MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE

CATEDRA PSIHOPEDAGOGIE ȘI EDUCAȚIE PREȘCOLARĂ

Domeniul general de studii:

ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Programul de masterat:

MANAGEMENTUL EDUCAȚIEI PREȘCOLARE

BOȚOROGA ELENA

MANAGEMENTUL FORMĂRII REPREZENTĂRILOR

ECOLOGICE LA PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL
OPERELOR LITERARE

TEZĂ DE MASTERAT

Conducător științific _____________ Chirică Galina, dr. Conf.univ.

(semnătura)
Autorul _____________ Boțoroga Elena, grupa 23 M
(semnătura)

Admisă pentru susținere

Șef catedră _______________

(semnătura)

Chișinău , 2017
INTRODUCERE………………………………………………………………………………….

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ALE EDUCAȚIEI ECOLOGICE…………………….

I.1. PROBLEMA EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN LITERATURA PSIHOPEDAGOGICĂ…….

I.2. SPECIFICUL EDUCAȚIEI ECOLOGICE A COPIILOR DE VÂRSTĂ

PREȘCOLARĂ…..........................................................................................................................

I.3.CERCETAREA UNOR CĂI EFICIENTE ÎN FORMAREA REPREZENTĂRILOR

ECOLOGICE LA PREȘCOLARI. VALOAREA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ A OPEREI
LITERARE…………………….……………………………………………………………

CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL ÎN INSTITUȚIA PREȘCOLARĂ……………………

II.1.ROLUL EDUCATORULUI – MANAGER AL GRUPULUI DE COPII……………………

II.2. PROBLEMA MANAGERIALĂ ÎN INSTITUȚIILE PREȘCOLARE………..

CAPITOLUL III. MONITORIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A

REPREZENTĂRILOR ECOLOGICE LA PREȘCOLARI……………………………………

III.1.DETERMINAREA NIVELULUI INIȚIAL A REPREZENTĂRILOR ECOLOGICE LA

PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL OPERELOR LITERARE………………………………

III.2. EFICIENTIZAREA FORMĂRII REPREZENTĂRILOR ECOLOGICE LA

PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL OPERELOR LITERARE………………………………

III.3. ANALIZA REZULTATELOR EXPERIMENTALE………………………………………

CONCLUZII

RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CUVINTE CHEIE

INTRODUCERE
Actualitatea temei
Pedagogia preşcolară consideră familiarizarea cu natura unul dintre mijloacele de
dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului. Cunoaşterea lumii înconjurătoare de
către copil începe cu percepţia senzorială. De aceea pedagogia preşcolară acordă mai
multă atenţie problemei folosirii naturii în dezvoltarea senzorială a copiilor. Bilanţul
acestei munci este acumularea de către preşcolari a unor cunoştinţe concrete despre
diferite fenomene ale lumii înconjurătoare.
Etimologic, cuvântul “educaţie”provine din latinescul “educo, educere”, termen
care în limbajul uzual are deopotrivă, două semnificaţii. În primul rând el desemnează
acţiunea de “a scoate din”,”a ridica”,’a înalţa”, de unde semnificaţia actului educaţional
ca modificare, transformare, susţinere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau
dobandită pe parcurs), la alta nou-formată, în lanţul dezvoltării; imprimarea unei direcţii
de acţiune dinspre interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele
sociale ale comunităţii. În planul al doilea, acelaşi termen indică acţiunea de “a creşte”,”a
îngriji”,”a hrăni” (plante, animale, oameni), iar de aici educaţia a fost înţeleasă ca
activitate de creare a condiţiilor necesare creşterii (fizice, biologice), dar şi ingrijirii,
dezvoltării psihice, morale şi spirituale.
O condiţie importantă este utilizarea metodelor de cunoaştere activă a naturii de
către preşcolari: contactarea directă cu natura în timpul plimbărilor, excursiilor, în cadrul
diferitor acţiuni de studiere a naturii. Rolul principal în toate acestea îi revine
educatorului. Pentru soluţionarea cu succes a sarcinilor educaţiei intelectuale o mare
însemnătate are formarea la preşcolari a cunoştinţelor despre diferite fenomene ale
naturii.
Pentru elaborarea acestei lucrări au fost analizate mai multe cercetări din Republica
Moldova în care este abordată această tematică: G.Chirică, Botgros Ion, Goraș Mariana,
Codreanu Igor, Ursu Ludmila, Gînju Stela, Sochircă Vitalie, Obadă Ghenadie, Galben-
Panciuc Zinaida, Postolache - Călugăru Ana, și cercetători români ca: Antonescu, G. G.,
Apostol, P., Armașu, E., E. Bonchiș etc., cât şi de autori străini care au aprofundat
tematica complexă a educației ecologice a copilului din instituțiile preșcolare, avansând
ideea reprezentării ecologice progresive a acestuia sub influenţa mediului înconjurător.
Lucrările savanţilor P.G.Samorukov, S.N.Nikolaev au demonstrat posibilitatea de a
elabora şi sistematiza cunoştinţele despre natură pe baza folosirii celor mai însemnate
dependenţe existente în sânul ei. În lucrările semnate de T.V.Zemţov, L.I.Mişcik,
I.S.Freidkin este elaborat un sistem de cunoştinţe despre regnul vegetal; S.N.Nikolaev,
P.G.Samorukov, E.G.Terentiev, A.Fedotov, G.Chirică, L.Gordea au cercetat posibilităţile
formării la preşcolari a cunoştinţelor despre regnul animal.
Utilizarea noţiunilor ştiinţifice ale ştiinţelor naturale moderne îi ajută pedagogului să
formeze reprezentări realiste despre acele fenomene ale naturii, cu care au de-a face
preşcolarii, să le dezvolte interesul cognitiv faţă de lumea înconjurătoare, să le cultive
atitudinea umanistă faţă de tot ce este viu.
Metodica contemporană a familiarizării preşcolarilor cu natura cere de la
pedagogi cunoştinţe ecologice profunde, necesare pentru a realiza o muncă eficientă de
cunoaştere a naturii la grădiniţa de copii. Cunoaşterea factorilor ecologici principali, care
asigură viaţa, creşterea şi dezvoltarea organismelor vii, îi ajută pedagogului să amenajeze
just colţul naturii, să organizeze raţional creşterea de către copii a diferitor culturi în
straturi. Posedând elementele clasificării ecologice, pedagogul poate avea posibilităţi
nelimitate la pregătirea activităţilor dedicate vieţii animalelor. Cunoaşterea metodicii
observărilor fenologice, ţinând atât de natură vie cât şi de cea nertă îi ajută pedagogului
să planifice real şi concret munca naturalistă în orice anotimp.
Indiscutabilă este legătura dintre ştiinţele naturale şi metodica dezvoltării
vorbirii. Vorbirea, care însoţeşte procesul observărilor din sânul naturii, ajută la
înţelegerea plenară a experienţei senzitive. Acumularea cunoştinţelor despre un şir de
obiecte şi fenomene, care se pot compara, contrapune, este o condiţie importantă de
apropiere a copiilor de expuneri, concluzii şi generalizări desfăşurate, argumentate.
Verbalizarea impresiilor emotiv-estetice, legate de perceperea naturii, capătă o
claritate, expresivitate şi profunzime deosebită. Povestirea educatoarei, lectura lucrărilor
literare pentru copii, convorbirile ajută la lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor
despre particularităţile naturii ţinutului natal, aprecierea argumentată în instituţia
preşcolară.
Studiind şi analizând literatura pedagogică, trebuie să se acorde atenţie principiilor
teoretice de bază şi abordării lor metodice. Totodată, trebuie evitată expunerea simplistă
şi constatarea faptelor; este necesar să-şi găsească punctul propriu de vedere asupra
spuselor autorilor.
 Problema cercetării: de a determina potenţialul operelor literare în procesul de
formare a reprezentărilor despre natură la vârsta preşcolară.
Obiectul cercetării: procesul extinderii semnificaţiei reprezentărilor ecologice prin
valorificarea operelor literare.
Scopul cercetării: argumentarea, conceptualizarea şi validarea experimentală a
modalităţilor de valorificare a operelor literare orientate la extinderea semnificației
reprezentărilor ecologice a preşcolarilor.
Obiective cercetării:
 Studierea și analiza literaturii de specialitate

 Caracterizarea particularităţilor de evoluţie în procesul de formare a

reprezentărilor ecologice a copilului în preşcolaritate.

 Elucidarea valenţelor operei literare în dezvoltarea axiologică a personalităţii în

devenire.

 Constatarea nivelului formării reprezentărilor ecologice, conceptelor morale şi a

experienţelor educaţionale la debutul experimentului formativ.

 Validarea experimentală a programei experimentale de formare a reprezentărilor

ecologice a preşcolarilor.

 Analiza rezultatelor experimentale şi deducerea concluziilor:

Metode de cercetare:
 studierea literaturii științifico-metodică,
 observarea, experimentul,
 chestionarea, conversaţia,
 prelucrarea şi interpretarea statistică a datelor,
 analiza produselor activităţii copiilor.

Noutatea științifică a lucrării:

Educaţia ecologică este o componentă de stringentă actualitate în formarea şi
educarea unui copil. La intrarea în grădiniţă acesta are anumite reprezentări despre
mediul natural ,social şi familial în care trăieşte. Treptat el dispune de un orizont mai larg
de cunoştinţe şi posibilităţi de înţelegere mai mari şi astfel , pe parcursul şcolarităţii ,
educaţia lui ecologică îşi va putea îmbunătăţi conţinutul.
Eşantionul experimentului l-au constituit preşcolarii din grupele pregătitoare, de 6-7
ani din instituția preșcola

Structura lucrării: Lucrarea e alcătuită din introducere, 3 capitole, capitolul având

3 subcapitole. Primul capitol conţine repere epistemologice cu privire la reperele
teoretice ale educației ecologice. În al doilea capitol conţine descifrarea valenţelor
operelor literare în formarea reprezentărilor ecologice la copii. În al treilea capitol se
reflectă baza experimentală a procesului de extindere a semnificaţiei reprezentărilor
ecologice prin valorificarea operelor literare; concluzii generale; bibliografie; anexe.
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ALE EDUCAIEI ECOLOGICE

I.1. PROBLEMA EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN LITERATURA PSIHOPEDAGOGICĂ

Motto:
„ Învăţaţi-i pe copiii voştri ceea ce i-am învăţat şi noi pe ai noştri: că pământul, cu
tot ce are frumos, este mama noastră. Tot ceea ce i se întâmplă pământului va ajunge să li
se întâmple şi copiilor acestui pământ. Noi ştim cel puţin atât: nu pământul aparţine
omului, ci omul aparţine pământului. Omul este firul care ţese drama vieţii şi ceea ce-i
face pământului îşi face lui însuşi.”
Sieux Seattle

