CUPRINS

INTRODUCERE......................................................................................................................... 2
1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII
MARI ......................................................................................................................................... 7
1.1Delimitări conceptuale,privind dezvoltarea limbajului la preșcolari
1.2Obiectivele și metodele dezvoltării limbajului la preșcolari
1.3 Rolul și locul dramatizării în dezvoltarea vorbirii la preșcolari

2. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA

PREȘCOLARII MARI PRIN DRAMATIZARE
2.1 Diagnosticarea nivelului inițial de dezvoltare a limbajului la copiii de vârsta preșcolară
2.2 Implementarea programului de dezvoltare a limbajului prin tehnica dramatizării
2.3 Diagnosticarea nivelului final de dezvoltare a limbajului la copiii de vârstă preșcolară
mare..
2.4 Concluzii la srudiul experimental

CONCLUZII
RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

1
 INTRODUCERE
Actualitatea temei. Actualitatea cercetării problemei dezvoltării limbajului la preşcolari
este marcată de unicitatea şi specificul vîrstei preşcolare, irepetabilele particularităţi
psihofiziologice, social-personale de dezvoltare, fiecare cu forma sa.
Actualitatea problemei este remarcată în multiple cercetări psiho-pedagogice, lingvistice
şi psiholingvistice.
Evoluţia personalităţii fiecărui individ depinde de bazele de la care porneşte această
dezvoltare.
De aceea, este o vârstă potrivită pentru formarea principalelor caracteristici psihice
umane (memoria, gândirea, limbajul şi viaţa afectivă).
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preşcolarilor este necesar ca activitatea
educativă să fie făcută în aşa fel încât aceştia să fie stimulaţi să participe în mod activ la
activităţi, atât verbal cât şi mental.
Evoluţia limbajului presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive. La început,
copilul nu foloseşte decât substantivele, indicând obiectele cunoscute, apoi, în vocabularul său
apar verbele, conjuncţiile, ajdectivele, numeralele, pronumele.
Această ordine e foarte constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul şi
modul de învăţare a acestui limbaj
Prin toate activităţile de educarea limbajului desfăşurate în grădiniţă se urmăreşte
formarea capacităţii de exprimare exactă, inteligibilă, cursivă.
Copiii trebuie să fie capabili de a-şi exprima trebuinţele, gândurile şi sentimentele, să fie
capabili să comunice între ei şi cu adulţii.
Literatura chiar şi pentru copii trebuie compusă la nivelul ei ca artă, şi nu la nivelul anilor
puţini ai cititorului, dar, se scriu cărţi numai pentru copii cu condiţia ca scriitorul să găsească
acele căi ale frumosului artistic spre care micii cititori au acces.
Literatura pentru copii ca parte integrantă a întregii literaturi abordează teme legate de
viaţă.
Nu se poate stabili o delimitare precisă între tematica literaturii pentru copii şi tematica
literaturii pentru maturi.
Ea întreţine în lume basmul, gingăşia, zâmbetul, este puntea cu care tentăm posteritatea şi
prin care, totodată, prezentul ne ispiteşte în chipul cel mai stăruitor. Trăim - orice am face şi la
orice vârstă - între copii, într-o continuă fraternitate cu lumea lor.
La vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa depun eforturi pentru a influenţa
universul copilăriei prin basme, poveşti şi poezii.

2
 Adecvarea conţinutului operei la particularităţile de vârstă ale copiilor, respectă principiul
didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale
copiilor, fără a ştirbi din valoarea literară.
Adecvarea conţinutului operei la particularităţile de vârstă ale copiilor, respectă principiul
didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale
copiilor, fără a ştirbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune şi
expresie.
Educaţia, în care literatura este considerată factor de importanţă majoră în dezvoltarea
personalităţii copilului, are rolul de a menţine echilibrul între limbajul convenţional, principal
necesar comunicării şi ca atare refractar individualizării, şi un limbaj individualizat, cu rădăcini
în simboluri lingvistice sau non-lingvistice şi ca atare necomunicabil.
Mediul lingvistic este decisiv la vârsta preşcolară, iar educaţia prin literatură are un rol
primordial. În educaţia cu ajutorul literaturii pentru preşcolari, funcţia poetică a limbajului are, în
mod paradoxal, un rol important nu numai pentru receptarea ca atare a textului, ci şi ca mijloc
pentru dezvoltarea celorlalte funcţii ale limbajului, adică pentru dezvoltarea generală a
personalităţii copilului.
Educaţia cu ajutotul literaturii ţine cont şi de monologul copilului, un aspect foarte
important, prilejuind o “ascultare colectivă”care va favoriza o contactare reciprocă, verbalizată şi
apoi de stimulare a autoexprimării effective
În grădinițe, dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în
procesul instructiv educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă
pentru a permite o activitate pe grupuri.
Primul pas în realizarea dramatizărilor după texte, în special, se poate face de la grupa
mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme o activitate plăcută, bazată pe
spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una plictisitoare, tensionată, plină de
„indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cât
educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte
deja construite. Expresivitatea poate fi dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.
Ipoteza lucrării. Utilizarea jocurilot dtamatizare variate contribuie la dezvoltarea
limbajului la preșcolari
Scopul lucrării. Elucudarea rolului și locului jocurilot dtamatizare în dezvoltarea
limbajului la preșcolari
Obiectivele cercetării:

3
 Elucidarea conceptelor teoretice cu referire la esenţa, tipurile şi dezideratele limbajului în
preşcolaritate
 Analiza literaturii de specialitate cu referire la particularităţile evoluţiei limbajului în vîrsta
preşcolară
 Constatarea nivelului iniţial a limbajului la copiii de vîrstă preşcolară mare
din lotul experimental şi lotul de control 
 Elaborarea şi validarea experimentală a unui set de jocuri dramatizare cu impact facilitar
asupra progresului limbajului a copiilor de vîrstă preşcolară
 Deducerea concluziilor şi elaborarea condiţiilor metodice pentru educatori
Gradul de cercetare. Problema dată este abordată în cercetările savanţilor: Homskii A.,
Slobin D., BrunerJ., Greguar A., Elkonin D.B., Gvozdev A.N., Sohin F.A., Leontiev
A.A.,Negneviţkaia E.I., Şahnarovici A.M., Fomiceva G.A., Aruşanova A.G., Ţeitlin
S.N.,Sedov C.F., Slama-Cazacu T., Duţu O., Şerdean I., Mocanu L., Lavric M., Gantea
I.,Guţu Vl., Callo T., Cemortan S., Silistraru N., Suruceanu M., Goraş-Postică V.,Cristei T.,
Bornari V., Sprînceană L., Hadârcă M., Orosan D., Grădinari G., Parea E.etc.
Savanţii О.С.Ушакова şi Н.Г.Смольникова în lucrările sale remarcă că ,,dezvoltarea la
momentul oportun a aptitudinilor de deţinere a vorbirii coerente la preşcolari, asigură o
perspectivă de succes a vorbirii coerente la şcolari".
Problema dezvoltării vorbirii coerente a fost şi este în centrul atenţiei psihologilor,
lingviştilor,psiholingviştilor:Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.В. Запорожец,
Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,И.А.Зимняя.
O multime de autori naționali cît și internaționali au cercetat tema dată Maria Lavric,
Georgeta Ghiţa, Cerghit Ion, Cîrlan Maria, Tudoran Doiniţa, Damşa Ioan aducînd aportul la
indentificarea metodelor de dezvoltare a limbajului la preşcolari. Am ales aceasta temă de
cercetare pentru ca în perioada preşcolară copiii au nevoie de metode noi, mai interesante şi
captivante, în procesul de dezvoltare a limbajului şi vorbirii.
Baza metodologică .
 Conceptele psihologilor А.Р.Лурия, А.Н.Жинкин, С.Л.Рубинштеин, А.С.Выготский ,
Д.Б.Эльконин despre legătura dintre gîndire şi vorbire.
 Conceptele pedagogilor А.М.Леушина, Э.П.Короткова, Е.И.Тихеева, М.М.Конина,
А.М.Бородич, О.С.Ушакова, В.В.Гербова despre metodica dezvoltării vorbirii coerente la
preşcolari.
Metodele aplicate
 Metode teoretice:analiza, sinteza, generalizarea,compararea
 Metode empirice: observarea, convorbirea, conversaţia
4
 Chestionarea, testarea
 Experimentul
Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa ... din municipiul Chișinau
Perioada de cercetare
Eşantionul în cadrul căruia s-a realizat cercetarea empirică a fost constituit din:
 Grupul experimental de copii preşcolari
 Grupul de control de copii preşcolari
Valoarea teoretică a cercetării constă în analiza literaturii psihopedagocice privind
valorificarea strategiilor didactice moderne la dezvoltarea limbajului la preșcolari
Valoarea practică a cercetării constă în selectarea setului de activități educaționale
menite să contribuie la dezvoltarea limbajului și aproparea lor experimentală.
Sumarul compartimentelor tezei. Teza cuprinde introducere, două capitole, concluzii,
bibliografie, anexe.
În INTRODUCERE se argumentează actualitatea şi importanţa temei de cercetare, sunt
formulate scopul, obiectivele şi ipotezele investigaţiilor, sînt explicate şi fundamentate suportul
conceptual şi metodologic al cercetării, se dă o caracterizare succintă a lucrării subliniindu-se
noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării.
1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARII MARI include un studiu teoretic profund al dezvoltarii limbajului la vârsta
preșcolară. În acest capitol sânt elucidate aspecte psihopedagogice ale strategiilor didactice cu
impact maxim in dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
2. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARII MARI PRIN DRAMATIZARE am prezentat metodologia și rezultatele
studiului experimental.
CONCLUZIILE GENERALE ȘI RECOMANDĂRILE sintetizează rezultatele finale
ale cercetării.
Consider că aplicarea, în activitatea la grădiniță, a metodelor tradiţionale cu cele
alternative de formare a calităților morale va creşte eficienţa activităţii de învăţare, va trezi la
copii interesul pentru studiu, pasiunea de a înţelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-
le conduita de învăţare, formându-le valori şi atitudini pozitive.
Cuvintele cheie: dezvoltarea limbajului, dramatizare, povestire, repovestire.

5
 1.BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARII MARI1.
1Delimitări conceptuale,privind dezvoltarea limbajului la preșcolari
Psihologia contemporană consideră că limbajul îndeplineşte o multitudine de funcţii,
dintre care cele mai importante sunt trei:
 funcţia de comunicare,
 funcţia cognitivă
 funcţia reglatoare.
Limbajul în această funcţie constituie un proces de stabilire şi gestionare a relaţiilor dintre
oameni cu ajutorul limbii.
Pot fi identificate trei avantaje pe care limbajul si comunicarea le aduc omului:
 Îi permite să trăiască alâturi şi împreună cu alţii, să ia poziţie faţă de alţii, să se adapteze
situaţiilor noi, să ţină seama de experienţa altora, să o asimileze, dacă e cazul şi e necesar.
 Prin comunicare, individul se face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi corijează o serie de
percepţii şi atitudini eronate, se introspectează şi se poate înţelege mai bine pe sine. c)
Comunicarea răspunde nevoii omului de a fi apreciat, prin intermediul ei el atrage atenţia
altora asupra sa, implicit, afirmându-se şi punându-se în valoare.
J. Piaget, psiholog elveţian, afirma că limbajul este o simplă manifestare externă a
procesului de gândire a subiectului. [21, p. 28]
Adică el spune exact invers la ceea ce afirma Watson (Formula lui Watson: gândire =
limbajul). Piaget însă susţinea contrariul: limbajul este gândire. Cînd un copil începe să
vorbească el foloseşte limbajul egocentric, care este un limbaj pentru sine, nu pentru alţii. [2 ,
p. 28]
El spune, pur şi simplu, ce crede, cu voce tare pentru a-şi organiza şi restructura
problemele apărute şi a le rezolva.
Copilul îşi dezvoltă limbajul doar pentru că el este un instrument util gândirii. Cu cât
acest instrument este mai evoluat cu atât posibilităţile şi puterile gândirii cresc.
L.S.Vîgotsky mare psiholog rus, îl contrazice pe Piaget: însuşirea limbajului este
alimentată mai degrabă de nevoia de comunicare a copilului cu alte persoane decât de cea a
rezolvării problemelor. [40 , p. 28]
Limbajul se dezvoltă direct din primele 16 interacţiuni sociale pe care copiii le au cu
părinţii lor. Copiii îşi dezvoltă limbajul deoarece doresc să fie mai eficienţi în interacţiunea
socială, în comunicare.
Punctele de vedere ale lui  K.D.Uşinski au stat la baza metodologiei vorbirii interne,
continuînd în studiile E.N. Vodovozova, E.I.Tiheevoa, E.A. Flerina.
6
 În istoria științei despre dezvoltarea vorbirii copiilor se definesc cinci perioade : anii
1918-1940, 1940-1953 , 1953-1989, 1989-2010 în perioada modernă. [19, p. 26]
În formarea procedurilor interne ale vorbirii, un rol deosebit îl are K.D.Uşinski ( 1824
-1870 )El este considerat fondatorul metodelor de dezvoltare a limbajului, ca știință. În baza
întregului sistem de învățământ a lui K.D.Uşinski s-au bazat pe două principii fundamentale
:educația etnică și de dezvoltare.
În limba maternă K.D.Uşinskii a văzut un mijloc de dezvoltare acaracteristicilor psihice,
morale ș i artistice ale copilului. [21, p. 28]
Dezvoltarea vorbirii este interpretată ca un proces de dezvoltare a limbii materne, și se
bazează pe sarcina centrală de educație a copiilor.
K.D.Uşinski [21, p. 22] definește, de asemenea, scopul inițial al educației în limba
maternă: dezvoltarea " darului vorbirii ", sau capacitatea de a-și exprima gândurile într -o formă
corectă,stăpânirea celor mai bune forme ale limbii conținute în operele folcloriceși literatura
artistică, dezvoltarea gramaticală, logicii limbii materne.
Pentru soluționarea fiecărui obiectiv K.D.Uşinski oferă metodologia de lucru, care
include un sistem de exerciții pentru a dezvolta darul vorbirii, lectură și analiza textelor literare -
cele mai bune exemple ale limbajului, învățarea regulilor de gramatică bazate pe analiza practicii
discursului
În optica copilului limbajul este instrumentul cu care el comunică cu lumea şi dacă el
doreşte să nu aibă probleme cu această lume, el dezvoltă instrumentul, adică limbajul.
Perioada 1953-1989 a fost marcată de începutul aprobării ideilor de rol lider în
dezvoltarea și educarea copilului ș i punerea în aplicare a lucrării A.P. Usova " Educația în
grădiniță."
Un aport considerabil în dezvoltarea lexicului la copiii de vîrstă pre;colară a fost adus de
cercetătoarea din Republica Moldova M.S .Lavric,care a dezvoltat eficient metotodologia
dezvoltării vorbirii la copiiii preșcolari .[15 , p.20]
Preşcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai important
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează
ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitaţii umane şi unele din cele mai
semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Însuşirea limbii are o importanţă deosebită in formarea personalităţii omuluiîn general, a
copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare,
socializare a individului; modalitate de exprimare şi povestire a informaţiilor, ea este totodată
mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale şi
spirituale.
7
 În procesul de dezvoltare a linajului la preşcolari, noul program le propune educatoarelor
obiective cadru cum ar fi:

 dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea 
 utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale orale;
 educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical; dezvoltarea
creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

