MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Universitatea de Stat din Tiraspol

Facultatea Pedagogie
Catedra psihopedagogie și educație preșcolară

Domeniul general de studii:

Științe ale educației
Specialitatea:
Pedagogie preșcolară

TEZĂ DE LICENȚĂ
Agresivitatea și formele ei de manifestare în activitățile copiilor de vârstă
preșcolară

Autor: Surdu Lidia

studenta cicl. I,
Conducător științific: Trofailă Lidia,
Doctor în psihologie,
Conferențiar universitar

CHIȘINĂU, 2017
 Cuprins:

Introducere..................................................................................................................... 3

1. Caracterul. Caracteristica caracterului. Problema formării caracterului ................ 6

1.1. Noțiuni despre caracter. Caracteristica caracterului. Structura caracterului ....... 6
1.2. Tipuri de trăsături de caracter. Clasificarea trăsăturilor de caracter.................. 12

2. Agresivitatea şi formele ei de manifestare ............................................................ 19

2.1. Noţiuni de agresivitate. Caracteristica generală a agresivităţii ......................... 19
2.2. Forme ale agresivității ....................................................................................... 22
2.3. Cauzele agresivităţii........................................................................................... 25
2.4. Factor ice stimulează agresivitatea .................................................................... 29
2.5. Modalități de prevenire și reducere a agresivității............................................. 36

3. Depistarea formelor de manifestare și neutralizere a efectelor agresivității la

preșcolari. .................................................................................................................... 39
3.1. Determinarea formelor de manifestare a agresivității la preșcolari. Metodica
experimentului de constatare....................................................................................... 39
3.2. Organizarea și rezultatele experimentului de constatare ................................... 42
3.3. Neutralizarea efecteor negative ale agresivității la preșcolari. Metodica
eperimentului formative. ............................................................................................. 45
3.4. Organizarea și rezultatele experimentului formative ........................................ 55

Concluzii generale ....................................................................................................... 60

Bibliografie.................................................................................................................. 61

2
 Introducere

Actualitatea temei este condiționată de realitatea socială, de noile cerințe pe care

le înaintează societatea faţă de instruirea copiilor de diferite vârste. Aceste cerinţe se
referă şi la copii de vârsta preşcolara, învăţământul preşcolar constituind o treaptă
importantă din viaţă şi activitatea copiilor. Necesitatea dezvoltării generaţiei în
creştere, formării unei personalităţi armonioase cu calităţi agreabile, dezvoltative,
performante este una dintre principalele cerinţe oglindite în constituţia Republicii
Moldova, Codul Educaţiei, Curriculumul preşcolar. Activitatea din grădiniţă de copii
atrag în mod deosebit atenţia asupra formării calităţilor personale la copii, necesităţii
dezvoltării unor calităţi agreabile, care să permită copilului să se încadreze activ la
acumularea cunoştinţelor, formarea abilitaţilor, deprinderilor necesare în colectivul
de copii în mediul grădiniţei, în mediul social.
Mai mulţi psihologi savanţi (N. D. Levitorv, A. Munteanu, M. Debesse),
menţionează că la vârsta preşcolara intens se formează caracterul copilului, mediul
familial. Grădiniţă, fiind un teren fertil la formarea diferitor trăsături de caracter. De
aceea dezvoltarea unor trăsături pozitive, agreabile de caracter la copii, şi
preîntâmpinarea celor negative, este deosebit de importantă şi necesar în perioadă
dată. Una din trăsăturile negative de caracter deseori întâlnite la preşcolari este
agresivitatea cu variatele ei forme de manifestare.
Un savant care a studiat caracterul şi manifestările lui la copii a fost A. S.
Macarenco. El sublinia că este foarte important să-i ajuţi pe copii să îndeplinească
fapta corectă, să organizeze gimnastica comportării, să stabilească formele de
comportament. Un continuator excelent al ideilor lui A. S. Macarenco a fost Secenev,
care afirmă că în cazul omului numai 1/100 depind de natura omului şi 99/100 de
mediul ambiant.
El susţinea că factorii sociali au un rol foarte important în stabilirea omului ca
personalitate, formarea trăsăturilor lui individuale, de caracter, pozitive sau negative.

3
 Trăsăturile de caracter la om nu sunt distribuite la voia întâmplării, ci prezintă
corelaţii între ele ceea ce ne determină să vorbim de tipuri de caractere. Tipologii sunt
numeroase şi variate.
Lui Scheider i-au trebuit mai multe volume pentru a le descrie şi clasifică. În
Franţa, primele tipologii combinatorii au fost efectuate în jurul anului 1900 de către
Ribot sau Malapert, mai apoi acestea au fost completate şi înlocuite de caracterologia
lui L. Senne şi a discipolilor săi.
La copii de vârsta preşcolara, caracterului este în faza de formare, multe trăsături
de caracter nu sunt formate, ori abia schiţate, sau sunt în faza de dezvoltare, ori pot
apărea în diferite circumstanţe. Agresivitatea este una din trăsăturile negative de
caracter, care apare la copii preşcolari destul de timpuriu, în condiţii tensionale,
dificile, în circumstanţe neobişnuite, neprevăzute.
Acest moment a fost menţionat de mai mulţi savanţi psihologi (K. Levin, A.
Campbell, Golu, A. Munteanu, V.S. Muhina).
Scopul cercetării: a depista formele de manifestare şi a neutraliza efectul
agresivităţii în activităţile copiilor de vârsta preşcolara.
Obiectivul cercetării: formele de manifestare şi de neutralizare a agresivităţii în
activităţile preşcolarilor.
Ipoteza cercetării: Vârsta preşcolară este perioada de vârstă foarte importantă
pentru formarea caracterului, dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter și
neutralizarea efectelor și preîntâmpinarea apariţiei agresivităţii, trăsăturilor negative
de caracter. Deosebit de important este ca în activităţile copilului să se dezvolte
trăsăturile pozitive de caracter și să se evite agresivitatea, apariţia trăsăturilor
negative de caracter.
Obiectivele cercetării:
1. Analiza literaturii ştiinţifice la temă de cercetare.
2. Caracteristica caracterului, trăsăturile de caracter, tipologia caracteriale.
3. Caracterizarea agresivităţii că trăsătura de caracter. Dezvăluirea formelor de
manifestare a agresivităţii la copii de vârsta preşcolara.

4
4. Selectarea unor metodici aprobate şi organizarea experimentului de
constatare.
5. Elaborarea metodicii şi organizarea experimentului formativ.
6. Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării.
Baza metodologica: în cercetare ne-am condus de cerinţele principiilor
metodologice: determinismul, dezvoltării, legăturii conştiinţei cu activitatea de
concepţiile ştiinţifice ale mai multor savanţi psihologi (N.D. Levitov, Maurice
Degesse, A. Cosmovici, A. Munteanu, V. S. Muhina) referitoare la formarea
caracterului la vârstele timpurii ale vieţii.
Inovaţia teoretică a cercetării: depista forme de manifestare şi a neutraliza
efectele agresivităţii în activităţile preşcolarilor.
Inovaţia practică a cercetării: rezultatele cercetării pot fi aplicate în lucrul cu
copii de vârstă preşcolară la formarea lor ca personalitate, trăsăturilor pozitive de
caracter şi neutralizarea efectelor agresivităţii că trăsătura negativă de caracter.
Metodele de cercetare: Observaţia, experimentul de constatare formativ, de
control, testele, ancheta, analiza rezultatelor muncii.
Bază experimentală a cercetării: instituţia de educaţie timpurie” Universul
copiilor”, gr. 139 din oraşul Chişinău.
Structura lucrării: lucrarea include: introducere, capitolele 1, 2, 3, concluzii
generale, cuvinte - cheie, bibliografie, anexe.

5
 1. Caracterul. Caracteristica caracterului. Problema formării caracterului

1.1. Noțiuni despre caracter. Caracteristica caracterului. Structura

caracterului

Caracterul reprezintă specificul constituţiei activităţii psihice, specific ce se

manifestă în particularităţile comportării sociale ale personalităţii și, înainte de toate,
în raporturile faţă de oameni, lucru și faţă de sine însuși. Caracterul este o informaţie
integrală, ce include cele mai diferite însuşiri ale conștiinței psihice a personalităţii.
Caracterul omului concret reflectă atât acele condiţii social - istorice, în care el
trăiește cât și orientarea educaţiei, deoarece și prima și a doua condiţie determină
anumite trăsături ale caracterului personalităţii.
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar,
pecete și referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Acest termen ne trimite la
structura profundă a personalităţii, ce se exprimă prin comportament care în virtutea
frecvenţei lor, într-o gamă întreagă de situaţii, sunt ușor de prevăzut. Spre deosebire
de temperament, care se implică și se manifestă în situaţie - naturală sau socială,
caracterul se implică și se manifestă în situaţii sociale. Altfel, putem spune că el se
structurează numai la interacţiunea individului cu mediul social- cultural, ca
mecanism specific de relaţionale și adaptare la particularităţile și exigenţele acestui
mediu. Aici se impune a face distincţia între planul psihologic și cel etic. Psihologia
se ocupă în mod deosebit de studiul caracterului sub aspectul mecanismelor, structurii
și rolului adaptiv pentru individ însă etica este ştiinţa care se ocupă în prim plan de
evaluarea caracterului din punct de vedere al concordantei sau discordanței omului cu
normele, principiile și modelele morale proprii mediului socio-cultural în care trăieşte
individul. Din punct de vedere psihologic, orice individ cât de cât normal, născut și
crescut într-un mediu social, în comunicare și interacţiune cu alţi oameni, cu membrii
familiei, cu colegii de școala, cu învăţătorii, cu cercul de prieteni - îşi structurează pe
baza unor complexe, transformări în plan cognitiv, afectiv, motivaţional, un anumit
profil caracterial.