Educaţia ecologică nu-şi atinge scopul decât dacă este diseminată în societate,
dacă comunitatea locală este receptivă la problemele de mediu înţelegând necesitatea
adoptării unui comportament ecologic. Comunitatea locală trebuie să înţeleagă că de noi
toţi depinde calitatea vieţii de azi, dar şi de mâine. De respectarea principiilor de
dezvoltare durabilă depinde viitorul omenirii.
Grădiniţa are un rol important în implementarea acestui concept, în
sensibilizarea factorilor educaţionali, a opiniei publice cu privire la importanţa realizării
educaţiei ecologice încă de timpuriu. Cred că afirmaţia „educaţia de succes pentru viitor
va fi una ecologică, de cooperare şi civică este de dorit să o avem în vedere în
planificarea activităţilor noastre viitoare.
În condiţiile societăţii de astăzi a desfăşura activităţi ecologice eficiente nu este
posibil decât dacă acestea sunt desfăşurate în parteneriat şi activităţile desfăşurate de
preşcolari depăşesc graniţele grădiniţei.
Momentul naşterii metodicii familiarizării copilului cu natura, ca ştiinţă pedagogică,
a fost determinată de apariţia cunoştinţelor despre rolul naturii vii în educaţia generaţiei
tinere. Primele generalizări despre necesitatea familiarizării copiilor cu natura din vârsta
fragedă pentru dezvoltarea lor armonioasă au fost elaborate de pedagogul ceh din sec.
XVII I. A. Comenius.
Prin întreaga operă pedagogică a lui Comenius şi în deosebi prin opera lui “Marea
didactică” trece ca un fir roşu ideea, că educaţia raţională trebuie să fie în toate privinţele
în conformitate cu natura.
 Principiul educaţiei conforme cu natura, începând cu I.A.Comenius se va întâlni în
repetate rânduri în sistemele pedagogice din secolele XVIII şi XIX, deşi fiecare dintre
marii teoreticieni ai pedagogiei (Comenius, Rousseau, Pestalozzi) înţelege acest principiu
întrucâtva în mod diferit. Comenius consideră, că omul ca parte a naturii este subordonat
legilor ei principale şi generale, care acţionează atât în lumea plantelor şi animalelor, cât
şi în privinţa omului. El susţine, că “ordinea strictă în şcoală trebuie să fie împrumutată
de la natură”, că trebuie să pornească de la observaţiile “asupra proceselor, pe care le
manifestă pretutindeni natura în acţiunile sale”. Comenius încearcă să determine legităţile
educaţiei prin analogii cu “principiile de bază” fireşti , cu legile naturii. Vorbind despre
legile naturii,
Un mare rol în ceea ce priveşte educarea copiilor el a rezervat ştiinţelor despre
natură, evidenţiind mai ales aşa discipline ca fizica, anatomia, geografia. După
Comenius, scopul instruirii este de a-i înzestra pe copii cu cunoştinţe multilaterale şi a-i
învăţa să le aplice în viaţă. Aceasta, după opinia lui, contribuie la însuşirea cu succes a
temeliilor ştiinţelor la treapta următoare de instruire. Şi pentru practica modernă a
educaţiei preşcolarilor rămâne actuală teza exprimată de I. A. Comenius: “natura
influenţează asupra dezvoltării aparatului senzorial al copilului, îl îmbogăţeşte cu
cunoştinţe, îi cultivă calităţile morale, preşcolarului i se dă un sistem de cunoştinţe
ştiinţifice despre natură, accesibile nivelului de înţelegere, cunoaşterea lumii
înconjurătoare se sprijină pe principiile intuitivităţii, avansării de la simplu la compus,
luând în seamă activismul şi conștiinciozitatea, familiarizarea cu natura are loc sub
conducerea celor maturi"[77, pag.188] .
Pentru a înţelege atitudinea faţă de natură a filozofului francez din sec.XVIII
J.J.Rousseau, este necesar să amintim principalele teze teoretice ale sistemului său
pedagogic. Sistemul lui atribuia naturii rolul principal în educaţia copiilor. J.J.Rousseau
sublinia importanţa deosebită a naturii în educaţia senzorială a copiilor, avansând în prim
plan experienţa senzorială ca unica sursă veridică a cunoaşterii, dezvoltării cognitive a
copilului, curiozităţii şi activismului lui. El vedea în natură un mare stimul al educaţiei
morale, estetice şi prin muncă. De aceea, la periodizarea de vârstă propusă de Rousseau
de la 2 la 12 ani copilul (Emil) este educat în sânul naturii, la ţară, unde în prim plan
predomină educaţia simţurilor, în vederea cunoaşterii naturii. Aici copilul găseşte
exemple morale demne de urmat. Rousseau înaintează ideea că ar fi posibil copilul singur
să studieze natura, acceptând faptul că cunoaşterea naturii trebuie să se realizeze în baza
observărilor şi a experienţei proprii, pe calea probelor şi erorilor, rolul educatorului fiind
secundar: “să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere". Aceasta a fost o poziţie nouă în
educaţie, pentru vremea sa, care va fi reluată la începutul secolului XX şi aplicată până
astăzi.
O mare contribuţie la constituirea metodicii familiarizării preşcolarilor cu
natura a adus-o I.G.Pestalozzi, pedagog elveţian din secolul XVIII - începutul secolului
XIX. La Pestalozzi devine mai evidenţiată decât la predecesorii săi tendinţa de a construi
o teorie ştiinţifică asupra educaţiei întemeiată pe legile naturii, în deosebi pe legile
cunoaşterii umane, în care “spiritul nostru se ridică de la intuiţii confuze, la noţiuni
clare”. În aşa mod marele pedagog stabileşte scopul educaţiei: dezvoltarea forţelor
interne specifice naturii umane – forte fizice, intelectuale şi morale. Ca şi J.J.Rousseau,
Pestalozzi consideră că copiii trebuie instruiţi şi educaţi, pornind de la principiul
concordanţei cu natura. Spre deosebire de J.J.Rousseau, I.G.Pestalozzi examină educaţia
senzorială şi intelectuală în strânsă unitate şi considera natura unul dintre factorii decisivi
anume în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală a copilului: “Ochiul vrea să vadă,
urechea să audă, piciorul să meargă şi mâna să apuce. Inima vrea să creadă şi să iubească.
Mintea vrea să gândească”.
După teoria lui I.G.Pestalozzi, studierea fenomenelor naturii trebuie să aibă loc cu
ajutorul observărilor. Evidenţierea particularităţilor esenţiale ale obiectelor şi
fenomenelor aflate în câmpul observărilor, verbalizarea celor percepute conştient
constituie temelia gândirii logice.
Cel care a elaborat o teorie a educaţiei copiilor în vârsta de 3-6 ani şi a creat o
instituţie adecvată acestei activităţi a fost germanul Fr.W.Froebel. El s-a format ca
educator şi teoretician sub influenţa operelor lui Comenius, Rousseau şi Pestalozzi.
Fr.Froebel a susţinut ideea unei educaţii în aer liber, în natură, folosindu-se excursiile
pentru a se oferi copiilor posibilitatea cunoaşterii plantelor şi animalelor în mediul lor
natural, iar a produselor activităţii umane în locurile în care acestea se obţin. Fr.Froebel
nu-şi închipuia viaţa copilului fără legături strânse cu natura, considera aceasta un mijloc
important de educaţie multilaterală a copiilor. După opinia sa, observările permanente,
studierea fenomenelor naturii vii le dezvoltă copiilor spiritul de observaţie, le
perfecţionează percepţia senzorială a lumii, îi învaţă să cugete. Fr.Froebel considera
natura drept o sursă importantă de cunoştinţe şi experienţă, drept un mijloc eficient de
educaţie morală.
Pentru dezvoltarea calităţilor morale ale individualităţii preşcolarului [7.pag38], a
perceperii şi dorinţei de a munci el recomandă ca pe lângă grădiniţe să existe sectoare
speciale unde să se organizeze unele lucrări practice – în grădiniţă, în atelierul de lucru
manual – unde copiii desenau, coseau, împleteau, îndoiau şi lipeau hârtii, decupau,
modelau etc.
Caracterizând concepţiile pedagogului italian M.Montessori la finele sec.XIX – începutul
sec.XX, asupra naturii, trebuie de menţionat că se recunoştea influenţa vastă a mediului
natural asupra educaţiei fizice a copilului şi dezvoltarea curiozităţii lui. Natura este un
mijloc de neînlocuit în ceea ce priveşte educaţia senzorială.
O mare contribuţie la constituirea metodicii contemporane de familiarizarea
copiilor cu natura au adus-o reprezentanţii pedagogiei progresiste ruse a secolului XIX,
situaţi pe poziţiile instruirii educative. Instruirea şi educaţia erau considerate de dânşii nu
numai ca un proces de transmitere a cunoştinţelor generaţiei tinere, dar şi de formare a
personalităţii copilului, a atitudinii lui faţă de cele realizate. Interesul sporit faţă de
ştiinţele naturii este caracteristic oamenilor progresişti ai perioadei respective. Astfel,
A.I.Herţen, V..Belinski, N.G.Cernîşevski, N.A.Dobroliubov considerau că cunoaşterea
lumi înconjurătoare contribuie nu numai la educaţia intelectuală a copiilor, dar şi că
influenţează considerabil asupra dezvoltării spirituale şi estetice. O importanţă deosebită
ei o acordau cultivării la copii a reprezentărilor juste, realiste despre natură, necesităţii de
a-i deprinde să privească fenomenele naturii într-o interconexiune şi interdependenţă
strânsă.
După părerea lor, una dintre sarcinile principale ale educaţiei este ca să li se
dea copiilor posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele căpătate. În mod deosebit
trebuie accentuată ideea revoluţionarilor democraţi privind rolul naturii în educaţia
patriotică a copiilor. V.F.Odoevski recomandă pedagogilor să aplice metode raţionale de
educaţie, care contribuie la asimilarea cunoştinţelor despre natură şi la aplicarea lor în
activitatea practică a copiilor. K.D.Uşinski [105,pag.137] consideră natura “un agent
uriaş în educaţia omului, care influenţează în mod esenţial la cultivarea patriotismului,
simţului estetic. Pedagogul rus dă o înaltă apreciere a rolului ştiinţelor naturale în
instruirea primară a copiilor, considerând că logica fenomenelor naturii e cea mai
accesibilă cunoaşterii, ea contribuie la formarea gândirii imaginative şi logice, a vorbirii,
concurează astfel de calităţi intelectuale cum ar fi curiozitatea şi spiritul de observaţie.
Întemeietorul pedagogiei ruse sublinia necesitatea formării la copil a unui sistem de
cunoştinţe despre natură, bazat pe materialul ştiut de copii, având în vedere schimbările
sezoniere. În cartea “Cuvânt matern” K.D.Uşinski [106 ,pag.167] apelează la universul
naturii moarte: propune ca copiii să se familiarizeze cu solurile, metalele, pietrele.
Recomandă ca pe bază de cunoştinţe concrete să generalizeze reprezentările despre
plante, animale, munca celor maturi. De o valoare indiscutabilă este ideea lui
K.D.Uşinski [105,pag.153] privind rolul deosebit al comunicării nemijlocite a copiilor cu
natura – observaţiile, jocurile, plimbările. Concepţiile pedagogice ale E.N.Vodovozov s-
au constituit sub influenţa lui K.D.Uşinski [106,pag.142], N.I.Pirogov, L.N.Tolstoi. În
lucrarea originală consacrată problemei instruirii preşcolare, ea accentua rolul deosebit al
naturii în educaţia micuţilor, importanţa ei pentru dezvoltarea multilaterală a
personalităţii şi în primul rând pentru dezvoltarea intelectuală. Ca rezultat al comunicării
cu natura se dezvoltă procesele senzoriale ale copilului, interesul faţă de lumea
înconjurătoare, curiozitatea, se formează un sistem de cunoştinţe. E.Vodovozov
recomandă educatorilor în scopul familiarizării cu natura, concomitent cu observările (ca
metoda principală de studiere a naturii) să aplice pe larg munca, experimentarea,
convorbirile, povestirile celor maturi, lectura.
În perioada constituirii pedagogiei preşcolare în fosta U.R.S.S. asupra dezvoltării
metodicii predării ştiinţelor naturale permanent erau scoase în evidenţa problemele cele
mai importante ale instruirii şi educaţiei legate de aceste ştiinţe, se determină conţinutul
şi metodele de familiarizare a copiilor cu natura, condiţiile de lucru cu micuţii în sânul
naturii.
Deja la Congresul I unional în problemele educaţiei preşcolare [1919] se punea sarcina
“de a apropia natura de copil, a elabora conţinutul şi metodica studierii ei, a crea condiţii
speciale în instituţiile preşcolare (a avea pe lângă acestea livadă, grădină de zarzavat,
răzor, colţuri ale naturii)”. Începuse pregătirea educatorilor pentru munca educativă cu
copii în sânul naturi. Totodată, nu se foloseau suficient observările asupra naturii,
familiarizarea cu natura, se aplica numai de dragul unui fel de estetism contemplativ sau
exclusiv în scopul educaţiei senzoriale.
 Studiind perioada sovietică a statornicirii metodicii familiarizării copiilor cu natura,
trebuie de menţionat şi concepţiile pedagogilor E.I.Tiheev şi L.C.Şlegher, activitatea
cărora a început încă până la revoluţie. E.I.Tiheev accentua forţa influenţei educative
asupra copilului, considerând aceasta drept un izvor, din care copiii capătă cunoştinţe în
timpul jocului, observaţiilor asupra naturii sau ale muncii. După părerea ei, cu cât
organele senzitive participă mai mult la percepţia naturii, cu atât preşcolarul e mai activ,
cu atât mai plenar cunoaşte ceea ce-l înconjoară. Natura la rândul ei dezvoltă simţurile
copilului, formează vorbirea coerentă. E.I.Tiheev, ca şi K.D.Uşinski [105,pag.137],
consideră că natura tăinuieşte posibilităţi în ceea ce priveşte dezvoltarea spiritului de
observaţie şi perfecţionarea vorbirii materne a copiilor. E.I.Tiheev acorda mare atenţie
selectării juste a cunoştinţelor destinate preşcolarilor şi planificării muncii. În planul
program, propus de ea, materialul referitor la natura este evidenţiat într-un capitol aparte.
Planul acesta prevede complicarea materialului de la o vârstă la alta, respectarea unor
asemenea principii cum ar fi caracterul de sezon şi cel etnografic. E.I.Tiheev a propus
abordarea în complex a studierii naturii, ceea ce este mai util şi accesibil copiilor de
vârstă preşcolară. Totodată ea exagera rolul naturii în educaţia estetică, considerând că ea
oferă mostre de “frumuseţe veşnică şi netrecătoare”.
Studiind aspectele istorice ale statornicirii metodicii familiarizării copiilor cu
natura trebuie de subliniat că la îmbunătăţirea activităţii grădiniţelor contribuiau
materialele metodice, articolele colaboratorilor ştiinţifici şi ale pedagogilor în perioada
dintre anii 1940-1960, apar lucrările lui E.I.Zalkind în problemele organizării colţurilor
naturii la grădiniţele de copii; S.A.Veretennikov în problemele familiarizării preşcolarilor
cu natura în diferite anotimpuri; L.D.Sizenko-Kazaneţ şi A.F.Mazurin în ceea ce priveşte
organizarea observărilor, muncii copiilor în sânul naturii.
Între anii 1970-1980 şi în prezent perfecţionarea metodici continuă. Sunt consultate
problemele influenţei cunoştinţelor despre natură asupra dezvoltării copiilor
[N.N.Poddiakov, T.A.Kulukov, L.F.Zaharevici, G.F.Loza, A.S.Matveev,
V.A.Dreazgunov]; determinate căile de sistematizare a lor [I.S.Freidkin, V.I.Loghinov,
S.N.Nikolaev, L.I.Mişcic, T.V.Zemţova]; studierea posibilităţilor asimilării de către
preşcolari a legăturilor reciproce existente în natură [L.M.Manevţov, E.F.Terentiev];
educarea atitudinii pozitive faţă de natură, a dorinţei de a munci, de a îngriji fiinţele vii,
de a ocroti natura înconjurătoare, de a şti şi a respecta regulile de comportare în sânul
naturii [N.F.Vinogradov, P.G.Samorucov, V.G.Fokin, E.I.Zolotov, A.F.Mazurin,
I.A.Haidurov]; crearea condiţiilor materiale pentru soluţionarea sarcinilor educaţiei
ecologice primare în grădiniţă [M.M.Markovski, S.A.Veretennicov].
Aspectul pedagogic a problemei ce ţine de formarea elementelor culturii ecologice
la tânăra generaţie este cercetat în investigaţiile savanţilor A.N.Zahlebnîi, E.C.Slasteonin,
N.Z.Vinogradova. Un aport concret îl aduc şi lucrările ştiinţifice, metodico-didactice ale
savanţilor din Moldova: I.I.Dediu, E.I.Morei, I.M.Ganea, V.M.Verina,I.I.Junghietu,
C.M.Manolache, C.I.Andon, V.Ciocoi, E.Popov, L..Gordea, S.Jurat, G.Chirică, E.Haheu,
S.Leşenco ş.a.. Se circumscriu tendinţei de modernizare a actualului sistem de lucru în
grădiniţă de copii lucrările metodice a autorilor români la care au acces educatorii din
Moldova.
Celelalte modalităţi care vizează lărgirea, aprofundarea, fixarea cunoştinţelor
acumulate prin contactul nemijlocit se tratează în lucrarea “Cartea educatoarei”, sub
redacţia Virginiei Manasia, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1963. Prin
colaborarea pedagogilor Lovenescu V.Alexandrina, Natalia Virhina, Olivotto Maria,
Zaharescu Elena în care sunt puse în valoare metodele şi procedeele de cunoaştere a
mediului înconjurător de către preşcolari sub forma unor planuri tematice, îndrumări
metodice pentru utilizarea observărilor, lecţiilor după imagini, jocuri didactice, povestiri,
lecţii literare, convorbiri etc. Prelucrările metodice numite au caracter de proiectare şi pot
fi aplicate uşor prin adaptarea la ambianţa naturală specifică republicii, la nivelul şi
posibilităţile grupei.
Dezvoltarea continuă a metodicii familiarizării copiilor cu natura este vizată de
concepţia educaţiei şi instruirii preşcolarilor în grădiniţele naţionale contemporane.
Problema rămâne deschisă pentru cei ce vor simţi imboldul de a putea construi un proces
de cunoaştere simplu şi eficient în scopul dezvoltării intelectului şi spiritualităţii
personalităţii copilului.
I.2. SPECIFICUL EDUCAȚIEI ECOLOGICE A COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ
Activităţile de familiarizare a copiilor cu natura, ca formă de activitate
didactică, urmăresc realizarea obiectivelor generale ale obiectului, formarea cunoştinţelor
şi capacităţilor intelectuale, gândirea logică de pe poziţie ecologică. Aceste activităţi nu
pot fi privite izolat, ci integrate în unităţi didactice complexe, ce necesită parcurgerea
unui demers mintal şi acţional corelat cu scopul educaţional al învăţării [64 pag.3].
În acest sens, modelul taxonomic Bloom răspunde necesităţii de a raţionaliza,
sistematiza şi evalua printr-o abordare pe trei domenii:
- cognitiv (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare) – asigură
însuşirea de informaţii, formarea de concepte şi capacităţi intelectuale;
- afectiv (receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare)
– modelează atitudini, dezvoltă interese, cultivă sentimente, influenţând comportamentele
copiilor;
- psihomotor (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă) –
vizează formarea unor priceperi şi deprinderi de utilizare a unor materiale.
Pentru perioada de 1-3 ani, familiarizarea cu mediul ambiant poate fi realizată în
aria curriculară: cunoaşterea lumii, dezvoltarea personală şi socială, unde copiii îşi vor
forma reprezentări despre diversitatea obiectelor naturii vii şi moarte, de asemenea vor
forma atitudini pozitive faţă de oameni, plante şi animale [71 pag.54 ]. Ca activităţi de
grup şi individuale ei vor observa fenomenele naturii ca ploaie, vânt, ninsoare. De
asemenea copiii vor executa observări asupra procesului de îngrijire a plantelor de
cameră, a arborilor şi a plantelor decorative de exterior. Exemple de conţinuturi la
această vârstă, curriculum propune: natura, pământul, soarele, apele, nisipul şi unele
însuşiri ale lor (soarele încălzeşte, bate vântul, plouă, ninge.) Arbori, plante cu flori,
fructe şi legumele, calităţile lor gustative. Animale, părţile corpului lor, sunetele emise de
ele, acţiunile lor. Frumuseţea plantelor cu flori, mirosuri Pământul, apa, nisipul, lutul,
soarele, luna si unele însuşiri ale lor (nisipul şi lutul umed poate fi modelat, soarele
luminează ziua, luna noaptea etc.).
O altă arie curriculară pentru copiii de vârstă preşcolară (3-7 ani) propusă de
Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica
Moldova în care i se acordă prioritate familiarizării preşcolarilor cu natura este Ştiinţe,
Cunoaşterea mediului şi cultura ecologică.
La această vârstă copiii trebuie să distingă interacţiunea omului cu mediul natural,
sa precizeze aspectele distinctive ale omului ca organism viu (înfățișare, ambianţă,
relaţii, conduită ,stare ) de asemenea să caracterizeze grupurile de obiecte vii şi moarte
din natura înconjurătoare, să identifice cele patru anotimpuri şi fenomene specifice lor, să
realizeze specificarea particularităţilor de adaptare ale unor grupuri de animale şi plante
la mediul de trai, la schimbările sezoniere, la succesiunea zi-noapte si de asemenea să
manifeste atitudine grijulie participativa faţă de natura.
Exemple de conţinuturi la această vârstă, curriculum propune: Natura: cerul, aerul,
pământul, apele, câmpiile, dealurile, munții, pădurile, animalele, oamenii. Pământul. Apa,
soarele,aerul, focul baza integrităţii naturii. Elementele principale ale universului (luna,
soarele, planete, vehicule cosmice): asemănări,deosebiri. Recunoaşterea fenomenelor
naturii (vânt, viscol, ploaie, îngheţ,grindină, fulger, furtuna, trăsnet, tunet) în momentul
producerii lor. Corpuri vii: respira, se hrănesc, se mişcă, cresc, se înmulţesc, se adaptează
la condiţii. Corpuri inerte nu respiră, nu se alimentează de sine stătător, nu cresc, nu se
înmulţesc. Existenţa celor patru anotimpuri, succesiunea şi fenomenele specifice
acestora. Modalităţi de adaptare a organismelor vii la schimbările sezoniere din natură:
scăderea temperaturii, intensităţii luminii, ofilirea vegetaţiei, dispariţia insectelor,
migrarea păsărilor călătoare ş.a. Particularităţile de adaptare la mediu ale plantelor:
rădăcină, tulpină, ramuri, frunze, moduri de înmulţire, importanţa în natură şi în viaţa
omului. Particularităţile de adaptare la mediu ale animalelor (peşti, păsări, mamifere,
insecte).
Plantele ca organisme vii: structura lor, rădăcina, tulpina ,frunza, floarea, sămânța;
caracteristici, medii de viaţă, nutriţie, importanţă. Plantele de cameră. Animalele, ca fiinţe
vii, pot fi din diferite grupuri: insecte, peşti, amfibii, păsări, mamifere; caracteristici,
medii de viaţă, hrană, importanţă, viaţa lor în natură şi întreţinerea în captivitate.
Activitatea omului în natură.
Creşterea şi îngrijirea plantelor şi animalelor de către om, condiţiile lor de viaţă: aer,
lumină, căldură, apă curată, hrană, sol, adăpost. Aplicarea măsurilor de ocrotire a naturii
şi de protejare a mediului înconjurător. Conduită civilizată în natură.
I.3.CERCETAREA UNOR CĂI EFICIENTE ÎN FORMAREA REPREZENTĂRILOR
ECOLOGICE LA PREȘCOLARI
Dintre multitudinea de mijloace prin care se realizează interacţiunea copil-mediu
un loc important îl ocupă excursiile. În această lucrare ne vom referi la excursiile
tematice care au ca scop cunoaşterea de către copii a unor arii protejate şi necesitatea
protejării acestor arii.
Interacţiunea copil-mediu oferă mijloacele cele mai eficiente în educarea intelectuală
a copiilor, în formarea unei personalităţi armonioase şi creatoare, în formarea
comportamentului ecologic a viitorului cetăţean capabil să-şi exercite în mod responsabil
rolurile cu care societatea îl va investi.
Prin excursiile tematice copiii sunt învăţaţi să surprindă frumuseţea naturii şi rolul ei
în viaţa omului. Copiii vor învăţa să protejeze şi să păstreze aceste bogăţii oferite de
natură, vor învăţa că de ei depinde calitatea vieţii pe Pământ în viitor.
Prin aceste excursii tematice încercăm să schimbăm mentalitatea oamenilor vizavi
de excursiile şi ieşirile la iarbă verde unde în urma excursioniştilor rămân tone de gunoi,
focuri făcute în zone interzise şi care nu doresc să audă ciripitul păsărelelor ci doar
muzica dată la maxim, etc.
Principalele caracteristici sau principii ale ecoturismului prezentate şi în pliantele
editate de cei care administrează Parcul Natural ,,Grădina Botanică” sunt:
 Impact minim asupra mediului înconjurător
 Impact minim şi respect maxim pentru cultura gazdă
 Beneficiu cât mai mare pentru comunităţile locale
 Satisfacţie recreaţională maximă pentru turişti
 Contribuie la conservarea şi protejarea zonelor în care este practicat
Astfel ecoturismul poate fi definit ca fiind acea formă de turism care implică un
impact scăzut asupra mediului, contribuie la conservarea speciilor şi habitatelor şi aduce
beneficii pentru comunităţile locale. Elementele cheie care îl deosebesc de alte forme de
turism sunt educaţia ecologică primită în timpul turului turistic, folosirea durabilă a
resurselor şi caracterul etic al experienţei.
Știinţele naturii rezolvă un set de obiective ca: formarea unui sistem de cunoştinţe
iniţiale despre obiectele şi fenomenele naturii, cultivarea atitudinii pline de grijă faţă de
natură, cultivarea priceperii şi deprinderii de muncă, cultivarea la copii a percepţiei
estetice a naturii, a priceperii de a vedea în ea ce e frumos – toate asigurând utilizarea
naturii ca mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor de vârstă preşcolară [62, pag 21].
Reprezentările şi noţiunile elementare asimilate de preşcolari trebuie să-i apropie pe
copii de însuşirea de noţiuni şi legităţi ştiinţifice dintr-un domeniu sau altul al realităţii.
Deci, selectarea conţinutului trebuie să reiasă din aceste noţiuni şi legităţi. Astfel
selectarea cunoştinţelor privind natura moartă se determină reieşind din anumite noţiuni
de meteorologie, geografie, fizică. Cunoştinţele despre plante trebuie să ţină seama de
conţinutul noţiunilor de bază ale botanicii, cunoştinţele despre animale – să pregătească
pentru asimilarea zoologiei, ecologiei.
Selectarea materialului cu conţinut ştiinţific despre natură porneşte de la ideile
fundamentale ale ştiinţelor despre natură:
1) ştiinţa despre unitatea dintre organism şi mediul înconjurător;
2) bogăţia şi diversitatea naturii înconjurătoare este rezultatul dezvoltării şi schimbării.
În aşa mod de la vârsta preşcolară copiii capătă reprezentări despre natură ca despre un
tot întreg. Toate acestea definesc abordarea ecologică în ceea ce priveşte studierea naturii
de către copii.
Principiul accesibilităţii presupune evidenţa particularităţilor şi posibilităţilor
activităţii cognitive a copiilor la diferite trepte ale vârstei.
În primul rând, trebuie luată în vedere structura psihologică a cunoştinţelor copiilor de
vârstă preşcolară. Conţinutul de bază al cunoştinţelor preşcolarilor îl constituie
reprezentările şi imaginile obiectelor şi fenomenelor. Ele sunt mai întâi de toate rezultatul
percepţiei nemijlocite a obiectelor şi fenomenelor (cunoştinţe despre structura externă a
plantelor şi animalelor, metodele de îngrijire a lor, despre fenomenele meteorologice şi
schimbările sezoniere din natura).
Datele cercetărilor actuale denotă posibilităţile destul de largi ale copiilor preşcolari
de a însuşi legăturile şi interdependenţele dintre obiecte şi fenomene. Preşcolarii trebuie
să aibă mai întâi de toate reprezentări despre particularităţile naturii ce-l înconjoară, ale
naturii ţinutului natal. Copilul trebuie să ştie nu numai denumirile plantelor, animalelor
care se întâlnesc în anturajul natural apropiat, cerinţele lui, ci şi să ştie a le satisface , să
ştie a afâna solul, a stropi, a semăna, a creşte flori. Preşcolarul de vârstă mare ia
cunoştinţă de munca oamenilor privind transformarea şi ocrotirea naturii. Important ca
bagajul de cunoştinţe despre ţinutul natal să devină temelia cultivării dragostei faţă de
natura plaiului natal, o condiţie a înţelegerii de către copii a specificului naturii altor
meleaguri, mai îndepărtate.
O altă cale eficientă în formarea reprezentărilor ecologică la preșcolari este
Ungheraşul Naturii poate fi definit drept un loc unde sânt amplasate diverse materiale
naturale (atât vii, cât şi nevii) şi în care copiii pot să desfăşoare diverse activități de
studiere a mediului cu următoarele elemente: Corpuri vii (plante, animale); Corpuri nevii
( colecţie de roci, sol, etc.); Materiale grafice ( calendarul naturii; Calendarul observărilor
fenologice ș.a.); Ustensile ( acvariu; ghivece pentru plante; stropitori, etc.)
Importanţa ungheraşului naturii în familiarizarea preşcolarilor cu plantele şi animalele
este nespus de mare, constituind una din condiţiile necesare a acestei acţiuni. In
ungheraşul naturii preşcolarii au posibilităţi să efectueze observaţii asupra obiectelor vii
pe parcursul zilei întregi, ceea ce contribuie la dezvoltarea şi lărgirea cunoştinţelor
concrete despre natură, la dezvoltarea spiritului de observaţie şi a interesului faţă de ea.
Îngrijind de plantele şi animatele din ungheraşul naturii, la copii se formează deprinderi
de muncă, dragoste faţă de ea, precum şi atitudinea grijulie faţă de organismele vii,
responsabilitatea faţă de lucrul ce i-a fost încredinţat. În ungheraşul naturii munca şi
observările asupra obiectelor vii pot fi practicate în toate anotimpurile anului, dar cel mai
eficient iarna, toamna târziu şi primăvara timpuriu.
Datorită faptului că aici numărul de plante şi animale este mic, preşcolarii au
posibilităţi să-şi concentreze atenţia asupra celor mai caracteristice trăsături ale lor şi să
obţină, în felul acesta, cunoştinţe mai vaste, mai profunde şi mai trainice. Aflându-se în
mijlocul naturii, unde diversitatea de plante şi animale este foarte mare, copiilor le vine
nespus de greu să evidenţieze trăsăturile lor comune şi esenţiale, precum şi legităţile
specifice vieţii lor. Alegerea organismelor vii pentru ungheraşul naturii se efectuează
conform cerinţelor prevăzute în Curriculum. Respectarea acestor cerinţe contribuie la
asigurare a influenţei educative şi instructive a muncii de observare. Existenţa
ungheraşului naturii în fiecare grupă este obligatorie, deoarece prin 'intermediul lui copiii
intră în contact cu natura. El trebuie să fie numaidecât amenajat în apropierea sursei de
apă şi de lumină.
Este necesar ca în fiecare cameră de grupă, alături de ungheraşul naturii să fie
amenajat şi «Calendarul naturii», al cărui dimensiuni şi formă pot fi diferite. «Calendarul
naturii» trebuie să fie modest şi în el să se evidenţieze semnele convenţionale ce arată
timpul şi anotimpurile. Înfrumuseţarea lui cu diverse desene este de prisos. Ilustraţiile de
schimb ale anotimpurilor trebuie situate într-un singur plan cu calendarul şi coordonate
după culoare şi material.