E.Verza împarte vârsta preşcolară în 4 etape:

 primele elemente de comunicare- 9-10 luni, pregătite de gângurit, lalaţiune

 elemente de comunicare separate- la 14- 18 luni
 primele sinteze – 18- 36 luni
 prezenţa formelor de comunicare gramaticală – după 36 luni.
Viteza şi ritmul de dezvoltare, particularităţile motorii, particularităţile limbajului sunt
diferite pentru toţi copiii, însă modul de dezvoltare este asemănător, toţi parcurgând aceleaşi
etape predictive.[31 , p.20]

Tabelul 1.1 Volumul vocabularului începând cu vârsta de un an şi până la 11 ani.

1 an 3 ani 6-7 ani 10- 11 ani

100 cuvinte 400 –1000 cuvinte 1500-2000 cuvinte 4000-4500 cuvinte

Autor Emil Verza Psihologia vîrstelor,București,Hiperion 1993

.
Un aport semnificativ în abordarea complexă a metode lor și specificului dezvoltării
lexicului la preșcolari o consituie lucrarea autorilor Socoliuc Nina și Victoria Cojocaru [18,
p.40].
O latură interesantă a studiilor de asocieri de cuvinte este cea care priveşte răspunsurile
asociative ca fiind indicatorii profunzimii a cunoaşterii lexicale.
Lexiconul mental, în totalitatea lui, mereu conţine cuvinte care sunt în diferite faze de
dezvoltare sau de adâncire.
Perioada transferului de la sintagmatic la paradigmatic diferă de la un cuvânt la altul şi cu
mare probabilitate nici nu afectează toate elementele lexiconului mental. În final, există câteva

8
indicaţii pentru faptul, că dintre toate metodele de evaluare a lexiconului în L2, asocierile de
cuvinte sunt cele mai potrivite.[15, p. 43].
Dată fiind interrelația dintre limbaj și celelalte funcții, în special cele motorii, orice
întârziere în dezvoltarea acestora va determina întârziere în dezvoltarea limbajului. [11, p. 87
Pe de altă parte, în această perioadă, întârzierea în dezvoltarea limbajului accentuează
întârzierea în dezvoltarea celorlalte funcții, îndeosebi în dezvoltarea inteligentei.
Deci limbajul propriu-zis (codul lingvistic) se constituie odata cu constituirea simbolului,
prin interiorizarea unor semne (semne lingvistice), ce sunt stimuli pe care copilul trebuie să-i
învețe și să-i cunoască drept repere, așa cum recunoaște și alte feluri de semne.
În perioada prescolara, limbajul îndeplinește funcția de organizare a activității psihice, se
dezvolta vorbirea contextuală, copilul își exprimă coerent gândurile și ideile odată cu creșterea
volumului de cuvinte.
Specificа preşcolаrităţii este coexistentа limbаjului situаtiv cu limbаjul contextuаl și
predominаntă când а unuiа, când а celuilаlt, dаr și аpаrițiа unei noi forme de limbаj din limbаjul
monologаt, și аnume а limbаjului interior.
Procesul de formаre а limbаjului interior аre loc lа preșcolаr între 3 аni și jumătаte și 5
аni și jumătаte.
Аpаrițiа limbаjului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de а-si
plаnificа mintаl аctivitаteа, de а si-o reglа permаnent.
Copilul vorbește cu sine și pentru sine mаi аles аtunci când se аflа în situаții dificile,
problemаtice. [29, p. 48]
Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordoneаză аcțiunile. Limbаjul interior аre o
mаre importаntа in dezvoltаreа intelectuаlаа copilului, pentru cа limbаjul interior este
mecаnismul de bаzааl gândirii.
La vârsta de 5 - 7 ani limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele
anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare.
Preșcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forta, agilitate,
inteligență, reticiente în situatii usor penibile. Câmpul atenției este dominat de o întelegere mai
profunda a situațiilor.
Există si în perioada prescolara mare o oarecare opozitie față de adulti, opozitie ce se
manifesta spontan ca atare, urmată de dorințe vădite de reconciliere.
La unii copii, atitudinile opozante sînt oprimate în comportament, dar alimentate
subconștient. Se manifesta în conduitele alimentare (anorexie) și pune în evidență susceptibilități

9
nesatisfacute – o stare mai tensionala dintre dorințele de autonomie și dependența afectiva usor
contrariata de rivalități fraternale.
Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în numeroase familii copilul preșcolar mai are unul sau
doi frați mai mici. [10, p.43]
În perioada preșcolară se observă cele mai mari progrese la nivelul a trei aspecte ale
limbajului, şi anume semantica, sintaxa şi pragmatica, copilul devenind treptat un partener de
conversație.
Un prim progres constă în achiziționarea accelerată de cuvinte (semantică). La 3 ani
copiii folosesc în jur de 900-1000 de cuvinte, ajungând ca la 6 ani să aibă un vocabular expresiv
(producerea cuvintelor) de ~2600 de cuvinte și un vocabular receptiv (înțelegerea cuvintelor) de
~20.000 de cuvinte
Dacă raportăm statistic această perioadă la numărul de cuvinte învățate, am obține o rată
de achiziționare de 5 cuvinte pe zi. Înțelegerea sensului cuvintelor învăţate se observă prin
folosirea corectă a acestora. [5, p.54]
Totuşi, între 3-6 ani copiii încă nu folosesc întotdeauna corect anumite cuvinte, folosind
uneori impropriu prepozițiile (de ex., la 3 ani confundă în-între, la 4 ani deasupra-dedesubt, la 6
ani înainte-după), adverbele de timp (de ex., preșcolarii folosesc adverbul “ieri” în referirea la
orice perioadă din trecut) și substantivele de înrudire (de ex., vom sesiza asocieri de genul
mătușa Liviu – unchiul Maria) .
Pentru dezvoltarea limbajului însă nu este suficientă doar învățarea cuvintelor. Pentru a
transmite eficient un mesaj copilul trebuie să cunoască regulile de combinare a cuvintelor în
propoziții cu sens (sintaxă).
Copiii de 2-3 ani încep să combine diferite părți de propoziție în propoziții scurte și
simple sub formă declarativă. Între 4-5 ani pot să folosească 4 sau 5 cuvinte pentru a forma
propoziții și reușesc să combine părțile de vorbire sub forma negativă ("Nu mi-e foame!"),
interogativă ("De ce nu pot să merg la joacă?"), imperativă (“Prinde mingea!”), ori complexă
(“Mănânc pentru că mi-e foame.”) și pot ordona propozițiile în narațiuni.
La 5-7 ani vorbirea seamănă cu cea de tip adult, preșcolarii reuşind deja să utilizeze
propoziții lungi și complicate .
Pe lângă cunoașterea cuvintelor, a semnificației și regulilor de combinare a acestora
copilul trebuie să știe să formuleze o rugăminte, să spună o glumă, să inițieze și să continue un
dialog, să-și adapteze mesajul în funcție de ascultător, să-și aștepte rândul într-o conversație, să
respecte normele de interacțiune socială. [4, p.61]
Toate acestea țin de pragmatică, aspect care se referă la cunoștintele necesare pentru
utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aspectul pragmatic se îmbunătățește semnificativ în
10
perioada preșcolară. Copilul de 3 ani este atent la reacția receptorului şi reformulează mesajul
dacă nu a fost înțeles.
La 4 ani copiii își adaptează mesajul în funcție de vârsta, sexul, statutul social al
receptorului și contextual comunicării.
La 5 ani folosesc limbajul pentru rezolvarea conflictelor, folosesc adresarea de politețe și
cea indirectă în dialogul cu adultul și pot să reia tema conversației chiar dacă sunt întrerupți în
mod repetat .
Perfecţionаreа exprimării copilului depinde nu numаi de felul în cаre vorbesc аdulţii, dаr
şi de măsurа în cаre s-а trezit de timpuriu în copil dorinţа, preocupаreа pentru o vorbire îngrijită,
fаpt cаre contribuie lа reаlizаreа unei importаnte funcţii а limbii şi аnume аceeа de ”reglаre
ааctivităţii nervoаse superioаre, cu implicаţii directe în mаnifestаreа unui comportаment
echilibrаt lа copii.” [12, p.65]
În ceeа ce priveşte expresivitаteа vorbirii, copiii dispun de posibilităţi pentru exprimаreа
nuаnţаtă, deoаrece mаnifestă de mici interes pentru аspectul sonor аl limbii; îi аtrаg ritmul şi
rimele sonore; reаcţiile emotive sunt vii, fără să аibă însă аdâncime.
Spre sfârşitul vîrstei preşcolаre – аşа cum аfirmă și R. Zozzo – „copilul preşcolаr аre
posibilitаteа să vorbeаscă, în linii mаri, аcelаşi limbаj cа şi аdultul, în schimb este originаl în
modul cum gândeşte, ceeа ce îl deruteаză pe аdult.” [24, p.81]
La început, preşcolarul mic are un vocabular format din până la 1. 000 de cuvinte, iar la
sfârşitul acestei perioade, preşcolarul mare are un vocabular format din până la 4. 000 de cuvinte.
Lexicul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea să este dificilă şi de lungă
durată. De la un copil la altul se observa deosebiri importante în ceea ce priveşte vârsta de debut
a limbajului, claritatea cuvintelor şi bogăţia vocabularului.
Copiii încep să înveţe încă din viaţa intrauterină, atunci când aud şi răspund la vocile
familiare. Perioadă în care învaţa cel mai mult este cuprinsă în intervalul dintre 2 şi 5 ani. Între
15 şi 18 luni, copilul înţelege în general mai mult decât poate exprima în cuvinte.
Acest decalaj în vorbire este de obicei urmată de o explozie de cuvinte între 18 şi 24 luni.
Atingerea anumitor repere în deprinderea limbajului variază mult de la un copil la altul.
Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înţeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă,
situaţia începe să se schimbe la vârsta preşcolara, când limbajul se dezvolta în acelaşi timp cu
gândirea şi copilul reuşeşte să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute.
Vocabularul acumulat şi aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare
parte de mediul de dezvoltare - stimularea copilului în cadrul conversaţiilor cu adulţii.

11
 Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară se caracterizează prin evoluţia pronunţiei şi
a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai
clară.
Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte frecvent dobândeşte mai rapid competentele
lingvistice, aceste două acţiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi
capabil să se exprime mai târziu.
Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte foarte rar va învăţa să vorbească mai târziu decât
alţi copii de aceeaşi vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi stimulat pentru a se dezvolta
corespunzător.
Se descriu următoarele stadii ale dezvoltării limbajului: preverbal, verbal (al cuvintelor),
al propoziţiilor, al achiziţiei regulilor şi al limbajului scris.
În stadiul preverbal, intre 0-1 an, mijloacele lingvistice de comunicare sunt ţipetele şi
plânsul, care reprezintă primele semnale de comunicare. Ele se modulează în raport cu starea
emoţională a copilului şi mama învaţa să le cunoască semnificaţia. 
Comunicarea dintre părinţi şi copii se realizează prin tactil kinestezic, apoi prin utilizarea
simţului vizual, care este primul limbaj prin care copilul înţelege iar zâmbetul bebeluşului este
primul răspuns la dialogul vizual.
Dialogul dintre părinte şi copil se schimbă de-a lungul primului an. Verbalizarea copilului
creşte înainte că bebeluşul să iniţieze limbajul. 
La 3-4 săptămâni încep să apară primele forme de comunicare non-verbala (diferite
expresii ale fetei surâs, zâmbet, gestica mâinilor etc.). La vârsta de 3 luni apare gânguritul,
copilul emite sunete ascuţite, vocale prelungite. [13, p.43]
Este considerat semn de plăcere. La 6 luni începe lalalizarea, rezultată din alăturarea unei
consoane la o vocală, la.. la.., baba. Ele capătă treptat semnificaţie şi se leagă între ele rezultând
primul cuvânt.
Stadiul verbal începe de la vârsta de 9-10-12 luni cu variaţii mari de la copil la
copil. După luna a 10-a copilul se centrează pe cuvinte, chiar dacă acestea sunt imitări de sunet
(pisica este miau-miau, câinele este ham-ham), ele au pentru copil înţeles de propoziţii, dovada
că el înţelege mai mult decât poate să exprime. 
Treptat vocabularul creşte la 30-40 cuvinte şi capătă semnificaţia de cuvânt-propoziţie
înainte de 18 luni.
Prima jumătate a celui de-al 2-lea an de viaţă, stadiul cuvântului fraza, a cuvântului care
conţine o mare încărcătură informaţională şi care exprimă cu precădere atitudinile afective şi
mintale ale copilului.