6
 Societatea este perfect îndreptățită să pretindă și să aștepte de la membrii ei să-i
accepte normele și exigenţele, în lumina acestora admiţând caracterele „pozitive" și
respingând pe cele „negative"; dar la rândul tău și individul este îndreptățit să aibă și
să manifeste anumite exigente și aşteptări de la societate. Formulate din perspectiva
concepţiei sale despre lume şi viaţa, a criteriilor și etaloanelor sale valorice.
Caracterul apare ca mod individual specific de relaţionale și integrare a celor
două mulţimi de solicitări. El poate pune individul în următoarele 3 ipostaze:
a) de concordanță deplină cu societatea (toate solicitările sociale sunt
acceptate și integrate ca norme proprii de conduită şi toate solicitări le proprii se
încadrează în limitele normelor şi etaloanelor societăţii); o asemenea situaţie nu se
inlilnește în realitate, ea desemnând o limită ideală, spre care se tinde;
b) de respingere reciprocă totală (cele două mulţimi de solicitări nu concordă
în nici un punct) și această situaţie trebuie considerată ca având doar o semnificaţie
teoretică, neîntâlnindu-se în realitate;
c) concordanţă parţială – disconcordanță parţială (cele două mulţimi se
intersectează parţial); aceasta este situaţia reală care reflectă natura contradictorie a
raportului individ-societate. Caracterul se structurează prin integrarea în plan
cognitiv, afectiv, motivaţional și volitiv, ceea ce este semnificativ pentru individ în
situaţiile, evenimentele și experienţele sociale. Ca urmare, caracterul se manifestă
numai în asemenea împrejurări. De aceea dezvăluirea trăsăturilor de caracter este
incomparabilă, mai dificilă decât a celor de temperament.
În caracterul fiecărui om trebuie să vedem unitatea însuşirilor stabile și
dinamice. Baza caracterului se statornicește treptat, se consolidează în procesul
muncii și devine tipică pentru omul dat, iar manifestările concrete ale caracterului se
pot modifica în funcţie de situaţie în care se află omul sub influenţa oamenilor cu care
el comunică.
Caracterul constituie o urmare a reflectării întregii complexități a fenomenelor
vieţii, el se formează în procesul interacţiunii active a personalităţii și mediului. Omul

7
care a însuşit legile lumii înconjurătoare și a propriei personalităţi poate schimbă
condiţiile de viață și propria sa comportare.
Caracterul îşi găsește expresie nu numai în fapte și acțiuni, ci și în vorbire, în
mimică și pantomimică. După cum se știe, vorbirea fiecărui om îşi are
particularităţile sale specifice nu numai după conţinut, ci și după formă.
Astfel, unii oameni vorbesc tare, alţii încet, unii repede, alţii lent. Unii se
deosebesc prin limbuţie alţii prin închistare.
Vorbirea poate fi imperativă sau insinuant - servilă, emoțional - expresivă,
însoţită de gesturi și searbădă, calmă, sonoră sau înăbuşită.
Toate aceste particularităţi de vorbire exprimă anumite însuşiri ale caracterului
şi temperamentului. Caracterul îşi lasă amprenta asupra exteriorului personalităţii. Se
ştie că ridurile de pe faţă sunt nu numai un rezultat al vârstei, ci şi o urmare a
mişcărilor obişnuite ale muşchilor faciali. Unii oameni zâmbesc în permanenţă, alţii
se încruntă, pe fata unora e oglindita mirarea, pe faţa altora - dispreţul. Însuşi
zâmbetul poate fi diferit din punct de vedere caracterologic: unul zâmbeşte cu ochii,
altul cu întraga față. Marele cunoscător al caracterelor omeneşti L. Tolstoi scria:”
Există oameni, la care zâmbesc doar ochii, aceştia-s oameni şireti s.a.. Există oameni
la care gura zâmbeşte fără de ochi, aceştia-s oameni slabi, nehotărâţi, şi ambele aceste
zâmbete sunt neplăcute”. Tolstoi distingea zâmbetul mulţumit de sine, dulce, fericit,
luminos, rece, blajin. În corespundere cu zâmbetul sau cu o altă mimica se formează
o mască tipică, anume ea exprimă caracterul persoanei date. Mimica tipică pentru om
se manifestă reflectoric, când personalitatea se pomeneşte în cutare sau cutare
circumstanţe ale vieţii. Se afirmă că ochii sunt oglindă sufletului. Şi cu adevărat,
ochii exprimă unele particularităţi ale caracterului şi temperamentului. Tolstoi
deosebea, ochi şireti, sclipitori, privirea radioasă, rece, stinsă. Expresia ochilor,
privirea caracterizează precis şi expresiv particularităţile moral - volitive sau
emoţionale ale personalităţii eroilor operelor lui Tolstoi.
Caracterul se reflectă şi în poza tipică. Astfel, oamenii îngâmfaţi, apleacă corpul
în urmă, umflând pieptul şi aruncând capul. Oamenii modeşti se străduie să fie

8
neobservaţi, se înconvoaie, capul îl apleacă în jos, îl trage între umeri, umerii puţin
ridicaţi.
Determinarea caracterului după exterior este desigur un lucru complicat, e
necesar a lua în consideraţie ca unii oameni încearcă să-şi mascheze conţinutul
interior al caracterului printr-un joc exterior. De exemplu loialitatea ascunde uneori
trădare, bunătatea ascunde uneori duşmănie. Totuşi oricât de îndemânatic ar juca
omul cutare sau cutare rol, el din când în când îşi scoate masca şi îşi arată adevărata
faţă. Aceasta se întâmplă deosebit de des în situaţii conflictuale. Pentru a studia
caracterul sunt necesare observaţii îndelungată în diferite situaţii de viaţă, compararea
cuvintelor şi faptelor omului. Caracterul, reflectând viaţa, la rândul său influenţează
asupra modului de viaţă.
Omul cu caracter ferm şi hotărât poate depăşi orice piedici şi obţine înfăptuirea
scopului pus, folosind toate posibilităţile şi organizându-şi raţional viaţa sa, munca
sa. Omul cu un asemenea caracter constituie o mare socială, deoarece el e apt să
rezolve problemele, pe care le înaintează societatea, caracterul are o importantă nu
numai pentru însăşi personalitatea ci şi pentru societate. De exemplu cu o anumită
probabilitate ştim cum va reacţiona un elev în caz de eşec, sau succes, dacă va putea
rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz va preferă să citească
o carte sau să se joace.
O bună cunoaştere psihologică trece dincolo de comportamentele direct
observabile şi, pentru a fundamenta previziuni corecte, îşi propune să răspundă la
întrebarea” De ce?”. De aceea pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne
întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce fundamentează comportamentele
manifestate.
Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei
persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu
ele, spune A. Cosmovici, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului -
una axiologica, orientativ valorica, alta executiva, voluntară. Ideea auto- controlului
în baza unor înalte valori morale este prezentă în multe definiţii ale caracterului.

9
Astfel caracterul este – gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor
individului (Taylor W. S.).
O dispoziţie psiho- fizica durabilă de a inhiba impulsurile conform unui
principiu reglator (Rohack A. A., Allport, 1981) sau o voinţă moraliceşte
organizată (Klages K., Popescu Neveanu, Zlate M., Creţu T., 1987, p. 321).
Pentru definirea caracterului avem în vedere nu manifestările atitudinale
circumstanţiale, variabile, ci atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru
persoana în cauza şi care se întemeiază pe convingeri puternice. Caracterul trebuie
considerat rezultatul unui şir de integrări a funcţiilor psihice particulare din
perspectiva relaţionării omului cu semenii şi adaptării sale mediul socio-cultural în
care trăieşte, în diferitele perioade ale evoluţiei ontogenetice, integrările respective
angajează în măsură diferită afectivitatea, motivaţia, cogniţia şi voinţa.
La vârstele mici, integrarea caracterială se realizează preponderent pe
dimensiunile afectiva şi motivaţionala (formarea supra - Eului în concepţia freudistă
se întemeiază pe acceptarea de către copil a consemnelor morale ale autorităţilor
paternale, pentru a evită sancţiunile şi a obţine satisfacerea trebuinţelor sale se afirmă
că în structura caracterului se regăsesc” elemente” de ordin afectiv (emoţii,
sentimente), motivaţionale (interese, trebuinţe, idealuri), cognitiv (reprezentări,
concepte), şi volitiv (însuşiri, trăsături) care ţin de existenţa socială a individului di
mediază raporturile lui cu ceilalţi semeni şi cu societatea în ansamblu.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare fata de anumite aspecte ale
realităţii şi implic reacţii afective comportamentale şi cognitive.
Caracterul ca sistem integral de însuşiri. Caracterul este o formaţiune unitară, un
sistem integral de însuşiri ale personalităţii care se află în anumite raporturi una faţă
de alta.
A determina structura caracterului omului înseamnă a evidenţia în caracter
principalele componente sau însuşiri şi a stabili trăsăturile specifice condiţionate de
ele în raportul şi interacţiunea lor complicată, în caracter ca o constituţie psihică, ca
sistem integral de însuşiri ce reflecta istoria interacţiunii personalităţii cu condiţiile de