Cerinţe pedagogice faţă de organizarea observărilor în natură

1. Analiza pedagogică clară efectuată de educator a naturii în preajma grădiniţei, evidenţa
particularităţilor caracteristice fiecărui obiect natural şi definirea posibilităţilor lui în ceea
ce priveşte sarcinilor prime educative şi obiectivelor curriculare. Respectarea
nomenclatorului model de obiecte, cu care pot fi familiarizaţi copiii prin intermediul
observărilor. Aceste obiecte pot fi împărţite în patru grupe:
1) obiecte şi fenomene ale naturii moarte: apă, nisip, sol, zi, noapte, soare, stele, lună,
ploaie, zăpadă, furtuna, vânt, curcubeu, foc etc.
2) plante de grădină, parc, pădure, livadă, câmpie, luncă;
3) animale domestice, animale sălbatice din ţinutul natal, păsări folositoare, amfibii şi
reptile folositoare, peşti, insecte folositoare şi dăunătoare, exponenţi ai florei şi faunei ale
rezervaţiilor din Moldova;
4) munca adulţilor şi copiilor în natură, ocrotirea naturii.
2. Organizarea acţiunilor de observare, în cadrul cărora se rezolvă în strânsă
independenţă sarcini cu conţinut intelectual, estetic şi etic.
3. Asigurarea unui activism înalt al copiilor în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor
naturii se obţine prin aplicarea de către pedagog a diferitelor procedee metodice.
4. Caracterul planic, consecutivitatea, desfăşurarea procesului de observare. Logica
observării depinde de caracterul sarcinilor puse, de specia obiectelor supuse observării,
de vârsta copiilor, de măsura în care cunosc obiectul. Chibzuind asupra organizării şi
mersului observării, educatorul elaborează structura procesului de observare: cu ce să
înceapă, ce aspecte, părţi, proprietăţi esenţiale trebuie evidenţiate, în ce consecutivitate şi
raporturi, ce etape de dezvoltare şi transformare ale obiectului trebuie urmărite, ce
caracterizează fiecare etapă, ce au ele în comun, ce le leagă într-un tot unic.
Folosirea materialului ilustrativ
În procesul de familiarizare a preşcolarilor cu natura vizionarea tablourilor,
diafilmelor, diapozitivelor, filmelor cinematografice şi emisiunilor televizate nu are
importanţă de sine stătătoare. Aceasta este
definită de formele principale ale activităţii cognitive şi de conţinutul muncii instructiv-
educative cu copiii de vârstă preşcolară. Importanţa metodelor nemijlocite de
familiarizare cu natura nu poate fi subapreciată.
Necesitatea aplicării operelor de pictură, procesul familiarizării preşcolarilor cu
natura este condiţionată de marea lor valoare cognitivă şi estetică. Tablourile dezvăluie în
faţa copiilor astfel de aspecte ale naturii, care nu totdeauna pot fi observate în condiţii
fireşti. Examinarea picturilor celebre contribuie la dezvoltarea impresiilor şi
sentimentelor estetice, permite de a acorda atenţia acelor momente, care mai înainte
rămâneau neobservate, trezeşte dorinţa de a povesti despre aceste frumuseţi, de a le privi
încă o dată în viaţa reală.
La familiarizarea copiilor cu natura se folosesc pe larg tablourile pictorilor celebri,
tablourile diferitor obiecte sau care reprezintă anumite subiecte, animale sau plante,
munca oamenilor. Asemenea tablouri înlesnesc procesul de instruire, lărgesc cunoştinţele
despre lumea naturii, contribuie la precizarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre
particularităţile caracteristice ale naturii ţinutului natal.
În literatura pedagogică sunt indicate cerinţele principale de care educatorul trebuie să
ţină cont la selectarea lucrărilor de pictură despre natură: - toate lucrările trebuie să fie
realiste şi de înaltă valoare artistică;
- ca tematică ele trebuie să fie aproape şi accesibile copiilor;
- trebuie să posede o rezervă de reprezentări şi cunoştinţe despre fenomene şi obiectele
reflectate artistic;
- lucrările de pictură trebuie să influenţeze emotiv asupra copiilor, să le prilejuiască
impresii vii;
- aceste lucrări nu trebuie să fie multiplane, ci simple după compoziţie şi pregnante la
culori, fără detalii de prisos.
În munca de familiarizare cu natura se foloseşte natura nertă, precum şi ilustraţii
de carte, spre exemplu câţiva autori: I.Averin, I.Cârmu, L.Sainciuc, E.Draganovici,
Iu.Vasneţov, E.Bianki, E.Ciaruşin ş.a.; tablouri consacrate naturii “Toamna de aur”
I.Levitan, “Zboară cucorii” A.Stepanov, “Iarna” I.Şişkin, “Peisaj de iarnă” A.Savrasov,
“Zare albastră” A.Riuev, “Buchetul Moldovei” V.Şcerbacov, “Flori” D.Naltandean etc.
În grupele mici operele de artă, afirmă P.G.Samorucov, se folosesc pentru a preciza şi
concretiza cunoştinţele, la consolidarea lor. Educatorul pune întrebări scurte şi clare,
accentuând ceea ce este caracteristic exteriorului şi comportamentului animalului, formei
şi culorii anumitor părţi ale planetei. Organizând examinarea unui tablou tematic,
educatorul înviorează ocupaţia copiilor cu diferite întrebări : “Cine e pictat pe tablou?”,
“De ce culoare este blana pisicii?” etc.
În grupele mijlocii examinarea operelor de artă este orientată spre a lărgi, sistematiza
şi generaliza cunoştinţele copiilor prin intermediul dialogurilor, povestirilor despre
natură. La această vârstă copiii abia îşi formează deprinderea de a examina un tablou. De
aceea copilul mai întâi constată ce obiecte sunt reprezentate în tablou.
Treptat este util să se aplice nu numai examinarea mai multor obiecte, ci şi să li se
propună să compare animale sau păsări după ceea ce le deosebeşte sau le fac
asemănătoare. Aceasta contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie al copiilor.
Făcându-i pe copii cunoscuţi cu un tablou nou este raţional să li se pună întrebări, pentru
că, răspunzând, ei să concretizeze situaţia. Examinarea tabloului de obicei se încheie cu
relatarea educatorului care se perfecţionează mereu, precizându-se conţinutul tabloului,
alegând cuvinte mai expresive, pe înţelesul copiilor. După alcătuirea acestei povestiri
pedagogul va formula mai uşor întrebările pentru conversaţie, reieşind din conţinutul
tabloului, va analiza răspunsurile posibile.
Este necesar de a-i pregăti pe copii să compună singuri povestit oare, din
experienţa lor proprie. La început ei sunt ajutaţi de educator pentru a inventa o istorioară.
Apoi conform planului, la finele anului ei încep singuri să compună poveşti mici.
Expunerea după tablou se practică şi în grupele mari. Descrierea tabloului, compunerea
unei povestiri mici contribuie la consolidarea cunoştinţelor obţinute, dezvoltă vorbirea
coerentă. Pedagogul compune ca model o povestire şi le propune copiilor să redea
conţinutul tabloului, să-l întituleze.
În grupele mari operele de artă sunt utilizate la formarea noţiunilor. Pentru aceasta
sunt selectate tablouri, se organizează examinarea şi analiza fiecăruia. Apoi sunt
comparate mai multe tablouri după un semn esenţial pentru fenomenul dat. Examinând
împreună cu micuţii fiecare tablou, educatorul le îndreaptă atenţia asupra schimbărilor
consecvente a timpului, îi face pe copii să înţeleagă dependenţa schimbărilor din lumea
vegetală şi animală, de schimbările condiţiilor de timp.
Scopul apelării la operele de pictură este de a forma copiilor atitudinea estetică faţă de
natură, iscusinţa de a vedea frumuseţea ei, de a vedea mijloacele pregnante de expresie,
folosite de pictor.

Mijloacele audio-vizuale
Aplicarea ecranului didactic la familiarizarea copiilor de vârsta preşcolară cu natura
contribuie la soluţionarea următoarelor sarcini: lărgeşte cunoştinţele copiilor despre
natura ţinutului natal, le dezvoltă vorbirea, trezeşte la copii o atitudine şi interes
emoţional deosebit, ceea ce contribuie la cultivarea atitudinii grijulii faţă de natură; educă
un spectator deştept, capabil să perceapă profund materialul vizionat.
Importanţa cognitivă a ecranului didactic constă în aceea că el oferă posibilitatea de
a-i cunoaşte pe copii cu acele fenomene ale naturii, perceperea cărora este dificilă sau
decurg lent şi îndelungat. Pe ecranul didactic aceste fenomene parcă ar fi comprimate în
timp, ceea ce asigură perceperea şi însuşirea lor. Vizionarea diafilmelor şi filmelor
cinematografice, ca şi examinarea pânzelor picturale, poate fi repetat, ceea ce ajută ca toţi
copiii să le însuşească conţinutul.
În munca cu preşcolarii se aplică două feluri de filme didactice: filmul-schiţă şi filmul-
subiect. Deosebit de amplu sunt folosite filme subiect, care sunt vizionate de copii cu
mare interes, dar însuşirea materialului cognitiv cere atenţie deosebită din partea
educatorului. Este vorba de aşa filme didactice cum ar fi: “Poveste a spicului”, “Păsările
hibernaunte”, “Toamna”, filmul sonorizat “Iepuraşul cenuşiu”, precum şi diafilmele
“Planta în diferite anotimpuri”, “Ocrotirea naturii”, “Animalele domestice în diferite
anotimpuri”, “Animalele terestre şi acvatice” etc.
Vizionarea filmelor didactice ca metodă de familiarizare cu natura este deja aplicată
în grupa mică. La această vârstă savantul P. G. Samorucov recomandă utilizarea filmelor
nesonorizate, însoţite de explicaţiile educatorului. Iar după vizionarea filmului nu se ţin
convorbiri. În grupele mijlocii şi mari, după cum spune experienţa de lucru a
educatorilor, se pot folosi pe larg diafilmele şi filmele sonorizate scurte.
Ca şi demonstrarea filmelor, vizionarea diapozitivelor şi a diafilmelor la fel sunt
anticipate de o conversaţie scurtă, care îi pregăteşte pe copii de perceperea conţinutului.
În grupele mare cu acest scop se organizează exerciţii, lectura cărţilor legate de
conţinutul filmului. Pentru a consolida cunoştinţele, vizionarea se repetă, fiind urmate de
redarea conţinutului, de mici conversaţii sau de executarea unor desene cu teme apropiate
de conţinutul filmelor privite. La încheiere are loc conversaţia de totalizare. Astfel
toate metodele intuitive de familiarizare a copiilor cu natura, folosite în instituţiile
preşcolare, au drept scop formarea la copii a unor reprezentări elementare şi reale despre
obiectele şi fenomenele naturii înconjurătoare, despre munca omului în natură.

Jocul –metodă principală de familiarizare cu natura

Jocul metodă de cunoaştere are o largă aplicabilitate, regăsindu-se pe anumite secvenţe
de învăţare în cadrul tuturor activităţilor de familiarizare cu natura. Prin intermediul
jocurilor copiii învaţă să privească natura înconjurătoare şi devin unele din metodele de
cunoaştere a vieţii.
În scopul familiarizării copiilor cu natura se folosesc diferite jocuri: creatoare, didactice,
mobile. Jocurile creatoare cu subiect ecologic apar în baza cunoştinţelor şi impresiilor
despre natură, căpătate în procesul observărilor, excursiilor, plimbărilor, activităţilor,
relatările educatorului pe diferite teme “Ferma”, “Magazinul de fructe şi legume”,
“Livădarii” ş.a. În cadrul jocurilor creative îşi află reflecţie cunoştinţele despre plante şi
animale, despre munca omului. Ele sunt caracteristice copiilor din grupele mijlocii şi
mari. În grupele mici copiii imită glasurile şi mişcările păsărilor, animalelor.
Pentru jocurile creatoare cu subiect este necesar să se creeze anumite condiţii, în
special: îmbogăţirea copiilor cu impresii vii despre fenomene naturale accesibile lor;
impresionarea prin convorbiri sau momente caracteristice acţiunilor de joc; alegerea
materialului pentru jocuri; dirijarea jocurilor cu scopul de a acţiona după anumit subiect,
fără intervenţii prea insistente din partea educatorului.
În grupele mici şi mijlocii pentru dezvoltarea acţiunilor de subiect este raţional să se
facă uz de posibilităţile oferite de jocurile teatralizate după motivele povestirilor despre
animale, de înscenările diferitor subiecte cu jucării, care dezvăluie particularităţile
caracteristice lor.
Jocurile reprezentative cu subiect şi cele teatralizate deseori sunt incluse pentru
jocurile ecologice cu subiect şi roluri, devenind astfel mai expresive şi mai interesante.
Un gen al jocurilor creative sunt jocurile care folosesc materialul natural: nisip, zăpadă,
şut, pietricele, conuri de brad, scoarţă de copaci, iarbă, beţişoare ş.a. În procesul acestor
jocuri copilul ia cunoştinţă de proprietăţile materialelor folosite, îşi dezvoltă capacităţile
creatoare, imaginaţia.
Pentru ca jocurile să decurgă cu succes este necesar ca ele să fie dirijate de educator
spre un anumit scop. Interesele faţă de aceste jocuri, dezvoltarea copilului depinde de
faptul dacă educatorul l-a învăţat să sesizeze materialul şi calităţile lui, dacă a reuşit să-l
facă pe copil conştient de posibilitatea folosirii materialului într-o activitate concretă.
Dirijarea jocurilor cu aplicarea materialelor naturale presupune crearea condiţiilor, care ar
răspunde cerinţelor igienice şi pedagogice. Iar conducerea pedagogică a jocurilor cu
aplicarea materialelor naturale trebuie orientat spre organizarea condiţiilor necesare
pentru dezvoltarea activităţii orientative a acţiunilor lor.
În toate etapele lucrul cu modelul-calendar îmbogăţesc cunoştinţele concrete ale
copiilor, le formează un tip semnificativ de reprezentări, care reflectă procesul de
transformare a obiectelor naturii în unitate cu parametrul timpului. Este variată aplicarea
modelelor în procesul pedagogic. În viaţa cotidiană aceasta e o completare a observărilor
efectuate pe lot sau în ungheraşul naturii. Astfel utilizarea modelelor permite de a le
dezvălui copiilor particularităţile esenţiale ale legăturilor şi dependenţelor din natură.
Obiective dificile pentru percepere de către preşcolari, contribuie la perfecţionarea
diferitelor aspecte ale activităţii intelectuale a copilului, la dezvoltarea conştiinţei lor
ecologice.
Munca copiilor este una din metodele principale practice de familiarizare cu natura.
În procesul muncii sub influenţa pozitivă a soarelui, aerului curat, al mişcării organismul
copiilor se fortifică. În muncă se dezvoltă anumite deprinderi, coordonarea mişcărilor,
munca contribuie la dezvoltarea fizică şi educarea normală a copilului. Munca are mare
importanţă pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor. Ea este apreciată de S. N. Nikolaev,
P. G. Sumorucov, L. I. Haidurov ca un important mijloc de dezvoltare a cunoştinţelor
copiilor. În acest proces ei capătă cunoştinţe despre obiectul muncii, despre priorităţile şi
calităţile plantelor, structura şi necesităţile lor, etapele principale de dezvoltare, metodele
de creştere, despre schimbările de sezon din viaţa plantelor, despre animale, aspectul lor
exterior, necesităţi, modalităţi de deplasare, comportare, modul de viaţă şi schimbările de
sezon. Copiii se învaţă a determina interdependenţa dintre mediul de viaţă al animalelor
în natură şi metodele de îngrijire a lor.
În procesul muncii copiii capătă deprinderi elementare de cultivare a plantelor, de
îngrijire a lor şi a animalelor, învaţă a numi inventarul agricol. Copiii iau cunoştinţă de
particularităţile muncii omului legate de completarea, păstrarea şi protecţia naturii
plaiului natal.
Munca în natură, cum menţionează E. I. Korzakov, creează condiţii favorabile pentru
educaţia senzorială a preşcolarilor, înfăptuind anumite acţiuni de muncă, copiii află că
solul, plantele au diferite proprietăţi şi iau cunoştinţă de acestea. E deosebit de mare
importanţa muncii pentru educaţia morală a copiilor. Fiinţele vii cer o îngrijire conştientă
deoarece indiferenţa influenţează negativ asupra stărilor. Munca de îngrijire a plantelor şi
animalelor contribuie la educarea responsabilităţii pentru obligaţiile proprii, la formarea
atitudinii grijulii faţă de natură. În muncă se cultivă trăsăturile pozitive de caracter:
conştiinţa, perseverenţa, perspicacitatea, priceperea de a duce lucrul până la capăt,
punctualitatea, hărnicia. Se formează motivele de importanţă morală ale muncii – aceasta
sporeşte calitatea muncii, interesul faţă de ea.
Urmărind munca adulţilor în sânul naturii, participând la ea în măsura puterilor, se
formează interesul copiilor pentru lucrările agricole şi stima faţă de acei care sunt
preocupaţi de aceasta. Pentru prima dată ei se pătrund de simţul răspunderii în rezultatele
activităţii lor, păstrarea integrităţii şi frumuseţii plaiului natal. Familiarizarea
preşcolarilor cu particularităţile muncii adulţilor în natură, formarea deprinderilor de
activitate accesibilă de ocrotire a naturii este o condiţie necesară a realizării programului
de educaţie ecologică primară a copiilor din grădiniţă.