12
 A doua jumătate a primului an de viaţă, stadiul pre-frazei, câteva cuvinte înşirate unele
după altele, mai ales după importanţa lor afectivă. Copilul reuşeşte să formuleze propoziţii din 2
cuvinte rezultate din alăturarea substantiv-verb: „mama”, „apa”.[13, p.65]
În anii ce urmează copilul asimilează adjective, pronume, prepoziţii, formele de plurar,
conjuga verbele.
Treptat învaţa să alcătuiască propoziţii din ce în ce mai complicate, corecte gramatical,
conforme regulilor şi adecvate situaţional. 
La începutul celui de-al 3-lea an de viaţă, stadiul structurii sintactice, în cursul celui de -al
3 -lea an, stadiul diferenţierii formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana
întâi, ceea ce dovedeşte existenta conştiinţei de sine.
La vârsta de 3 - 4 ani, limbajul sau păstrează un pronunţat caracter situativ, comunicările
din timpul jocului sunt reduse, nu înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se dau.
Apoi în anii următori se dezvolta limbajul, în această perioadă se câştiga cam 50 de
cuvinte pe lună.
Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, şi anume
formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică a
copilului.
La vârsta de 5 - 7 ani limbajul capăta o structură mult mai închegata decât în etapele
anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare.
Concluzionăm spunând că la vârsta preşcolară şi şcolară mică, limbajul capăta noi valenţe
ce îi permite copilului să realizeze relaţii complexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi organizeze
activitatea psihică, să acumuleze informaţii, să însuşească experienţă socială.
După vârsta de doi ani apar expresii diferenţiate verbal în elemente aparţinând
categoriilor gramaticale cunoscute (substantive, verbe, adjective, pronume, adverbe) între care se
stabilesc relaţii prin morfeme.
Acest aspect conduce la configurarea laturii morfologice a limbajului.
În jurul vârstei de trei ani, exprimarea devine din ce în ce mai apropiată de cea corectă
prin achiziţia unor categorii flexionare (conjugare, declinare), ceea ce permite accederea la
nivelurile superioare ale sistemului lingvistic- cel lexical şi cel sintactic.
Se poate observa o creştere cantitativǎ, dar şi calitativǎ a propoziţiei, crescând numǎrul
cuvintelor şi dezvoltându-se latura morfologicǎ şi sintacticǎ a structurilor lingvistice redate.
Acest aspect se reflectǎ într-o expandare a capacitǎţilor de cunoaştere, de procesare cognitivǎ şi
de explorare a copilului.

13
 Cercetǎrile din acest domeniu au pus în evidenţǎ faptul cǎ la vârsta de 2 ani şi jumǎtate
copilul poate alcǎtui o propoziţie cu doi sau trei termeni.
La trei ani şi jumǎtate capacitǎţile lingvistice se îmbogǎţesc, copilul fiind capabil sǎ
construiascǎ propoziţii şi fraze complete, cu structurǎ, topicǎ logicǎ, fraze chiar şi cu patru
termeni.
Poate fi înregistratǎ şi apariţia frazelor compuse din propoziţii aflate în raporturi
gramaticale diferite: coordonare sau subordonare, aspecte care se traduc în dezvoltarea
capacitǎţilor cognitive şi a competenţei lingvistice.
Structurile lingvistice folosite de copil sunt de tipul „blocurilor sintagmatice” conform T.
Slama-Cazacu, a unor artefacte, prefabricate.
Utilizarea acestora se constituie într-un excelent exerciţiu fonematic şi morfologic vocal,
structurile lingvistice fiind manipulate de copil prin forţa imitaţiei. Ceea ce este important de
remarcat este faptul cǎ în aceastǎ perioadǎ copilul are nevoie de exerciţiu în vederea
contextualizǎrii informaţiei lingvistice pe care poate sǎ o manipuleze cu uşurinţǎ.
Clişeele lingvistice folosite de copil pot fi considerate prenoţiuni, pseudoconcepte, pe
baza acestora putându-se structura dezvoltarea, în continuare, a limbajului şi gândirii, relaţia
dintre limbaj şi gândire fiind bidirecţionatǎ.
Etapa urmǎtoare în dezvoltarea limbajului este marcatǎ de diferenţierea şi identificarea
elementelor componente ale „blocurilor sintagmatice” în raport cu haloul afectiv al acestor
structuri şi cu gradul de accesibilitate al acestora pentru mijloacele sale de gândire. Astfel, în
acest stadiu coexistǎ imitaţia (latura colectivǎ, socialǎ a limbajului) şi cea de relativǎ creaţie
(individualǎ).
La trei ani vorbirea copilului este mult mai clarǎ, mai uşor de receptat de cei din jur,
copilul fǎcând eforturi de autocorijare sau chiar de corectare a modului de exprimare a celor din
jur. Se poate sublinia, cu uşurinţǎ, materializarea funcţiei sociale a comunicǎrii.

1.2 Obiectivele și metodele dezvoltării limbajului la preșcolari

Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii

esteformarea personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de
nevoilesale afective şi de activitatea sa fundamentală: jocul.
În învăţământul preşcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor
metodelor folosite în procesul de învăţământ în general: observaţia spontana, observaţia dirijata
de adult, observaţia după un plan simplu, algoritmic, învăţat deja; demonstraţia; modelarea;
experienţa dirijata; lucrarea practica; proiectul doar in forme simple si dirijate; explicaţia, ca
14
argumentare si raţionament logic, ca descriere, caracterizare, definiţie, naraţiune; conversaţia
euristica si de verificare; activitatea cu cartea; exerciţiul dirijat si independent.
Prin toate metodele se urmăreşte eficienţa în cunoaştere, participarea activa, creatoare a
copilului, întreţinerea curiozităţii şi a plăcerii de a cunoaşte şi însuşirea metodelor folosite dirijat
pentru a fi preluate si independent.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumita situaţie de învăţare, cadrul didactic
trebuie sa ţină seamă de factorii obiectivi şi de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la
obiectivele educaţiei si la logica internă a ştiinţei din cadrul căreia sunt selectate informaţiile
transmise.
Adaptându-se la cerințele actuale ale societății, noul curriculum pentru învățământul
preșcolar subliniază rolul important pe care îl are educația timpurie în dezvoltarea copiilor
șiconcentrează actul didactic în jurul câtorva principii:
 abordarea holistă a dezvoltării copiilor – adică educatoarea trebuie să acorde aceeași
atenție tuturor domeniilor de dezvoltare: fizică, psihică, emoțională;
 centrarea acțiunii pe copil, pe relaționarea cu mediul social;
 adaptarea educației la particularitățile vârstei;
 valorificarea învățării active, bazate pe acțiunea copiilor cu mediul
Curriculumul pentru educaţia copiilor de vârstă timpurie și preșcolară ( 1-7 ani ) în
Repubica Moldova constituie un document de politică educaţională care reflectă concepţia
pedagogică a educaţiei copilului din Republica Moldova la vîrsta timpurie şi preşcolară, de la 1
an la 7 ani.
Rolul acestui document este de a orienta cadrele didactice în proiectarea, organizarea și
realizarea activităţilor educaţionale din perspectiva unei noi viziuni pedagogice asupra copilului
şi educaţiei.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente:
 finalităţile,
 conţinuturile,
 timpul de instruire
 sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5
ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sînt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Tabela 1.2 Obiectivele cadru ale curricumului
Obiectivele Mediul facilitator pentru Componente adiacente
15
 realizare
Încurajarea învăţării Atât în instituţia de învăţământ cât Lucrul în grupuri mici pe
independente şi în afara acesteia centre de activitate (arii de
stimulare) şi, pe cât posibil, în
grupuri cu o componenţă
eterogenă;
Stimularea Curriculumul pentru învăţământul Considerat a fi central în
autoreflecţiei, preşcolar promovează conceptul de perioada copilăriei timpurii
autoevaluării, dezvoltare globală a copilului.
autoreglării
comportamentului de
învăţare.
Sursa Autorul lucrării
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice
următoarelecomponente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind
strategiile deinstruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani)
Adaptându-se la cerințele actuale ale societății, noul curriculum pentru învățământul
preșcolar subliniază rolul important pe care îl are educația timpurie în dezvoltarea copiilor
șiconcentrează actul didactic în jurul câtorva principii:
 abordarea holistă a dezvoltării copiilor – adică educatoarea trebuie să acorde
aceeașiatenție tuturor domeniilor de dezvoltare: fizică, psihică, emoțională;
 centrarea acțiunii pe copil, pe relaționarea cu mediul social;
 adaptarea educației la particularitățile vârstei;
 valorificarea învățării active, bazate pe acțiunea copiilor cu mediul
Respectarea acestor principii va contribui la dezvoltarea armonioasă, integrală a
copiilor,formarea unei personalități active, creatoare, cooperante, imaginative, capabile să
găsească soluțiila probleme de viață și la integrarea lui în mediul social și educațional cu care
interacționează.
Rolul acestui document este de a orienta cadrele didactice în proiectarea, organizarea și
realizarea activităţilor educaţionale din perspectiva unei noi viziuni pedagogice asupra copilului
şi educaţiei.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente:
 finalităţile,
 conţinuturile,
 timpul de instruire
16
  sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5
ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sînt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Tabelul 1.3 Clasificarea metodelor didactice identificate în curriculum după sursa
cunoaşterii
Metode Caracteristici și clasificări
Metode de comunicare Orală, scrisă şi interioară

Metode de explorare Directă şi indirectă a realităţii

Metode bazate pe acţiune Aici intră cele bazate pe acţiune directă şi cele care
implică acţiunea simulată sau fictive

Sursa Autorul lucrării

În prezent educația timpurie se focalizează pe dezvoltarea globală a copiilor, atât
intelectuală, cât și socială, emoțională și fizică, cât și pe abordarea copilului ca și persoană
activă, care ia parte la propria formare.
Adaptându-se la societatea actuală, curriculum actual recurge lao serie de strategii prin
care încearcă să asigure o transmitere a informaţiilor bazată pe înţelegere,pe interiorizare [ 10,
p.29 ].
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de
învăţare din învăţământul preşcolar;
 deschiderii spre module de instruire opţionale.
Obiective-cadru:
 Stimularea dorinţei copiilor de a comunica, a înţelege, a învăţa;
 Formarea bazelor culturii sonore, a limbajului; dezvoltarea vocabularului pasiv și activ al
copiilor;
 Dezvoltarea abilităţilor elementare de comunicare cu adulţii și semenii
O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniţă vizează
lărgireaorizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea
exprimării.În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea

17
înconjurătoareutilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de
cuantificare, decomparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute
Vorbirea activă
 Să manifeste dorinţa de a vorbi şi a învăţa sunete, cuvinte şi expresii noi Să se adreseze
verbal adulţilor şi copiilor cu diferite ocazii, să pună întrebări
 Să exprime doleanţele şi necesităţile sale în formă verbală
 Să utilizeze cuvinte ce definesc vîrsta şi sexul anumitor persoane, obiecte apropiate şi
îndepărtate, nume de persoane, plante, produse alimentare, vestimentaţie, mobilă, animale
domestice şi puii acestora, jucării, părţi ale obiectelor (volan, scaune, roţi etc.), ale propriilor
mişcări şi acţiuni cu jucăriile
 Să coreleze cuvintele „a scrie”, „a citi” cu obiectele şi acţiunile corespondente
 Comentarea verbală a acţiunilor proprii şi a celor executate de către adult.
 Comentarea acţiunilor de joc împreună cu adultul.
 Prezentarea modelelor de vorbire corectă;
 Repetarea modelelor noi de vorbire.
 Activităţi de explorare a cărţilor şi a altor forme scrise din încăpere. Comentarea pozelor din
cărţi.
Funcţiile şi formele vorbirii
 Să se implice în comunicarea nesituativă, dialoguri referitoare la teme ce ţin de experienţa de
viaţă a copilului, viaţa animalelor, transporturi
 Să manifeste atenţie și bunăvoinţă în comunicarea cu persoane din mediul apropiat
În Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară la secțiunea
,,Vocabularul ,, sînt incluse următoarele obiective
Să valorifice în vorbire cuvinte ce desemnează:
 denumiri de obiecte, denumiri de fiinţe şi habitatul lor (pămînt, apă, aer);
 fenomene vitale, fenomene ale naturii (frig, umed, însorit etc.);
 părţi ale obiectelor, organismelor vii;
 materiale din care sînt confecţionate obiectele: (pînză, hîrtie, lemn, cauciuc etc.); -
 culorile şi nuanţele lor; -
 calităţi gustative, însuşiri şi grade (mai moale, mai luminos, mai gros, mai tare etc.);
 generalizări de specie şi gen (jucării, veselă, animale, plante etc.);
 reprezentări şi conduite social-morale
Pentru realizarea acestor ovbiective sînt propuse :