10
viaţă, întotdeauna pot fi evidenţiate verigile principale ale sistemului său
stereotipurile dinamice, care se consolidează prin influentele exterioare şi care
caracterizează comportarea omului în condiţiile de viaţa date. Dinamica caracterului
depinde de dinamică realităţii înconjurătoare, manifestarea anumitor trăsături depinde
nu numai de experienţa din trecut, ci şi de cerinţele care sunt înaintate fata de om în
momentul dat, de situaţia, în care se află. De aceea structura caracterului trebuie
examinată multilateral, e necesar a analiza comportarea în diferite situaţii de viaţă, şi
nu în general, ci în dezvoltare, în funcţie de condiţiile de viaţă ce s-au statornicit şi de
educaţie. În structura caracterului statornicit noi trebuie să evidenţiem înainte de toate
doua: conţinutul şi forma. Ele sunt inseparabile unul de altul şi constituie o unitate
organică. Atunci când noi analizăm structura caracterului uneia sau altei personalităţi,
conţinutul atitudinilor ei fată de realitatea obiectivă trebuie să apară pe primul plan.
Conţinutul caracterului reflecta influentele sociale, alcătuieşte orientarea vitală a
personalităţii, adică trebuinţele, interesele, idealurile ei materiale şi spirituale şi
orientările sociale. Orientarea personalităţii determină scopurile, planul de viaţă al
omului, gradul lui de activism al vieţii. Conţinutul caracterului se manifesta sub
formă de anumite atitudini individual - specifice, care vorbesc despre activismul
selectiv al omului. La omul din societatea noastră trebuinţele, interesele personale în
linii mari sunt legate în mod organic de necesităţile sociale de aceea realizându-şi
propriile scopuri, totodată el are grijă de dezvoltarea producţiei sociale, culturii şi
ştiinţei care satisfac trebuinţele variate ale tuturor oamenilor, întregii societăţi,
dezvoltarea multilaterală a fiecărui membru în parte.
E necesar a lua în consideraţie că în conţinutul caracterului poate apărea pe
primul plan ba o componenta, ba alta în funcţie de modul de viaţă, de influenţele şi
cerinţele educative ale realităţii înconjurătoare. Astfel, la un om pe prim plan se află
trebuinţele materiale, dorinţa de a-şi asigura propria bunăstare, toate celelalte motive
sunt trecute pe ultimul plan, la altul dimpotrivă domină trebuinţele estetice, el îşi vede
viaţa în artă, la un al treilea prevalează interesele ştiinţifice, şi el se dedică în
întregime căutării adevărului.

11
 1.2. Tipuri de trăsături de caracter. Clasificarea trăsăturilor de caracter.

Aşa cum s-a mai arătat, trăsăturile de caracter sunt moduri relativ constante de a
reacţiona ale unei persoane în raport cu realizarea variatelor scopuri către care
respiră. Descrierea celor mai importante trăsături de caracter, ca şi numărul lor
variază de la un autor la altul. Referindu-ne la cele care sunt menţinute de mai mulţi
autori (R. Cattel. H. Murray, T. Thomas, G. Berger) vom menţiona noua trăsături:
1. Integrarea se referă la gradul de unitate al vieţii psihice, unii indivizi
având un comportament foarte consecvent caracterizat prin trăsături definitorii cum
ar fi: punctualitatea, conştiinciozitatea, sinceritatea, pe când alţii sunt mai slab
integraţi, caracterizaţi prin firi mai capricioase, instabile, perioadele bune alterând cu
zile în care nu-i poţi recunoaşte;
2. Conştiinţa morală, dimensiune care evidenţiază simţul răspunderii, care
poate fi foarte ascuţit la unii şi aproape absent la laţii;
3. Capacitata de autocontrol de a renunţa la ceva plăcut pentru a putea
realiza alte ţeluri importante;
4. Perseverenta împreună cu trăsătura anterioară alcătuiesc trăsăturile
volitive, perseverenta asigurând posibilitatea de a acţiona multă vreme pentru a atinge
scopurile propuse în pofida deficientelor.
5. Conştiinţa de sine, corectă la unii, deformată la alţii, care se
supraestimează ori, mai rar, se subestimează.
6. Tendinţa spre dominanta sau spre supunere evidenţiază persoane
dominatoare, autoritare, ce vor să-şi impună mereu punctul de vedere, pe când altele,
dimpotrivă, sunt obişnuite să asculte de cineva şi sunt dezorientate dacă nu li se
acordă nici o sugestie de acţiune.
7. Curajul opus fricii sunt caracteristice bine cunoscute tuturor.
8. Prudenta impusă prudenţei.
9. Obiectivitatea opusă subiectivităţii (surprinde în mai mare măsură
capacitatea de a e pune în situaţia altei persoane şi de a vedea lumea din punctul ei de

12
vedere). Mai importante pentru activitatea didactică sunt: integrarea, conştiinţa
morală, perseverenţă, curajul şi obiectivitatea, unele fiind regăsite mai mult la elevi şi
studenţi, iar altele la nivelul cadrelor didactice, fiind absolut necesare activităţii
didactice.
Alte trăsături de caracter care influenţează activitatea didactică:
1. Dominanta: evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominantă,
tenacitatea şi iniţiativa socială (” Majoritatea discuţiilor şi certurilor în care mă
angajez vizează probleme de principiu”).
2. Acceptarea de sine: se referă la factori precum simţul vorbirii personale,
acceptarea de sine şi capacitatea de a gândi şi acţionă independent (” Viaţa mea de
zi cu zi este plină de lucruri care mă interesează”).
3. Independenta: evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în
funcţie de propriile dorinţe (” Îmi este greu să simpatizez pe cineva care se
îndoieşte tot timpul şi nu este sigur de nimic”).
4. Empatia: capacitatea de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibila cadrul de
referinţă internă şi componentele emoţionale ale unei persoane, şi de a le înţelege
că şi cum: ar fi ea însăşi această persoană (” Încerc întotdeauna să ţin cont de
sentimentele celuilalt, înainte de a acţiona”).
5. Responsabilitatea: această scară identifică persoanele cu un caracter onest,
responsabile şi conştiincioase (” Din respect pentru vecini, fiecare trebuie să ţină
spaţiul din faţa casei sale”).
6. Socializarea: indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a
ajuns individul (” înainte de a acţiona, încerc să prevăd reacţiile prietenilor mei”).
7. Autocontrolul: evaluează gradul şi suficientă dominarii de sine şi absenţa
impulsivităţii şi egocentrismului (” Examinez o problemă din toate punctele de
vedere, înainte de a lua o decizie”).
8. Toleranta: identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu
sunt bazate pe prejudecăţi, receptive şi toleranţe (” Aş fi gată să contribui din

13
 buzunarul meu pentru a îndrepta o greşeală, chiar dacă nu sunt implicat direct în
această”).
9. Realizarea de sine prin conformism: identifică factorii de stres şi motivaţionali
care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un
comportament pozitiv (” Cred că încercările şi suferinţele vieţii ne fac mai buni”).
10. Realizarea de sine prin independenta: identifică factorii de interes şi
motivaţionali care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi
independentă sunt comportamente pozitive (” Am impresia că sunt aproape la fel
de capabili şi inteligent ca oamenii care mă înconjoară”).
Trăsăturile de caracter se manifesta doar în împrejurări tipice înconjurătoare,
deoarece prin fiecare din trăsăturile de caracter se exprimă atitudinea individuală a
omului faţă de variatele împrejurări şi laturi ale realităţii înconjurătoare. Prin caracter,
în psihologie se subînţelege totalitatea celor mai esenţiale psihice individuale,
manifestate prin modalităţi specifice de comportare în împrejurări tipice de activitate
şi care sunt determinate de atitudinea faţă de aceste circumstanţe. Trăsătura
caracterială poate fi definită ca structura psihică internă, care conferă circumstanţa
modului de comportare a unui individ în situaţii sociale semnificative pentru el.
Trăsăturile caracteriale, ca şi cele temperamentale au o dinamică polară, ele formând
de regulă perechi antagonice (de exemplu: egoist - altruist, avar - cheltuitor,
respectuos - nepoliticos, muncitor - leneş, curajos - las). Este important de subliniat
faptul că la fiecare persoană se împleteşte întreaga gamă de perechi, dar cu grade
diferite de dezvoltare a fiecărei trăsături. Astfel în evoluţia sa, profilul caracterial va
integra trăsături care tind preponderent spre polul pozitiv sau preponderent spre cel
negativ, luând aspectul unei balanţe cu două talgere: când trăsăturile polare se
echilibrează reciproc, avem de-a face cu un caracter ambiguu, slab determinat; când
valoarea trăsăturilor de la polul pozitiv atârnă mai greu decât cea a trăsăturilor de la
polul negativ, avem un caracter socialmente pozitiv, când valoarea trăsăturilor de la
polul negativ atârnă mai greu decât cea a trăsăturilor de la polul pozitiv avem de a
face cu un caracter socialmente negativ. Trăsăturile de caracter se formează şi se

14
individualizează pe fondul interacţiunii conţinuturilor proprii diferitor procese psihice
- cognitive, afective, motivaţionale şi voliţional valorizate de subiect şi implicate în
determinarea atitudinilor lui faţă de” obiectele sociale”.
Astfel sunt determinate trăsături globale, care definesc sistemul caracterial în
ansamblul şi trăsăturile particulare, care definesc semnificaţia relaţional socială a
competentelor psihice, din a căror interacţiune rezultă structura caracterului. Din
categoria trăsăturilor globale pot fi menţionate următoarele trăsături:
a) Unitatea caracterului care face că, în ciuda variaţiilor situaţionale
accidentale, linia de conduită a unei persoane să-şi păstreze o anumită constantă şi
identitate;
b) Pregnanta care indică pe de o arte modul de ierarhizare a
semnificaţiilor şi atitudinilor în cadrul profilului caracterial general, iar pe de altă
parte, gradul de intensitate şi consolidare a componentelor dominante;
c) Originalitatea care exprimă specificitatea şi individualitatea integrar a
caracterului, gradul de deosebire a unui profil caracterial de altul;
d) Plasticitatea care definesc” disponibilitatea” structurilor caracteriale de
a se schimba, de a se adecva la dinamica realităţii sociale;
e) Stabilitatea scopului reflecta gradul de ierarhizare şi integrare a
motivelor care imprimă orientarea generală a subiectului în viaţă, finalitatea lui
majoră, supraordonată;
f) Integritatea, trăsătura corporală a celor interioare exprimă rezistenta
caracterului la influenţele şi presiunile perturbatoare din afară, rezistenta la diferite
genuri de tentaţii.
Trăsăturile particulare poarta în ele amprenta componenţei psihice, pe baza
căreia se diferenţiază şi se manifesta fiecare om, ele putând fi grupate în:
- Trăsături de natura cognitivă (reflexivitatea, obiectivitatea);
- Trăsături de natura afectivă (sentimentalismul, timiditatea);
- Trăsături de natura motivaţionala (lăcomia, avariţia);
- Trăsături de natura intersubiectivă (solicitudinea, altruismul);