Metodele verbale de cunoaştere a mediului

Explicaţia – metoda verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în
cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. A explica înseamnă , în
viziunea lui D.Hainaut, a descoperi, a
face să apară clare pentru copil relaţii explicative de tipul cauză - efect. Pentru a fi
eficientă, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor de familiarizare cu
natura trebuie să aibă următoarele caracteristici: să favorizeze înţelegerea unui aspect din
realitate, să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificare, discriminare); să înlesnească dobândirea de
cunoştinţe a unor tehnici de acţiune; să respecte rigurozitatea logica a cunoştinţelor
adaptate pe nivel de vârstă; să aibă un rol concluziv dar şi anticipativ; să influenţeze
pozitiv resursele afectiv emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe: să fie
precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect; să fie corectă din punct
de vedere al ştiinţelor despre natură, să fie accesibilă, adaptivă nivelului experienţei
lingvistice şi cognitive a copiilor; să fie concisă.
Convorbirea. În cadrul convorbirii pedagogul concentrează atenţia copiilor asupra
indicilor caracteristici diferitor fenomene ale naturii, precizează şi aprofundează
cunoştinţele obţinute la plimbări, în excursii, în cadrul jocurilor, în muncă. Copiii învaţă
să verbalizeze semnele şi proprietăţile obiectelor naturii, percepute anterior, acţiunile cu
diferite obiecte.
Tipurile de convorbiri despre natură
1. Convorbiri îmbinate cu perceperea imediată (în cadrul observării, excursiei, plimbării);
2. Convorbiri însoţite de munca independentă a copiilor;
3. Convorbiri pe baza cunoştinţelor pe care le posedă deja copiii.
Un loc considerabil revine temelor, care cultivă dragostea faţă de natură: “Parcul în timp
de iarnă”, “Păsări sedentare şi călătoare”, “Anotimpurile anului”, “Fructe şi legume” etc.
Alegând o temă, pedagogul ţine seama de rezerva cunoştinţelor, experienţa, interesul
copiilor, nivelul de dezvoltare a vorbirii şi intelectului lor. Teme, care au o mare
importanţă generalizatoare, se planifică după convorbirile cu tematica relativ îngustă.
După alegerea temei legate de tematica altor convorbiri trebuie bine chibzuit şi elaborat
conţinutul conversaţiei cu copiii, să schiţeze planul, consecutivitatea analizei şi
generalizării
faptelor. Structura convorbirii depinde de tema şi conţinut, de vârsta copiilor, sunt
interpătrunse adânc astfel de componente structurale ca începutul convorbirii, desfăşurare
şi finalul ei . Convorbirea poate începe diferit – cu o amintire, ghicitoare, poezie,
povestire cu examinarea unui tablou sau obiect. Misiunea pedagogului este de a-i face pe
copii să participe la convorbire, să evoce observările în baza cărora se va desfăşura
gândirea. Gândirea poate începe şi cu demonstrarea unui tablou. Bizuindu-se pe
observările proprii, copiii reieşind din întrebările pedagogului, descriu obiectele, le
compară etc. În partea principală a convorbirii se dezvăluie conţinutul ei concret.
Întrebările educatorului orientează activitatea intelectuală a copiilor. Pe parcurs el dă
explicaţii, confirmă întrebările copiilor, le generalizează, foloseşte materiale intuitive etc.
Pedagogul sintetizează datele suplimentare pentru a lărgi şi aprofunda cunoştinţele
copiilor. Intervenţiile scurte şi clare ale pedagogului contribuie la desfăşurarea
convorbirii într-un scop bine definit.
În baza cunoştinţelor obţinute pe calea observărilor şi a experienţelor elementare
copiii determină uşor legăturile dintre fenomene. Scopul convorbirii generalizatoare este
nu numai de a clarifica ce cunoştinţe posedă copiii, care dintre ele trebuie precizate şi
completate, dar principalul, de a le cultiva o atitudine pozitivă faţă de natură. Relatarea
educatorului. Sarcina principală a relatării educatorului despre natură este de a le crea
copiilor reprezentări vii şi precise despre obiectele şi fenomenele naturii. Dar cuvântul
viu totdeauna trebuie să ţină seama de ceea ce copiii ştiu deja, de ceea ce ei posedă.
Copiilor constituie condiţia perceperii cu succes a conţinutului celor relatate. În grupa
mijlocie şi cea mare relaţii educatorului îi revine un loc mai mare decât în grupa mică.
Pentru lărgirea orizontului copiilor nu sunt necesare activităţi speciale. Relatarea
educatorului însoţită de demonstraţia tablourilor respective, diafilmelor, e la locul ei
oricând. De la adult copiii află că elanul fuge tare repede şi astfel se salvează de duşmani,
că animalele ştiu să se camufleze. În grupele mari se pot face relatări în scopul de a-I
familiariza pe copii cu acţiunile de protecţie a florei, cu plantele medicinale, despre
folosirea naturii ca loc de odihnă, despre rolul omului în ceea ce priveşte păstrarea unui
mediu natural ecologic curat, despre relaţiile de prietenie între oameni şi animale, rolul
naturii în viaţa omului.
O mare pondere etică au rezultatele educatorului despre protecţia naturii, despre
atitudinea plină de grijă (gospodărească) faţă de mediul ambiant, despre munca de
ocrotire a rezervaţiilor, braniștilor naturii.
Relatările pedagogului le oferă copiilor exemple de atitudine pozitivă faţă de natură ,
îi învaţă să fie buni, să aibă grijă de plante şi animale. Lectura operelor literare despre
natură sunt folosite de pedagog mai întâi de toate scopuri educative. Cartea despre
ştiinţele naturii influenţează asupra simţurilor copiilor, ajută la cultivarea dragostei faţă
de natură, formează facultatea de a retrăi.
 Savantul N.E.Vinogradov recomandă, ca selectând opere literare pentru a fi citite
copiilor, să nu se uite de datele despre natură, comunicate de autor, trebuie să fie juste,
reale; raporturile şi interdependenţele existente în natură să fie dezvăluite într-un mod
accesibil copiilor; opera literară trebuie să fie captivantă, emotivă, bogată în mijloace
expresive.
Afară de lucrările recomandate de obiectivele curriculare (1997) pedagogul le poate
citi suplimentar copiilor unele povestiri care lărgesc cunoştinţele despre varietatea
formelor de adaptare a organismelor la mediul ambiant: “Clopoţelul şi muşcata”, -
I.Bejenaru, “Memoria veveriţei” – S.Vangheli, “Unde doarme iepurele” – C.Dragomir.
La selectarea operelor literaturii pentru copii consacrate naturii educatorul poate folosi
diferite culegeri tematice: C.Dragomir “Lunile fermecate”(1986), C.Andon, S.Mandric
“Plai natal” (19..), P.Cărare “Zâmbăreţi şi cucuieţi”(1990) etc. Din punct de vedere al
educaţiei ecologice un mare efect are lectura unor poveşti diferite după conţinut. Toate
poveştile se termină cu victoria binelui asupra răului. În acest sens poveştile nu numai
aprofundează cunoştinţele ecologice, ci şi influenţează considerabil asupra emotivităţii şi
aprecierii de către copii a unor fenomene percepute.
Cerinţele efectuării convorbirilor pe marginea scrierilor literare consacrate naturii:
1) convorbirea trebuie să orienteze gândirea copilului la înţelegerea a ceea ce este esenţial
în opera literară audiată;
2) pe parcursul convorbirii educatorul trebuie să ajute pe copil să-şi amintească şi să
recurgă în vorbirea sa la expresii din operele literare;
3) convorbirea trebuie să fie scurtă, emotivă şi să anticipeze lectura repetată a operei
literare.
Îmbinările de procedee (examinarea tablourilor, lectura operelor artistice, jocurile
didactice etc.) va crea condiţii pentru o variată activitate mintală, ceea ce va asigura
interesul copiilor pe parcursul întregii activităţi. E raţional să fie chibzuite şi acţiunile
care vor urma după convorbire – relatarea diferitor întâmplări din natură, expunerea
operelor literare, desenarea.
Preşcolarul are ca activitate specifică fundamentală jocul. Alături de joc sunt prezente
învăţătură şi într-o mică măsură şi munca. Prezenţa şi colaborarea adultului îi sunt
necesare. Treptat, însă, autonomia şi socializarea, posibilităţile lui de a organiza, singur
sau cu colegi, activităţi mai complexe, sporesc. Formele de organizare ale activităţii
preşcolarului sunt alese în aşa fel încât să antreneze pe copil în activităţile sale specifice.
Ele îmbină elementele procesului de învăţământ şi capătă specific în funcţie de acestea,
anume de: scopul, conţinutul, metodele şi mijloacele angajate în procesul de învăţământ,
şi, mai ales, în funcţie de relaţia dintre educatoare şi numărul de copii care participă la
activitate. Atât jocul, cât şi activităţile de învăţare propriu-zise pot fi spontane sau iniţiate
şi conduse de educatoare. Sub conducerea educatoarei, copiii pot desfăşura activităţi
comune, în grup mic sau individuale. Activităţile individuale sau de grup alese de copii
au un rol formativ, care nu trebuie neglijat sau minimalizat, ci favorizat.
Posibilităţile copiilor operează o primă selecţie printre formele de organizare a
procesului de familiarizare cu natura. Astfel, dacă la 3 ani nu se poate propune copilului
activitatea independentă de grup, la 5 ani nu se poate renunţa fără urmări negative la
activităţi de grup. Interesele, preocupările de moment ale copiilor pot se încline spre o
anumită formă de activitate: individuală, când au un material nou sau îndrăgit care se
foloseşte individual; de grup, dacă se opresc, de exemplu, asupra unui joc cu roluri
multiple. Angajarea în activitate a tuturor copiilor face necesară posibilitatea realizării
unei mari varietăţi de activităţi din punct de vedere al conţinutului şi al formelor de
activitate concomitent. Dacă educatoarea lucrează cu un grup, ceilalţi copii vor avea
posibilitatea să lucreze individual, sau în alte grupuri. Copiii nu se pot integra în toate
formele de activitate de la început. Se recurge la abordarea gradată a acestora. Se va
începe prin activităţi cu toţi copiii, fără prezenţe de organizare formală. Treptat,
educatoarea va organiza jocuri alese, activităţi frontale, va diferenţia activităţi de grup şi
individuale. Prin frecventarea echilibrată a tuturor formelor de activitate de către toţi
copiii se va obţine folosirea profitabilă a resurselor educative ale acestora.

VALOAREA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ A OPEREI LITERARE

Lecturile, poveştile, povestirile, povestirile create implică un mare grad de

participare pe plan intelectual şi afectiv din partea preşcolarului. În procesul receptării
conţinutului textului literar copilul depune un intens efort de a-şi reprezenta fapte,
situaţii. El devine, astfel, creatorul propriilor imagini sugerate verbal de educatoare.
Textul literar se constituie ca un mijloc deosebit de eficient în procesul cunoaşterii
prin intermediul imaginii artistice, în lărgirea sferei de reprezentări despre cele percepute
anterior, în formarea unei atitudini corespunzătoare faţă de lumea înconjurătoare. De
pildă, după prezentarea Poveştii ursului cafeniu, le-am adresat copiilor întrebările
următoare:
„- Unde trăieşte ursul polar? Dar ursul cafeniu? De ce credeţi că ursul polar are
blana albă?” Răspunzând acestor întrebări reprezentările copiilor referitoare la mediul de
viaţă al ursului polar s-au îmbogăţit: ei au aflat că albul blănii sale, identic culorii zăpezii
în mijlocul căreia trăieşte, îl apără de vânători. Prin analogie cu acest aspect copiii au fost
capabili să explice că pentru acelaşi motiv blana ursului cafeniu are culoarea mediului în
care trăieşte. În urma lecturii cu tema Răţuşca cea urâtă, de H.Ch. Andersen, copiii au
aflat lucruri noi referitoare la lebădă: faptul că puiul de lebădă, de la ieşirea lui din ou şi
multe luni după aceea, are un aspect urât, el seamănă mai degrabă cu un pui de raţă. Din
povestea Ciuboţelele ogarului copiii au aflat că ogarul nu este un câine oarecare, ci unul
de vânătoare, iar povestea încearcă să explice pe înţelesul şi plăcerea copiilor, de ce oga-
rul este atât de slab. După cum povestea Cocoşelul cu pene de aur, de Al. Mitru, încearcă
să explice originea acelor cocoşei de metal instalaţi pe turnul unor clădiri, pe acoperişul
unor case, pe fântâni, cocoşei despre care unii dintre copiii care aveau bunici la ţară şi-au
amintit. După expunerea poveştii Pinul singuratic reprezentările copiilor referitoare la
aspecte din natură s-au îmbogăţit cu elemente noi. Copiii au aflat astfel că nu toţi copacii
trăiesc în orice zonă a ţării: unora le prieşte zona de câmpie, altora cea de deal, altora cea
de munte, dar şi faptul că această împărţire a speciilor este în legătură cu temperatura şi
umiditatea, diferite de la o zonă geografică la alta. Cunoştinţe noi despre viaţa prepeliţei,
locurile unde îşi cloceşte ouăle şi îşi creşte puii, au dobândit copiii după audierea poveştii
Puiul, de I. Al.-B. Voineşti. Multe dintre povestirile audiate au confirmat şi consolidat
cunoştinţe dobândite în activităţile de observare, referitoare la aspectul animalelor,
obiceiurile şi modul de viaţă ale acestora, anumite particularităţi care le deosebesc şi le
caracterizează: lupul este lacom şi crud, vulpea este şireată, iepuraşul e fricos, vrăbiuţele
sunt lacome, măgăruşul este încăpăţânat etc.
„În momentul apariţiei limbajului, când începe să se dezvolte cel de-al doilea
sistem de semnalizare bazat pe cuvânt, acesta devine principalul instrument de
comunicare cu lumea înconjurătoare.”[A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, pag.27]. Copilul
manifestă acum o nepotolită sete de poveşti, povestiri. Aşa cum menţionam în capitolul
anterior, literatura pentru copii reprezintă un nesecat izvor de exemple pe care le putem
oferi copiilor în intenţia de a-i face mai buni, mai drepţi, mai comunicativi. Mesajul etic
influenţează benefic conştiinţa morală a preşcolarului. Lumea poveştilor oferă copiilor o
varietate de personaje şi situaţii faţă de care copilul ia atitudine, de unde el îşi alege sau
este ajutat să-şi aleagă modele etice.
Receptarea conţinutului poveştii, povestirii, analiza întâmplărilor, interpretarea
unor acţiuni, a unor gesturi ale eroilor implică o îmbogăţire continuă a vocabularului.
Reluarea, redarea selectivă a unor fragmente reprezentative, reproducerea dialogului între
personaje duc, implicit, la cultivarea expresivităţii, fluenţei în exprimare. Calitatea
exprimării este în mod deosebit cultivată în cadrul povestirilor create, activităţi al căror
specific obligă copilul să gândească asupra mijloacelor de exprimare a propriei idei, să
folosească cuvintele cu semnificaţia corectă în context.
În esenţă, poveştile, povestirile, povestirile create rezolvă o mare varietate de
sarcini ale educării şi instruirii preşcolarului: actualizează şi îmbogăţesc experienţa
cognitivă a copilului, educă spiritul de observaţie, exersează funcţii ale limbajului,
capacitatea de a verbaliza, dezvoltă operaţiile gândirii, determină socializarea afectivă a
copilului, cu implicaţii puternice în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.
 CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL ÎN INSTITUȚIA PREȘCOLARĂ

II.1.ROLUL EDUCATORULUI – MANAGER AL GRUPULUI DE COPII

„A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda,

pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică
multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar
rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Totuşi, la capătul acestui
drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii. Iată de ce este necesar să atragem atenţia
celor ce doresc să îmbrăţişeze această meserie asupra calităţilor pe care trebuie să le
posede un profesor bun, precum şi asupra celor mai eficiente practici educaţionale.
Grupul de copii nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un
subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi,
formulează sarcini şi cere anumite conduite. În clasă se învaţă mai mult decât o materie,
se învaţă o lecţie de viaţă. Educatorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru
lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele
proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura
în care educatorul posedă calităţile şi competenţa necesare centrării cu precădere pe
aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor.
Care sunt aceste calităţi? Sunt ele înnăscute sau dobândite? Poţi învăţa să fii un profesor
bun? Iată tot atâtea întrebări la care vom încerca să oferim răspunsuri. După René Hubert
(1965), principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată în „a te simţi
chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru o iubire pedagogică, credinţa în valorile
sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie, faţă de
întreaga umanitate.
Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în
procesul instructiv-educativ. Definiţiile date acesteia sunt destul de numeroase. Stroe
Marcus [1987, p. 32] o consideră „o particularitate individuală care surprinde şi
transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităţilor elevilor, de
transmitere a cunoştinţelor şi de formare a intereselor de cunoaştere, a întregii
personalităţi a elevului”. Pentru A. Chircev este „un ansamblu de însuşiri ale
personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice
împrejurare, în orice clasă”.
 Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, în mod special, spre analiza structurii
specifice a acestei aptitudini, precum şi a posibilităţilor de a identifica prezenţa ei. Astfel,
Nicolae Mitrofan (1988) stabileşte: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică
şi competenţa psihosocială. Cele trei tipuri de competenţă nu acţionează izolat, ci sunt
integrate în structura personalităţii profesorului.
Dacă în privinţa competenţei ştiinţifice lucrurile sunt destul de clare, în sensul că ea
presupune o solidă pregătire de specialitate, autorul invocat face detalieri ale factorilor ce
le compun. Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor
necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi
cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare
pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai
adecvate metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa
interioară, creativitatea în munca psihopedagogică şi capacitatea de a crea, capacitatea de
stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum
şi indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a
utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Într-o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică
înseamnă foarte multe lucruri: erudiţie şi cunoştinţe de specialitate, dar şi cunoaşterea
practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoştinţe, dar şi
capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul de elevi, inteligenţă
spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei decizii, precum şi mânuirea conştientă a
mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional. Aptitudinea pedagogică este o
sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi. Ea conferă o mare flexibilitate comportamentului
didactic, favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.
În aceeaşi arie de preocupări privind determinarea acelor calităţi ale profesorului care pot
influenţa şi modela personalitatea elevului se înscrie şi cercetarea lui Josef Stefanovič
(1979) asupra tactului pedagogic. Autorul este de părere că tactul pedagogic sau lipsa de
tact apar numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se
defineşte ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev..., caz în
care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;
b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat
psihic optim al activităţii instructiv-educative;
e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-
educativă” [Stefanovič, 1979,p. 13].
Interesant este faptul că cercetarea pe care Stefanovič a desfăşurat-o cu scopul de a
detalia conţinutul noţiunii de tact pedagogic, respectiv de lipsă de tact, s-a făcut atât în
rândul profesorilor, cât şi al elevilor, şi s-au pus apoi faţă în faţă punctele de vedere
obţinute. Astfel, în opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în: calm, echilibru,
aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor, principialitatea şi consecvenţa în aplicarea
normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzător, conştiinciozitate, perseverenţă,
spirit de răspundere în activitatea pedagogică.
Studiul corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale educatorului şi eficienţa actului
pedagogic a impus şi un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică: competenţa
didactică [S. Marcus, 1999]. Spre deosebire de aptitudine, competenţa are o sferă de
cuprindere mai mare, ea presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaşterea şi
capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Când se vorbeşte de competenţa
educatorului, se pune problema eficienţei predării şi a stabilirii unor criterii de eficienţă.
Chiar dacă există multe discuţii cu privire la aceste criterii de eficienţă, în mod evident se
observă o deplasare a accentului de la construirea unor modele ale educatorului ideal, cu
puţine şanse de a fi regăsite în realitate, la aspecte mai pragmatice, care vizează
competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor.
Accentul pus pe performanţă, pe eficienţa predării a determinat orientarea
cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsături de
personalitate care influenţează randamentul la învăţătură al elevului. Relaţia dintre
variabilele personalităţii profesorului este, incontestabil, una complexă şi, din acest
motiv, e greu de stabilit „reţeta” cu cel mai mare succes.
Comentând faptul că acest studiu s-a ocupat mai puţin de eficienţa predării, D.
Ausubel şi F. Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecţiunea profesorului şi
randamentul şcolar al elevului. Educatorul „cald”, descris în aceste studii, este acela care
asigură un suport emoţional pentru şcolari, este orientat către aceştia şi îi acceptă în
calitate de persoane. Autorii cred că o analiză a relaţiei dintre variabilele personalităţii
educatorului şi eficienţa predării trebuie să ia în consideraţie motivaţia copilului şi, în
mod deosebit, principalele impulsuri motivaţionale ce se manifestă în procesul de
învăţare (impulsurile de afiliere, de afirmare şi cognitiv). Pentru copii a căror motivaţie
este susţinută în primul rând de impulsul de autoafirmare, de trebuinţa de prestigiu, mai
eficienţi sunt acei eduxatori care sunt orientaţi asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonaţi
şi sistematici în conducerea grupului şi în organizarea activităţilor didactice, creează
condiţii ca nivelurile de performanţă ale copiilor să fie clar definite şi recunoscute fără
echivoc. Educatorii plini de viaţă, stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe
care o predau au mai mult succes, iar comportamentul copiilor este şi el mai productiv
sub influenţa acestui tip de stimulare. Existenţa acestei capacităţi a fost demonstrată
experimental de Stroe Marcus (1987). El susţine că educatorii trebuie sensibilizaţi spre o
atitudine empatică, indispensabilă în relaţiile cu ceilalţi. Empatia se inserează în procesul
intercunoaşterii, fiind adesea condiţia înţelegerii psihologice a comportamentelor
prezente şi viitoare ale elevului. Constatăm că majoritatea studiilor insistă foarte mult
asupra necesităţii formării unei competenţe pedagogice relaţionale, a unor capacităţi de
gestionare interactivă a clasei, care să faciliteze comunicarea cu elevii şi să-i determine să
se implice în situaţia pedagogică. Din această perspectivă, s-ar impune o analiză a stilului
educaţional.
Dificultatea obţinerii unor date certe privind factorii care influenţează decisiv
eficienţa predării a făcut ca o serie de cercetări să se orienteze către analiza interacţiunii
educator-copil, a particularităţilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a
activităţii de învăţare. Diferenţele de comportament ale educatorilor pe linia
dimensiunilor invocate a condus la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.
Ce este stilul educaţional? E. Geissler [1977, p. 77] defineşte stilul educaţional drept
expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate, iar
pentru B. O. Smith, el este modul caracteristic în care actele de predare sunt executate.
Stilul educaţional este personal şi oarecum unic pentru fiecare individ. Dan Potolea
[1989, p. 161] oferă o caracterizare unitară a stilului educaţional: „Stilul este asociat
comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune (deci nu
a unor elemente disparate), prezintă o anumită consistenţă internă, o stabilitate relativă şi
apare ca produs al «personalizării» principiilor şi normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă”. În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de
conducere şi organizare a clasei, modalităţile de control şi sancţiune, planificarea
conţinutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaţionale şi procedeele de
evaluare.
Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Educatorul
este liderul desemnat, a cărui activitate se subsumează unor funcţii de conducere: el
planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea copiilor, exercită o anumită
putere, modelează atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să răspundă
influenţelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează în mod inevitabil
anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are
un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale vieţii de grup: performanţă, relaţii
interpersonale, climat afectiv, motivaţie.
Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul determină întreaga
desfăşurare a activităţii: el dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui
membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri
(critici şi laude) într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de
evaluare, se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului.
Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt discutate
şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi
asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început. Liderul
sugerează două trei tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Aceştia din
urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realităţii sarcinilor. Liderul este
obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup.
El caută să fie un membru obişnuit al grupului, fără a lua asupra lui prea multe sarcini.
Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au
întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi
metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El furnizează unele
materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii suplimentare, fără să participe însă la discuţii
şi fără să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de
iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în mod constant să facă evaluări
pozitive sau negative asupra performanţelor sau asupra conduitei participanţilor“.
III.1.DETERMINAREA NIVELULUI INIȚIAL A REPREZENTĂRILOR ECOLOGICE
LA PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL OPERELOR LITERARE

Etapa I a experimentului de cercetare Atitudinea educatorului faţă de receptarea

semnificaţiei noţiunilor și reprezentărilor la copii (Anexa 1).

