerent.
Măsuri, Măsuri pedagogice
Se vor desfăşura jocuri didactice
şi jocuri exerciţiu care le va spori
bagajul de cunoştinţe şi îi va pune
în situaţia de a verbaliza.
Activizarea vocabularului cu
cuvinte şi expresii noi.
Antrenarea în activităţi care
presupun verbalizarea.
Exerciţii individuale.
Antrenarea consecventă în
activităţi.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanţelor minimale au constituit punctul de

plecare în cunoaşterea individualităţii copiilor precum şi în organizarea şi desfăşurarea
întregului demers didactic. Probele de evaluare iniţială au fost centrate pe copil, obiectivele şi
conţinul fiind în concordanţă cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare
iniţială au constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor, dar şi un mod de realizare a
învăţării.
Având experienţa faptelor, s-a încercat promovarea în jocurile organizate, activismul,
starea de organizare maximă în procesul învăţării, orientarea conştientă, selectivă spre
desprinderea şi fixarea esenţialului.
Consider că îmbunătăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la preşcolari trebuie să
constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educaţiei
permanenete, al pregătirii copiilor pentru învăţarea continuă.
Rezulatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au determinat să revin cu
explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să
impresioneze copii şi să uşureze reţinerea aspectelor dorite şi să asociez datele noi unor

79
exemple cunoscute.
Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a însuşirii tuturor
cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor societăţii, este o condiţie a însuşirii
culturii generale.

5.3 Evaluarea

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei şi a preşcolarului în cadrul căreia se

închide circuitul predare-învăţare.
Actul evaluării devine eficient numai în condiţiile intregării lui optime în procesul
didactic, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele
obţinute în vederea perfecţionării lui.
Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă, nu permite
ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în
considerare şi date obţinute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de
diagnosticare şi pot furniza informaţii necesare care duc la ameliorarea streategiei
învăţământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.
Evaluarea iniţială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preşcolarului la
începutul unei perioade de lucru, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit.
Cunoaşterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condiţiile esenţiale
pentru o acţiune de adaptare a activităţii la aceste realităţi în vederea reuşitei actului didactic.
Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în
secvenţe mai mici; se efectuază prin măsurarea şi aplicarea rezultatelor pe parcursul unui
program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-
secvenţe ale procesului şi a rezultatelor obţinute.
Astfel, s-a încercat constatarea modul în care însuşirea conştientă a cuvintelor poate
optimiza procesul comunicării verbale dintre copii şi că activitatea de educare a limbajului
după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preşcolară, am realizat o
evaluare finală a volumului de cunoştinţe acumulat de copiii implicaţi în cercetarea realizată.
1. Evaluarea finală - educarea limbajului:
 aspecte fonetice: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.

80
  teme propuse: jocuri didactice: “Cine ştie câştigă”
 “Cine spune mai multe cuvinte?”
 “Jocul silabelor”
 “Cu ce sunet începe cuvântul?”
 jocuri-exerciţii: “Întrebare şi răspuns” (antonime)
 “La televizor” (omonime)
 “Cum este?”(sinonime)
Obiective operaţionale:
După parcurgerea tematicii propuse toţi copii vor fi capabili:
 să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat;
 să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată;
 să despartă cuvinte în silabe;
 să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul iniţial);
 să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final);
 să formeze cuvinte cu un sunet dat;
 să opereze cu antonime, omonime, sinonime.
Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor
Probă de evaluare – chestionar
ITEM 1 – formulează o propoziţie cu un cuvânt dat şi numără
cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 3 – găseşte antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 4 – găseşte omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 5 – găseşte sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe şi desenează pe etichete tot
atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 7 – desenează tot atâtea liniuţe câte sunete are cuvântul reprezentat în
imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte
ITEM 8 – încercuieşte cuvintele care încep cu acelaşi sunet cu care începe cuvântul de pe
etichetă . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