18
 Activităţi de cultivare a limbii, de exemplu: emisiuni improvizate „Cuvinte frumoase şi
plăcute”, în care copiii să fie crainici radio sau TV.
 Explicarea sensului cuvintelor. Jocuri de demonstrare a obiectelor, acţiunilor, calită- ţilor,
însuşirilor, materialelor etc. însoţite de modelul pronunţiei corecte a cuvîntului. Jocuri de
descifrare a sensului cuvîntului după context.
 Jocuri lexicale: „Spune invers”, „Spune altfel”, „Ce poate face vîntul, soarele, viforul ...?”,
„Continuă şirul cuvintelor”, „Cine poate fi uşor, greu, bun, vesel ...?”.
 Exerciţii didactice de selecţie a acţiunii către obiect şi a obiectului către acţiune, de selectare
a cuvintelor cu sens opus şi apropiat. Jocuri lexicale: „Ziua şi noaptea”, „Iarna şi vara”.
Jocuri populare: „Culorile”, „De-a pietricelele”, „Telefonul stricat” etc.
 Crearea situaţiilor ce solicită creativitatea verbală: „experimentări” cu lexemele.
 Organizarea şezătorilor, seratelor, matineelor cu valorificarea diferitor specii ale folclorului:
frămîntări de limbă, proverbe, zicători, poveşti, ghicitori. [8, p. 32]
M.S.Lavric în lucrarea,, Metodica dezvoltării vorbirii preşcolarilor :pentru inst. de
învăţămînt superior identifică trei direcții de dezvoltare a lexicului la preșcolari
 Structurală,
 Funcțională
 Cognitivă
Corespunzător acestor ultime două tipuri de contexte, o parte din cercetările dedicate
invăţării vizează explicarea invăţării sociale ca o formă de invăţare inovatoare, bazată pe
anticipare şi participare, pe asumarea responsabilităţii individuale şi colective in identificarea,
inţelegerea şi reformularea problemelor sociale in perspectiva asumării de roluri in edificarea
strategiilor şi proceselor dezvoltării sociale; o altă direcţie este cea iniţiată de G. Tarde, urmărind
focalizarea cercetării pe invăţarea socială, practicată de indivizi şi care mizează in mod special
pe rolul fenomenului psihologic al imitaţiei in invăţarea comportamentelor sociale.. [19, p. 54]
O metodă extrem de interesantă este propusă de M.Lavric în colaborare cu cercetătoarea
din Rusia F.Sohina.
«Scrisoarea ștearsă»
Scopul ,,A exersa copiii în alcătuirea expresiilor cunoscute : Упражнять в составлении
распространенных упражнений.
Material Ursuleșul jucărie.
Organizarea
Educatorul

19
 Ursuleșul primit o scrisoare de la fratele său .Dar ploaiaa șters unele cuvinte.Trebuie să-l
ajutăm să citească scrisoarea.Iată această scrisoare,,Bună ziua Mișulică.Îți scriu din grădina
zologică :Odată ,nu am asucultat-o pe mama,am plecat departe și m-am...(rătăcit).
Am căzut într-o groapă și m-am...(speriat).
Programul învătămantului prescolar, prin conţinutul cunoştintelor şi prin formele de
activitate prevăzute la 'Educaţia limbajului ', orientează intregul proces de stimulare şi educare a
limbajului şi comunicării orale a copiilor spre cultivarea expresivitătii verbale, spre o
flexibilitate, o intonatie şi o nuantare a vorbirii prescolarului, o accentuare şi o articulare
corectăîn pronuntia curentă, astfel încît ea sădenote inteligentă, creativitate, putere de adaptare la
noile situatii ivite, deoarece, dupa cum stim cu totii, vorba dulce mult aduce. [8, p.6].
Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune permanentă şi
continuă în grădiniţă. Se disting activităţile frontale (comune) de dezvoltare a limbajului,
precum: povestirea, convorbirea, lectura după ilustraţii, jocul didactic, memorizarea, dar şi
activităţi care nu se desfăşoară frontal (jocuri şi activităţi liber-creative, activităţi alese), care pot
fi organizate pe grupuri mici şi individual.
Cele două categorii de activităţi se deosebesc prin modul de organizare şi desfăşurare,
precum şi prin obiectivele urmărite.
Prima categorie asigură conţinutul cognitiv şi lingvistic pentru cea de-a doua, care oferă
posobolitatea unui exerciţiu în contacte noi.
În acelaşi timp activităţile liber alese le dau copiilor posibilitatea să folosească achiziţiile
limbii, să le asimileze în propria comportare verbală. Activitatea comună este activitatea
educativă organizată şi condusă de educatoare, desfăşurată de toţi copiii dintr-o grupă
regulamentar constituită, într-o perioadă de timp determinată, cu scopul cunoaşterii unei teme
din programă.
Ca orice formă de organizare, activitatea comună are avantaje şi limite, deci poate sau nu
poate să fie recomandabilă într-o situaţie educativă anume. Durata unei activităţi variază de la o
grupă la alta şi are ca reper şi justificare determinările psihologice asupra stabilităţii atenţiei.
Astfel, se desfăşoară activităţi de 15-20 de minute cu copiii cuprinşi în nivelul 3-5 ani, şi
activităţi de 30-35 de minute cu copiii cuprinşi în nivelul 5-7 ani.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, observaţia ca metoda este
folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri,
jocuri didactice si jocuri-exerciţiu, cum ar fi: ,,Ce ştii despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun
una, tu spui multe’’ etc.

20
 Demonstraţia. Este una din metodele de baza ale grădiniţei. Este intuitivă, utilizată în
activităţile de dobândite de noi cunoştinţe dar şi de formare de deprinderi, consolidare si
sistematizare.
Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepţiei copilului. Demonstraţia este
însoţită de explicaţie, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoştinţe şi de viaţa
al copiilor. În grădiniţă, demonstraţia se poate face cu: - obiecte si jucării ( grupa mică şi
mijlocie, în special ); - material didactic structurat ( grupă mare şi pregătitoare ). În cadrul
activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, metoda demonstraţiei este folosită cu eficienţă
în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină
demonstraţia cu explicaţia şi exerciţiul, jocuri didactice, jocuri-exerciţiu etc.
Descrierea Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui
individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însuşirilor neesenţiale mai pregnante, pe fondul
însuşirilor generale, esenţiale, ale clasei din care face parte.
Preşcolarul foloseşte descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma
adevăraţi algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obişnuit pentru 6 copil. Dacă este
solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părţile
principale.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului, descrierea îşi găseşte o larga aplicabilitate
mai ales la grupele mici, in cadrul activităţilor de lectură după imagini, repovestire, convorbiri
tematice, jocuri didactice etc.
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor,
întrucât le satisface nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie
cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese
psihice:
 gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza
unor procedee și mijloace specifice ( de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene s.a. );
 imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
 limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri),
realizate de către educatoare.
Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii.
21
 Prin conţinutul ei, aceasta activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor.
Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează,
descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite
relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări.
Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii,
cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, 16
expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale,
proverbe, structuri gramaticale.
Repovestirea. Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri )
expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea.
Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar;
reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic,
lexical si gramatical. Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar
poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile.
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică
învăţământului preşcolar.
Desfăşurarea acestei activităţi conţine doua componente: observarea dirijata a imaginilor
și dezvoltarea capacităţilor de receptare și exprimare a mesajelor.
Prima componentă constă în perceperea organizată și dirijată de către educatoare a
imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relaţiilor
dintre elementele constitutive ale imaginilor.
Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de
către copii, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentări stocate in memoria
copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor,
pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere.

22
 Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor.
Copiii trebuie să analizeze imaginile; trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze,
folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura
sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea si sistematizarea percepţiei și a reprezentărilor
copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent,
folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire,
jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele
lumii înconjurătoare.
Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui colectiv,
dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi.
Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale
cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a
însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor
fenomene, pe de altă parte.
În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate
celelalte împrejurări se urmăreşte:
 formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi
expresivă),
 îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi
dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de
particularităţile de vârstă,
 formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor
pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală,
 trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul
depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii
materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu
persoanele din jur,
 prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri
mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de
copii.
Pentru a le forma preşcolarilor capacităţile de comunicare, educatoarea trebuie să aibă în
vedere caracteristicile esenţiale ale limbajului la vârsta preşcolară:
 sporirea expresivităţii;
23
 trecerea de la limbajul interior la cel exterior;
 dezvoltarea morfologiei şi a sintaxei vorbirii. [18, p.43]
În actualele condiții, la aceste activități trebuie avute în vedere obiective precum:
exersarea organului fonator al vorbirii pentru asigurarea unei pronunții clare;
 a unei pronunții corecte a sunetelor și grupurilor de sunete; dezvoltarea capacităților de
diferențiere perceptivă, fonetică; îmbogaăâirea vocabularului;
 formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orala corectă; simularea capacității
copiilor în exprimare.
Desigur aceste obeictive se vor realiza în primul rand în activitati comune dar trebuie
acordata și o atentie sporita și activitatilor cu grupuri mici de copii și individuale acestea
permitand tratarea diferentiata cu rezultate mult mai bune.
Intelegerea treptata a educatiei prescolare in concordantele educatiei permanente sau
prelungite s-a impus gandirii si practicii pedagogice contemporane, datorita mutatiilor profunde
si accelerate ce au loc în structurile sociale în intreaga viață.
Organizate că activităţi comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii,
povestirile copiilor constituie un exerciţiu de compunere şi trebuie privite ca un produs al
creativităţii copiilor, care trebuie stimulat şi dezvoltat .
Obiectivele urmărite la acest gen de activităţi sunt:
 dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor şi
acţiunilor;
 redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;
 înlănţuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;
 stimularea capacităţii de exprimare corectă, originală;
 dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;
 cultivarea interesului pentru textul literar;
 trezirea interesului de a compune ei înşişi povestiri şi de a le istorisi celorlalţi copii. Există o
gamă ascendentă în sensul dificultăţii, complexităţii, participării ample a unor factori ce
implică gândirea, vorbirea şi afectul, toate vizând şi subsumând demersul 4 structurat pe
obiectivul cercetării, şi anume – povestirea creată.
În acest sens, dezvoltarea şi educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea
comunicării sub aspect fonetic, lexical şigramatical.

Pentru exprimarea orală, pot fi regizate următoarele secvențe didactice:

 cultivarea unor situații conversaționale de grup, favorabile exprimării unei opinii, a unei
argumentări pro sau contra;
24
  exersarea preluării globale a semnificației mesajului oral, proces ce trimite sincronic la
aprofundarea înțelegerii acestuia;
 exersarea poziției de identificare succesivă a copilului cu diferite roluri sociale de
vorbitor activ;
 formarea unei discipline a conversației (a învăța să asculți, a învăța să fii ascultat);
 conştientizarea şi cultivareaunei anumite poziții a copilului în strategia conversațională,
nițând seama de:
 intenția (scopul) comunicării receptate;
 partenerul de dialog (individual/colectiv; diferențiat sau cu particularități de vorbire
ş.a.);
 situația de comunicare (timpul, locul, modalitatea de comunicare ş.a.);
 alternarea poziției de ascultător cu cea de participant la strategia conversațională;
 cultivarea unui anumit ritm şi a tenacității de a participa la strategia conversațională;
 elemente verbale şi nonverbale în mesajul dialogat

Pemtru a elabora corect activitățile de dezvoltare a vorbirii se procedează la cunoașterea

bună a fiecărui copil și anume :
 nivelul de cunoştinţe;
 nivelul capacităţilor cognitive;
 ritmul de muncă;
 calităţile atenţiei;
 efortul voluntar;
 interesele, înclinaţiile;
 deprinderile intelectuale şi motorii;
 stilul de învăţare;
 gradul de maturizare socio-afectivă;
 gradul de independenţă;etc
Având în vedere că învăţământul se desfăşoară pe grupe, organizarea lui s-a referit , în
primul rând, la activitatea desfăşurată de colectiv, astfel încât fiecare copil să fie angajat intens în
realizarea sarcinilor de învăţare pe tot timpul activităţii.
Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităţilor, distincte sau
combinate.
În procesul activităților la de dezvoltarea vorbirii se face apel apel la următoarele forme,
după condiţiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1. Activitate frontală caracterizată prin:
25
  sarcină frontală unică;
 copiii - rezolvă în colectiv; răspund în colectiv;
 educatoarea sintetizează răspunsul colectiv.
2 Activitate frontală caracterizată prin
 sarcină frontală unică;
 copiii - rezolvă independent; formulează răspunsuri individuale;
 educatoarea sintetizează răspunsul final.
3.Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
 sarcină unică, frontală, nediferenţiată;
 copiii rezolvă independent, individual în cadrul grupului; răspund prin cooperare pe
grupe;
 educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii.
3. Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
 sarcină frontală,
 sarcină diferenţiată,
 sarcină echivalentă;
Situaţiile de învăţare care sunt rezolvate prin intermediul metodelor interactive de grup
dezvoltă gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când
analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, nu critică personajul, copilul sau
adultul.
Chiar pentru un copil cu o vorbire anormală ete necesară o influență sistematică
 în dezvoltarea auzului fonematic,
 în îmbunătățirea percepției auditive,
 în formarea abilitații de a distinge cuvintele din propoziții, de a împartți cuvintele în
silabe și de a pronunța corect sunetele
 în însușirea practică a raporturilor gramaticale, sub aspect morfologic și sintactic,
 în formarea unei exprimari clare, corecte, a ideilor,
 în dezvoltarea capacitatilor de a sesiza semnificatâia cognitiva a cuvintelor si
propozitiilor încît sa poata folosi un vocabular din ce în ce mai bogat,
 în formarea ritmului de vorbire corespunzator continutului și deprinderii de a respecta
pauzele, intonatia și accentul.
În condițiile unei educatii corecte, către vîrsta de 3 ani copilul își însușește în linii mari
pronunția fonemelor din limba materna.
Totuși, nu suînt rare cazurile în care si copiii de viîrsta mai mare manifestî unele
dificultăți articulatorii.
26
 În perioada preșcolara se  continuaă perfecâionarea laturii fonetice a limbajului. 
Odata cu asimilarea fondului lexical, copilul iși însușește și semnificația cuvintelor adică
noțiunile care se schimbă, se imbogătâesc, se precizează treptat pe măsura acumulării experienței
si a perfecționaării operațiilor gîndirii.