Educatorii. Chestionarul pentru educatori. La testarea educatorilor, am fost interesaţi, în

special, de metodele folosite pentru stimularea receptivităţii valorilor şi conceptelor
morale prin intermediul poveștilor populare la preşcolari; modul şi gradul de participare a
copiilor în activităţile literare; gradul şi modul de participare a copiilor la înscenările
propuse de educator; atitudinea creativă a educatorilor faţă de activitate; valorificarea şi
stimularea de către educator a capacităţilor de creaţie a copiilor în cadrul activităţilor
literare;
S-a mai constatat, că interdependenţa strategiilor de lucru şi calitatea perceperii
conceptelor şi noţiunilor nu este respectată de majoritatea educatorilor şi nu este inclusă
în lista obiectivelor de referinţă. Această investigaţie ne-a permis să constatăm că unii
educatori nu înţeleg ce trebuie să facă pentru a stimula receptivitatea copilului:
 nu formulează corect obiectivele;

 nu respectă etapele de lucru cu textul literar (nu acordă rolul potrivit momentului
de surpriză, el nu coincide cu textul care este propus pentru receptare);

 îşi propun ca obiectiv doar reproducerea corectă de către copii a textului;

 după audierea textului, nu rezervă copiilor timp de meditaţie asupra operei;

 acordă puţină atenţie trăirilor copiilor, cerându-le însă respectarea „fidelă" a

indicaţiilor, lipsindu-i pe copii de nevoia de a se manifesta creativ în raport cu
textul audiat:

 în timpul povestirii, nu acordă atenţie pauzelor logice, nu respectă intonaţia, opresc

copiii fără motiv pentru a-i corecta sau completa;

 nu pun copiii în situaţia de a formula întrebări de precizare, inerente înţelegerii

corecte a mesajului artistic; deseori nu înţeleg ei înşişi mesajul ascuns al textului
literar;
  fac о analiză superficială a textului;

 la finele activităţii nu fac consolidarea, nu acordă atenţie mesajului textului, dar

cer reproducerea lui fidelă; nu se autoanalizează şi nu-şi analizează colegii.

În scopul studierii şi aprecierii muncii educatorului direcţionată spre

dezvoltarea/formarea conceptelor și reprezentărilor morale am aplicat metodele:
observarea, convorbirea, chestionarul, asistarea la diferite activităţi.
Observarea, fiind aplicată în cadrul diverselor activităţi şi momente din programul
zilei pot spune următoarele:
Problema valorificării conceptelor prin intermediul poveştilor populare – ca problemă
fundamentală – este trecută cu vederea;
Sărăcia limbajului educatorului influenţează limbajul copiilor. În marea majoritate,
educatorul depune efort pentru a îmbogăţi vocabularul cu noţiuni şi concepte copiilor
doar în activităţile programate;
Gama de metode existente întru conştientizarea vocabularului se reduce la o explicare
vagă, insuficientă, în cel mai bun caz, la anunţarea sinonimului acestuia de către
educator;
Lucrul asupra vocabularului poartă un caracter episodic.
Alt grup de imperfecțiune îl constituie: utilizarea limitată a tehnicilor didactice,
fapt ce ţine de măiestria pedagogică a educatorului, conştientizarea de către acesta a
situaţiei de a alege una sau altă formă de elucidare a sensului cuvântului, de caracterul
noţiunii, de tipul acestuia după valoarea semantică.
Munca de cunoaştere a preşcolarilor cu sensul cuvintelor, a potenţialului
poveştilor populare în extinderea semnificaţiei conceptelor şi noţiunilor morale, a fost
cercetată şi prin aplicarea de chestionar.
Chestionarul a permis să determinăm calitatea muncii educatorilor la
compartimentul „Dezvoltarea/formarea reprezentărilor ecologice”, atitudinea acestora
faţă de posibilităţile semanticii cuvântului în educarea ecologicăi, existenţa tehnologiilor
ce ar contribui la dezvoltarea/formarea reprezentărilor ecologice ale copiilor.
Convorbirea, explicarea ocupă primele locuri în gama de tehnici utilizate de către
educatori, urmând demonstrarea obiectului sau a imagini.
Itemii chestionarului pentru profesori
1. Cum provocaţi interesul copilului faţă de textul literar ?
2. În ce constă receptarea textului literar, ce includeţi dumneavoastră în această
noţiune?
3. Care sunt principalele etape ale familiarizării copiilor cu textul literar?
4. Care etape influenţează cel mai mult asupra dezvoltării capacităţilor de receptare?
5. Care este rolul poveştilor în sistemul de dezvoltare a personalităţii?
6. Ce înţelegeţi prin interiorizarea conţinutului textului artistic?
7. Ce înţelegeţi prin noţiunea de trăire a evenimentelor din text?
8. Ce influenţă are exprimarea coerentă în înţelegerea conţinutului ideatic şi emotiv
al textului literar?

Tabelul 1. Realizarea de către educatoare a obiectivelor formării reprezentărilor ecologice

Nr. Obiective/Activităţi Nr. %
crt.
1. Acordă maximum de atenţie interdependenţei dintre receptare 10 100
şi înţelegerea mesajului verbal de către copii
2. Realizează о interdependenţă dintre receptare şi dezvoltarea 2 15
potenţialului moral al copiilor
3. Acordă atenţie interdependenţei dintre receptare şi trăirile 1 10
emoţionale, dintre procesul de interiorizare şi dezvoltarea
morală şi estetică a copiilor

S-a mai constatat, că interdependenţa strategiilor de lucru şi calitatea receptării literare nu

este respectată de majoritatea educatorilor şi nu este inclusă în lista obiectivelor de
referinţă .Această investigate ne-a permis să constatăm că unii educatori (25%) nu înţeleg
ce trebuie să facă pentru a stimula receptivitatea copilului.
Ceilalţi (75%) au demonstrat următoarele lacune şi eşecuri în formarea la copii a
competenţelor de receptivitatea a conceptelor şi noţiunilor morale.
Etapa II al experimentului de constatare
B. Copiii. Am cercetat următoarele aspecte ale formării la copii a conceptelor de receptare
a mesajului literar artistic cu scopul formării reprezentărilor ecologice,care fac parte din
educația axiologică:
cunoştinţele despre operele literare;
capacitatea de înţelegere la auz a mesajului operei literare receptate;
atitudinea faţă de operă: manifestarea emoţiilor bazate pe imaginaţie;
comportamentele: influenţa operei/operelor asupra comportamentului copilului.
Sistemul de criterii pentru evaluarea nivelului deformare a competenţelor
receptivităţii mesajului literar .
О receptare cât mai deplină a operelor de către copiii de această vârstă, deci о percepere
formată, conform autorilor indicaţi, presupune că aceștia ar trebui să poată realiza:
 audierea calitativă a operei, care să-i ofere cunoştinţe semnificative
despre
elementele/fenomenele acesteia: natură, personaje, fapte şi acţiuni, exterior,
limbaj, descrieri etc.;

 trăiri afective, bazate pe imaginarea celor audiate, conform mesajului comunicat în

timpul audierii operei, adică: să vadă, să audă, să simtă, să creadă în conformitate
cu solicitările textului literar;

 completarea trăirilor emoţionale legate de operă cu experienţe emoţionale proprii

 utilizarea activă a imaginaţiei în procesul receptării operelor;

 re-crearea mesajului operei prin descifrarea elementelor limbajului poetic;

 înţelegerea corectă a mesajului operei literare;

 comportament moral adecvat mesajului operelor receptate.

Activitatea de receptarea a semnificaţiei valorilor morale în cadrul educației ecologice a

copiilor a fost examinată în cadrul experimentului de constatare fiind aplicate probele de
povestire, repovestire, redarea unui dialog şi participare la un joc-dramatizare.
Oferim mai jos proba de evaluare şi rezultatele obţinute.
Pentru aprecierea nivelului concret al semnificaţiei operelor literare în cadrul educației
ecologice la copil am determinat următoarele criterii:
- capacitatea de a identifica formarea reprezentărilor despre natură prin intermediul
poveştilor;
- gradul de conştiinţă / conştientizare a semnificaţiei noţiunilor;
- capacitatea de găsire a sinonimelor şi antonimelor pentru noţiunile propuse;
- capacitatea de însuşire a diferitor conotaţii semantice ale cuvintelor.

Descrierea nivelurilor conceptuale ale semnificaţiei valorilor la subiecţii implicaţi în

experiment:
La nivelul înalt sunt plasaţi subiecţii care definesc corect noţiunile despre natură și
protecția mediului prin intermediul poveştilor, manifestă un grad înalt de conştientizare a
semnificaţiei lor; reuşesc să-şi activizeze operant cuvintele solicitate de situaţia
comunicativă; selectează reuşit sinonime, antonime la noţiunile propuse.
La nivelul mediu sunt plasaţi subiecţii care selectează reuşit sinonime, antonime la
noţiunile solicitate; nu manifestă un grad înalt de conștientizare a semnificaţiei
cuvintelor.
La nivelul scăzut sunt plasaţi subiecţii care confundă valorificarea semnificaţiei operelor
literare prin intermediul probelor propuse; nu conştientizează bine sensul noţiunilor şi
semnificaţia lor.
3,5 < I ≤ 5 (nivel înalt)
2,5 < I ≤ 3,5 (nivel mediu)
I ≤ 2,5 ( nivel scăzut)
Pentru a evalua nivelul receptivităţii şi sensibilităţii copilului, influenţa personajelor, a
acţiunilor asupra copilului, am folosit metoda Studiului de caz, ce oferă posibilitatea
exprimării libere a stărilor emoţionale prin care copilul reflectă lumea. Această metodă
este eficientă mai ales în cazul poveştilor, cu morală, cum ar fi Făt Frumos şi Soarele
Furat, Stan Polozan, Ilieş Mălăieş etc., adică determină copiii să analizeze, să compare,
să identifice corespondenţi cu personajele şi comportamentele acestora, în lumea reală.
CAPACITĂŢI VIZATE:
 formarea reprezentărilor generalizatoare despre lumea vegetală şi animală;
 formarea reprezentărilor despre schimbările sezoniere din natură;
 să denumească fenomenele specifice unui anotimp;
  să denumească principalele activităţi ale omului în natură;
 să enumere părţile principale ale plantei şi funcţiile lor;
 să cunoască rolul plantelor în natură;
 să descrie părţile structurale ale animalului;
 să denumească unele fenomene ale naturii nerte (ploaie, vânt,ninsoare etc.);
 să recunoască şi să descrie starea timpului (e soare, înnourat, e cald, e frig etc.).
Sarcina 1: Spune care este fenomenul principal ...

Sarcina 2: Găseşte cuvinte cu sens asemănător (sinonime).

Sarcina 3: Spune care este deosebirea dintre comportamentul corect și cel incorect...

Sarcina 4: Numeşte ce poveşti populare cunoşti,exprimându-vă atitudinea faţă de ele .

Sarcina5: Caracterizează principalele activităţi ale omului în natură din poveştile

populare, utilizând cât mai multe cuvinte.

Sarcina6: Explică sensul următoarelor îmbinări de cuvinte (frazeologisme) întâlnite în

poveştile populare.

Sarcina7: Spune ce desemnează cuvântul (...însorit, înnourat, călduros, friguros etc...) din
contextul proverbelor,întâlnite în poveştile populare.

Nivelul dezvoltării iniţiale al conceptelor morale semnificaţiei conceptelor şi valorilor

morale în cadrul educației ecologice la copiii din grupa experimentală

Tab. 2
Sarcinile
N/o Numele prenumele 1 2 3 4 5 6 7 Total Media
Puncte
1 V. B. 5 2 4 1 2 1 1 16 2,3
2 C. P. 5 1 5 1 1 1 1 15 2,1
3 A. G. 4 2 5 1 1 1 1 15 2,1
4 M.S. 3 2 4 2 4 1 1 17 2,4
5 E. Ţ. 4 1 4 1 3 1 1 15 2,1
6 A. P. 3 2 3 1 4 1 1 15 2,1
7 V.C. 4 4 4 2 4 2 1 21 3
8 M. R. 4 3 5 1 4 4 1 23 3,1
9 M. B. 4 2 2 1 3 1 1 14 2
10 V. Ş. 4 2 4 1 2 1 1 15 2,1
11 R. R. 3 3 4 1 2 1 1 15 2,1
12 D. A. 5 2 4 1 3 1 2 18 2,5
13 D. P. 3 2 4 1 2 1 1 14 2
14 A. M. 5 4 4 1 3 4 2 23 3,3
15 R. S. 5 2 4 1 2 1 1 16 2,2
16 C. S. 5 5 1 1 4 3 1 20 2,8
17 B. C. 4 2 2 1 3 3 1 16 2,2
18 V.R. 4 2 4 1 4 1 1 17 2,4
19 V. L. 5 1 5 1 3 2 1 19 2,7
20 A. P. 4 3 5 1 4 3 1 21 3
21 A.C. 4 3 5 1 3 1 1 18 2,5
22 R. H. 4 4 5 1 2 1 1 18 2,5
23 T. P. 3 1 4 1 3 1 1 14 2
24 M. M. 4 3 5 1 3 1 1 18 2,5
25 M. N. 5 5 5 1 2 1 1 20 2,8
26 V. G. 3 3 4 1 3 1 1 16 2,2
27 N.C. 3 4 5 1 2 1 1 17 2,4
28 A. L. 4 3 4 1 3 1 1 17 2,4
29 D.B. 2 3 5 1 2 1 1 15 2,1
30 I.U. 5 5 5 1 3 2 1 22 3,1
31 M. L. 4 3 4 1 3 2 1 18 2,5

Nivelul reprezentărilor ecologice în cadrul educației ecologice la copiii din grupa de

control

Tab. 3
 Sarcini
N/o Numele 1 2 3 4 5 6 7 Total Media
Prenumele puncte
1 I. T. 4 4 5 1 4 2 1 21 3
2 A. S. 5 4 5 1 2 2 1 20 2,8
3 V. B. 4 2 5 1 4 2 1 19 2,7
4 C.. N. 4 3 5 1 3 2 1 19 2,7
5 E. M. 4 1 4 1 2 3 1 16 2,2
6 C. P. 4 2 4 1 5 3 1 20 2,8
7 A.N. 4 2 5 1 2 1 1 16 2,2
8 A. N. 4 3 4 1 3 1 2 18 2,5
9 M. L. 5 4 5 1 3 2 1 21 3
10 C. A. 5 5 5 1 5 3 1 25 3,5
11 P. R. 4 3 5 1 5 3 1 17 2,4
12 I. L. 4 2 4 1 3 2 1 17 2,4
13 D. B. 4 3 2 1 4 1 1 16 2,2
14 D. G. 3 1 2 1 3 2 1 13 1,8
15 N. T. 4 3 4 1 4 2 1 19 2,7
16 A. C. 4 2 4 1 3 2 1 17 2,4
17 D. C. 4 1 5 1 5 4 1 21 3
18 M. S. 5 2 3 1 5 3 1 20 2,8
19 M.V. 4 3 4 2 3 4 1 21 3
20 A. A. 4 4 5 1 4 4 1 23 3,2
21 Ş. P. 4 2 3 1 3 2 1 16 2,2
22 A. P. 4 4 4 1 2 3 4 22 3,1
23 C.C. 4 2 3 1 3 2 2 17 2,4
24 V. D. 4 2 5 1 4 3 2 21 3
25 M. A. 4 3 4 1 1 2 1 17 2,4
26 A. G. 3 2 5 1 3 1 1 16 2,2
27 D. G. 5 4 4 1 5 2 5 26 3,7
28 A.J. 5 5 5 1 3 3 1 22 3,1
Tabela ce urmează reflectă numărul de copii care au înregistrat rezultate înalte la
realizarea variatelor sarcini din contextul probei de identificare a nivelului iniţial al
formării reprezentărilor ecologice.
Numărul de copii ce au înregistrat rezultate înalte la realizarea diferitor sarcini din
contextul probei de identificare a nivelului iniţial al formării reprezentărilor ecologice.
Tabel 4
Nr. / rând Grupa Grupa de
Sarcini experimentală control
(31 copii) (28 copii)

1 Spune care este fenomenul principal 23 26

...

2 Găseşte cuvinte cu sens asemănător 7 8

(sinonime).

3 Spune care este deosebirea dintre 27 23

comportamentul corect și cel
incorect...

4 Numeşte ce poveşti populare - -

cunoşti,exprimându-vă atitudinea faţă
de ele .

5 Caracterizează principalele activităţi 7 12

ale omului în natură din poveştile
populare, utilizând cât mai multe
cuvinte.

6 Explică sensul următoarelor îmbinări 1 3

de cuvinte (frazeologisme) întâlnite în
poveştile populare.

7 Spune ce desemnează cuvântul - 2

(...însorit, înnourat, călduros, friguros
 etc...) din contextul
proverbelor,întâlnite în poveştile
populare.

Analizând rezultatele obţinute, pot menţiona că copii nu pot prezenta un concept cât de
simplu în raport cu noţiunea propusă. În grupa experimentală au putut explica ce
marchează cuvântul numit de experimentator 23 copii, ceea ce constituie -74 %, în grupa
de control 26 copii - ceea ce reprezintă - 92%. Au putut găsi sinonime aproape acelaşi
număr de copii din ambele grupe, grupa experimentală 7 copii ceea ce reprezintă - 22 %,
grupa de control 8 copii ceea ce constituie - 28 %. Marea majoritate au găsit deosebirile
dintre comportamentul corect și cel incorect - grupa experimentală 27 copii ceea ce
constituie - 87 %, grupa de control 23 copii ceea ce reprezintă - 82 %. Din păcate la
numirea poveştilor populare şi la exprimarea atitudinii faţă de ele prin variate cuvinte
ambele grupe nu au ştiut, însă cunosc foarte bine celelalte poveşti ca: Punguţa cu doi
bani, Capra cu 3 iezi, Scufiţa roşie, Frumoasa adormită, Cei 3 purceluşi, Alba ca Zăpada
şi cei 7 pitici, Cenușăreasa, Fata babei şi fata moșneagului, Gogoaşa, Motanul încălţat şi
multe altele. Majoritatea spunând că poveştile care le-a numit sunt interesante,
captivante, frumoase, le place eroul principal din poveste, are un final triumfător,
întotdeauna binele învinge răul. La caracterizarea principalele activităţi ale omului în
natură din poveştile populare, utilizând cât mai multe cuvinte - s-au descurcat 7 copii
ceea ce reprezintă - 22% din grupa experimentală şi 12 copii ceea ce constituie - 42 % din
grupa de control. În explicarea frazeologismelor, ambele grupe nu prea s-au descurcat,
grupa experimentală un singur copil ceea ce constituie 3 %, iar în grupa de control 3
copii - 10%. La fel nu s-au descurcat la ultima sarcină în care trebuiau să spună ce
desemneze cuvântul... din contextul proverbelor, întâlnite în poveştile populare. În grupa
experimentală nici un copil - 0 %, iar grupa de control 2 copii - constituind 7 %.

Am conceput fişe de monitorizare a corectitudinii reprezentărilor ecologice, respectiv a

comportamentelor corecte în protecția mediului:
REPREZENTĂRI ECOLOGICE
(media datelor din fişele de monitorizare)
grupul 1- 31 copii
grupul 2-28 copii

Tabel 5
ACŢIUNI GRUP1 GRUP2 TOTAL
Atitudini, recunosc personaje 10 9 19
comportamente relatează întâmplări 10 9 19
ale personajelor reproduc dialoguri 8 8 16
compară comportamente 6 5 11
analizează consecinţe
argumentează leg. „cauză-efect” 5 5 10
identifică corespondenţi ai pers. 5 5 10
analizate, în viaţa reală

31 28 59

Activităţile în care am monitorizat corectitudinea reprezentărilor ecologice ale copiilor au

fost cele organizate sub forma jocului didactic. Copiii, împărţiţi în două echipe, concurau
pentru prezentarea cât mai convingătoare a personajului-personajelor ce reprezentau
subiecţii „studiului de caz”.
În cazul analogiei duble sarcinile erau diferenţiate: primul grup analiza personajele
pozitive, cel de al doilea pe cele negative. La momentul evaluării receptării corecte a
legăturii „cauză-efect”(comportament-consecinţe), fiecare grup adresa celuilalt întrebări
vizând noţiunile morale ce îşi aflau corespondent în fiecare dintre personajele analizate.
Interpretarea datelor evidenţiază faptul că 90% dintre copii recunosc personajele,
povestesc întâmplări, evenimente, 70% reproduc dialoguri. 50% dintre copii compară
comportamente, analizează consecinţe ale diferitelor comportamente şi pot argumenta
legături de cauzalitate-acţiuni care ţin de gândirea şi creativitatea fiecărui copil, deci
reflectă nivelul dezvoltării proceselor cognitive. Procentul celor care identifică
corespondenţi ai personajelor analizate, în viaţa reală, se ridică la aproape 70%, ceea ce
dovedeşte că reprezentările morale ale copiilor sunt corecte.
 Nivelul dezvoltării iniţiale al reprezentărilor despre natură la copiii din grupa de
control

Histograma 1.

gr.experimentală

Sarcina 1
Sarcina 2
Sarcina 3
Sarcina 4
Sarcina 5
Sarcina 6
Sarcina 7

Histograma nivelurilor dezvoltării iniţiale al reprezentărilor despre natură la copiii din

grupa de control şi grupa experimentală.
Histograma2.

gr.experiemntală

Sarcina 1
Sarcina 2
Sarcina 3
Sarcina 4
Sarcina 5
Sarcina 6
Sarcina 7
Cum am spus şi mai sus, cunosc multe poveşti, dar nu cunosc poveşti populare, acele
poveşti lăsate ca moştenire de strămoşii noştri. Noțiunile educației ecologice în contextul
operelor literare după cum am remarcat în capitolul teoretic, conţin variate noţiuni şi
concepte cu variate semnificaţii. Faptul că copiii cunosc un număr redus de opere literare
și poveşti populare, conduc şi la un nivel redus de dezvoltare a conceptelor morale și
reprezentărilor despre natură la copiii. Această deducţie e confirmată de rezultatele
obţinute în cadrul experimentului recent. Adică copiii care nu cunosc poveşti populare,
respectiv au şi un nivel redus de dezvoltare a conceptelor morale și reprezentărilor despre
natură, fapt ilustrat elocvent în diagrama N.1.
E cunoscut faptul că poveştile populare conţin expresii ,noţiuni, concepte,valori
atitudinal-morale incluse de multe ori în proverbe. De aceea ne-am propus să evaluăm şi
această situaţie, adică să identificăm ce proverbe au reţinut copiii de la contactul cu
poveştile populare şi care este nivelul aprecierii semnificaţiei cuvintelor ca noțiuni din
proverbele întâlnite în poveştile populare. Rezultatele sunt de-asemenea suficient de
transparent expuse în histograma N.1.
Aplicarea probei de identificare a nivelului dezvoltării iniţiale a conceptelor
morale și reprezentărilor despre natură a copiilor ne-au oferit rezultate valorice, care ne-
au permis să apreciem situaţia reală la acest capitol.
Este o problemă, însă nu este numai vina lor că nu cunosc. La dezvoltarea/formarea
conceptelor şi morale și a reprezentărilor despre natură contribuie educatorul şi părinţii.
Tabela ce urmează reprezintă numărul de copii şi procentajul nivelului dezvoltării
iniţiale reprezentărilor ecologice la copii din grupa experimentală şi cea de control.