81
 Tabelul nr. 7 - Înregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare
Nr. Nume şi prenume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Total %
Crt. puncte
1 A. A. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
2 B. V. 1 1 1 1 0 1 1 0 6 66,6
3 C. A. 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,7
4 C. A. 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,7
5 D. L. 1 1 1 0 0 1 2 1 7 77,7
6 D. C. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
7 G. A. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
8 G. M. 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,8
9 H. I. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
10 I. A. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
11 I. D. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
12 I. A. 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,8
13 M. I. 1 1 1 1 1 0 0 1 6 66,6
14 M. V. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 88,8
15 N. V. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
16 R. A. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
17 R. G. 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,8
18 S. S. 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,8
19 T. M 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
20 W. F 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
Total obţinut 20 20 18 17 16 19 36 17 163
% 100 100 100 90 85 80 95 90 85 90,55

Interpretare, rezultate
Nr. copii testaţi: 20.
Realizat: 90,55.

82
 Tabelul nr. 8 - Interpretare, rezultate
Nr. copii testaţi 9p 8p 7p 6p
20 10 5 3 2
100% 50% 25% 15% 10%

Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50%

Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25%
Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

II. Aspecte lexicale (îmbogăţirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe)
 Teme propuse: Jocuri didactice
 “Poştaşul”
 “Al cui este”
 “Răspunde repede şi bine”
 “În excursie”
 Obiective operaţionale
După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:
 să opereze activ cu substantive comune şi proprii;
 să pronunţe corect substantivul în cazul genitiv;
 să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.
 Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.
Probă de evaluare – Joc didactic “În excursie”
ITEM 1 – denumeşte un oraş, un judeţ, o staţiune sau o ţară unde vrei să mergi în
excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care doreşti să le iei cu tine ;
denumeşte-le . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 3 – spune câte două însuşiri ale fiecărui obiect ales . . . 3 puncte
ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg şi spune cum îl oferi . . . .1 punct
Punctaj maxim: 6 puncte.
Notare: ITEM 1 – 1p
ITEM 2 – 1 p

83
 ITEM 3 – 3p
ITEM 4 – 1p
Material didactic: jetoane.
Timp de lucru: 10 minute.

Tabelul nr. 9 - Înregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare

Nr. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Total %
Crt. puncte
1 A. A. 1 1 2 1 5 85,71
2 B. V. 1 1 3 1 6 100
3 C. A. 1 1 2 1 5 85,71
4 C. A. 1 1 2 1 5 85,71
5 D. L. 1 1 1 0 3 57,14
6 D. C. 1 1 3 1 6 100
7 G. A. 1 1 3 1 6 100
8 G. M. 1 1 1 0 3 57,14
9 H. I. 1 1 3 1 6 100
10 I. A. 1 1 3 1 6 100
11 I. D. 1 1 3 1 6 100
12 I. A. 1 1 2 0 4 71,42
13 M. I. 1 1 2 1 5 85,71
14 M. V. 1 1 3 0 5 85,71
15 N. V. 1 1 3 1 6 100
16 R. A. 1 1 3 1 6 100
17 R. G. 1 1 3 1 5 85,71
18 S. S. 1 1 3 0 5 85,71
19 T. M 1 1 3 1 6 100
20 W. F 1 1 3 1 6 100
Total obţinut 20p 20p 50p 15p 105
% 100 100 83,33 75 87

84
 Tabelul nr. 10 - Interpretare, rezultate
Nr.copii testaţi 6p 5p 4p 3p
20 10 7 1 2
100% 50% 35% 5% 10%
Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%)
Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%)
Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

III. Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul
dintre părţile principale şi secundare ale propoziţiei).
 Teme propuse: Jocuri didactice
 “Eu spun una, tu spui multe”
 “Cine face, ce face”
 “Spune mai departe”
 “Răspunde repede şi bine”
 “Ne jucăm cu cuvintele”
 Obiective operaţionale:
După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:
 să se exprime corect, folosind formele de singular şi plural ale substantivelor;
 să includă corect formele de singular şi plural în propoziţii;
 să formuleze propoziţii simple şi să realizeze corect acordul dintre subiect şi
predicat;
 Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:
Probă de evaluare – Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele”
ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe” .......................................................1 punct
ITEM 2 – “Formulează o propoziţie cu cuvântul dat” ...................................3 puncte
ITEM 3 – “Găseşte jetonul care se potriveşte cu imaginea şi formulează corect o propoziţie
dezvoltată” . . . .................................................................................... .1 punct
Punctaj maxim: 5 puncte.
Material didactic – jetoane.
Timp de lucru – 5 minute.
85
 Tabelul nr. 11 - Înregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare
Nr. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total puncte %
Crt.
1 A. A. 1 3 1 5 100
2 B. V. 1 3 0 4 80
3 C. A. 1 3 1 5 100
4 C. A. 1 3 0 4 80
5 D. L. 1 3 1 5 100
6 D. C. 1 3 1 5 100
7 G. A. 1 3 1 5 100
8 G. M. 1 3 0 4 80
9 H. I. 1 3 1 5 100
10 I. A. 1 3 1 5 100
11 I. D. 1 3 1 5 100
12 I. A. 1 2 0 3 60
13 M. I. 1 3 1 5 100
14 M. V. 1 3 0 4 80
15 N. V. 1 3 1 5 100
16 R. A. 1 3 1 5 100
17 R. G. 1 2 0 3 60
18 S. S. 1 2 0 3 60
19 T. M 1 3 1 5 100
20 W. F 1 3 1 5 100
Total puncte 20p 57p 13p 90p
% 100 95 70 90

Tabelul nr. 12 - Interpretare, rezultate

Nr. copii testaţi 5p 4p 3p
20 13 4 3
100% 65% 20% 15%
Grupa valorică A: 5 puncte – 13 copii – 65%
86
 Grupa valorică B: 4 puncte – 4 copii – 20%
Grupa valorică C: 3 puncte – 3 copii – 15%

5.4 Concluziile experimentului

În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că, la toate cele trei probe,
procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor şi-au însuşit
unităţile de conţinut transmise (proba I – 90,55%, proba II - 87%, proba III – 90%).
Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în
procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziţii cu un cuvânt dat, pot formula
cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe şi operează cu antonime, omonime şi
sinonime.
Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune şi proprii, adjective, verbe şi
adverbe.
Copiii folosesc corect formele de singular şi plural, formulează propoziţii scurte şi
dezvoltate, realizând acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.
Un număr mic de copii a întâmpinat greutăţi în găsirea antonimelor, omonimelor şi a
sinonimelor. S-a observat folosirea incorectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au
dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacţie la răspuns, antrenând operaţiile gândirii în
rezolvarea probelor.
Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziţii, aceştia sunt şi
mai emotivi, dar prezentând şi superficialitate în rezolvarea itemilor.
Se impune o solicitare internă a acestora în activităţi compensatorii, o antrenare a lor în
muncă individuală fie în familie, fie la grădiniţă. Aceste nerealizări sau ezitări sunt
recuperabile.
La cei mai mulţi copii (90%) adaptarea la cerinţele şcolare se va face cu uşurinţă,
aceasta fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate formele prezentate în aceste pagini.
Astfel, urmărind toate aceste aspecte, putem concluziona faptul ca ipoteza de la care s-
a pornit în cadrul studiul de faţă se confirmă.