15
 - Trăsături de natura morală (bunătatea, cinstea, demnitatea);
- Trăsături de natura voliţionala (perseverenţă, stăpânirea de sine, fermitatea).
Perseverenţă, însuşirea volitivă a calităţii, care se manifesta în aptitudinea de a
sprijini şi controla comportarea timp îndelungat în corespundere cu scopul schiţat, se
numeşte perseverenţa.
Omul, care posedă această însuşire volitivă, tine în conştiinţa permanent sarcina
schiţată şi îşi organizează comportarea astfel, încât să apropie realizarea ei. Omul
perseverent apreciază just atmosfera, găseşte în ea ceea ce ajută la atingerea scopului.
El nu numai că foloseşte împrejurările ce s-au statornicit, ci şi el însuşi le formează.
Omul perseverent poate temporar să înceteze mişcarea spre scop, însă face aceasta
pentru că ulterior, în condiţii mai prielnice, să meargă mai departe. El nu se opreşte în
fata insucceselor, nu cedează în fata sentimentului de îndoială ce a apărut, reproşurile,
iar uneori şi împotrivirii din partea altor oameni. El îşi mobilizează din nou şi în nou
forţele sale psihice şi fizice, pentru a încerca din nou să realizeze cele schiţate.
În viaţa noi adesea întâlnim oameni, la care perseverenta ca şi cum înţeleneşte la
un nivel jos. Astfel de oameni pot fi deştepţi şi chiar talentaţi, însă a-şi dirija timp
îndelungat comportarea în condiţii mult sau mai puţin complicate sau la întâlnirea cu
primele greutăţi ei nu sunt în stare. Lor le pare că piedicile ce au apărut sunt de
netrecut, şi de aceea nu face să se forţeze, să piardă în zadar forţele. Aceasta
nepricepere de a se impune să meargă spre scopul schiţat duce la ceea ca decizia luată
rămâne neîndeplinita, în timp ce ea este întrutotul după puterile omului şi există toate
condiţiile obiective pentru realizare.
Există oameni, care la prima vedere par a fi deosebit de perseverenţi. Cunoştinţă
mai apropiată cu ei, însă, demonstrează ca ei pur şi simplu sunt încăpăţânaţi. Omul
încăpăţânat recunoaşte doar părerea sa, doar argumentele sale şi năzuieşte să se
călăuzească de ele în acţiuni şi fapte, deşi aceste argumente pot fi greşite, sau, în
orice caz, nu dintre cele mai bune. Încăpăţânarea e un neajuns, de care trebuie să se
debarasăm.

16
 Stăpânirea de sine. Stăpânirea de sine, sau cumpăt e numită însuşirea volitivă a
personalităţii, care se manifesta în aptitudinea de a-şi reţine manifestările psihice şi
fizice, ce împiedică atingerea scopului.
Omul e nevoit adesea să acţioneze în condiţii complicate, de exemplu într-o
atmosferă ce ameninţă sănătatea sau viaţa, onoarea personală şi cea obştească,
demnitatea, etc. Condiţiile complicate ale vieţii provoacă o încordare psihică şi fizica
sporită. Omul reţinut va alege un asemenea nivel al activismului, care va corespunde
condiţiilor şi va fi îndreptăţit de circumstanţe. Aceasta, la rândul său, şi va asigură
succesul în realizarea scopului schiţat. Stăpânirea de sine este o însuşire a
personalităţii, în care e exprimată şi consolidată funcţia de inbiție a voinţei. Drept
model de stăpânire de sine excepţională poate servi comportarea eroilor în timpul
războiului, a cosmonauţilor, aviatorilor. Stăpânirea de sine manifesta învăţătorul, care
de acum pentru a câta oară explică elevul, răspunzând la ofensa colegului de clasa
printr-o privire dezaprobatoare, calma sau printr-o vorbă de duh reuşita.
De obicei, în viaţa de toate zilele conţinutul noţiunii” stăpânire de sine”
întrucâtva se restrânge noi, o folosim doar cu referinţa la aspectul emoţional al
psihicului, când vrem să subliniem aptitudinea omului de a-şi reţine emoţiile şi
reacţiile verbale şi fizice legate de ele. O asemenea restrângere se explică prin faptul
că în domeniul regularii trăirilor aceasta însuşire volitivă se manifestă mai pregnant,
mai vizibil se de aceea că şi cu asimilează restul.
Fermitatea.
Însuşirea volitivă a personalităţii ce se manifesta în alegerea rapidă şi bine
gândită a scopului, determinarea modalităţilor de atingere a lui, se numeşte fermitate.
Omul ferm cumpăneşte multilateral şi profund scopurile acţiunii şi modalităţile
realizării ei, înţelege importanţa deciziei ce se ia, îşi dă seama de urmările posibile.
La prima vedere s-ar părea că omul ferm îşi alege scopul uşor şi liber. Aceasta
însă nu e aşa. Omul ferm de asemenea încearcă o luptă interioară chinuitoare,
complicată, ciocnirea motivelor opuse, trăiri emoţionale. Totuşi, atunci când e

17
necesar, el se lasă de toate ezitările şi se opreşte ferm la un scop sau la un mijloc de
realizare a lui, care sunt prielnice într-o măsură mai mare în condiţiile date.
Fermitatea e o însuşire a personalităţii care mărturiseşte despre nivelul înalt al
dezvoltării voinţei. Deosebit de distinct se manifesta fermitatea în momentul
schimbării scopului, precum şi la realizarea deciziei luate. Nu pentru toţi e
caracteristica fermitatea de un nivel înalt, întâlnim oameni, la care e evident că
această calitate lipseşte. Ei se gândesc îndelungat şi chinuitor cum să procedeze, se
îndoiesc de justeţea deciziei pe care urmează s-o ia, se tem de urmările deciziei însăşi
şi de rezultatul realizării ei.
De dublarea gândurilor, sentimentelor constituie o particularitate caracteristică a
omului nehotărât. Lui nu-i ajung forte pentru a convinge gândurile şi sentimentele
contradictorii, a le orienta într-o anumită albie. Toate acestea duc la faptul că omul
pierde timpul, iar apoi, când totuşi se pomeneşte în fata necesităţii de a face alegerea,
se opreşte la primul scop întâlnit, care e poate cel mai rău. Nehotărârea se manifestă
şi în aceea că omul, fără a se prea gândi, fără a compătimi în a lua o decizie pripită, în
acest caz el se grăbeşte să se debaraseze de starea de încordare ce-i este neplăcută,
starea ce însoţeşte alegerea scopului.
Lista trăsăturilor caracteriale este în realitate mult mai lungă, apreciindu-se că
numărul lor depăşeşte cu mult zece mii.
Aceasta desigur creează mari dificultăţi în tentativele de a realiza un tablou
descriptiv al caracterului şi de a oferi un instrument unitar şi eficient de diagnosticare
şi evaluare.
Trebuie de subliniat că repertoriul probelor şi tehnicilor de determinare a
caracterului este încă sărac şi puţin elaborat, astfel încât sursa cea mai bogată de
informaţii, rămâne observarea şi analiza comportamentelor reale în situaţii.

18
 2. Agresivitatea şi formele ei de manifestare

2.1. Noţiuni de agresivitate. Caracteristica generală a agresivităţii

Agresivitatea preocupă tot mai mult specialiştii în această perioadă de trecere

între milenii mai ales din cauza proliferării formelor de manifestare agresivă.
Cercetători de marca ai fenomenului avertizează asupra pericolelor posibile în cazul
abordării neputincioase a acestuia:” Avem motive temeinice să considerăm că, în
situaţia cultural-istorică şi tehnologică contemporană, agresivitatea intraspecifică
reprezintă pericolul cel mai grav. Nu ne vom spori şansele de a-l înfrunta dacă-l vom
cerceta rădăcinile naturale. Puterea omului de a orienta procesele naturale în direcţia
dorită se datorează înţelegerii cauzelor care le determină. Teoria despre procesul
natural, care-şi îndeplineşte funcţia de conservare a vieţii, aşa-numita fiziologie,
constituie vaza indispensabilă pentru teoria tulburărilor sale, pentru patologie”
(Lorenz, 1963; apud Eibl- Eibesfeldt, 1995).
Dar ce este de fapt agresivitatea? Într-un mod mai puţin preţios, agresivitatea
poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens
distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral- psihologice sau
mixte. Deci actual agresiv poate viza unele obiecte (casă, maşina, mobila), fiinţa
umană (individul uman izolat, microgrupurile, colectivitatea) sau ambele. Opusul
agresivităţii ar fi comportamentul prosocial, care presupune cooperare, toleranta,
echilibru. Pentru a găsi exemple privind comportamentul agresiv nu este nevoie de
eforturi speciale. Având în vedere uriaşele disponibilităţi privind mediatizarea, din
nefericire, suntem aproape zilnic martorii diferitelor forme de manifestare a
agresivităţii (războaie, crime, jafuri, tâlharii, violuri, incendieri, distrugeri etc.).
Delicventa şi infracţionalitatea constituie formele” de vârf” ale manifestării
agresivităţii, iar statisticile întocmite în diferite ţări arată o creştere îngrijorătoare a
ratelor acestui” flagel”. Preşedintele Asociaţiei Internaţionale de Psihiatrie Socială,
Eliot Sorel (1999), arată ca sfârşitul tulburătorului secol XX a cunoscut o intoleranță
extraordinară, de o violentă nemaiauzită şi incredibila Cauza principală a morţii