Nivelului dezvoltării iniţiale reprezentărilor ecologice la copii din grupa experimentală şi

cea de control.
Tab.6
Grupa Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut
Experimentală 0 copii (0%) 13 copii (42%) 18 copii (58%)
Control 2 copii (7%) 15 copii (54%) 11 copii (39%)
Nivelurile reprezentărilor ecologice la copiii din grupa experimentală şi de control.
Histograma 3.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
gr.de control
40%
gr.experimentală
30%
20%
10%
0%
Nivelul Înalt
Nivelul Mediu
Nivelul Scăzut

Ne-am propus să identificăm experienţele educaţionale privind dezvoltarea/formarea

reprezentărilor ecologice a copiilor nu doar din instituţiile preşcolare, ci şi din familie.
Pentru a afla cât de informaţi sunt părinţii la problema în cauză, am realizat o formă
de lucru cu ei. Mai îți de toate am oferit la fiecare în parte o mică informaţie despre
„Rolul poveştilor în dezvoltarea copiilor” (vezi anexa 2), după care i-am rugat să
răspundă la întrebările chestionarului. Întrebările fiind:
Ce poveşti povestiţi copiilor?
Cum credeţi, care sunt poveştile populare?
Ce îmbinări de cuvinte despre fenomenele naturii din poveşti utilizează copii?
Ce le pace copiilor să povestească din poveşti? Ce poveste o povestesc mai des?
Care sunt personajele preferate ale copiilor? Ce noţiuni despre natură folosesc copiii în
descrierea lor?
Scopul aplicări acestui chestionar a fost să determin ce cunosc părinţii despre poveşti
şi anume despre poveştile populare. Cât de des le citesc copiilor poveşti populare, dacă le
plac copiilor poveştile.
Analiza răspunsurilor a demonstrat că marea majoritate a părinţilor nu cunosc
poveştile populare şi nici nu prea le citesc copiilor, motivând că nu au timp, lipsă de
interes. Copii preferă mai mult filmele în desen animat, cunosc mai bine personajele din
filme decât cele din poveşti, emită acel comportament întâlnit în film.
Rezultatele experimentului de constatare ne-au permis să ajungem la următoarele
concluzii:
În instituţia preşcolară nu se acordă atenţia cuvenită lucrului asupra dezvoltării/formării
reprezentărilor despre natură în cadrul valorilor conceptuale morale;
Tehnologiile tradiţionale utilizate sunt insuficiente pentru ca subiecţii să înţeleagă, să
conştientizeze sensul noţiunilor;
Perceperea conţinutului şi mesajului literar drept formă de evoluare a conceptelor morale
în cadrul educației ecologice e accesibilă în vârsta preşcolară;
Cunoaşterea nesatisfăcătoare a noţiunilor îşi lasă amprente în dezvoltarea verbală şi
mintală a copilului. Acestea reprezintă cunoştinţele – capacităţile - atitudinile indicate la
obiective.
Evaluarea lor se face pe criterii specifice activităţii educației ecologice în cadrul
instituţiilor preşcolare.
În cadrul activităţilor verbale din instituţia preşcolară rolul textului artistic întru
perceperea sensului unităţilor lexicale e foarte mic.
În procesul de receptare a unui a unui text literar trecem printr-o involuntară percepere a
expresiei, adică devenim sensibili la cuvintele care intră în componenţa expresiei şi la
amplasarea lor reciprocă. Preşcolarul învaţă să înţeleagă şi are, la o anumită vârstă, un
cod al său, mesajele sale. El intuieşte că fiecare cuvânt are un înţeles bine determinat, că
fiecărei situaţii, întâlnite în povestirea audiată, îi corespunde un cuvânt şi numai acest
cuvânt trebuie întrebuinţat pentru situaţii similare. Preşcolarul îşi produce limbajul
alcătuindu-şi propriul model generativ. El simte nevoia de a relata adulţilor sau altor
copii, evenimente ce l-au impresionat, povesteşte mereu, transmite impresii şi observaţii,
foloseşte dialogul, ritmul comunicării lui fiind accelerat sau diminuat de similitudinea,
respectiv neconcordanţa de păreri. Toate acestea reprezintă adevărate schimburi
informaţionale şi lingvistice. În comportamentul său lingvistic cuvântul devine
principalul instrument de vehiculare a transformărilor din planul extern al acţiunii, în cel
intern, al operaţiilor mintale.
III.2. EFICIENTIZAREA FORMĂRII REPREZENTĂRILOR ECOLOGICE LA
PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL OPERELOR LITERARE

Experimentul de formare s-a desfăşurat numai în grupa experimentală. Obiectivele

experimentului formativ sunt:
Elaborarea programei experimentală de aprofundare a reprezentărilor ecologice şi
conceptelor morale a preşcolarilor prin intermediul operelor literare.
Implementarea programei experimentale de aprofundare a reprezentărilor ecologice şi
conceptelor morale a preşcolarilor prin intermediul operelor literare.
Sistemul de activităţi din experimentul formativ s-a axat pe 2 direcţii principale de
extindere a noțiunilor despre natură:
1. Dezvoltarea cantitativă.
2. Dezvoltarea calitativă.

Lucrul cu copii s-a efectuat în 2 direcţii:

Familiarizarea cu noțiunile despre natură.
Extinderea semnificaţiei conceptelor şi noţiunilor prin intermediul operelor literare.
Forma de bază a extinderii semnificaţiei reprezentărilor ecologice, conceptelor şi
noţiunilor prin intermediul operelor literare a fost activitatea de literatură artistică,
dezvoltarea limbajului şi a comunicări orale, însă s-au desfăşurat şi alte măsuri de lucru
ca: victorine, înscenarea unei poveşti, diferite jocuri.
Datele constatării ne-au demonstrat că necunoaşterea de către copii a poveştilor
populare, blochează înţelegerea semnificaţiei reprezentărilor,conceptelor şi noţiunilor
despre natură întâlnite în poveşti, a semnificației noțiunilor despre natură întâlnite în
poveşti.
S-a început lucrul de cunoaştere a copiilor cu poveştile populare, ca de exemplu:
Stan Polozan, Făt-Frumos şi soarele furat, Laur Balaur şi fetele de împărat, Ilieş Mălăeş,
Busuioc Făt-Frumos şi Ileana Cosânzeana, Dafin şi Vesta, Clopoţelul fermecat, etc. Au
manifestat interes înalt în cadrul familiarizării cu poveştile, deoarece le plăcea foarte
mult. Ca povestea să fie însuşită şi înţeleasă de copii, ea era preconizată pentru mai multe
activităţi. După familiarizarea copiilor cu povestea, se trecea la o însuşire mai profundă a
noțiunilor ecologice, adică încercam să intrăm în esenţă, să înţeleagă sensul conceptelor
şi noţiunilor din textul artistic.
 De la fiecare poveste scoteam acele îmbinări de cuvinte despre natră, care aveau un
înţeles mai greu de însuşit de către copii, şi pe baza lor desfăşuram diferite jocuri,
activităţi, ajungând la aceea ca copii să poată însuşi sensul adevărat al lor. Dacă pe
parcurs observam că copii au însuşit, se descurcă, pot să explice sensul conceptelor şi
noţiunilor, atunci se merge la o altă poveste, însă în cazul în care se observă că copii nu
pot să explice, să dea un sinonim, antonim la noțiuni, atunci are loc un lucrul mai intensiv
cu copii, până copii însuşesc.
Am organizat activităţi care să antreneze în acelaşi timp operaţiile gândirii copilului şi
capacitatea de verbalizare. De pildă, după ce, spre sfârşitul săptămânii, le-am prezentat
copiilor povestea Stan Polozan, la începutul săptămânii următoare le-am prezentat
Busuioc Făt-Frumos și Ileana Cosânzeana. Ambele poveşti le-au plăcut foarte mult
copiilor şi am încercat să le sugerez o analogie între noțiunile despre natură ale celor
două poveşti: Stan Polozan şi Făt-Frumos. Analogia presupunea evidenţierea
asemănărilor, dar şi a deosebirilor între cele două opere literare. Procedeul în sine nu le
era străin copiilor, ei fiind familiarizaţi cu el de la activităţile de observare. Dar era pentru
prima dată când trebuiau analizate două povești, în fapt diferite simboluri. Prin întrebări
ajutătoare i-am purtat pe copii spre evidenţierea asemănărilor. Deosebirea a fost, de
asemenea, sesizată. Obişnuiţi fiind ca, de fiecare dată, să analizăm consecinţele, urmările
atitudinii personajelor, şi de data aceasta copiii au punctat corect acest aspect. În ce mă
priveşte, a fost momentul potrivit de a accentua ideea că orice greşeală de comportament,
fie că porneşte de la încăpăţânare, lene sau minciună, lăudăroşenie etc., este urmată
numai de neplăceri şi necazuri. Şi numai acela care va şti să se ferească de astfel de
greşeli va fi ferit de neplăceri. În esenţă, referitor la această activitate, copiii au dovedit
că şi-au însuşit perfect conţinutul, înţelesul reprezentărilor ecologice ca noţiuni morale,
dar, mai presus de acest aspect al actului educaţional, ei s-au dovedit capabili de a analiza
comportamente, de a stabili asemănări şi deosebiri de atitudini, de a evidenţia consecinţe
ale comportamentului greşit.
Mulţumită de reuşita acestei activităţi am mai organizat, pe aceeaşi structură, o serie
de activităţi în care am alăturat câte două poveşti care prezentau similitudini: Găinuşa
cea moţată, de C.Gruia, cu Cocoşelul cu pene de aur de Al.Mitru, Ursul păcălit de vulpe,
de I.Creangă, cu Scufiţa Roşie; Fata babei şi fata moşneagului, de I. Creangă, cu Sarea în
bucate de P. Ispirescu, pentru a stabili asemănările și deosebirile comportamentale ale
personajelor. Această din urmă asociere am planificat-o în al doilea semestru, la grupa
mare, datorită conţinutului mai bogat şi mai variat al celor două poveşti, ca şi datorită
faptului că asocierea celor două poveşti presupunea analiza unor noţiuni morale ale căror
reprezentări, în conştiinţa copiilor, sunt mai sărace. Iar dacă luăm în considerare şi dubla
analogie (între personaje pozitive, respectiv personaje negative) pe care o presupune
această asociere, atunci e de subliniat faptul că o asemenea activitate are şanse maxime
de reuşită la o grupă mare pregătitoare.
Organizarea şi desfăşurarea, în forma prezentată, a unor activităţi, au dovedit că, pe
măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-şi exprima ideile,
sensul acestora se precizează şi se nuanţează. Dezvoltarea limbajului este legată de
apariţia şi de perfecţionarea treptată a posibilităţilor de sinteză, analiză şi de înţelegere a
naturii și activității umane. Etapele dezvoltării limbajului pun în acţiune toate resursele
intelectuale ale copilului şi, în acelaşi timp, oferă acestuia noi instrumente de progres.
O alta modalitate, deosebit de eficientă pe planul antrenării operaţiilor gândirii şi al
activizării vocabularului, o constituie activităţile de creare de poveşti: după un şir de
ilustraţii, cu început dat, pornind de la un titlu sugerat de educatoare. Din punct de vedere
metodic şi în concordanţă cu particularităţile dezvoltării psihice specifice vârstei, am
început cu povestirile create după un şir de ilustraţii. Având un suport ilustrativ, momen-
tele cheie ale povestirii se profilează, copiii trebuie doar să „lege" aceste momente , să le
dea continuitate, succesiune logică, cu accent pe întrebuinţarea corectă noțiunilor
ecologice. Deosebirea, în ceea ce priveşte fluenţa şi bogăţia vocabularului folosit, se face
remarcată între acei copii care au frecventat cu regularitate grădiniţa şi al căror mediu
familial se caracterizează printr-un nivel educaţional mai ridicat decât media şi acei copii
care frecventează sporadic grădiniţa şi al căror mediu familial lasă de dorit sub aspectul
comunicării. Copiii din prima categorie au un vocabular mult mai variat, se exprimă
corect din punct de vedere gramatical, îmbogăţesc conţinutul povestirii create cu expresii
noi, folosesc adjective, adverbe. Treptat, după ce copiii deprind specificul acestor
activităţi, se trece la crearea unor poveşti pornind de la un început dat de educatoare sau,
pur şi simplu de la un titlu. Aceste din urmă tipuri de activităţi presupun un grad oarecare
de generalizare, de abstractizare chiar, operaţii ce nu se pot face decât pe fondul unor
reprezentări ecologice clare un anume aspect, presupun deprinderea exprimării nuanţate,
a reproducerii dialogului.
Se constată, deci, că preşcolarul dobândeşte, treptat, o gândire morală efectivă, o
„experienţă morală" care se construieşte treptat în acţiune, în contact cu faptele receptate
din poveşti sau din viaţa reală. Această experienţă morală conduce la situaţia în care
copilul este capabil să se orienteze el însuşi în fiecare caz particular şi să evalueze faptele
altora. Se poate observa, de asemenea, că preşcolarul are o gândire morală verbală care se
manifestă atunci când este pus în situaţia de a judeca comportamentele incorecte ale
altora, în speţă ale eroilor poveştilor, pentru ca treptat, el să fie capabil de a-şi analiza
corect conduita proprie.
Primele influenţe care se exercită asupra copilului provin de la familia sa, care are
anumite obiceiuri, opinii şi pe care le impune copilului. Cu cât familia exercită o
influenţă mai timpurie asupra copilului, cu atât se formează şi se întipăresc mai adânc
atitudini pozitive sau negative faţă de anumite situaţii, persoane. Datorită plasticităţii sale
şi a lipsei de experienţă, copilul este foarte receptiv la influenţele externe pe care şi le
însuşeşte, determinând atitudini proprii. Vârsta preşcolară este perioada când influenţa
factorilor sociali este foarte puternică. Grădiniţa joacă un rol însemnat în formarea unor
reprezentări ecologice și morale noi, ca şi în eliminarea celor greşit formate.
Un cuvânt nu înseamnă nimic dacă nu este asociat cu obiectul sau fenomenul pe
care-l denumeşte. Această asociere se face neapărat prin perceperea directă şi activă a
obiectului sau fenomenului respectiv sau a imaginilor acestora. Numai astfel se asigură
reflectarea corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor unor obiecte şi a unor legături
cauzale între fenomene şi obiecte.
Noțiunile și reprezentările despre natură, pur şi simplu sau însoţite de explicaţii, nu au
reprezentare concretă în conştiinţa copilului. E sigur că insistând, copilul îşi va însuşi
aceste cuvinte dar ele nu vor fi decât expresii fără semnificaţie precisă. De aceea,
formarea reprezentărilor ecologice morale, având în vedere caracterul concret şi intuitiv
al gândirii preşcolarului, presupune însoţirea fiecărei noţiuni ecologice cu o reprezentare
concretă a acesteia. Iar această reprezentare concretă a unei noţiuni este, de fapt, un
personaj - exemplu - simbol. Literatura pentru copii abundă de astfel de reprezentări -
simboluri.
Într-o altă activitate, de evaluare a corectitudinii reprezentărilor ecologice morale, mi-am
propus să verific capacitatea copiilor de a grupa câte două personaje-simbol al unor
trăsături caracteristice opuse ca înţeles. Siluetele animalelor care erau desenate pe fişele
copiilor, se aflau afişate pe un panou şi succint, copiii au recunoscut personajele şi au
denumit trăsătura pe care fiecare din aceste personaje o reprezenta. 76% din copii au
asociat corect personajele reprezentând trăsăturile caracteristice opuse.
Cât priveşte capacitatea copiilor preşcolari de grupă mare pregătitoare de a emite
judecăţi, am aplicat un test care consta în enunţarea unor scurte povestiri.
Pentru a vedea în ce măsură lumea poveştilor, care le-a oferit copiilor exemple de
comportare, trăsături, fenomene, provocă atitudini, generează sentimente, în ce măsură
funcţionează discernământul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice care pre-
supuneau lecturarea unor imagini ale naturii în care trăsăturile caracteristice cu
reprezentare în lumea imaginară a poveştilor, aveau, de data aceasta, reprezentări
concrete din viaţa reală. Aşa s-a desfăşurat, de pildă, jocul didactic „Este bine, nu este
bine?". Imaginile afişate la panou reprezentau, aşa cum spuneam, aspecte concrete din
viaţa reală: un copil îngrijind plantele, un altul rupându-le; un copil cedând locul unui
bătrân în autobuz, un altul care-şi păstrează locul, un copil care repară o colivie, un altul
care o strică etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintre imaginile afişate pe cele care
ilustrau atitudini corecte şi, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini incorecte, de a lectura
imaginea şi de a denumi printr-o noţiune morală atitudinea ilustrată.
Este evident că preşcolarul înţelege legile elementare şi fundamentale ale lumii reale prin
analogie cu specificitatea confruntărilor din lumea poveştilor care se întemeiază întotdea-
una pe ciocnirea dintre bine şi rău. Grădiniţa îl poate ajuta, deci, pe copil să acumuleze
posibilităţi noi de percepere a existenţei, cu întâmplări care conturează un început de
viziune asupra lumii reale.
În concluzie, consider să dramatizarea unor poveşti sau povestiri îndrăgite de copii, este o
modalitate de influenţare formativă a copilului, o punte de legătură între copil şi simbolul
ilustrat de un anumit personaj. Îmbinând o serie de metode tehnice cu altele metodice,
îmbinând mişcarea cu sunetul, putem obţine o participare afectivă intensă din partea
copilului, cu efecte deosebite în formarea şi dezvoltarea personalităţii sale.
În cadrul experimentului de formare, părinţilor li s-a atras atenţia de-a le citi copiilor
poveşti populare, de-a extinde prin intermediul lor semnificaţia lexemelor, de-a raporta
un proverb corespunzător poveştii citite, de a caracteriza natura din poveste utilizând cât
mai variate cuvinte. Astfel contribuind la dezvoltarea nivelului de semnificaţie al
lexemelor prin intermediul poveştilor populare, la îmbogăţirea vocabularului activ.
 Familiarizarea cu un cuvânt polisemantic şi activizarea lui cere cunoaşterea fiecărui
sens al acestuia, însuşirea sintagmelor cu sensul lexemelor în cauză, cunoaşterea sferelor
tematice în care pot fi utilizate. Aceasta va permite atât perceperea, însuşirea cât şi
utilizarea conștientă a unităţilor lexicale, „ruperea” cuvântului de obiect, fapt extrem de
important în evoluţia atât a limbajului cât şi a gândirii.
Într-adevăr poveştile populare ca operă literară constituie nucleul valoric al
mijloacelor de extindere a semnificaţiei noțiunilor ecologice, se orientează în îmbinarea
de cuvinte cu sens figurat întâlnite în poveşti. În urma experimentului de formare, putem
spune că copii posedă mai multe conotaţii semantice la cuvintele care reprezintă natura ce
le au în vocabular. Numărul de cuvinte din vocabularul activ s-a mărit.