87
 CONCLUZII ŞI PROPUNERI

Preşcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele
mai pregnante în dezvoltarea individualitaţii umane şi unele din cele mai semnificative
achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidenţă importanţa deosebită
pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară; mai ales că în vorbirea preşcolarului
sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei
pronunţii corecte este de o deosebită însemnătate, ştiindu-se că defectele de vorbire pot dăuna
copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniţei îi
revin, pe lângă îmbogăţirea vocabularului, şi o serie de sarcini speciale şi anume: educarea
unei pronunţii şi a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Spiritul de observaţie, gândirea, exprimarea se formează şi se dezvoltă în cadrul unui
proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, şi activităţile privind
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului se
identifică cu însuşi procesul cunoaşterii, cu însuşi procesul instructiv-educativ desfăşurat de-a
lungul preşcolarităţii. Aceasta este motivaţia implicării dezvoltării vocabularului în practica
însuşirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ.
Important de subliniat este faptul că, la reuşita activităţilor ce vizează îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului concură următorii factori:
 nivelul dezvoltării fizice;
 nivelul dezvoltării intelectuale;
 dezvoltarea socio-afectivă (relaţia copil-grup, copil-colectivitate şi indică măsura
în care se realizează integrarea);
 nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);
 nivelul dezvoltării limbajului (achiziţiile de limbaj la un moment dat, înţelegerea
semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);
 disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achiziţiile se pot face numai cu plăcere, în
joc, creativ, personalizând cunoaşterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

88
 În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităţilor de comunicare
ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii
copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiv-educativ din
grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează
vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se
consolidează formele corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă
a părinţilor şi mai ales a educatorilor.

89
 BIBLIOGRAFIE

1. Alexe V., Dezvoltarea limbajului la copii, Editura Polirom, Iaşi, 2009

2. Andreica S., Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Timişoara, 2009
3. Barbu H., Popescu E., Şerban F., Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P.,
Bucureşti, 1990
4. Chiriac, I., Chiţu, A., Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preşcolari, Ediţia a III-a,
Editura Medicală, Bucureşti, 2006
5. Constantin A., Limbajul şi viaţa, Editura Beck, Bucureşti, 2009
6. Constantinescu S., Metode de dezvoltare a gândirii copiilor, Editura Marineasa,
Timişoara, 2009
7. Constantinovici G., Metodica predării în gradiniţe, Editura All, Bucureşti, 2009
8. Creţu T., Psihologia educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004
9. Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în
clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
10. Gheorghion E., Taibon M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa
de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971
11. Ion V., Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi, 2002
12. Lucescu S., Psihologia preşcolarităţii, Editura Marineasa, Timişoara, 2010
13. Moldoveanu F., Comunicare şi limbaj, Editura All, Bucureşti, 2009
14. Niculescu R. M., Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996
15. Păunescu C-tin, Limbaj şi intelect, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1984
16. Radu I., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
2008
17. Roşca C., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 2006
18. Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor
contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1997

90
19. Stoica C., Metodica dezvoltării vorbirii în grădiniţe şi şcoli, Editura All, Bucureşti,
2010
20. Surdu I., Dănilă I., Şova S., Educaţia limbajului în grădiniţă, E.D.P., Bucureşti, 1995
21. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981
22. Taibon M., şi colectiv, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
23. Vrăşmaş E., Educaţia copilului preşcolar: elemente de pedagogie la vârsta timpurie,
Editura Humanitas, Bucureşti, 1999
24. ***, De la grădiniţă la şcoală, Bucureşti, 1975, editat de „Revista de Pedagogie”
25. http://cabinetpsihoiliamihaela.blogspot.com/2010/02/importanta-interventiei-timpurii-
in.html
26. http://peda.topnet.ro/archivum/Balint_Mihaly/II_Tav/meto%20pred%20lb%20rom.pdf
27. http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau
28. http://www.asociatia-profesorilor.ro/Limbajul-in-perioada-scolara-mica.html
29. http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-
robinson-crusoe-vr259jitorul-din-oz
30. http://www.dex-online-ro.ro/search.php?cuv=metodica
31. www.didactic.ro/.../
locul_irolullimbiirom_ne_ncadrulprocesuluide_nv_m_nt_nciclulprimar.doc -

91