19
tinerilor între 15 şi 24 de ani este violenţa şi nu caracterul său bolile de inimă.” Avem
în America - sublinia domnia să- două sute de milioane de arme la cetăţeni. Asta
înseamnă că am putea pregăti câteva armate.” Unii autori definesc agresivitatea într-
un mod mai simplu, insistând mai ales asupra intenţiei celui care iniţiază o acţiune
agresivă. Astfel, potrivit lui Kimble (1990),” agresivitatea este orice act făcut cu
intenţia de a răni o altă persoană, fie în sens fizic, fie în sens psihologic”. Alţi autori
însă, mai ales psihologi sociali, au formulat definiţii ale agresivităţii mult mai vaste
(de exemplu Baron, 1997)- dar şi în cazul acestora, elementul central îl constituie
intenţia de a face rău altora. De astfel, referitor la încercările de definire, analiza şi
interpretare a agresivităţii de către specialişti, nu numai că nu regăsim un consens
general, dar se pare că nivelul de” împrăştiere” a punctelor de vedere este chiar mai
mare decât în cazul altor fenomene psihologice. Rezistenta extrem de crescută
întâlnită la diverşi cercetători din domeniul sociouman în faţă încercării de construire
şi utilizare a unei” grile” de analiză şi interpretare a agresivităţii se explică, înainte de
toate, prin marea complexitate a acestei realităţi. Iată, totuşi, câteva dintre punctele de
vedere exprimate mai recent. Autorii lucrării Understand Social Psyhology pun
problema dacă, în definirea agresivităţii, trebuie să punem accent pe actul agresiv în
sine sau pe intuiţie? De exemplu, un părinte poate manifesta agresivitate fata de copil,
dar cu intenţia clară de a face om din el. Opţiunea autorilor este mai mult pentru
accentuarea asupra intenţiei. Acceptând faptul că intenţia este cel mai important
factor în definirea agresivităţii, autorii menţionaţi ajung în faţa unei alte dificultăţi, şi
anume cea legată de modalităţile de determinare a intenţiei.
Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate
în direcţia producerii” unui rău” altei persoane, în timp ce altele sunt orientate în
direcţia demonstrării” puterii” agresorului (Boulding, 1989) sau a masculinităţii
(Segall, 1988). După alţi autori însă, nu este necesară această diferenţiere deoarece”
aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive şi multe alte acte de agresiune pot fi
orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri” (Carlson et. Al., 1988).
David G. Mayers face o distincţie clară între comportamentul de tip cooperant -

20
suportiv şi cel agresiv. Acesta din urmă poate fi considerat ca fiind comportamentul
fizic sau verbal orientat cu intenţie spre a răni pe cineva. Cu toate acestea, pentru
Myers, agresivitatea este un termen nebulos, folosit în multe feluri şi pentru multe
raţiuni.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că ar trebui făcute mai întâi unele delimitări
conceptuale. Agresivitatea nu se confundă cu un comportament antisocial, ca
delincventă şi infracţionalitatea. Conduita bexerului nu este orientată antisocial şi, cu
cât este mai agresivă, cu atât este mai performantă. Şi invers, nu orice comportament
antisocial, inclusiv infracţional, poate fi caracterizat prin agresivitate. Sunt comise
infracţiuni prin inacţiune, deci fără agresivitate.
Destul de frecvent, agresivitatea este asociată şi chiar confundată cu violenţa. De
sigur, de cele mai multe ori, comportamentul agresiv este și violent, dar sunt și cazuri
de conduită agresivă (este clară intenția de a vătăma, de a face rău) în forme non-
violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este o conduită agresivă, dar nonviolentă.
Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, unii autori (cf.
Dragomirescu, 1990) diferențiază mai multe tipuri, cum ar fi:
1. Agresivitatea nediferențiată, ocazională, fără un răsunet antisocial obligatoriu;
2. Comportamentul agresiv propriu - zis, poliform și cronic, în care se include și
comportamentul criminal;
3. Comportamentul agresiv ca expresie integrantă, a unei stări patologice,
consecutivă unei afecțiuni neuropsihice preexistente, fie dobândită.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului ci și asupra
sinelui. Și aici trebuie să diferențiem între acele comportamente autodistructive,
forma cea mai gravă fiind sinuciderea, și actele comportamentale care spot periclita
sănătatea și echilibrul organismului (fumat, alcool, droguri). Elementul esențial de
diferențiere îl constituie, desigur, prezența intenției autodistructive. Așadar, în
sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată cu
intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii,
a unor răniri, distrugeri și daune.

21
 2.2. Forme ale agresivității

Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic (Goluri,

2000), orice încercare de tipologizare se loveşte de dificultăţi mai mari sau mai mici.
Criteriile de clasificare ies în evidență mod direct sau indirect din analiza
coordonatelor definiție a agresivității, fără a ne pierde în prea multe detalii,
considerăm că pot fi identificate următoarele criterii:
1. În funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă;
2. În funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor
agresive;
3. În funcție de obiectivele urmărite;
4. În funcție de formă de manifestare a agresivității.
În raport cu primul criteriu, diferențiem:
- Agresivitatea tânărului și agresorului adultului;
- Agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;
- Agresivitatea individului și agresivitatea colectivă;
- Agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.
În raport cu al doilea criteriu, diferențiem:
- Agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;
- Agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea
indirectă, între agresor și victimă existând intermediari.
Privitor la al treilea criteriu, diferențiem:
- Agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig
material;
- Agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea
victimei.
În această privință, unii autori (cf. Worchel, et al. 1991) fac distincție între
agresivitatea datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea
instrumentală.

22
 Diferenţa principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a
supărării sau ostilităţii, în timp ce a doua (instrumentală) este orientată în primul rând
în direcţia obţinerii unui câştig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în
calitate de mijloc de obţinere a uneori asemenea achiziţii. O formă particulară de
agresivitate instrumentală o constituie conflictul realistic de grup, formulare ce
aparţine autorilor americani Levine şi Campbell (cf. Ilut, 1994). Specific pentru acest
tip de conflict este faptul că anumite grupuri de dimensiuni diferite intră în raporturi
competitive (de cele mai multe ori acutizate) pentru o resursă de existenţa limitată
(teritoriul, locuri de muncă etc.). Din păcate, menţinerea stărilor conflictuale, cu
manifestarea efectivă, reciprocă, a agresivităţii, inclusiv fizice, conduce mai ales la
pierderi - în loc de câştiguri, de cele mai multe ori irecuperabile, cum este cazul
vieţilor omeneşti.
Privitor la al patrulea criteriu, putem diferenția:
- Agresivitatea violentă și agresivitatea nonviolentă;
- Agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.
Desigur, nici pe departe nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate
criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității. Și
aici, ca și în alte cazuri, utilizarea unor scheme de clasificare forțează realitatea să se
simplifice și să se subordoneze tendințelor de clasificare forțează realitatea să se
simplifice și să se subordoneze tendințelor de realizare a unei” ordini” științifice. O
dovadă clară o constituie faptul că agresivitatea manifestată la nivel interpersonal
este, prin excelenţă, un fenomen psihosocial şi, ca atare, ridică problema”
coparticipării” celor doi membri ai relaţiei conflictului (agresor - agresat). Nu
întotdeauna şi oriunde” rol-status” -urile celor doi membri ai diadei sunt aceleaşi şi
exclusive (unul numai atacă, face rău, iar celălalt” are sarcina” numai să suporte
consecinţele directe şi indirecte ale agresivităţii). Un exemplu tipic pentru ceea ce
încercam să demonstrăm aici îl constituie cuplul penologic infractor-victimă. Fără a
intra în detalii de ordin juridic, infractorul este persoana care comite o agresiune
(loveşte, atacă, ucide, violează etc.) asupra altei persoane (victima), care suportă

23
consecinţele. Privind astfel lucrurile, vina celor doi membri ai diadei penologice este
foarte clasa: primul - vinovat şi al doilea - complet nevinovat. Însă realitatea
demonstrează că lucrurile nu stau deloc aşa, deoarece, în multe cazuri,” vina” se
împarte între cei doi, culminând cu situaţia în care victima poate să fie mai”
vinovată” chiar decât infractorul. Să ne referim la două exemple concrete (Mitrofan
et. Al., 2000):
1. Soţul rămâne infirm pe viaţă în urma unui act de agresivitate din partea
soţiei (în faţa instanţei juridice, soţul apare în calitate de victima, iar soţia, ca
infractor). Se află însă că actul de agresivitate al soţiei a fost o consecinţă a bătăilor
repetate din partea soţului şi, mai ales, a încercărilor de a viola fetiţa ei (deci anterior
actului de agresiune al soţiei,” rolurile” celor doi erau schimbate).
2. O femeie tânără, sub influenţa alcoolică, intră în miez de noapte într-un
bar în care erau numai bărbaţi şi adoptă o conduită provocatoare (dansează obscen, se
dezbracă parţial etc.); la un moment dat, bărbaţii o atacă şi o obligă la un viol
colectiv. Deci, în urma acestui act de agresiune, bărbaţii apar în calitate de infractori,
iar femeia, ca victima. Care este însă gradul ei de participare şi de răspundere privitor
la actul de agresiune produs?
Nu întâmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este ce aa lui
Stephan Shaffer (1997) (Bogdan și Sântea, 1988), apar categorii precum:
a) Victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva -
conştient sau inconştient fata de infractor. Asemenea cazuri pot fi întâlnite atunci
când o persoană (victima ulterioară) se comportă arogant fata de viitorii infractori sau
dacă nu-şi ţine o promisiune făcută solemn, ori dacă intră în legături amoroase cu
iubita infractorului etc.;
b) Victime care precipită declanşarea acţiunii răufăcătorilor. Este cazul
persoanelor care, prin conduita lor, influenţează răufăcătorii în a comite infracţiuni,
deşi între ei nu a existat niciodată vre-o legătura.
c) Concluzia este ca, de multe ori, comportamentul agresiv este stimulat,
provocat, declanşator, întreţinut de conduită partenerului relaţiei interpersonale ce

24
suportă consecinţele agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum
este cazul psihoterapiei, de a acţiona nu unilateral (fie numai asupra celui acuzat de
comportament agresiv, fie numai asupra celui agresat), ci asupra cuplului (marital,
parental, profesional etc.) care capătă în timp proprietatea de a oferi” cadrul”
manifestării agresivităţii (direct sau indirect, voluntar sau involuntar, cel agresat se
poate constitui într-un factor de potenţare a conduitei agresive a partenerului
respectiv).