III.3. ANALIZA REZULTATELOR EXPERIMENTALE

Experimentul de control
După realizarea experimentului am evaluat rezultatele finale atât în grupa experimentală
cât şi în cea de control.
Obiectivele experimentului final sunt:
Diagnosticarea nivelului final al dezvoltării/formării reprezentării ecologice morale a
copiilor din grupa experimentală şi grupa de control.
Interpretarea rezultatelor experimentale.
Diagnosticarea finală am realizat-o prin aplicarea a 3 probe în ambele grupe.
Pentru a evalua corectitudinea reprezentărilor concrete ale noţiunilor ecologice,
prin asocierea cuvântului care denumeşte o noţiune morală cu un personaj-simbol, am
folosit metoda trierii aserţiunilor, metodă ce exersează capacitatea de analiză asupra unor
idei, noţiuni, în vederea selectării lor după diferite criterii. Fişa pe care am conceput-o a
fost distribuită copiilor, împărţiţi în trei grupe, la sfârşitul unor activităţi de repovestire,
jocuri didactice cu subiect tematic, jocuri-dramatizări. Personajele-simbol, pe care copiii
le grupaseră, în alte activităţi comune sau în etapa jocurilor alese, în funcţie de noţiunea
morală pe care o simbolizau, alternau pe fişa de evaluare în raport de povestirea sau
povestirile ce reprezentau tema activităţii.
 Fiecare grup marca, cu o culoare diferită de a celorlalte grupuri( grupul 1 cu roşu,
grupul 2 cu portocaliu), personajul cu care voia să semene. Fiecare copil îşi motiva
alegerea folosind, în exprimare, noţiunea morală simbolizată de personajul ales.
Grupul experimental - 31 copii Grupul de control - 28 copii
Alegerea în exprimare a noţiunilor morale simbolizate de personajul ales grupul
experimental şi cel de control
Tabel 7
NOŢIUNEA MORALĂ G1 G2
PERSONAJUL-SIMBOL 3f-5b 3f-5b

Hărnicie 3 fetiţe 2 fetiţe

Lene

Modestie 3 băieţi 3 băieţi

Îngâmfare 1 băiat

Minciună

Naivitate 1 fetiţă

Prietenie 1 băiat 2 băieţi

Interpretarea datelor evidenţiază faptul că selecţia personajelor a fost influenţată

de sexul copiilor. Astfel, 9 fetiţe au ales personajul simbolizând hărnicia, nu neapărat
pentru calitatea morală simbolizată de aceasta, cât pentru că era de sex feminin. De
menţionat că toate cele 9 fetiţe au descris-o pe fata moşului ca fiind „harnică, cuminte şi
frumoasă”, identificându-se cu un personaj ce simboliza mai mult decât calitatea morală
luată în considerare. Fetiţa care a ales să semene cu Scufiţa Roşie, şi-a motivat alegerea
în felul următor: „Eu vreau să fiu ca Scufiţa Roşie de la sfârşitul poveştii, că ea ştie acum
că trebuie să asculte sfatul mamei şi să nu vorbească cu străinii.” 7 din băieţi au ales
personajul ce simboliza modestia şi pentru curajul acestuia. În motivarea alegerii făcute,
3 dintre băieţi au folosit termenul „modest”, ceilalţi 4 asociind negaţia cu antonimul
termenului „modest”( „nu este îngâmfat”).Alţi 5 băieţi personajul-simbol al prieteniei,
motivându-şi alegerea astfel: „Vreau să fiu un prieten bun, cum era leul.” Singurul băiat
care a ales să semene cu urşii albi şi-a motivat alegerea raportându-se nu la calitatea
morală pe care o simbolizau, ci la aspectul acestora: „Urşii albi sunt frumoşi, ei au blana
albă!”
De remarcat că toţi copiii au dovedit că au reprezentări corecte ale noţiunilor
morale, că asociază corect termenii ce denumesc noţiuni morale cu personajele-simbol şi
că se identifică cu personaje pozitive. De asemenea, testele aplicate au evidenţiat
prezenţa unei gândiri morale, a capacităţii de a evalua comportamente şi de a emite
judecăţi morale.
Am aplicat un test de evaluare a interiorizării normelor de comportament şi a măsurii
în care acestea au condus la elaborarea unui sistem de atitudini, exigenţe, interdicţii.
Le-am distribuit copiilor fişe de autoevaluare ce ilustrau câte zece copii, în tot
atâtea posturi indicând comportamente corecte, respectiv incorecte. Am analizat
împreună cu copiii fiecare postură şi le-am cerut să denumească comportamentul
corespunzător. Copiii le-au denumit şi grupat.
Le-am cerut, apoi, să se descrie pe ei înşişi, aşa cum cred ei că sunt (ordonaţi sau
dezordonaţi, harnici sau leneşi, veseli sau miorlăiţi etc.), notând cu o bulină roşie
comportamentele respective.
Număr de copii-59
Identificarea comportamentelor corecte-incorecte la grupul experimental şi cel de
control
Tabel 8

COMPORTAMENT NR. DE RĂSPUNSURI

Îngrijit 59
Neîngrijit
Ordonat 55
Dezordonat 4
Vesel 59
Miorlăit
Harnic 57
Leneş 2
Ascultător 57
Neascultător 2

Identificarea comportamentelor corecte-incorecte la grupul experimental şi cel de

control
Histograma 4

60
Îngrijit
50 Neîngrijit
Ordonat
40
Dezordonat
30 Vesel
Miorlăit
20 Harnic

10 Leneş
Ascultător
0 Neascultător
NR. DE RĂSPUNSURI

După rezolvarea sarcinii, fiecare copil „a citit” fişa, descriindu-se pe sine, aşa cum
se percepea. Numărul celor care s-au descris ca fiind ordonaţi, veseli, harnici şi
ascultători nu reflectă realitatea, copiii cumulând toate aceste calităţi fiind mai mic. Nu a
fost necesar să intervin pentru a analiza răspunsuri care nu corespundeau cu realitatea,
copiii înşişi au făcut-o, amintindu-le celor împricinaţi, dar evocând şi singuri ocaziile în
care au dovedit că sunt dezordonaţi sau leneşi sau neascultători. I-am întrebat dacă au
minţit în legătură cu felul în care s-au descris. Au negat vehement, explicându-mi că ei
ştiu că trebuie şi doresc să fie ascultători, harnici, ordonaţi etc., doar că uneori mai
greşesc. Cei doi copii care s-au descris ca fiind neascultători şi leneşi şi care, de altfel, se
regăsesc şi în grupul celor patru care s-au descris ca fiind dezordonaţi, au o inteligenţă
mult peste medie şi, implicit capacitatea de a se autoevalua obiectiv.
Explicaţiile oferite de copii au dovedit că şi-au interiorizat normele de
comportament şi au un sistem de exigenţe, interdicţii pe care, cel mai adesea, le respectă.
Abaterile de la acest sistem au legătură cu caracteristicile vârstei asociate cu dinamica şi
specificul grupului în care evoluează.
 Rezultatele metodelor de lucru demonstrează, că în urmare, procedeele în dezvoltarea
vocabularului, în extinderea semnificației lexemelor prin intermediul poveştilor populare,
demonstrează în grupa experimentală s-au produs schimbări. În grupa experimentală cu
nivel înalt devin 21. Dar 13 copii cu nivel scăzut de dezvoltare a vocabularului au trecut
la nivelul mediu, aşa cum s-a observat orientarea mai profundă în dezvoltarea lexicului,
în folosirea cât mai des a poveştilor populare în extinderea semnificaţiei lexemelor,
cunosc poveşti populare nu numai poveşti scrise de autori, pot plasa anumite poveşti
după unele proverbe, caracterizează din poveste utilizând variate cuvinte, devin o
personalitate dezvoltată multilateral.
În grupa de control nu s-au observat mari schimbări.

Nivelul dezvoltării finale a lexicului subiecţilor din eşantionul experimental şi

eşantionul martor.

Tab. 9
Grupa Nivelul extinderii La început de La final de
Semnificaţiei conceptelor prin experiment experiment
intermediul poveştilor populare
Experimentală Înalt 0 (0,0%) 5 (16,0%)
Mediu 13 (42,0%) 21 (68,0%)
Scăzut 18 (58,0%) 5 (16,0%)
De control Înalt 2 (7,0%) 5 (18,0%)
Mediu 15 (54,0%) 15 (55,0%)
Scăzut 11 (39,0%) 8 (28,0%)

Rezultatele finale privind dezvoltarea lexicului copiilor din grupa experimentală şi grupa
de control.
Histograma 5.
80%

70%

60%

50%
gr.experimentală iniţială
40% gr.de control iniţială
30% gr.experimentală finală

20% gr.de control finală

10%

0%
Nivelul Nivelul Nivelul
Înalt Mediu Scăzut

La fel ca şi în experimentul de constatare copiii sunt plasaţi pe 3 nivele, după

aceleaşi criterii (vezi experimentul de constatare).
La nivelul înalt sunt plasaţi subiecţii care au definit corect sensul cuvântului; percep
sensul cuvântului prin asociaţii lexicale; determină uşor sinonimele, antonimele; înţeleg
semnificaţia expresiilor frazeologice; posedă un limbaj plastic în povestirea poveştilor
populare. La nivelul mediu sunt plasaţi subiecţii ce au definit corect sensul cuvântului;
selectează reuşit sinonime, antonime; determină cuvintele polisemantice, conştientizează
semnificaţia expresiilor frazeologice; posedă o vorbire nu atât coerentă în cadrul
povestirii unei poveşti; confundă sensul cuvântului prin asociaţiile lexicale. La nivelul
scăzut sunt plasaţi subiecţii care nu definesc bine sensul cuvântului; confundă
sinonimele, antonimele, cuvintele polisemantice, sensul expresiilor frazeologice; nu
percep sensul cuvântului prin asociaţii lexicale; nu posedă un limbaj plastic, care
contribuie la vorbirea coerentă. În urma experimentului la problema în cauză a avut şi
unele rezultate, care erau şi de aşteptat. Nivelul dezvoltării lexicului la copii, îndeosebi în
grupa experimentală a crescut, numărul de copii care erau la început de experiment la
nivel scăzut – la sfârșitul experimentului, acest număr s-a micşorat, ceea ce demonstrează
că copiii conştientizează sensul cuvântului şi semnificaţia lui. Numărul de cuvinte din
vocabularul activ s-a mărit, plus la aceasta copii cunosc şi poveşti populare.
Intervenţiile educaționale de aprofundare a vocabularului s-au realizat la activităţile
didactice şi extradidactice. Principiul prioritar de activitate a fost centrarea pe copil.
IV. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Educaţia ecologică este o componentă de stringentă actualitate în formarea şi

educarea unui copil. La intrarea în grădiniţă acesta are anumite reprezentări despre
mediul natural ,social şi familial în care trăieşte. Treptat el dispune de un orizont mai larg
de cunoştinţe şi posibilităţi de înţelegere mai mari şi astfel , pe parcursul şcolarităţii ,
educaţia lui ecologică îşi va putea îmbunătăţi conţinutul.
Punctul de plecare în realizarea acestui deziderat îl reprezintă experienţa de viaţă a
copilului, nevoia lui reală de cunoaştere. Dezvoltarea capacităţii de observare ,explorare
şi înţelegere a realităţii, formarea unei atitudini pozitive faţă de mediu înconjurător,
exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia sunt competenţe ce trebuie
abordate în proiectarea unor activităţi specifice centrate pe copil ca unic produs şi
beneficiar al procesului educativ.
Scopul esenţial al educaţiei ecologice este îndeosebi acela de a forma la copiii
bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieţii,
de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de ecosistem. Prin participarea tuturor
factorilor educativi:şcoală, familie, comunitate, mass-media la realizarea acestor intenţii,
copilul înţelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra
mediului.
Ocrotirea naturii începe cu muşcata din fereastră, cu canarul şi pisicuţa, cu căţelul
şi pasărea în care nu trebuie să tragi cu praştia, ci să le oferi căldură şi hrană.
Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate faţă de
întreg mediul şi problemele lui;să înţeleagă funcţionarea mediului, interacţiunea
oamenilor cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate problemele legate de acesta; copiii
dobândesc valori şi sentimente de grijă faţă de mediu;să utilizeze cunoştinţele şi
abilităţile dobândite, în vederea unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la
rezolvarea problemelor mediului.
Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se dezvoltă
intelectual, emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete copiii evaluează
sănătatea mediului şi îndrumaţi de educatoare pot găsi măsuri de protecţie.
Astfel, se formează atitudini pozitive faţă de mediul degradat. Prin unele activităţi
desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model pentru adulţi, înfrânând unele
impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă armonia naturii.
 Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale, să ia singuri decizii pentru protecţia
unei plante, unui animal. Problemele de educaţie ecologică trebuie extinse la toate
categoriile de activităţi. Copiii trebuie conştientizaţi de efectele poluării nu numai asupra
mediului ci şi asupra lor. Numai atunci copilul devine conştient de rolul lui şi este
motivat în comportamentul lui faţă de mediu.
Desfăşurate în mediu concret toate simţurile sunt implicate în cunoaşterea naturii.
Metodele estetice trezesc în sufletul copilului emoţii în faţa contactului direct cu
frumuseţile naturii. Organizarea excursiilor ecologice, plimbărilor în natură, dezvoltă
curiozitatea şi interesul pentru analiză, comparaţie, descoperire prin contact direct.
În faţa spectacolului naturii copiii pot face descrieri verbale, pot să creeze jocuri
pe teme ecologice, iar educatoarea poate concepe jocuri cu conţinut educativ care să
stimuleze curiozitatea pentru investigaţia unui anumit mediu.
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului
educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi
asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi
găsesc finalitatea în comportamentele dobândite de copiii: de fi mai buni, mai sensibili
faţă de ambient, de a fi mai protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai
disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea
unor reguli.
Însoţită de trăirea afectivă, orice cunoştinţă se fixează în structura morală a
personalităţii acţionând din interior asupra conduitei şi ca formarea unei atitudini pozitive
fată de mediu, trezirea interesului şi responsabilităţii se poate realiza la orice vârstă
făcându-l pe copil să se simtă responsabil de tot ceea ce întreprinde.
Lumea poveştilor îi este nespus de dragă copilului, în măsura în care apelează la
afectivitatea acestuia generând intense şi variate trăiri emoţionale, în măsura în care, prin
semnificaţiile sale, îi satisface trăirile din planul imaginaţiei, îi îmbogăţeşte universul
propriu de cunoaştere, contribuind la educarea sa în spiritul unor virtuţi morale alese,
integrându-l în aria valorilor consacrate de lumea adulţilor. Este lumea prin intermediul
căreia copilul acumulează posibilităţi noi de percepere a existenţei, prin varietatea
modelelor cu care ia contact, prin soluţiile pe care le oferă în rezolvarea unor situaţii
problematice, antrenând întreaga activitate psihică a copilului. În ce priveşte valoarea lor
etică, creaţiile literare oferă surse inepuizabile de formare a conştiinţei morale, de educare
a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului,
cultivarea deprinderilor de comunicare în termeni specifici, reprezintă un alt câştig al
întâlnirii copilului cu literatura.
Am încercat să evidenţiez resursele nebănuit de mari pe care literatura pentru copii le
oferă educatoarei în încercarea acesteia de a educa, la copil, trăsături pozitive de caracter,
de a influenţa benefic personalitatea în formare a acestuia. În acest context, mi se pare
necesară existenţa, în Programa activităţii instructiv-educative, la capitolul Educării
limbajului sau la cel al Educaţiei Ecologice, a unor obiective precise de realizare a
educaţiei morale prin intermediul literaturii pentru copii.
Primul aspect pe care 1-am dezvoltat în lucrare, a fost acela al formării sau, după caz, al
îmbogăţirii reprezentărilor ecologice morale. Am evidenţiat rolul educatoarei care, printr-
o tratare diferenţiată, poate realiza o legătură între reprezentările ecologice şi morale pe
de o parte şi deprinderile şi acţiunile morale, pe de altă parte.
Am arătat în ce măsură creaţiile literare acţionează asupra receptivităţii şi sensibilităţii
preşcolarului, în ce măsură actul perceperii unei poveşti influenţează sensibil psihicul
copilului, fixând momentul în conştiinţa acestuia.
Receptarea conţinutului poveştilor şi al povestirilor influenţează capacitatea de
pătrundere a semnificaţiei unui cuvânt, aprofundând noţiuni, concepte morale. Am oferit
exemple de activităţi, modalităţi de realizare a acestora astfel încât să antreneze capa-
citatea copiilor de a stabili o analogie între trăsături pozitive şi negative de caracter, prin
evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor între personaje-simbol. Organizând în această
manieră activităţile de povestire, copilul va fi capabil să analizeze comportamente şi să
evidenţieze consecinţele comportamentului greşit. Fiind capabil de a stabili legături
„cauză-efect”, de a face analogii între personaje şi întâmplări, copilul va dobândi, treptat,
o gândire morală, o experienţă morală care va conduce la situaţia în care copilul va putea
să se orienteze el însuşi într-o situaţie problemă şi să evalueze faptele altora. Mai mult
decât atât, procedând astfel, copilul dobândeşte o gândire morală verbală.
Am explicat în ce măsură, prin intermediul literaturii pentru copii, se formează şi se
îmbogăţesc reprezentările copilului despre natură etc. Acest lucru este posibil a fi realizat
numai prin însoţirea fiecărei noţiuni morale de o reprezentare concretă a acesteia prin
personaje-simbol pe care literatura pentru copii le oferă cu generozitate. Că este posibil
de realizat şi eficient am arătat-o prezentând modalităţi de evaluare a reprezentărilor
ecologice a copiilor referitoare la noţiuni morale.
În ce priveşte formarea trăsăturilor morale pozitive, am reliefat faptul că acest proces
deosebit de complex este dependent de acţiune, de practica morală, de antrenarea copiilor
în exerciţiul moral. Măiestria pe care trebuie să o dovedească educatoarea constă în
crearea unor situaţii şi cerinţe care prin importanţa şi necesitatea lor să declanşeze la
copil comportamentul cerut de societate. Am evidenţiat importanţa realizării unităţii
dintre conţinut şi formă, astfel încât forma, deci modul în care copilul reacţionează la o
anumită cerinţă, să fie în concordanţă cu conţinutul, adică cu nivelul capacităţilor, al
dezvoltării posibilităţilor sale. Am oferit, şi în acest caz, exemple concrete de procedee ce
pot conduce eficient la scopul propus.
Am încercat să reliefez eficienţa dramatizărilor în procesul educării sensibilităţii şi
reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu semnificaţie pozitivă sau negativă. În acest
sens, am arătat care sunt etapele care pot conduce la situaţia în care dramatizarea unor
poveşti şi a unor povestiri poate constitui o modalitate de influenţare formativă a
copilului prin participarea afectivă intensă a acestuia Exemplele pozitive şi negative,
oferite de lumea poveştilor pot conduce, prin valorificarea lor eficientă, la evitarea
manifestărilor negative de comportament.
Nu lipsit de importanţă este stilul de lucru al educatoarei, influenţa sa asupra dezvoltării
personalităţii copilului. În fapt, tactul şi măiestria educatoarei trebuie să se manifeste pe
parcursul desfăşurării întregului proces de educare ecologică morală a preşcolarului.
Aceste calităţi, ce trebuie să o caracterizeze pe educatoare, se reflectă şi în maniera în
care aceasta concepe planul de întrebări-problemă, ce însoţesc inevitabil momentul
receptării oricărei poveşti sau povestiri. Aceste întrebări vor fi formulate astfel încât să
conducă la interpretări ale unor atitudini, la nuanţări, la generalizări.
De asemenea, am încercat să demonstrez în ce măsură materialul didactic, în speţă
planşele cu ilustrații despre natură, ce ilustrează momente esenţiale ale conţinutului unei
poveşti, sau care redau diferitele nuanţe ale expresiei, îndreaptă copilul spre activitatea de
analiză, descriere, interpretare şi spre formularea unor judecăţi morale.
În esenţă, consider că, înaintea oricăror alte forme de activitate, povestirile, repovestirile,
povestirile create, dramatizările, tot ceea ce este legat de universul vast al literaturii
pentru copii contribuie în cea mai mare măsură la educarea ecologică morală a pre-
şcolarului, la influenţarea personalităţii în formare a acestuia.
Analiza problemei cercetate din punct de vedere ştiinţific şi practic ne-a demonstrat că
preşcolaritatea constituie perioada optimă de dezvoltare/formare a conceptelor ecologice
a copiilor;
 Îmbogăţirea calitativă a vocabularului nu constituie un pivot în munca pedagogilor
din instituţia preşcolară, de regulă se remarcă limitarea la extinderea lui numerică;

 Tehnologiile tradiționale utilizate sunt deficitare, deoarece ele nu contribuie

satisfăcător la înţelegerea şi conștientizarea sensului noţiunii, expresiei de către
subiect. Ca rezultat, nivelul de competenţă semnificativă a copiilor e foarte redus;

 Cunoaşterea insuficientă a semnificaţiei noţiunilor îşi lasă amprente în evoluţia

verbală şi intelectuală a copiilor;

 Necesitatea muncii asupra sensului unităţilor lexicale a motivat elaborarea

tehnologiilor şi a modelelor didactice;

 Poveştile populare constituie nucleul valoric al mijloacelor de lărgire a conotaţiei

semnificației noțiunilor despre natură.