1.3 Rolul și locul dramatizării în dezvoltarea vorbirii la preșcolari

Dramatizarea la vârsta preşcolară urmăreşte dezvoltarea capacităŃii de exprimare orală şi

de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă şi expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar şi dezvoltarea capacității de
exprimare a unor sentimente prin mişcare scenică, mimică şi/sau gestică. [26, p.32]
Văzută ca o activitate opțională care se desfăşoară pe o perioadă mai lungă, dramatizarea
presupune urmărirea unor paşi, a unor obiective care au ca finalitate prezentarea unui program în
cadrul unei serbări - dramaturgia constituie un demers reuşit pentru o serbare.
Parametri de utilizare a dramatizării:
• Alegerea cu grija a textului ce urmează să fie pus în scenă;
• Abordarea principiului de accesibilitate: particularitățile de vârstă şi de cele individuale.
Copii recepționează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai
dificil, din cauza vocabularului mai redus şi a nivelului, diferit de cel al adultului, de flexibilitate
a vorbirii.
Dramatizările realizate în versuri scurte şi poveştile scurte cunoscute de copii sunt mai
uşor de memorat;
• Realizarea audițiilor şi/sau a vizionărilor pe tema poveştii respective. Aceasta etapa are
funcții multiple: dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoaşterea conținutului textului,
surprinderea exactă a momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor personajelor,
familiarizarea cu jocul scenic, regia, scenografia punerii în scenă a textului.
Dramatizarea poate fi complementară cu dezbaterea şi analiza critică a textului pus în
scenă: interpretare, evoluŃia personajelor, specificul costumelor etc..
• Reflecțiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influenŃează comportamentul
copilului preşcolar;
• Distribuirea rolurilor este un moment în care pot fi implicați şi copii, valorificându-se
capacităŃile acestora de a fi obiectivi şi de a fi selectivi;
• Dramatizarea oferă satisfacŃii şi emoŃii imediate, exemple pozitive de comportament
şi de acŃiune;

27
 • Exercițiile de mişcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de
expresii faciale sau de comportamentale duc la dezvoltarea capacităŃii de exprimarea
nonverbală;
• Repetarea rolului este un exercițiu de memorare de lungă durată şi de lărgire a
volumului de informaŃii stocate;
• Creşterea nivelului de adaptare relațională;
• Asigurarea condițiilor fizice a punerii în scenă a textului pentru reuşita motivantă a
actorilor şi a spectatorilor: implicarea copiilor în realizarea costumației, a decorului, a organizării
spaŃiului festiv.[32, p.76]
 Cuvintele nu sunt altceva decat simboluri a caror percepere permite copilului să-și aducă
aminte de acțiunile prelungite cu ocazia observărilor.
Pentru a le forma preşcolarilor capacităţile de comunicare, educatoarea trebuie să aibă în
vedere caracteristicile esenţiale ale limbajului la vârsta preşcolară:
 sporirea expresivităţii;
 trecerea de la limbajul interior la cel exterior; - dezvoltarea morfologiei şi a sintaxei
vorbirii.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe, pe care copilul le percepe,
făcându-l astfel responsabil în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul
didactic în funcţie de tipul de copil, pesimist, agresiv, nerăbdător, acaparator, pentru fiecare
găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea, entuziasmul în
concordanţă cu situaţia dată.
Potrivit oamenilor de știință, prin utilizarea jocurilor de dramatizare
copiii dezvoltă calități precum independența, imaginația, inițiativa,
receptivitatea emoțională.
În joc, copilul trăiește sentimente complexe și înalte de
responsabilitate colectivă, prietenie, este obișnuit să-și coordoneze acțiunile
cu acțiunile celorlalți copii, să-și subordoneze aspirațiile la cursul jocului.
Este un tip specific de activitate artistică, în care se desfășoară
diverse tipuri de artă pentru copii (art-vorbire, muzică, joc, dans, cântat)
Jocurile de dramatizare au o mare influență asupra dezvoltării
abilităților de comunicare. În timpul jocului, copiii capătă experiență în
înțelegere, capacitatea de a-și explica acțiunile și intențiile, precum și
coordonarea acestora cu alți copii.

28
 În plus, atunci când lucrează la o imagine, un copil învață să
înțeleagă motivele acțiunilor unei persoane, relațiile cauzale ale acțiunilor și
evenimentelor, capacitatea de a înțelege o altă persoană, să vadă lumea
prin ochii lui, să simtă mai subtil starea emoțională a altcuiva, necazurile și
bucuriile altora și empatia[36, p.76]
D. B. Elkonin.[37, p.45] a propus o clasificare a jocurilor pentru copii:
 jocuri imaginare;
 jocuri de construcție;
 jocuri imitative;
 dramatizare;
 mobil;
 intelectual.
Unele jocuri dezvoltă gândirea și orizonturile copiilor, altele dezvoltă
agilitate, forța, a treia - abilități de comunicare. .
O clasificare foarte răspîndită a jocurilor este propusă de către SL
Novoilova, unde jocurile teatrale sunt jocuri de agrement.
Unele jocuri dezvoltă gândirea și orizonturile copiilor, altele dezvoltă
agilitate, forța, a treia - abilități de comunicare.
Există jocuri destinate dezvoltăroo creativității la copil, în care copilul
își manifestă invenția, inițiativă, independență.
Următoarele jocuri de dramatizare pot fi utilizate la copiii preșcolari
Jocul imitație acțiunilor individuale ale unei persoane, animale și
păsări (copiii s-au trezit, s-au întins, micile vrăbii își flutură aripile) și imitația
emoțiilor principale ale unei persoane (a apărut soarele - copiii au fost
fericiți: au zâmbit, au bătut mâinile, au sărit în loc).
O imitație de joc a unui lanț de acțiuni secvențiale, combinată cu
transferul principalelor emoții ale eroului (păpușile amuzante cuiburi au
bătut mâinile și au început să danseze; iepurasul a văzut o vulpe, s-a speriat
și a sărit în spatele unui copac).
Jocul imitație a imaginilor unor binecunoscute personaje de basm (un
urs stângace merge în casă, un cocoș curajos merge pe potecă)
Un joc de improvizație bazat pe texte de nuvele, povești și poezii pe
care le spune profesorul (3. Alexandrova „Arborele de Crăciun”; K. Ushinsky

29
„Cocoșul cu familia”, „Vaska”; N. Pavlova „Pe mașină”, „Căpșună”; E
Charushin „Rață cu rațe”).
 Dialogul jocului de rol al eroilor de basm („Rukavichka”, „coliba lui
Zayushkina”, „Trei ursi”).
 Punerea în scenă a unor fragmente din basme despre animale
(„Teremok”, „Pisică, cocoș și vulpe”).
 Joc de dramatizare cu un joc cu mai multe personaje bazate pe
povești populare („Kolobok”, „Turnip”) și texte ale autorului (V. Suteev „Sub
ciupercă”, K. Chukovsky „Pui”).
Originalitatea jocurilor - dramatizare, potrivit cercetătorilor L.V.
Artemova, D.V. Menzheritskaya, N.A. Reutskaya, este determinată de
subiectul inventat de autorul unei opere literare.

30
 2.ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARII MARI PRIN DRAMATIZARE
2.1 Diagnosticarea nivelului inițial de dezvoltare a limbajului la preșcolari
Pentru ca sistemul educaţional să fie orientat spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate
de asigurarea calităţii – fie că e vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de descriptori – să fie
înţelese, acceptate şi utilizate în mod unitar.
Însă, chiar dacă se discută foarte mult despre calitate, inclusiv în documente oficiale, este
relevant faptul că nu există, încă, un concept unitar al calităţii.
Obiectivele studiului experimental –
 Elaborarea metodologiei studiului experimental
 Selectare ametodelor şi probelor pentru studiul experimental
 Realizareaexperimentului constatativ
Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin modelele psihopedagogice
special organizate şi realizate de noi, copiii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbal
Ipoteza.Dacă aplicăm frecvent probele de evaluare de tip formativ în domeniul limbă și
comunicare,atunci contribuim la obținerea progresivității dezvoltării lexicului la preșcolar
Scopul studiului experimental - identificarea nivelului de dezvoltare a limbajului la subiecții
investigați şi aplicarea metodei dramatizării prin povestire ca eficientizare a dezvoltării limbajului la
subiecții investigați
Pentru realizarea cercetării am utilizat o strategie care se subordonează unor intenţionalităţi/
finalităţi, respectiv unor obiective formulate operaţional
Astfel,am procedat la aplicarea unui șir de probe,care au menirea de a stabili prezemța
interferențelor verbale.
Criteriile de estimare a nivelului limbajului la preşcolari 
 Capacitatea de a adresa şi răspunde la întrebări scurt şi extins;
 .Capacitatea de a repovesti coerent opere artistice;
 .Capacitatea de a alcătui varii tipuri de povestiri fluente.
NIivele de dezvoltare limbajului la preşcolari 
1.Nivel înalt - copiii pot adresa întrebări şi răspunde la ele scurt şi extins,pot întreţine o
discuţie pe o temă cunoscută, singuri pot repovesti o operă artistică cunoscută,pot povesti despre
întămplări din viaţa proprie, precum şi să alcătuiască varii tipuri de povestiri fluent;
2.Nivel mediu - copiii pot adresa şi răspunde la întrebări, pot repovesti singuri poveşti
nu prea voluminoase, poate face descrierea jucăriilor,cunoaşte poveşti,povestiri în limita
programului.

31
 3.Nivel scăzut - copiii cu acest nivel de dezvoltare pot adresa şi răspunde la întrebări, în
timpul repovestirii operelor artistice are nevoie de ajutorul adultului,modifică textul, scapă
fragmente din text, are nevoie de timp pentru meditaţie, pierzîndu-se din coerenţa redării. 
Pentru aceasta am aplicat
Proba 1Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului
Înţelegerea unor cuvinte familiare Proba Rene Zazzo Instructaj : Li se spune copilului :
Îţi voi adresa câteva întrebări iar tu să răspunzi cât mai bine. –
 Ce este un scaun ? –
 Ce este o păpuşă ? –
 Ce este un cal ? –
 Ce este o găină ? –
 Ce este o furculiţă ? –
 Ce este un măr ? –
 Ce este o masă ? –
 Ce este ploaia ? –
 Ce este mama ? –
 Ce este şoferul ?
Precizări tehnice : Întrebările se adresează în ordinea indicată. Se insistă să se obţină
răspunsul după ce copilul repetă cuvântul.
Cotare/notare : Se vor înregistra fidel toate definiţiile date de către copil indicându-se în
final numărul de definiţii correct.
Proba 2 Metoda denumirii imaginilor șo alcătuiriu povestirilor

32
 Metoda denumirii imaginilor,,Imagini cu acţiuni,,
pentru verificarea exprimării corecte în propozitii.

Obiective verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune

 verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propozitii si fraze

Materialul necesar: - intuitiv: fişe de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în

imagini.

 Item 1: Numiti fiecare obiect ilustrat de pe fisa.

 Item 2: Alcatuiţi câte o propoziţie cu fiecare cuvânt ce denumeşte imaginea.
 Timp de lucru: 10 minute.
 Punctaj: 1 punct (Item 1)
 2 puncte pentru formularea unor propoziţii simple (Item 2)
 3 puncte pentru formularea unor propoziţii dezvoltate

Tabelul 2.1 Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului constatativ

În grupul experimental
Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos
Proba Nr.1 38%. 48% 14%

Proba Nr.2 33 %.. 42% 25%

33
 48%

38%

14%

Ponderea copiiilor investigati

Fig2.1 Rezultatele la proba 1 gr.exp .

Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi

42%

33%

25%

Ponderea copiiilor investigati

Fig 2.2 Rezultatele la proba 2 gr.exp .

Tabelul 2.2Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de de
constatare În grupul de control

Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Proba Nr.1 42%. 50% 8%

Proba Nr.2 36 %.. 45% 19%

34
 50%

42%

8%

Ponderea copiiilor investigati

Fig2.3 Rezultatele la proba 1 gr. de control

45%

36%

19%

Ponderea copiiilor investigati

Fig 2.4 Rezultatele la proba 2 gr,de control

Pe parcursul vîrstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului.
Problemele pe care le întâmpină mulţi profesori şi educatori care lucrează cu preşcolarii
sînt următoarele :
 sînt atenţi doar perioade foarte scurte de timp;
 uită foarte repede;
 nu stăpânesc şi nu sunt siguri de cunoştinţele lor de limbă maternă;
 pot să nu fie motivaţi să înveţe;

35
  s-ar putea să fie prea timizi şi să le fie frică să se manifeste în public (în faţa a altor copii, a
educatorului/profesorului);
 se dezvoltă în ritmuri foarte diferite ceea ce face ca şi grupurile care sunt omogene la
începutul cursului să ajungă pe parcurs să fie formate din copiii ajunşi la nivele diferite de
dezvoltare, deci cu potenţiale diferite;
 pot fi foarte uşor copleşiţi de dificultatea sau de cantitatea “sarcinilor” de îndeplinit, de
“volumul de cunoştinţe“ şi altele ;
 necesită folosirea de tehnici de predare şi activităţi de învăţare eficiente şi nu de activităţi
prin care doar să le fie umplut timpul şi să fie ţinuţi ocupaţi.
2.2 Implementarea programului de dezvoltare a limbajului la preșcolarilor
Obiectivele
 Selectarea metodelor şi procedeelor pentru eficientizarea pregătirii speciale a copiilor din grupul
experimental
 Elaborarea unui program consecutiv de activităţi,menite să contrinbuie la realizareapregătirii
speciale a copiilor din grupul experimentală
Povestirile după un şir de ilustraţii le-am utilizat ca pe un mijloc valoros pentru educarea
limbajului preşcolarilor sub toate aspectele sale şi a creativităţii.
Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului şi obişnuirea lui
cu o exprimare logică şi coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare comparativ cu
repovestirile şi asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele principale ale povestirii, pe
care copilul trebuie să le deducă interpretând desenele; mai apoi trebuie să lege ideile
reprezentate ca să înţeleagă acţiunea şi după aceea să le expună într-o formă originală.
Este adevărat că din cauza prezenţei materialului intuitiv, improvizaţia copilului este
limitată .
GRUPA MICĂ: Educarea limbajului Ridichea uriaşă (poveste populară), Capra cu trei
iezi de I. Creangă, Scufiţa roşie de Ch. Perrault, Căsuţa din oală (basm popular), Puf Alb şi Puf
Gri (poveste populară), Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă, Maricica de L. Vlădescu, Sanda la
grădiniţă de M. Tamaş.
GRUPA MIJLOCIE: Educarea limbajului Iedul cu trei capre Găinuşa cea moţată de C.
Gruia, Punguţa cu doi bani de I. Creangă, Creanga de alun de L. Tolstoi, Coliba iepuraşului şi
Ciuboţelele ogarului de C. Gruia, Cei trei purceluşi.
GRUPA MARE: Educarea limbajului Fata babei şi fata moşneagului, Prostia omenească,
La scăldat, La cireşe de I. Creangă, Prâslea cel voinic şi merele de aur (basm popular), Sarea în
bucate de P. Ispirescu, Motanul încălţat, Croitoraşul cel viteaz, Cenuşăreasa, Hansel şi Grethel