2.3. Cauzele agresivităţii

Una dintre cele mai vechi şi, totodată, dificile întrebări adresate psihologilor a
fost aceea dacă” echipamentul” psihocorecțional al individului uman este dependent
de factorul ereditar (zestrea ereditară) sau de factorul de mediu. Dacă problema s-a
pus în legătură cu” întregul”, desigur că, şi în ceea ce priveşte” partea”, ea a fost şi
rămâne valabilă. Nu numai în legătură cu agresivitatea ne putem întreba dacă este sau
nu înnăscută, ci şi cu oricare alta trăsătură de personalitate. Răspunsurile date de
specialişti în privinţa agresivităţii sunt următoarele:
1. Agresivitatea este înnăscută, poziţie susţinută de autori precum Sigmund
Freud şi Konrad Lorenz. În viziunea lui Freud (1927), agresivitatea este un instinct.
Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. Întrucât această”
presiune” ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca, în procesul influenţării
emoţional- culturale, să se gândească modalităţi nedistructive de canalizare a
tendinţelor agresive. Pe de altă parte, cunoscutul etolog Konrad Lorenz- câştigător al
Premiului Nobel în 1968-, mai ales după publicarea lucrării On Aggression (1966),
accentuează asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l
regăsim și la nivel infrauman. Însă în timp ce la Freaud agresivitatea apărea ca fiind
predominant distructivă, la Konrad Lorenz, agresivitatea între specii are o valoare
adaptivă și este esențială pentru supraviețuire. Animalul își apără teritoriul,
disponibilitățile de hrană și, îndreptându-i pe alții, previne supraaglomerarea. În plus,

25
datorită faptului că cel puternic și viguros îl învinge pe cel slab și neputincios, se
produce o selecție naturală a celor cu un bun potențial genetic ce va permite, o dată
cu transmiterea lui urmașilor, reproducerea agresivității.
Punctual de vedere a lui Freud și cel a lui Lorenz, pot fi incluse în teoria
instinctual a agresivității, deoarece la primul este vorba de dorința de moarte (
thanatos) ca sursă a agresivității, iar la al doilea, instinctual de luptă ( fighting
instinct).
În cadrul aceleiași specii este posibil însă ca agresivitatea (conspecică) să fie
dublată de un alt instinct ce inhibă distrugerea totală a adversarului, înlăturându-se
astfel pericolul diminuării drastic a efectivului unei specii. De aceea, la multe specii
de animale, intâlnim comportamentul agresiv ritualizat ( Iluț, 1994), ce constă în
faptul că, în desfășurarea unei lupte dintre doi masculi, de exemplu, atunci când ”
șansele” de câștig ale unuia sunt evidente, cel învins dă semen că se retrage și
părăsește scena de luptă, iar învingătorul se oprește și el și nu-și mai continuă atacul
până la distrugerea totală a adversarului.
Teoriile care au abordat agresivitatea ca pe un instinct au fost supuse unor
multiple critici. La animale, agresivitatea este influențabilă și modificabilă în mai
mare măsură decât sugerează aceste teorii. De exemplu, încă din anul 1930, Zing
Young Kuo ( Worchel, 1991) a crescut pui de pisică împreună cu mama ce mânca
șoareci, alți pui de pisică izolați și o a treia categoriede pui de pisică i-a crescut
împreună cu șoarecii. Când au crescut mari, toți puii de pisică au fost puși într-un loc
în prezența unor șoareci. Comportamentul lor a fost foarte diferit: cei care au crescut
cu mama mâncătoare de șoareci au omorât șoareci în procent de 85%, iar cei care au
crescut împreună cu șoarecii au manifestat agresivitate numai în 17 % din cazuri.
Privitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctual, ar fi de
așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni legate de modul de adoptare
a comportamentului agresiv. Or, realitatea a demonstrate și demonstrează continuu că
existp mari diferențe interindividuale în manifestarea agresivității. Sunt populații,
comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea și altele care se manifestă deosebit

26
de agresiv. De exemplu, în cadrul unei statistici oferite de Archer și Gartner ( 1981)
privitoare la rata omuciderilor, în perioada anilor ” 70, situația ( exprimată la 100.000
de locuitori) se prezenta astfel: aproape zero ( Norvegia); sub 1 ( Anglia); 2 ( Canada
și China); 3 ( India și Italia); 4 ( Ungaria); 9 ( SUA); 13 ( Irlanda de nord); aproape
14 ( Thailanda).
Respingerea cvasigeneralizată a naturii instinctual a agresivității nu înseamnă
însă și ignorarea unor influențe biologice asupra ei, cum ar fi:
- Influențe neuronale- există anumite zone ale cortexului care, în urma stimulării
electrice, facilitează adoptarea de către indivizi a comportamentului agresiv;
- Influențe hormonale- masculiisunt mult mai agresivi decât femelele datorită
diferențelor de natură hormonală;
- Influențe biochimice- creșterea alcooluluii în sânge, scăderea glicemiei, pot
intensifica agresivitatea).
O altă perspectivă ce sugerează că agresivitatea este cel puțin parțial înăscută a
fost oferită în ultimii ani de către sociobiologie ( Rushton. 1989; Wilson, 1975). În
accord cu sociobiologii, toate aspectele comportamentului social, inclusive
agresivitatea, pot fi înțelese în funcție de evoluție. Deoarece agresivitatea ajută
masculii aparținînd unor specii neumane să obțină parteneri, principiile selecției vor
favoriza, în timp, creșterea nivelurilor de agresivitate ( cel puțin printer masculi).
Sociobiologii suțin că, deoarece ființele umane evoluează de asemenea într-un
context al selecției natural, tendințele lor puternice către astfel de conduit pot fi
înțelese în acest context. Pe scurt, ele sunt acum parte a naturii biologice moștenite.
2. Agresivitatea este un răspuns de frustrare. Cei care susțin această
afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiil
extreme. De fapt, ipoteza frstrație- agresivitate face parte din categoria teoriilor
stimulării sau provocării agresivității ( drive theories of aggression)- Berkowitz (
1989), Fesbach ( 1984)- , care capătă tot mai mult sprijin din partea unor psihologi.
Aceste teroii sugerează faptul că agresivitatea- mai exact, conduitele aggressive- s-ar
origina în special într-o stimulare sau provocare externă ( drive) în a răni sau

27
prejudicial pe altul. În acest sens, cea mai popular și mai cunoscută este teoria
frustrare- agresivitate, formulată de John Dollard și alți colegi de la Yale University.
Chiar în prima pagină a lucrării lor, intitulată Frustration and Aggression ( 1939),
apar două postulate:
- ” Agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării”;
- ” Frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate”.
Blocarea căii de atingere a unui scop creează frustrări care, la rândul lor, se
constituie în sursă de manifestarea a agresivității. Destul de frecvent însă,
agresivitatea nu este îndreptată asupra sursei stării de frustrare, ci este reorientată,
redirecționată către o țintă mai sigură, în sensul că este foarte puțin probabil ca ea să
se răzbune. Un exemplu ( cf. Myers, 1990) îl constituie anectoda cu omul care fiind
umilit de șef, își muștruluiește zdravăn soția, care țipă la copl, acesta lovește câinele,
care mușcă poștașul.
Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii. Astfel, Leonard Berkowitz
( 1978, 1988), considerând că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare și
agresivitate, susșine că frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoțională
pentru a agresa. O persoană frustrată poate da curs furiei atunci când există și anumite
semen ale agresivvității sau, uneori, în lipsa lor. În primul caz, stimuli asociați pot
amplifica agresivitatea.
3. Agresivitatea este o reacție la evenimentele aversive. Este vorba de
punctual de vedere cognitive neoasociaționist ( Berkowitz, 1984), conform căruia
există o relație între afectele negative și agresivitatea deschisă. De fapt, după cum
sugerează această teorie, expunerea la evenimente aversive ( pe care preferăm să le
evităm) generează afecte negative ( sentimente neplăcute). Aceste sentimente, la
rândul lor, activează automat tendințele către agresivitate și luptă.
4. Agresivitatea este un comportament social învățat. Această poziție este
legată în special de numele lui Albert Bandura ( 1986), care formulează teoria
învățării sociale a agresivității. Potrivit acestei teorii, comportamentul agresiv se
învață prin mai multe modalități, și anume:

28
 - Direct, deci prin învățare direct ( prin recompensarea sau pedepsirea unor
comportamente);
- Prin observarea și imitarea unor modele de conduit ale altora, mai ales ale
adulților.
Cel mai frecvent, consider Bandura, modelele de conduită agresivă pot fi
întâlnite în:
a) Familie ( părinții copiilor violenți și ai celor abuzați și maltratați provin
adeseori ei înșiși din familii în care, ca mijloc de disciplinare a conduitei, s-a folosit
pedeapsa fizică);
b) Mediul social ( în comunitățile în care modelele de conduit agresivă sunt
acceptate și admirate, agresivitatea se transmite ușor noilor generații; de exemplu,
subculture violent a unor grupuri de adolescenți oferă membrillor lor multe modele
de conduit agresivă);
c) Mass-media ( în special televiziunea, care oferă aproape zilnic modele de
conduit fizică sau verbală).