 În extinderea semnificaţiei noţiunilor despre natură din cadrul vocabularului

copilului contribuie în mare măsură atât cadrul didactic cât şi familia.

În concluzie, pot spune că nu există activităţi anume pentru o educaţie ecologică, ci prin
toate activităţile şi acţiunile ce le desfăşurăm în grădiniţă, copiii îşi pot însuşi numeroase
noţiuni şi cunoştinţe despre problematica ecologiei.
 Argument

Politicile educaţionale ce converg spre realizarea unei dimensiuni europene in educaţie ,

ne oferă sa fim parte activa la provocările lumii contemporane : explozia demografica ,
imigraţia şi interculturalismul , amploarea tehnologiei şi societatea informaţională ,
poluarea mediului . Educaţia pentru protecţia mediului capătă astfel o noua dimensiune
în cadrul curriculumului naţional . Acţiunea educativă în aceasta direcţie având în vedere
un ansamblu foarte cuprinzător si vast de obiectivitate cognitive , afectiv-atitudinale si
practic acţionale , cu scopul de a iniţia şi promova o atitudine responsabilă faţă de mediu
, de ai face pe preşcolari să conştientizeze de mici pericolele unei degradări accentuate a
mediului ambiant. Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple şi noi posibilităţi
de cunoaştere a unor aspecte ale legăturilor dintre acestea , a cauzelor care le determină ,
urmările pe care le au . Copiii , trebuie să fie ajutaţi sa înţeleagă că fără plante nu ar putea
respira , nu s-ar putea hrăni deci nu ar putea trăi. Nici un efort nu este prea mare atunci
când vrem să îngrijim şi să protejăm natura . Să educăm copiii să trăiască înconjuraţi de
verdeaţă , casele noastre să le înfrumuseţăm cu grădini , oraşele cu păduri , ţările cu
rezervaţii naturale în care să protejăm si să plantăm plantele folositoare vieţii şi sănătăţii
oamenilor. Astfel la vârsta ,, de ce-urilor” copilul din grădiniţă manifestă o curiozitate
şi o dorinţă de explorare deosebită a realităţii înconjurătoare .Toate aceste dorinţe de
cunoaştere trebuie canalizate spre înţelegerea corecta şi sănătoasă a naturii , darurilor de
nepreţuit pe care cu generozitate le oferă .Activităţile din cadrul grădiniţei sunt astfel
organizate încât să permită abordarea problematicii mediului sub diferite aspecte.
Cunoscând natura si descifrându-i tainele , copii vor înţelege importanţa acestuia ,
necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru binele omului. În activităţile desfăşurate
educatoarea se va strădui să creeze un climat favorabil manifestării curiozităţii , a acţiunii
directe a copilului cu materiale , un climat stimulativ al exprimării verbale si comunicării
între copii.
BIBLIOGRAFIE

1. Andon C., Mandric S. Plai natal. Chişinău, 1992.

2. Andon C., Leşeno S., Cemortan S. Familiarizarea copiilor cu natura.
Cimişlia,1994.
3. Andon C., Haheu E. Familiarizarea preşcolarilor cu natura prin intermediul
jocurilor didactice. Chişinău, 1997.
4. Andon C., Ciocoi V., Popov E. Ştiinţe ale naturii cu bazele ecologiei.
Chişinău,1994
5. Andreescu F., Chircev E. Pedagogia preşcolară. Bucureşti, 1972.
6. Ambrus, Z. (2004). Programe educaţionale: Activităţi şi metode de grup pentru
formarea moralităţii şi civismului elevilor. Presa Universitară Clujeană.Badea, E.-
Corelaţii şi dominante în universul preşcolar în Revista învăţământului preşcolar
nr. 3-4, 1992
7. Allport, W.G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981
8. Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, ed. a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1972
9. Antonescu, G. G., Pedagogie generală, Bucureşti, Institutul Pedagogic Român,
1930
10. Antonesei, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom,
11. Apostol, P., Educaţia şi pedagogia în perspectivă operaţională, Bucureşti,
E.D.P., 1969
12. Apostol, P., Normă etică şi activitate normată, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1968
13. Armașu, E., Influenţa operelor folclorice moldoveneşti asupra dezvoltării copiilor
de şase ani, Chişinău, Ed. Literatura artistică, 1989
14. Armașu, T., Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători, Chişinău,
1994
15. Barbu H., Şerban F. Pedagogia preşcolară. Bucureşti, 1998.
16. Bucun N. Obiective şi finalităţile învăţământului preuniversitar. Chişinău, 1992.
17. Berger, G.- Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie, E.D.P. Bucureşti,
1989
18. Bernat, S. E.- Tehnica învăţării eficiente, Presa universitară clujeană, Cluj-
Napoca, 2003
19. Buneseu, Vasile. (1994). Ghid practic pentru aplicarea programei de educaţie
moral civică în învăţământul primar. Bucureşti: Editura Coresi. .
20. Bonchiş, E., Teorii ale dezvoltării copilului, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2006.
21. Bonchiş, E., Dezvoltarea umană, aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de vest,
Oradea, 2000.
22. Bratu, B.- Preşcolarul şi literatura, E.D.P. Bucureşti, 1977
23. Cemortan S. Metodica organizării activităţilor literar-artistice ale preşcolarilor.
Chişinău,1991.
24. Cemortan S., Zagorneanu E., Lungu M. Florile plaiului natal. Chişinău, 1997.
25. Cemortan S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii verbal-artistice.
Chişinău,1998.
26. Cincilei C. Activităţi pentru dezvoltarea copiilor de 3-6 ani, Chişinău, 2011
27. Comănescu N., Gheorghe D. Cunoaşterea mediului: Ghidul educatoarei: (grupa
pregătitoare), Bucureşti, 1998.
28. Comenskii Ia.A. Materinskaia şcola ili o zabotlivom vospitanii iunoşestva v pervîe
şesti let.// Istoria zarubejnoi doşcolinoi pedagoghiki. Moskva, 1986.
29. Chirică G. Particularităţile formării culturii ecologice la preşcolari.// Experienţe şi
perspective în dezvoltarea învăţământului primar şi preşcolar din Republica
Moldova. Bălţi, 1996.
30. Carroll, B. J.- Limbaj şi gândire, E.D.P. Bucureşti, 1989

31. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică

32. Creţu, C.-Psiho-pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997

33. Chelcea, A. (coord.), Psihoteste, Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi tehnică S.A., 1994

34. Chelcea, S., Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1975

35. Chelcea, S., MĂRGINEANU, I., CAUC, I., Cercetarea sociologică. Metode şi
tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998

36. Chelcea , S., Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi tehnică
S.A., 1994
37. Chircev, A., Pavelcu, V., Roșca, Al., Zorgo, B. (sub red.), Psihologie pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1967

38. Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitară Clujeană

39. Ciocan, I., Negreț, I., Formarea personalităţii umane. Semnificaţii şi sensuri
instructiv-educative, Bucureşti, Ed. Militară, 1981

40. Cosmovici, A. şi Iacob, L.-Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999

41. Cosmovici, A. (coord.), Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu privire

specială la elevi, Bucureşti, E.D.P., 1992

42. Cosmovici, A., IACOB, L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom, 1999

43. Cucoș, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi, Ed. Polirom

44. Cucoș , C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995

45. Cucoș, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

46. Cucoș, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000

47. Chirică G. Ăcologhiceskoe vospitanie doşcolinica. Chişinău, 1995.

48. Curriculum-ul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară, 2008
49. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţie timpurie şi preşcolară, 2008
50. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, 1985

51. Golu , M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneza, 1993

52. Golu , P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, 1985

53. Golu , P., Psihologie socială, Bucureşti, E.D.P., 1974

54. Gorovei, A., Folclor şi folcloristică, Chişinău, Ed. Hyperion, 1990

55. Grigoraș, I., Binele şi răul, Iaşi, Ed. Junimea, 1971

56. Grigoraș, I., Personalitatea morală, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică,

1982
57. Guillome, P.- L’imitation chez l’enfant, în Preşcolarul şi literatura E.D.P.
Bucureşti 1987

58. Gordea L., Andon C. Formarea reprezentărilor despre fauna ţinutului natal.
Chişinău, 1998.
59. Guţu V. Teoria şi metodica proiectării curriculum-ului de bază în contextul
învăţământului general. Chişinău, 1996.
60. Dăscălescu I., Îndrumar în sprijinul desfăşurării activităţilor de cunoaştere a
mediului înconjurător la grupa pregătitoare în grădiniţă, Iaşi, 1998.
61. Hancheş, L.-Instruire diferenţiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor
didactice, Editura Eurostampa, Timişoara, 2003

62. Hancheş, L., Mariş, A.,- Evaluarea între demersul de proiectare şi realizare,
Editura Eurostampa, Timişoara, 2004

63. Hancheş, L., Tutunaru, R.-Elemente orientative în proiectarea didactică, Editura

Eurostampa, Timişoara, 2002

64. Familiarizarea preşcolarilor cu natura / Sub red. P.G.Samorucova, Chişinău, 1985.

65. Freidkin I.S. Oznakomlenie s iavleniiami nejivoi prirodî. V kn.: Soderjanie i
metodî umstvennogo vospitania doşcolinicov / Pod red. Poddiakova/, Moskva,
1980.
66. Iacob, L. M.- Cunoaşterea copilului preşcolar, în Revista învăţământului preşcolar
nr.1-2, 1992

67. Ionescu, M.- Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998

68. Iluț, P., Structurile axiologice din perspectivă psihosocială, Bucureşti, E.D.P.,
1995

69. Joiţa, E.- Managementul educaţional, Polirom, Iaşi, 2000

70. Jurat S. Metodica familiarizării copiilor cu natura. Chişinău, 1992.

71. Jurat S. Educaţia ecologică a preşcolarilor. Chişinău, 1996.
72. Kay, E.- Secolul copilului, E.D.P. Bucureşti, 1988

73. Kidd, J. R.- Cum învaţă adulţii, E.D.P. Bucureşti, 1991

74. Kak znacomiti doşcolinicov s prirodoi./ Pod red. P.Samorukovoi. – 2-e izdanie,
Moskva, 1983.
75. Lucici M.V. Deteam o prirode. Moskva, 1989.
76. Mitrofan, N.- Noi perspective privind cunoaşterea copilului, în Revista
învăţământului preşcolar nr.1-2, Bucureşti, 1992

77. Montessori, M.- Descoperirea copilului, E.D.P. Bucureşti, 1987

78. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară. Ediţia a doua, revizuită. Bucureşti:
Editura Aramis.

79. Mîndîcanu L. Tehnologii educaţionale. Chişinău, 1997. V.3.

80. Nicola, I., Farcaş, D. (1990). Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

81. Neculau, A. (coord.), Comportament şi civilizaţie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1987

82. Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994

83. Neculau, A., Cultură şi personalitate, Bucureşti, Ed. Militară, 1991

84. Neculau, A., ZLATE, M., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1983

85. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret,
1995Nicola, I., Copilul de vârstă preşcolară - repere psihopedagogice, în Revista
învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997

86. Nicola , I., FARCAŞ, D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1993

87. Nicola , I., Pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1992

88. Nicola , I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1996

89. Nicolescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte, Bucureşti,
E.D.P. R.A., 1995
90. Oprescu, N.- Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari, în Revista
învăţământului preşcolar nr.3-4, Bucureşti, 1992

91. Osterieth, P.- Introducere în psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti, 1986

92. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice,

Craiova, Ed. Universitaria, 1996

93. Orven, G., Teoria jocului, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1964

94. Osterrieth, P., Copilul şi familia, Bucureşti, E.D.P., 1973

95. Osterrieth , P., Introducere în psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1976

96. Patraşcu D. Perspectiva managerial-sistemică-inovatoare a perfecţionării cadrelor

didactice. Chişinău, 1997.

97. Peneş M., Antonovici Ş. Ştiinţe. Cunoaşterea mediului înconjurător: grupa

pregătitoare. Bucureşti, 1977.

98. Piajet J. Judecata morală la copil. Bucureşti, 1980.

99. Poddiakov N. Mîşlenie doşcolinica. Moskva, 1977.

100. Programa educaţiei şi instruirii în grădiniţa de copii. Cimişlia, 1994.

101. Samorukova P. Kak znacomiti doşcolinicov s prirodoi. Moskva, 1983.

102. Suhomlinskii V.A. Serdţe otdaiu deteam. Kiev, 1974.

103. Taiban M. ş.a. Cunoştinţe despre natura şi om în grădiniţa de copii.

Bucureşti,1991.

104. Vinogradov N. Educaţia intelectuală a copiilor în procesul familiarizării cu

natura. Chişinău, 1980.

105. Uşinskii K.D. Metodiceskie statii i materialî k 1-mu izdaniu “Detskogo mira”//
Sobr.socinenii. – M:L.,1949.

106. Uşinskii K.D. Rodnoe slovo // Sobr.socinenii – M.: L., 1949.

107. Zolotova E.I. Znakomim doşcolinicov s mirom jivotnîh. Moskva, 1988.

 108. Zaporojeţ A. Vzaimosveazi kognitivnoi i ămoţionalinoi reguleaţii deiatelinosti u
rebionca.// Tezisî naucinîh soobşenii sovetskih psihologov. Moskva, 1980.

ANEXE

ANEXE 1. Chestionar pentru educatori: Evaluarea gradului de conştientizare şi înţelegere

a receptivităţii literare

Numele

Activitatea profesională

1. Cum provocaţi interesul copilului faţă de textul literar ?

2. In ce constă receptarea textului literar, ce includeţi dumneavoastră în această

noţiune?

3. Care sunt principalele etape ale familiarizării copiilor cu textul literar?

4. Care etape influenţează cel mai mult asupra dezvoltării capacităţilor de receptare?

5. Care este rolul poveştilor în sistemul de dezvoltare a personalităţii?

6. Ce înţelegeţi prin interiorizarea conţinutului textului artistic?

7. Ce înţelegeţi prin noţiunea de trăire a evenimentelor din text?

8. Ce influenţă are exprimarea coerentă în înţelegerea conţinutului ideatic şi emotiv

al textului literar?
Anexa 2 . Chestionar pentru părinţi „Rolul poveştilor în dezvoltarea copiilor”

Întrebările fiind:

Ce poveşti povestiţi copiilor?

Cum credeţi, care sunt poveştile populare?

Ce îmbinări de cuvinte din poveşti utilizează copii?

Ce le pace copiilor să povestească din poveşti? Ce poveste o povestesc mai des?

Care sunt personajele preferate ale copiilor? Ce noţiuni folosesc copiii în descrierea lor?
Anexa 3.GRUPAREA POVEŞTILOR ŞI A POVESTIRILOR ÎN FUNCŢIE DE
TRĂSĂTURILE MORALE SIMBOLIZATE DE PERSONAJE

Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (ursul cafeniu)

Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (iepuraşul)

Sarea în bucate, de P.Ispirescu (fata cea mică)

Răţuşca cea urâtă, de H. C. Andersen

Povestea ariciului înţelept, de V. Colin

Ariciul şi iepurele, de L. Tolstoi (ariciul)

Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (ursul hangiu)

Găinuşa cea moţată, de C. Gruia (cocoşul)

Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (pinguinul)

Leul şi căţeluşa, de L.Tolstoi

Doi călători, de Al. Mitru

Rilă Iepurilă şi cărăbuşul cu aripioare de aur, de F. Mugur

Prieten devotat, poveste populară

Cei trei purceluşi, (purceluşii cei mari)

Cocoşelul cu pene de aur, de Al. Mitru

Tomiţă iepuraşul, de Al. Mitru

Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă (ursul)

Sfatul şoarecilor, poveste populară

Găurile, poveste populară

Ghemul, poveste populară

Puiul, de I. Al. Brătescu Voineşti (puiul cel mic)

Capra cu trei iezi, de I. Creangă (iezii cei mari)

Povestea măgăruşului încăpăţânat, de V. Colin

Ciripel, nimeni nu-i ca el, de S. Dima

Cele două vulpi, poveste

Anexa 4 . PROCEDEE DE APLICARE:

Analogie între personaje

Asemănări, deosebiri, consecinţe

Analogie dublă - personaje pozitive, personaje negative

Similitudini, diferenţe de atitudini, comportamente

Anexa 5. NOŢIUNI ECO

Personajul exemplu-simbol

Reprezentarea concretă a unei noţiuni ecologico-morale

Anexa 6 Poveste „Sfatul şoarecilor, poveste populară ”

Obiectivele programului experimentului formativ

Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de

vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
 Să-şi îmbogățească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale
şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înțelegând în mod intuitiv

caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.

Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor), rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elementele expresive.

Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.

Să înţeleagă semnificaţia noțiunilor despre mediu, învățând să le traseze.

ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE (ADE)

TEMA ACTIVITĂŢII : « CODUL VERDE! »

DOMENII EXPERIENŢIALE : DLC/DOS

MIJLOC DE REALIZARE :Activitate integrată-joc didactic/aplicaţie

TIPUL DE ACTIVITATE: verificare de cunoştinţe

FORME DE ORGANIZARE : frontal, individual, pe grupuri mici

SCOPUL ACTIVITATII:

 Sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la noțiunile ecologice

învățate;

 Dezvoltarea creativității/expresivității verbale,a fluenței și originalității în

vorbire și gândire prin redarea unor conținuturi reprezentative din cadrul
acestora;

 Educarea capacitații de a exprima verbal și nonverbal emoții,sentimente,idei

și opinii proprii.

OBIECTIVE OPERATIONALE :

Cognitive și de limbaj :
 să demonstreze înțelegerea textelor, apelând la diferite modalități de redare a
acestora ;

 sa recunoască personajele din povesti, pe baza unor imagini, jetoane,

ghicitori, replici folosite sau pe baza descrierii făcute de educatoare ;

 sa participe la activitatea de grup, atât in calitate de vorbitor, cât și în calitate

de auditor ;

 sa repovestească pe baza imaginilor prezentate ;

 sa utilizeze cuvinte si situații consacrate din poveștile cunoscute ;

 să recunoască siluetele unor personaje din ilustrate, denumind atât

personajul cât şi povestea din care face parte;

 să identifice şi să clasifice personajele pozitive şi negative, să stabilească

trăsăturile de caracter ale acestora ;

 să realizeze comparație, asociere, asemănare între personaje;

 să răspundă la întrebările puse în legătură cu conţinutul povestirilor;

 să sesizeze ce acţiuni sau personaje au fost intercalate greşit în poveste;

 să se exprime corect, coerent şi logic în expunerile făcute;

 să aleagă jetoane reprezentative conform cerinţei în ordinea solicitată şi să le

aşeze pe panou ;

Psihomotorii :

 să selecteze corect materialele de lucru, să realizeze lucrări practice

valorificând deprinderile de lucru însuşite ;

 sa se grupeze conform cerințelor educatoarei ;

 sa se deplaseze în funcție de cerințele grupului.

Socio-afective :

 să fie cultivate atitudini de toleranţă, prietenie, cooperare, preţuire şi ajutor

reciproc ;

 să exprime propriile opinii, sentimente, atitudini.

 să-şi aprecieze propriul comportament în raport cu persoane, personaje şi

situaţii cunoscute ;
  sa respecte reguli si sarcini date.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, observaţia, metoda mâna

oarbă, problematizarea,trierea aserţiunilor, expunerea, diagrama Venn, aprecierea
verbală, turul galeriei.

Mijloace didactice: castel,cufăr,scrisoare,plicuri, imagini din natură din poveşti, jetoane

cu personaje din poveştile învăţate, scrisoarea din partea Zânei, cutia fermecată, bagheta
magică, jetoane pentru constituirea grupurilor de lucru, siluete ale personajelor din
poveştile propuse cunoscute de copii, flipchart, siluete cu personaje ce aparţin
poveştilor,panou, carton de dimensiuni mari pentru realizarea posterelor, materialul
necesar pentru aplicaţie(pastă de lipit, siluete, carton cu umbra acestora, scobitori, flori
din hârtie glasată, paie de băut), plicuri pentru gruparea materialelor.

SARCINA DIDACTICĂ :

Identificarea personajelor şi a poveştilor pe baza imaginilor, ghicitorilor,

replicilor personajelor sau a versurilor prezentate;
Alegerea jetoanelor specifice poveştii;
Completarea unor propoziţii cu cuvinte potrivite;
Realizarea Diagramei Venn;
Confecţionarea unor imagini cu personaje din poveşti şi a unor flori si fluturi
pentru gradina palatului.
REGULA JOCULUI:Copilul care a fost atins cu bagheta fermecată sau la care
s-a oprit numărătoarea va recunoaşte şi descrie personajele din poveştile învăţate,
va selecta imagini, le va aşeza la locul potrivit. Copiii vor respecta grupul din care
fac parte, vor lucra în grup pentru realizarea lucrărilor practice.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, bagheta fermecată, închiderea şi deschiderea

ochilor, ghicirea, aplauzele, mimica, limitarea timpului, mânuirea
materialelor,recompense.

BIBLIOGRAFIE:

 Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C.I.-2008

 Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Ediția a II-a revizuita.
M.E.C./București 2005
 Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela-Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves, 2002
 Revista Învăţământul Preşcolar nr. 3-4/2009
 Revista Învăţământul Preşcolar nr.1-2/ 2008