36
de F. Grimm, Albă ca zăpada, Hainele cele noi ale împăratului, Răţuşca cea urâtă de H.C.
Andersen, Ariciul şi iepurele de L. Tolstoi, Ciuboţelele ogarului de C. Gruia.
Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza şi la
cunoaşterea mediului sau la educaţie pentru societate. Repovestirea este organizată de obicei ca
activitate comună, însă se poate realiza cu succes în etapa a treia şi a patra a zilei, în cadrul
activităţilor complementare sau recreative.
În Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii numărul activităţilor
de repovestire nu este precizat, în schimb, în practică, acest tip de activitate este destul de redus
ca număr în planificările educatoarelor.
Iată câteva exemple de repovestiri ce se pot organiza la diferite grupe:
GRUPA MICĂ: Ridichea uriaşă (basm popular), Căsuţa din oală (basm popular), Scufiţa
Roşie de Ch. Perrault, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă.
GRUPA MIJLOCIE: Punguţa cu doi bani de I. Creangă, Găinuşa cea moţată de C. Gruia,
Povestea iepuraşului (poveste populară), Puf Alb şi Puf Gri (poveste populară).

Ciorchinele : Spuneti însusiri care îl caracterizeaza pe cocos. Care este rolul fiecarui
 

personaj?

37
 GRUPA MARE: Albă ca Zăpada, Hansel şi Grethel, Cenuşăreasa de F. Grimm, Răţuşca
cea urâtă, Lebedele de H.C. Andersen, Fata babei şi fata moşneagului de I. Creangă.
Cele mai utilizate variante ale povestirii create de copii sunt povestirea creată pe baza
unor ilustraţii şi povestirea cu început dat.
Ele se utilizează cu precădere la grupele mari când copiii au deja formate anumite
deprinderi intelectuale şi utilizează un limbaj bogat, cursiv, fluent şi corect. Activităţile de
povestire creată de copii se pot organiza ca activităţi comune dar şi ca activităţi complementare
şi recreative. Acestea se realizează cu predilecţie în cadrul activităţilor de educare a limbajului
dar se pot organiza şi în activităţile de educaţie pentru societate.
Iată câteva teme posibil de realizat: „Fapte bune", „Povestea fulgului de nea", „întâmplări
din vacanţă", „În excursie", „O întâmplare hazlie", „Scrisoare către Moş Crăciun", „Surpriză
pentru mama", „Jocurile copiilor", „La bunici" etc.
Proiect didactic
Domeniul limbă şi comunicare – educarea limbajului
Tema: „Fata babei şi fata moşului”
Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveştii
împletind activitatea individuală cu cea în grup.
Material: planşă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul
din poveste, coroniţe pentru lideri, palete pentru întrebători .

38
 Desfăşurarea: 1. Introducerea - Se selectează fragmentul care întruneşte cele 4 condiţii ale
strategiei. Se prezintă conţinutul poveştii însoţit de imagini până la fragmentul selectat. Întreagă
grupă lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metode predare-învăţare reciprocă.
Şi, cum zice, bătrâna porneşte la biserică, iară fata suflică mânicile şi s-apucă de treabă.
întâi şi-ntâi face lăutoare, apoi iese afară şi începe a striga: - Copii, copii, copii! Veniţi la mama
să vă laie! Şi, când se uită fata ce să vadă?
Ograda se umpluse şi pădurea fojgăia de-o mulţime de balauri şi de tot soiul de jivine
mici şi mari; însă, tare în credinţă şi cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu se sparie; ci le ia pe câte
una şi le lă şi le îngrijeşte cât nu se poate mai bine.
Apoi s-apucă de făcut bucate, şi când a venit Sfânta-Duminică de la biserică şi a văzut
copii lăuţi frumos şi toate trebile bine, s-a umplut de bucurie; şi după ce-a şezut la masă, a zis
fetei să se uite în pod şi să-şi aleagă deacolo o ladă, care a vre ea, şi să şi-o ieie ca simbrie; dar să
n-o deschidă pan-acasă la tată-său.
Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplineşte câte un rol: R, Î,
C, P. Grupurile primesc aceeaşi imagine ce reflectă conţinutul fragmentului lecturat.
2. Lucrul individual - Fiecare membru din grup analizează imaginea, din punct de vedere
al rolurilor timp de 5-7 minute.
3. Lucrul în pereche – Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.
4. Raportarea soluţiilor în colectiv – Au loc discuţii stimulative între aceleaşi roluri. 1)
Rezumatorii (Povestitorii)
Proiect didactic 2 (folosind metoda piramidei)
Domeniul limbă şi comunicare – educarea limbajului Tema: „Cenuşăreasa” Obiectivul
urmărit: descoperirea calităţilor Cenuşăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche şi în
grup Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.
Desfăşurarea:
1. Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaşte momentul prezentat în desen. Se
precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenuşăresei mai
întâi individual, apoi în pereche şi în grup.
2. Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce ştiţi despre Cenuşăreasa?
Întrebaţi ce aţi mai dori să ştiţi despre Cenuşăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris,
foaie a întrebărilor întrebările copiilor.
3. Lucrul în pereche – copii formează perechi şi povestesc episoadele desenate din care
descoperă trăsăturile caracteristice Cenuşăresei. Sunt provocaţi să răspundă la întrebările
adresate individual. .Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

39
 4. Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează şi formează „grupa
Cenuşăresei” şi „grupa prinţului”. În grup se analizează trăsăturile Cenuşăresei descoperite în
pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul
lucrului în pereche.
5. Raportarea soluţiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc şi analizează
trăsăturile caracteristice Cenuşăresei şi concluzionează asupra descoperirilor obţinute prin
rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns şi înscrise în „foaia de întrebări”.
6. Luarea deciziei – în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidenţiază
calităţile Cenuşăresei şi se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul
individual, în pereche şi în grup la descoperirea calităţilor Cenuşăresei în desenele realizate de
copii sau imaginile din cartea de poveşti ilustrată.
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării
de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importanţă la această vârstă a
marilor acumulări.
Se pot organiza diferite focuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut faptul că
preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast
„Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective –
substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu
acestea). Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum
ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc –
broască; cocoş; căţel; ochi etc.). Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza
cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte
poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, şi din poveşti, fabule, în care
să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând
sensul lipsit de sinceritate.
Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este
foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material
concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice.
În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocuri
– exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: „Cine a primit mingea?”
(înlocuirea numelui colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe)
În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească
numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa
mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective

40
socio-economice cunoscute de copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza
şi desfăşura diverse jocuri didactice cum ar fi:
 „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care
fac parte),
 „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor),
 „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la
grădiniţă, a unor muzee, magazine, oraşe etc).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive
comune ce denumesc:
 obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială,
 nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor,
 principalele încăperi cu obiectele necesare,
 părţile componente ale corpului,
 obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte,
 alimente, mijloace de locomoţie,
 anotimpurile şi fenomenele specifice lor,
 animale domestice şi sălbatice,
 plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale
vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor.
La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, sări
afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter,
norme de comportare, sentimente etc.
De asemenea, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse prin care se
urmăreşte:
 identificarea şi denumirea obiectului de îmbrăcăminte, corespunzător acţiunii
efectuate de educatoare (jocul „Cu ce se îmbracă păpuşa?”),
 recunoaşterea şi denumirea corectă a părţilor corpului omenesc, executarea unor
acţiuni specifice (jocul „Spune ce face păpuşa?”),
 recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de veselă, alegerea lor în raport de utilitate
(jocul „Să servim musafirii”),
 recunoaşterea şi denumirea jucăriilor (jocul „Sacul lui Moş Crăciun”),
 denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul „Stop”), -
denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare (jocul „Cu ce plecăm
în vacanţă?”),

41
  denumirea unor fructe, legume, alimente (jocul „Ghiceşte ce a cumpărat vecina”),
denumirea diferitelor animale, a hranei lor (jocul „Caută-ţi hrana).
Toate cunoştinţele de limbă sînt date într-o organizare concentric – cantitativă,
adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele
următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea
gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi
însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă,
pe grupe de vârstă.
Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari au sarcini didactice mai complicate:
 - recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la
obiecte cunoscute („Ce culoare se potriveşte?”),
 descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi morale
(„Recunoaşte colegul de grupă”),
 recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trăsăturile fizice
şi morale ale acestora („Recunoaşte personajul”).

2.3 Diagnosticarea nivelului final de dezvoltare a limbajului a copiilor de vîrsta preșcolara

OBIECTIVE:
 Identificarea nivelului final de dezvoltare a limbajului
 Compararea rezultatelor atestate de către copii la nivelul iniţial şi final.

Tabelul 2.3 Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de control

În grupul experimental
Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos
Proba Nr.1 40%. 52% 8%

Proba Nr.2 35 %.. 54% 11%

42
 52%

40%

8%

Ponderea copiiilor investigati

Fig2.5 Rezultatele la proba 1

54%

35%

11%

Ponderea copiiilor investigati

Fig 2.6 Rezultatele la proba 2

Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi
Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi
Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor şi tehnicilor de
stimulare a gîndirii logice şi promovarea învăţării interactive.
La eşantionul de control maniera de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de variabila
independentă, manipulată la eşantionul experimental.
Tabelul.2.5 Analiza comparativă a rezultatelor obţinute în cadrul experimentului de constatare și
experimentul de control

43
 Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Experiment Experimen Experiment de Experiment Experiment de Experiment

de constatare t de control constatare de control constatare de control

Proba 38%. 40%. 48% 52% 14% 8%

Nr.1

Proba 33 %.. 35 %.. 42% 54% 25% 11%

Nr.2

Analiza comparativă a rezultatelor denotpă schimbări semnificative la toate probele .în cadrul
grupul experimental
Tabelul 2.6 Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de control în
grupul de control

Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Proba Nr.1 42%. 50% 8%

Proba Nr.2 36 %.. 45% 19%

50%

42%

8%

Ponderea copiiilor investigati

Fig2.7 Rezultatele la proba 1 gr de control

Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu
finalităţide prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie
pas cu pas, în colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este
fragmentară,incompletă,unele rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.

44
 45%

36%

19%

Ponderea copiiilor investigati

Fig 2.8 Rezultatele la proba 2 gr, de control

Rezultateleobținute denotă schimbări semnificative cu referire la rezultatele obținute la

proba 1.schimbările țin de numărul crescut al copiilor cu nivel înalt și nivel mediu al rezultatelor
Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar în dezvoltare presupune
determinarea posibilităţilor tranziţiei copilului mic la noile condiţii deviaţă (cele din grădiniţă), a
nivelului de formare a conduitelor socială,afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei
timpurii şi la finele preşcolarităţii.
Copiii absorb limbile cu foarte mare uşurinţă doar dacă contextul însuşirii este destul de
motivator, şi dacă la bogăţia lingvistică se adaugă şi condiţiile socio-culturale ambientale
favorabile.
Demnă de reţinut este şi importanţa dezvoltării cognitive a copiilor de vârstă preşcolară:
dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se
poate ridica pe trepte superioare de generalizare şi abstractizare, numai sprijinîndu-se pe
dezvoltarea corespunzătoare a limbajului.
Pe parcursul vârstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului
Soluţiile sugerate pentru rezolvarea acestor probleme sunt: schimbarea la fiecare 5-10
minute a activităţii desfăşurate în cadrul orei de limbă engleză; alternarea activităţilor dinamice
şi zgomotoase cu cele statice şi tăcute; să se repete, să se revizuiască, să se recapituleze.
Trebuie alese jocuri în care fiecare câştigă sau unde nu se singularizează un câştigător;
preşcolarii trebuie încurajaţi şi ajutaţi să participe activ la lecţie; în cadrul activităţilor să se
utilizeze mult cântecele, versuri ritmate şi poeziile, ş.a.
Acestea sunt bune ocazii şi “motive“ pentru mişcare şi asigură repetarea frecventă a
vocabularului, a anumitor formule şi structuri gramaticale; în activităţile de clasă la nivel
45
preşcolar nu trebuie să se pună accent pe scris şi citit, aceste deprinderi urmând să fie dezvoltate
mai târziu, la vârste mai mari ci trebuie să ne concentrăm pe ascultare/audiţie şi înţelegere, pe
dezvoltarea vocabularului şi achiziţia unor structuri simple.
De asemenea, trebuie să ne concentrăm pe dezvoltarea vorbirii începând cu folosirea unui
singur cuvânt şi a unor structuri sau expresii scurte, în special sub formă de întrebări şi
răspunsuri; să se evite conceptele abstracte şi să se dea atenţie lucrurilor şi faptelor concrete
2.4 Concluzii la srudiul experimental
 Au fost situaţii când nu toţi copiii au îndeplinit corect sarcina chiar dac au primit toate
explicaţiile necesare şi chiar dacă posedau cunoştinţele corespunzătoare; pentru aceşti copii,
în activităţile ce au urmat am diminuat sarcina, am simplificat-o ţinând seama de nivelul lor
de dezvoltare, de înţelegere, deci conform particularităţilor psihice.
 Indiferent de momentul activităţii, de metoda folosită, jocurile logico-matematice contribuie
mult la dezvoltarea intelectuală a copilului, la pregătirea lui din punct de vedere matematic,
cu condiţia ca aceste fişe să fie folosite corect, să fie foarte bine cunoscută metoda de lucru
cu ele şi mult tact pedagogic din partea educatoarei.
 La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități cu caracter interdisciplinar, s-a
desfășurat o probă de evaluare sumativă, care a constat într-o fișă individuală, pentru a se
stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților interdisciplinare desfășurate până
acum, precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care preșcolarii le-ar putea
întâmpina referitor la obiectivele propuse.
 Evaluarea finală a avut mai multe probe. Tabelelele de mai sus ne conduce spre concluzia că
acţionîndu-se asupra subiecţilor în mod frecvent şi organizat, prin procesul de învăţămînt, se
îmregistrează un progres vizibil la grupa experimentală la 2 probe , ceea ce înseamnă un
nivel ridicat de cunoştinţe,abilităţi acumulate. La grupa de control procentele sunt destul de
bune, comparativ cu cele înregistrate la testul iniţial, la copiii care au frecventat grădiniţa în
mod regulat, dar mai scăzut la cei care au frecventat sporadic.
 Acest lucru denotă faptul că dacă educatoarea a desfăşurat procesul de învăţămînt conform
cerinţelor curriculare chiar dacă nu a avut un program de intervenţie bine stabilit şi copiii au
frecventat în mare parte grădiniţa, se poate înregistra un mic progres şi în cazul cînd copiii
frecventează primul an grădiniţa (grupa de control).
 Când ne referim la munca independentă a copiilor preşcolari nu ne gândim la a adăuga o
cantitate nouă la alta sau la adăugarea unei lucrări noi la un produs existent deja, ci ne
gândim la:
 formarea priceperii de a gândi în mod independent;