2.4. Factor ice stimulează agresivitatea

Din păcate, sunt extreme de multe asemenea surse și ele creează mari problem
sociale, pentru a căror rezolvare este nevoie de uriașe investiții material și eforturi
socio-profesionale. Pentru o mai bună sistematizare, vom împărtăși aceste surse în
trei categorii:
a) Surse ce țin mai mult de individ, de conduit și de rectivitatea lui
comportamentală;
b) Surse ale agresivității în cadrul familiei;
c) Surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.
În prima categorie include:
 Tipul de personalitate , în special tipul A ( Glass, 1977), ce se
caracterizează mai ales prin: a) extreme de competitive; b) tot timpul grăbit ( pe

29
fugă); c) în special iritabil și agresiv. Acest tip este complet opus tipului B. În urma
cercetărilor effectuate, s-a demonstrate că cei care aparțin tipului A, tind să fie mult
mai agresivi, într-o paletă mai largă de situații, decât cei care aparțin tipului B. Mai
mult, tipul A este în mod real ostil și este mult mai probabil decât tipul B să fie
angajat în ostilitatea agresivă acea formă al cărei prim scop este de a provoca durere
și suferință victimelor. De asemenea, cercetările arată că tipul A este în mai mare
măsură decâtt tipul B implicat în acțiuni de abuzare a soției și copiilor ( Strube et. Al.,
1984). La locul său de muncă, el creează și întreține conflicte cu alții ( Baron, 1983);
 Tendințe atribuționale ostile: doi cercetători ( Dodge și Coie, 1987) au
efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de
tendințele atribuționale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivității
reactive- agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste
studii, băieților care au fost anterior caracterizați de profesorii lor, unii ca având un
nivel înalt de agresivitate reactivă, alții ca având un nivel înalt de reactivitate
proactivă ( agresivitatea manifestată fără provocare, pentru a obține dominația asupra
altuia) și, în sfârșit, alții caracterizați ca fiind relative non-agresivi, li s-au arătat
videocasete în care un copil îl provoacă pe altul ( de exemplu, îi strică o construcție
de cuburi). Intențiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat systematic,
astfel încât pentru observatory să explice intențiile actorului în fiecare incident. S-a
observant că cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe
erori decât cei cu un nivel crescut de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un
nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o mai mare probabiltate decât ceilalți în
a percepe intențiile actorului ca fiind ostile când acestea erau ambiguie. Într-o
onvestigație ulterioară, autorii menționați au testat și confirmat ipoteza conform
căreia tendințele atribuționale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a agresivității
suprareactive- tendințele de angajare în relații puternic conflictuale ca răspuns chiar
la o provocare ușoară;
 Diferențele de sex- adică bărbații sunt mai agresivi decât femeile. Toate
statisticile privind infracțiunile oferă răspuns pozitiv la această întrebare. Pornind de

30
la asemenea evidențe, autori precum Eagly și Steffen ( 1986) au concluzionat că, într-
adevăr, este mult mai probabil ca bărbații să fie mai angajați decât femeile în
agresivitatea deschisă. Însă dimeniunea acestei diferențe pare să fie destul de mică.
Mai mult, ea poate fi mai largă în anumite context decât în altele. De exemplu,
diferențele de sex privind adoptarea conduitei agresive s-au găsit a fi mai mari în
studiile implicând forme non-fizice de agresivitate ( agresare verbal, clasarea
negativă a altora după anumiți indicatori etc. ). În mod similar, diferențele mai mari
au fost găsite în situațiile în care agresivitatea pare să fie solicitată ( de exemplu, de
anumite roluri sociale). În plus, bărbații și femeile par să difere într-o anumită măsură
în privința atitudinilor lor împotriva agresivității. Și, în final, autorii menționați au
găsit că ambele sexe se adresează mult mai agresiv împotriva țintelor masculine decât
împotriva celor feminine.
Pornind de la asemenea tipuri de cercetări, Baron și Byrne ( 1991) atrag atenția
asupra faptului că diferențele dintre sexe privind comportamentul agresiv depend în
mare măsură de rolurile sexual și de practicile de socializare. De exemplu, dacă
stereotipurile tradiționale privind masculinitatea și feminitatea continuă să
descrească, diferențele dintre sexe privind agresivitatea pot descrește. Și invers, dacă
asemenea stereotipuri persist sau chiar pot să se întărească, atunci diferențele dintre
sexe privind agresivitatea este de așteptat să se accentueze:
- Frustrarea – se menține ca una dintre cele mai frecvente surse de influențare a
agresivității;
- Atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe
ori, răspunsul agresiv al celui vizat; și nu de puține ori, șirul răzbunărilor devine
practice nesfârșit ( acte teroriste, răzbunări tip vendetă, care fac multe victim în
rândul persoanelor nevinovate);
- Durerea fizică și morală poate duce la creșterea agresivității; în urma unor
cercetări effectuate, Berkowitz ( 1988) a ajuns la concluzia că stimularea aversivă
poate determina agresivitatea ostilă într-o măsură mai mare decât frustrarea;

31
 - Căldura- foarte multe cercetări au constatat o legătură directă între
temperaturile înalte și manifestarea agresivității; de exemplu, studiul diferitelor
tulburări sociale din SUA a ajuns la concluzia că, la o temperatură mai mare de 100 O

F, probabilitatea apariției unor tulburări sociale ( răzmerițe) se apropie de 45 % ( cf.

Carlsmith și Anderson, 1979);
- Aglomerația, în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de colegiu,
în casa de locuit etc., apare în calitate de agent stressor și poate crește agresivitatea;
- Alcoolul și rogurile- nu numai în rândul specialiștilor, dar și al nespecialiștilor
este recunoscut faptul că aloolul, consumat mai ales în calitățile bazate pe violență.
Nu de puține ori, infractorii care au comis aabominabile acte de violență încearcă să
se apere în fața organelor juridice prin faptul că au fost ” sub influența alcoolului”;
consumat în cantități mari, alcoolul reduce mult luciditatea și realismul perceptive,
contribuind la accentuarea agresivității, atât prin potențarea ei directă, cât și prin
neluarea în considerare a caracteristicilor agresorului și a neplăcerilor provocate
propriei personae și a celor apropiați ( Iluț, 1994). De asemenea, drogurile pot afecta
comportamentul agresiv, însă în ce măsură se poate realize acest lucru depinde de
mai mulți factori, cum ar fi: tipul drogului ( cocaină, marijuana etc.), dimensiunea
dozei și dacă subiectul este sau nu realmente amenințat și pus în pericol;
- Materialul sexy și pornografic, care este accesibil oricărei categorii de vârstă,
fie în forma imaginii ( poze din reviste, dar mai ales filmul, caseta video), fie în
formă scrisă ( reviste, cărți). Printre multe alte aspect, cercetătorii și-au pus problema
dacă asemenea surse pot sau nu să provoace agresivitatea. Răspunsurile diferă în
funcție de rezultatele cercetătorilor effectuate. Pornind de la teoria etichetării a lui
Schachter, Dolf Zillmann ( 1971, 1978) a formulat teoria transferului excitației.
Conform acestei teorii, nu este important sursa reală a provocării, ci percepțiile
pe care le are individual privitor la această provocare. Pentru a verifica efectele
provocării sexual asupra agresivității, Zillmann a oferit spre vizionare, la trei grupe
de subiecți, un film provocator sexual ( pentru primul grup), un film despre box
foarte violent ( al doilea grup) și un film documentar ( interesant și neprovocator) ( al

32
treilea grup). După vizionare, toți subiecții au fost supărați de un coleg, pus anume să
facă acest lucru. În final, subiecților li s-a permis să acționeze ca profesori și să
pedepsească prin șoc persoana care i-a supărat. S-a constatat că subiecții care au
vizionat filmul provocator sexual au fost cei mai agresivi, iar cei din al treilea grup (
care au vizionat filmul documentar) au fost cel mai puțin agresivi. Pe de altă parte, un
alt grup de cercetători ( cf. Baron, 1974; Fordi, 1977) au demonstrate că sexualitatea
și agresivitatea sunt intrisec incompatibile. Trăirile emoționale ca effect al provocării
sexual inhibă tendințele agresive. Pentru a depăși aceste opinii contradictorii,
Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune, în 1981, modelul excitație-valență,
privind efectele pornografiei asupra agresivități, care este o continuare a cercetărilor
efectuate de Donnerstein și Evans. Prin intermediul cercetătorilor, s-a scos în
evidență faptul că filmele erotice neplăcute ( bestialitate, sadomasochism) pot duce la
creșterea agresivității. Pornografia violent, cum ar fi cazul filmelor ce combină
scenele erotice cu actele de violență, produce efecte clare de ordin fiziologic și
cognitive. În opinia unor autori ( cf. Donnerstein, 1983), ar exista chiar o legătură
direct cauzată între expunerea la scene erotice de mare agresivitate și violență
îndreptată împotriva femeilor.
Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivității în
cadrul familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extreme de nefavorabile asupra
procesului de dezvoltare și maturezare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce
prievește bătaia, cei mai rdenți ” teoreticieni” susțin că metoda are o dublă valoare:
retroactivă- durere fizică și morală resimțită pentru o conduit greșită- și proactivă,
adică inhibarea pe viitor a unor asemenea acte comportamentale. Ce mijloace sunt
mai eficiente, cât timp trebuie să dureze, cât de mare trebuie să fie durerea pricinuită,
care este cel mai bun context de aplicare etc., sunt doar câteva din întrebările la care
nu s-a formulat încă un răspuns unanim acceptat de către ” specialiști”.
Din nefericire însă, în viața de zi cu zi și pe multe meridian ale globului, bătaia
este frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor
leziuni corporale și chiar decesul. Violența manifestată în cadrul familiei și mai ales

33
asupra copiilor a atras de mult atenția specialiștilor care, la rânsul lor, au încercat să
evidențieze structurile de perspectivă asupra sănătății fizice și psihice a copiilor
supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori s-au străduit să evidențieze și să
sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care folosesc bătaia ca
mijloc de zece trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care folosesc bătaia ca
mijloc de puternică agresare fizică a copiilor ( cf. Toch, 1986).
De exemplu, Spineta și Riegler ( 1972), precum și Gelles (1973), au evidențiat
următoarele tipuri de caracteristici:
1. Caracteristici demografice. Cea mai mare frecvență o dețin părinții cu un mariaj

instabil, care au divorțat și cei care s-au separate, în fapt. De asemenea, copilul
bătut este adeseori rezultatul unei nașteri nedorite și cea mai periculoasă perioadă
pentru asemenea copii o constituie primii trei ani din viață.
2. ” Istoria” propriei vieți a părinților. Cei mai mulți părinți care-și maltratează
copiii au fost ei înșiși, la rândul lor, supuși unui tratament similar de către propriii
părinți sau au fost, în cea mai mare măsură, neglijați emoțional de către aseștia.
3. Atitudini parentale în raport cu creșterea copiilor. Părinții abuzivi în utilizarea

miloacelor de sancționare fizică privesc copilul ca pe o modalitate de a-și satisface

propriile nevoi, solicitându-l să întreprindă acțiuni ce depășesc posibilitățile și
abilitățile lui psihice și fizice. Ei întâmpină mari dificultăți în a stabili legături
empatice cu propriii copii și în a satisface nevoile acestora de dependență.
4. Tulburări psihologice și psihiatrice. Destul de frecvent, se constată că părinții

care-și maltratează fizic copiii prezintă diverse tulburări psihologice și psihiatrice.