46
  formarea capacităţii de orientare într-o situaţie nouă;
 cultivarea spiritului de răspundere faţă de sarcinile încredinţate.
 Evaluarea finală a avut mai multe probe. Tabelelele de mai sus ne conduce spre concluzia că
acţionîndu-se asupra subiecţilor în mod frecvent şi organizat, prin procesul de învăţămînt, se
îmregistrează un progres vizibil la grupa experimentală la 2 probe , ceea ce înseamnă un
nivel ridicat de cunoştinţe,abilităţi acumulate. La grupa de control procentele sunt destul de
bune, comparativ cu cele înregistrate la testul iniţial, la copiii care au frecventat grădiniţa în
mod regulat, dar mai scăzut la cei care au frecventat sporadic.
 Acest lucru denotă faptul că dacă educatoarea a desfăşurat procesul de învăţămînt conform
cerinţelor curriculare chiar dacă nu a avut un program de intervenţie bine stabilit şi copiii au
frecventat în mare parte grădiniţa, se poate înregistra un mic progres şi în cazul cînd copiii
frecventează primul an grădiniţa (grupa de control).
 Când ne referim la munca independentă a copiilor preşcolari nu ne gândim la a adăuga o
cantitate nouă la alta sau la adăugarea unei lucrări noi la un produs existent deja, ci ne
gândim la:
 formarea priceperii de a gândi în mod independent;
 formarea capacităţii de orientare într-o situaţie nouă;
 cultivarea spiritului de răspundere faţă de sarcinile încredinţate.
 Am realizat analiza comparativă a rezultatelor. Astfel am ajuns la concluzia că există unele
diferențe în numărul de copii pentru fiecare copil, dar ordinea manifestării pentru fiecare
nivel în ambele eșantioane este identică
 Știind că la această vârstă, există la copii o tendinţă de fabulaţie din dorinţa de a atrage
atenţia asupra lor bravând, le-am adresat întrebarea: „Credeţi că greşeala şoriceilor o pot face
şi copiii?
 Voi aţi făcut vreodată greşeala să vă credeţi mai grozavi şi mai puternici decât sunteţi cu
adevărat?" Au negat şi le-am reamintit de unele manifestări de bravură pe care le-am surprins
fie în timpul jocurilor la alegere din etapa I a zilei, fie în timpul activităţilor de povestire sau
repovestire când analizam atitudinea vreunui presonaj („Eu îl prind pe lup de bot şi îl ţin
strâns şi îl trântesc de pământ şi îl leg" sau „Dacă intră un om rău la mine în casă eu îi pun
piedică şi el cade şi eu, repede, dau telefon la poliţie etc.”)
 Le-am explicat copiilor că între planul şoriceilor şi planuri ca cele de mai sus există o mare
asemănare: nu sunt realizabile.
 Le-am explicat, apoi, cât de important este să ştii ce şi cât poţi face şi să-ţi faci planuri pe
măsura puterilor tale.

47
  Am luat în considerare şi influenţa pe care filmele de desene animate o pot avea asupra
copiilor.
 În consecinţă, le-am explicat copiilor că desenele animate nu prezintă întotdeauna lucrurile
aşa cum sunt ele în realitate, ci le exagerează pentru a-i cuceri pe copii. În legătură cu a doua
povestire, copiilor le-a fost mai uşor să emită o judecată de valoare. La întrebarea „Ce credeţi
despre cei doi oameni?", copiii au răspuns: "Ei sunt proşti: uliul zboară, nu îi trebuie pod ca
să treacă peste apă."
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate, sunt
pozitive.
Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii cunostintelor
de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântulu
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului, cât si
formarea unor deprinderi practic
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element activ
Demnă de reţinut este şi importanţa dezvoltării cognitive a copiilor de vârstă preşcolară:
dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se
poate ridica pe trepte superioare de generalizare şi abstractizare, numai sprijinîndu-se pe
dezvoltarea corespunzătoare a limbajului.
Pe parcursul vârstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului.
Majoritatea părinţilor au nevoie de informaţii de bază referitoare la copiii lor. Ei vor să
fie informaţi despre scopul de bază al programului educativ la care participă copiii lor şi doresc
să fie implicaţi în luarea deciziilor.
Părinţii vor să fie la curent cu progresele copilului.
Prerogativele politicilor educaţionale actuale axate pe dezideratele enunţate atenţionează
instituţiile care se implică de timpuriu în anticiparea și competenţelor lingvistice să asigure
activităţi continuiste.
Dezvoltarea, ca proces continuu de înnoire, de negare şi preluare selectivă a noului, se
desfăşoară astfel încât elementele unei calităţi negate anterior revin cu unele modificări esenţiale
pe o nouă treaptă a dezvoltării.
La dezvoltarea vorbirii trebuie să punem accentul pe realizarea pronunţării clare, precise,
sigure, a sunetelor şi cuvintelor, pe înţelegerea semanticii cuvintelor, pe formarea capacităţii de a
combina cuvinte în propoziţii şi fraze prin exerciţii organizate în acest scop, pe capacitatea de a
48
citi o imagine şi de a face legătura între elementele ei componente şi ceea ce vrea să reprezinte și
nu în ultimul rând pe capacitatea de a crea poveşti.
Prezentarea poveştilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei
forme de activitate mai atractive, mai interesante.
Observaţiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că
dacă se desfăşoară activităţi utilizând metodele moderne în activităţile de educarea limbajului
atunci influenţăm pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacităţii exprimare, de investigaţie a
preşcolarilor, precum şi participarea lor activă la însuşirea cunoştinţelor.
Metodica dezvoltării vorbirii se află în strînsă legătură cu problemele actuale ale
educaţiei şi instruirii şi continuă să se dezvolte, înlesnind munca educatorilor în găsirea celor mai
eficiente căi de formare a capacităţilor de vorbire coerentă.
Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar în dezvoltare presupune
determinarea posibilităţilor tranziţiei copilului mic la noile condiţii deviaţă (cele din grădiniţă), a
nivelului de formare a conduitelor socială,afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei
timpurii şi la finele preşcolarităţii.
 Au fost situaţii când nu toţi copiii au îndeplinit corect sarcina chiar dac au primit toate
explicaţiile necesare şi chiar dacă posedau cunoştinţele corespunzătoare; pentru aceşti copii,
în activităţile ce au urmat am diminuat sarcina, am simplificat-o ţinând seama de nivelul lor
de dezvoltare, de înţelegere, deci conform particularităţilor psihice.
 Indiferent de momentul activităţii, de metoda folosită, jocurile logico-matematice contribuie
mult la dezvoltarea intelectuală a copilului, la pregătirea lui din punct de vedere matematic,
cu condiţia ca aceste fişe să fie folosite corect, să fie foarte bine cunoscută metoda de lucru
cu ele şi mult tact pedagogic din partea educatoarei.
 La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități cu caracter interdisciplinar, s-a
desfășurat o probă de evaluare sumativă, care a constat într-o fișă individuală, pentru a se
stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților interdisciplinare desfășurate până
acum, precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care preșcolarii le-ar putea
întâmpina referitor la obiectivele propuse.
Poveștile îi ajută pe copii să se simtă și confortabil și in siguranta si să creeze o legatură
specială cu tine.
Unele povești îți pot fi un ajutor de nădejde, pentru ca te pot ajută să răspunzi prin ele la
unele dintre cele mai inconfortabile întrebări ale copiilor despre: moarte, furie, divorț, iubire etc.
Multe povești au o morala la sfârșitul lor de care te poți folosi pentru a-ți educa bine
copilul. Reprezintă un instrument la-ndemână de educație și disciplinare.

49
 Prin expresiile literare întâlnite în poveștile pentru copii, aceștia își dezvoltă vocabularul,
învață cuvinte și expresii noi, reușesc să se exprime mai ușor. Cum se aleg povestile potrivite
pentru copii?
Înainte de a alege o poveste, gândește-te la copilul tau și la ce anume are el nevoie să
înțeleagă și să își dezvolte la acea vârstă.
De exemplu, dacă îi este frică de întuneric, alege o poveste despre un personaj care
depășește anumite frici, dacă se ceartă cu fratele, alege una în care rivalitatea fraternală este
depășita și în care cei doi frați ajung să se înțeleagă.
Alege-i povestioare cu tematică, cu rol educativ care să aibă o influentă pozitivă și
constructivă asupra lui.
De asemenea, dacă animaluțul lui de companie moare, alege o poveste despre un copil
care tocmai și-a pierdut animalutul.
Dacă alegi să îi citești din cărti, atunci ai grija ca acestea să fie cât mai colorate și pline de
imagini pentru a-i fi mai usor copilului să asocieze ce spui cu imaginea.
În concluzie, putem spune că poveștile spuse copiilor oferă beneficii multiple dar din
păcate în zilele noastre părinții neglijează acest mod de a-și petrece timpul cu copiii lor, acest
lucru duce la pierderea interesului pentru lectură al copilului școlar
Valoarea instructiv- educativa a basmelor este deosebita. Ele aduc o pretioasacontributie
la dezvoltarea proceselor de cunoastere, a proceselor afective, la formareatrasaturilor de caracter-
in general, la dezvoltarea personalitatii copiilor.
Lectura basmelor prezinta o deosebita importanta educativa si prin reliefareacalitatilor
eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.
Din fapteleeroului pozitiv, ei invata sa fie curajosi, perseverenti si hotarati, modesti si
harnici,cinstiti si drepti, prieteni adevarati, exprimand compasiune fata de cei slabi, admiratiefata
de cei optimisti si increzatori in fortele lor.
Exprimand intelepciunea si nazuintele poporului, necazurile si bucuriile sale, luptacu
fortele naturii, relatiile dintre oameni, basmele ii ajuta pe copii sa inteleagacomplexitatea
aspectelor vietii.
Basmul este valoros atat pentru educarea artistica a copiilor cat si pentrudezvoltarea
limbajului.
Copiii sasizeaza odata cu continutul de idei si expresiile poeticesi, insusindu-si-le, isi
imbogatesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului,ajutandu-I sa-si insuseasca mai
bine limba materna, cu expresivitatea si bogatia ei, cuframantarile de limba, cu figurile poetice,
cu zicatorile pline de intelepciune, care aduc oinsemnata contributie la dezvoltarea personalitatii
copilului.
50
51
 CONCLUZII
Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al educaţiei, dictată de politicile
educaţionale actuale, se transpune şi în cazul procesului de formare la copiia competenţelor
lingvistice din perspectiva continuităţii, care se referă la implicarea activă a subiectului în
procesul complex de achiziţionare a limbii, axarea pe necesităţile copilului, valorificarea maximă
a potenţialului acestuia, asigurarea susţinerii suportive prin încurajarea încrederii în forţele
proprii, prin susţinerea tendinţelor de autorealizare şi automanifestare a comportamentului verbal
corect.
Perioada vârstei preşcolare lasă cele mai profunde urme asupra personalităţii,
sensibilităţii, mobilităţii şi flexibilităţii psihice, dintre cele mai accesibile, este perioada în care
influenţele lasă cele mai durabile urme, în care se constituie premisele personalităţii şi se aşează
bazele „eului” cognitiv, afectiv – motivaţional şi volitiv – caracterial.
Pentru evoluţia copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător şi are
o serie de componente formative.
Comunicarea nonverbală, cum ar fi gestica, mimica, postura este foarte activă.
Comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidenţă importanţa deosebită pe
care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară; mai ales că în vorbirea preşcolaruluisunt
frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune.
Sarcinile dezvoltării limbajului copiilor trebuie abordate într-o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării
verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua
parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii
Se intarește idea ca toate activitațile desfașurate in gradinița contribuie la copii la
formarea unui limbaj corect, expresiv și a unui vocabular bogat.
Familiarizarea părinţilor cu rolul cărţii în viaţa omului, în genere,şi în formarea
personalităţii copilului, în particular, înţelegerea de către ei a necesităţii de a avea şi de a
completa biblioteca personală cu literatură potrivit vârstei copilului, implicarea lor în pregătirea
unor serate festive, matinee, concursuri, concerte, vizionarea, în comun cu copilul, a unor
emisiuni televizate, a unor spectacole, asistările la activități, la lansări de carte, expoziţii de
reviste şi cărţi pentru copii ori la întâlnirile cu scriitorii pentru copii, lectura unor cărţi şi
discuţiile asupra lor, abonarea la reviste şi ziare îndrăgite de copii, procurarea şi dăruirea cărţilor
cu orice ocazie, alături de celelalte daruri etc. – toate aceste activități.

52
 Secolul nostru are pretenţia de a regăsi în firea literaturii o esenţializare a faptelor din
întregul nostru univers, de sublimare a originalităţii în orizontul de aşteptare al omului de
azi,atras de esenţe primordiale.
Creşterea volumului de cuvinte folosite în vorbire constituie, în mod cert, un indicator
important pentru caracterizarea de ansamblu a comunicării verbale.
Apreciez faptul că aceste aspecte au o oarecare importanţă psihopedagogică în sensul
identificării şi performării unor modalităţi de stimulare a proceselor cognitive dar mai ales în
planul aplicării, diferenţiate, a unor metode şi procedee educative.
Atât în activităţile comune organizate cu grupa de copii, cât şi în cele individuale, accentul
s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă,
astfel încât preşcolarii să-şi însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic
şi sintactic, fonetic şi lexica
Organizarea judicioasă a activităţii de instruire/învăţare a avut ca urmare dezvoltarea
spiritului de observaţie, stimularea permanentă a inteligenţei şi creativităţii copiilor, a
independenţei în gândire şi acţiune.
De asemenea, s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă,
stimularea limbajului şi expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de
pronunţie a sunetelor
Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită
în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi
corectă.
Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea
în propoziţii simple, apoi în propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea
corectă a flexiunii verbale şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a
pronumelui de politeţe.
Expresivitatea exprimării preşcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activităţilor de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activităţi de povestire, prin lecturi
după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice
Prin cercetarile întreprinse, s-a demonstrat ca pe parcursul unei activitati poate exista loc
pentru organizarea unei activitati didactice în care prescolarii sa lucreze activ, însusindu-si prin
efort propriu cunostinte, priceperi si deprinderi, îi pun sa judece, sa ia decizii, sa exprime opinii
personale, sa organizeze, sa caute solutii, sa coopereze, dobândind astfel deprinderi esentiale
pentru viata.

53
 Scorurile obţinute de copiii mai mici sunt mai scăzute decât cele ale subiecţilor, atât la
pretest cât şi la posttest.
Acest lucru era de aşteptat, dată fiind importanţa unui an în plus petrecut la grădiniţă dar
şi a dezvoltării cognitive şi emoţionale superioare la vârsta de 5 ani.
Interesant şi demn de remarcat este faptul că sau înregistrat progrese foarte mari la
ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în
favoarea organizării activităţii didactice pe bază de proiecte tematice.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preşcolar, uşurinţa
şi rapiditatea asimilării noilor informaţii, interesul şi curiozitatea preşcolarilor pentru ceea ce este
nou şi inedit.
Activităţile libere ale preşcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă
şi civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generat
 Ipoteza înaintată s-a confirmat,aspect atestat de rezultatele obţinute.
 Copiii din grupa experimentală au obţinut rezultate calitativ superioare în comparaţie cu
copiii din grupa de control.
 .Progresul deţinerii vorbirii coerente a fost evident datorită respectării codiţiilor
psihopedagogice înaintate.
 Abordarea tematicii diversă pentru discuţii şi discursuri,precum şi crearea condiţiilor pentru
realizarea acestui fapt,în cadrul activităţilor speciale şi în afara lor,permite dezvoltarea
vorbirii coerente.
Am realizat analiza comparativă a rezultatelor .Astfel.am ajuns la concluzia că nu există
unele diferențe în numărul de copii pentru fiecare copil,dar ordinea manifestării pentru fiecare
nivel în ambele eșantioane a rămas identică
Scorurile obţinute de copiii mai mici sunt mai scăzute decât cele ale subiecţilor, atât la
pretest cât şi la posttest.
Acest lucru era de aşteptat, dată fiind importanţa unui an în plus petrecut la grădiniţă dar
şi a dezvoltării cognitive şi emoţionale superioare la vârsta de 5 ani.
Interesant şi demn de remarcat este faptul că sau înregistrat progrese foarte mari la
ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în
favoarea organizării activităţii didactice pe bază de proiecte tematice.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preşcolar, uşurinţa
şi rapiditatea asimilării noilor informaţii, interesul şi curiozitatea preşcolarilor pentru ceea ce este
nou şi inedit.

54
 Fisele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principala
a activitatilor pentru dobândirea, fixarea si aplicarea cunostintelor, calea ce duce la deprinderi
automatizate.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate,
sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii
cunostintelor de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântului
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului,
cât si formarea unor deprinderi practice
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element
activ
 în timpul aplicarii lor, copiii învata sa-si organizeze munca.

55
 RECOMANDĂRI
 Pentru ca însușirea cuvintelor să fie cât mai conștientă, pornind de la necesitatea vitală a
unei comunicări, ele vor fi plasate într-un cadru situațional, care să stimuleaze gândirea
copilului și să-i trezească interesul.
 Înainte de a arăta jucăriile în imagini, trebuie să deschidem dulapul cu jucării și să fie
prezentate copiilor spre a fi intuite și denumite numai cu ajutorul gestului. La fel se va
proceda cu mobilierul din sala de grupă, cu îmbrăcămintea.
 Pentru alte categorii de cuvinte, cum sunt cele care denumesc legumele, fructele,
animalele, se vor folosi obiecte confecționate din plastelină sau din materiale textile.
 Pe lângă conversație, care constituie mijlocul de bază pentru comunicarea cuvintelor, de
o mare eficiență în vederea realizării unei pronunții corecte a copiilor sunt recitările,
jocurile didactice și cântecelele.
 Formulaţi instrucţiunile într-o manieră simplă, la obiect. Instrucţiunile trebuie să indice
concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O instrucţiune concretă de tipul „Pune
cărţile în bancă şi penarul în geantă!” este mai eficientă decât instrucţiunea „Fă-ţi curat
pe bancă!,” deoarece prima specifică exact comportamentul, a doua instrucţiune are un
caracter mai vag. Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp!
 Copii de vârstă preşcolară au dificultăţi în a opera la nivelul memoriei de lucru cu mai
multe informaţii diferite, în acelaşi timp. În practică, le va fi dificil să fie atenţi şi apoi să
execute instrucţiunile în ordinea dorită. Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile
pe secvenţe mici de comportament..
 Dacă comportamentul este realizat, lăudaţi verbal (,,Bravo, foarte bine!”) sau prin gesturi
aprobatoare. Abia apoi formulaţi ultima instucţiune: ”Citeşte primele trei propoziţii”,
aşteptaţi execuţia ei şi lăudaţi elevul pentru realizare. Instrucţiunile trebuie segmentate în
unităţi cât mai mici pentru a putea fi executate corect.
 Oferiţi modele de acţiune atunci când daţi instrucţiuni; dacă instrucţiunea este un
comportament, încercaţi să-l efectuaţi dumneavoastră sau solicitaţi ajutorul altui elev în
timp ce spuneţi instrucţiunea.
 Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest lucru
nu înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii, prin oferirea de indicatori
comportamentali sau verificarea modului în care copilul a înţeles instrucţiunea. Aceste
reguli de comunicare influneţează într-o mare măsură comportamentul de compliere sau
de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copii nu au o motivaţie internă.
 Utilizaţi metode variate de lucru cu copiii pentru a menţine treaz interesul acestora pentru
activitatea didactică. Schimbarea frecventă a metodelor oferă avantajul de a întârzia
56
 apariţia habituării.Acest lucru se impune cu necesitate în special în cazul copiilor
preşcolari în cazul cărora habituarea se realizează foarte uşor datorită particularităţilor de
dezvoltare cognitivă.
 Copiii mici se obişnuiesc foarte repede cu un stimul (contextul în care îşi desfăşoară
activitatea, sarcina pe care o au de efectuat, metodele prin care trebuie să efectueze
sarcina respectivă). Pierderea elementului de noutate faţă de un stimul duce la scăderea
resurselor atenţionale alocate pentru acea activitate şi implicit a modului de performare a
sarcinii.
 Mesaje de laudă precum şi cele de critică au un impact considerabil asupra procesului de
învăţare din perspectiva dezvoltării copiilor. Una dintre cele mai frecvente recomandări
oferite cadrelor dicactice de către specialiştii din domeniu sănătăţii mentale este să
încerce să ignore comportamentele nepotrivite ale copiilor şi să recompenseze
comportamentele adecvate atunci când apar. Practica ne arată că acest lucru nu este
întotdeauna atât de uşor de făcut. Există mai multe explicaţii pentru aceste dificultăţi.

57
 BIBLIOGRAFIE.
1. Bontaș I. Pedagogie. Tratat. București: Editura ALI, 2001. 400p.
2. Botnari V., Pălărie V., Dificultăţi în comunicarea adulţilor cu copiii. În: Symposia
Professorum. Materialele sesiunii ştiinţifice. Chişinău: ULIM, 2002, p. 129-131. 24
3. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008
4. Bolboceanu A., Vrînceanu M., Ghid psihologic, Chișinău, Lumina, 1996.
5. Bontas, Ioan, Pedagogie  Bucuresti : All , 1996.
6. Cemortan Srela ,Jocuri literare, Chișinău, Lumina,2008
7. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice. - Chişinău: Editura UPS
„I.Creangă”, 2002.
8. Guțu Vl., Pîslaru V. Tehnologii educaționale. Ghid metodologic. Chișinău: Cartier
educațional, 1998. 167p.
9. Guţu V. Formarea deprinderilor de utilizare corectă a categoriilor gramaticale ale
substantivului la copiii de vîrstă preşcolară mare prin intermediul jocului didactic. În:
Învăţămîntul universitar din Moldova la 70 ani. Materialele conferinţei ştiinţifico-
metodice. Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2000, vol. I, p.105-107. 7.
10. Guţu V. Problema formării la copii a vorbirii gramatical corecte în psiholingvistică. În:
Symposia Professorum. Materialele sesiunii ştiinţifice. Chişinău: ULIM, 2002, p. 44-47.
11. Ionel V. Pedagogia situațiilor educative. Iași: Polirom, 2002.280p.
12. Iftimie, Gheorghe, „Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
13. Lavric M. S; sub red. E. N. Botezatu Metodica dezvoltării vorbirii preşcolarilor : Pentru
instituţiile de învăţămînt superior,Lumina ,Chişinău1985
14. Leontiev. A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Didactică și
pedagogică, 1964. 451p.
15. Mocanu L. Dezvoltarea limbajului la preșcolari de virsta mare prin perceperea semanticii
cuvîntului (teza de doctor Chisinau 1994)
16. Palii A. Cultura comunicării. Chișinău. Editura Epigraf, 1999. 172p.
17. Pânișoară Ion-Ovidiu. Comunicarea eficientă. București: Polirom 2006. 422p.
18. Petrenco L. Strategii de învățare și exersare a ascultării active. În: Revista de științe
anuale a Universității de Stat ”Ion Creangă”, Chișinău, Vol I, 2007, p.361-365.
19. Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: EDP, 1972, 160p.
20. Popovici A. Formarea deprinderilor de a înțelege mesajul verbal pentru o comunicare
corectă. În: Revistă de științe socioumane, Nr. 2, Chișinău, 2008, p. 100-104
21. Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1978
58
22. Tăutu Inesa,Gînju Stela ,Carabet Natalia Jocuri,teste,silabe,,Chișinău 2014
23. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
24. Voicu B. Renunțarea timpurie la educație: posibile căi de prevenire. București: Editura
Vsnemonde, 2010.
25. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — 3-е
изд., стереотип, — М.: Издательский центр «Академия», 2000, — 400 с. 2. 
26. Акулова О. В. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. - №4.
27. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: Просвещение, 1991
28. Бизикова О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. -М.:
Скрипторий, 2005

29. Брынзарей, Ю.Г. Педагогу об игре дошкольника: пособие для педагогов

учреждений дошкольного образования / Ю. Г. Брынзарей, С. Н. Галенко. – Мозырь:
Белый Ветер, 2014. – 111 с.
30. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи/ А. Н. Гвоздев. — СПб.: «Детство-
Пресс», 2007. — 472 с.
31. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребёнок// Дошкольное воспитание.
2003, — № 8 5. 
32.  Ерофеева Т. И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.      
33. Катаева А. А.. Стребелева Е.А.Дидактические игры в обучении дошкольников
с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004.
34. Лелявина Н.О., Финкельштейн Б.Б. Давайте вместе поиграем: Методические
советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими
фигурами. - СПб: ООО Корвет,2000
35. Л. Выготский, Собр. сос: в 6т. Т.2, Москва 1982
36. Панько, Е.А. Игра в жизни дошкольника: пособие педагогу учреждения дошк.
образования / Е. А. Панько [и др.]; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. –
Минск : Нац. ин-т образования, 2012. – 184 с
37. Эльконин Д. Б.  Избранные психологические труды Москва «Педагогика» 1989

59

Individualizarea în cadrul procesului instructiv-educativ
Modalități de individualizare
personalizarea obiectivelor
personalizarea activităţilor de
învăţare
adaptarea timpului necesar învăţării
adaptarea materialelor de instruire
individualizarea metodelor
educaţionale
Anexa
Conținutul
adaptarea acestora la posibilităţile copilului
copilul poate alege modalitatea de lucru preferată
pentru diverse ritmuri de învăţare
fişe, imagini, suporturi audio-video etc
adaptarea proiectului didactic la posibilităţile
individuale ale copilului şi în cadrul grupului de
copii;
Anexa
60
61
62