O altă încercare de tipologizare a părinților abuzivi în utilizarea agresiunii fizice
asupra copiilor și care a influențat multe alte întrebări mai recente îi aparțin lui E.
Merrill (1962). În viziunea acestui autor, există patru tipuri de asemenea părinți:
- Tipul I: părinți ce se caracterizează printr-un înalt grad de agresivitate,
manifestată continuu, uneori fiind clar concentrată și focalizată, alteori însă nu.
Supărarea și enervarea lor scapă controlului, fiind nevoie de o acțiune stimulativă

34
iritativă minimal. Explicația unei asemenea conduit vizează, în principal, propriile
experiențe trăite în perioada copilăriei timpurii.
- Tipul II: Părinții sunt rigizi, compulsive, reci afectiv și, după modelul în care
procedează în interacțiunea cu copiii, pledează mai mult de propria lor plăcere.
- Tipul III: părinții sunt personae passive și dependente. Sunt oameni modești și
reticenți și, totodată, șovăielnici în a-și exprima sentimentele și dorințele. Aparent
sunt foarte neagresivi, dar adesea intră în competiție cu copiii pentru a câștiga atența
soțului, fiind de obicei depresivi, imaturi și capricioși.
- Tipul IV: acești părinți sunt personae frustrate, de obicei, fie de tați foarte
tineri, fie de oameni inteligenți, dar care au anumite dizabilități fizice care-I
împiedică să-și sprijine propria familie. Este posibil ca ei să stea acasă și să aibă grijă
de copii, iar soția să meargp la slujbă. În asemenea situații, gradul lor de frustrare
conduce la pedepsirea severă a propriilor copii.
Din cea de-a treia categorie se distinge în special violența expusă prin
intermediul televiziunii și presei. Atât în programele de televiziune, cât și în unele
surse scrise ( ziare, reviste, cărți) apar diferite acte de violență- de aceea s-a pus
problema dacă expunerea la violență poate determina creșterea agresivității. Faptul că
un copil de 16 ani ( cf. Worchel, 1991) a fost ” martorul” a peste 13.000 de omucideri
oferite de micul ecran are sau nu vre-o influență asupra comportamentului acestuia?
Și aici părerile specialiștilor sunt împărțite. Unii consider că expunerea la violență ar
avea efecte caracteriale, reducându-se astfel propriile nevoi de a acționa agresiv. Alți
autori însă, care se bazează mai ales pe teoriile învățării sociale, consideră că
expunerea la violență conduce în mai mare măsură la creșterea agresivității decât la
catharsis. Într-o anchetă ( cf. Myers, 1990) efectuată într-o închisoare pe 208 deținuți
a reieșit că 9 din 10 deținuți recunosc că au învățat noi ” trucuri” din programele TV
și 4 din 10 afirmă că au încercat să pună în practocă modelele de acțiune criminal de
televiziune.
Au existat și încercări de a scoate în evidență procesele care explică modul în
care violența expusă de mass- media stimulează creșterea agresivitățrii ( Baron și

35
Byrne, 1991). Aceastea ar fi următoarele: 1) expunerea la violență ( prin mass-media)
slăbesște inhibițiile spectatorilor privind angajarea în asemenea comportamente.
Raționamentul ar fi: ” Dacă aceste personae pot să facă, atunci pot și eu”; 2)
expunerea la violență oferă privitorilor noi tehnici de a-I ataca și vătăma pe alții. Și
asemenea comportamente, o dată achiziționate, tind să fie utilizate în context
potrivite; 3) urmărirea altor personae, angajate în acțiuni agresive, poate influența
cognițiile privitorilor în câteva moduri: a) asemenea material pot active gândurile și
imaginile agresive, acestea fiind disponibile în sistemul cognitive al privitorului; b)
expunerea la filme și emisiuni de televiziune agresive pot întări și active scenariile
referitoare la agresivitate- idei despre ce evenimente s-ar putea întâmpla sau sunt
potrivite într-un mediu dat; 4) expunerea continuă la violență prin mass-media poate
reduce sensibilitatea emoțională la violență și la consecințele sale. Pe scurt, după
vizionarea unor nenumărate crime, lupte și asalturi, privitorii pot devein
desensibilizați șa asemenea material, adoptând reacții emoționale diminuate față de
ele. Ei pot apoi să găsească agresivitatea în viața reală ca fiind mai puțin
desurajată,manifestând o empatie redusă față de victimele lor, chiar și atunci când
acestea dau semen de durere și suferință considerabile.
Referitor la efectele negative ale expunerii la violență prin mass-media, Susan
Hearold ( 1986), în urma prelucrării și asamblării rezultatelor a 230 de studii
corelaționale și experimentale implicând peste 100.000 de subiecți, devine și mai
categorică: vizionarea scenelor și imaginilor cu violență este asociată cu
comportamentul agresiv.
2.5. Modalități de prevenire și reducere a agresivității

Tot mai mulți autori tind să adopte punctual de vedere căruia agresivitatea este
rezultatul unor multiple influențe, printer care exenimentele externe ( de exemplu,
provocare, frustrare), cogniții privind aceste evenimente ( atribuiri, structura
comportamentală de tip A). Ca atare, agresivitatea nu este un răspuns automat,
programat. De aici concluzia conform căreia agresivitatea poate fi prevenită sau cel

36
puțin redusă ( Baron și Byrne, 1991), Sunt cunoscute déjà unele căi propuse. Una
dintre cele mai vechi este catharsisul, legat de așa-numitul ” model hidraulic” (
energia agresivă acumulată ca urmare a impulsurilor instinctual sau a frustrării
resimte nevoia descărcării). Trebuie găsite însă modalități de descărcare a tensiunii
emoționale și de reducere a pornirii către conduit agresivă. Cel mai frecvent întâlnite
par a fi următoarele ( Iluț, 1994): a) vizionarea de material cu multe scene violente,
cum ar fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. ( idée teoretizată încă de
Aristotel); b) consumarea tendinței agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (
teorie dezvoltată de S. Freud); c) angajarea în acțiuni violente effective, dar fără
consecințe antisocial ( practicarea unor sporturi, agresivitate față de obiecte
neînsuflețite), idée anticipată déjà de Platon. Cercetările experimentale au condus
modalitățile cum s-a mai menționat, la concluzia cvasigeneralizată potrivit căreia
modalitățile de substituire a comportamentului agresiv nu conduc la o reducere a
violenței, ci, dimpotrivă, la o potențare și o intensificare a ei. Astfel, concret,
investigațiile au scos în evidență faptul că agresivitatea deschisă nu este redusă de: 1)
vizionarea scenelor violente din filme sau din emisiunile de televiziune ( Green,
1978); 2) atacarea obiectelor ( Mallick și McCandless, 1966); 3) agresivitatea verbal
împotriva altora ( Baron și Byrne, 1991). Există indicii clare că agresivitatea poate
realmente să fie mărită de fiecare din aceste condiții.
O altă cale de reducere a agresivități, folosită din cele mai vechi timpuri și în
cele mai diverse forme, este pedeapsa. De cele mai multe ori, ea se aplică în urma
manifestării agresivității, în vederea sancționării acesteia și, totodată, cu intenția clară
de a preveni repetarea actelor de violență. Pedepsele pot fi instituționalizate ( cum ar
fi cazul Pedepsele pot fi instituționalizate ( cum ar fi cazul sancțiunilor juridice) și
neinstituționalizate ( cum ar fi cele din cadrul familiei). În ce măsură pedeapsa
aplicată previne reiterarea comportamentului agresiv este greu de răspuns.
Recidivismul este un exemplu clar al eșecului programului de recuperare bazat pe
pedeapsă. După unii autori, pentru ca pedeapsa să fie eficientă, trebuie să fie
îndeplinite câteva condiții și anume ( Bawer și Hilgard, 1981): 1) pedeapsa trebuie să

37
fie promptă- trebuie să urmeze cât mai repede posibil agresivității; 2) trebuie să fie
intensă- adică să aibă o magnitudine suficientă pentru a fi înalt aversivă pentru cei
care ar putea să o primescă; 3) trebuie să fie probabilă- probabilitatea ca ea să urmeze
acțiunile agresive trebuie să fie destul de mare. Dar, din păcate, aceste condiții lipsesc
din sistemul judiciar al multor țări. Într-adevăr, în multe societăți, aplicarea pedepsei
pentru acțiuni agresive este întârziată luni și chiar ani, magnitudinea pedepsei este
variabilă de la un mijloc efficient de intimidare a infractorilor potențiali.
În cadrul familiei, după cum s-a mai arătat, sistemul educațional folosit de
părinți, bazat pe sancțiuni severe, inclusiv agresiunea fizică, are un impact clar
negative asupra evoluției și dezvoltării copilului. Încă din 1953, Sears et al. ( cf. Sears
et al., 1953) au arătat că acei copii care au fost sever pedepsiți de către părinți pentru
conduit lor agresivă se comport mult mai agresiv în afara familiei decât acei copii
care au fost mai puțin sever pedepsiți în familie pentru actele lor comportamentale
agresive.
O altă cale de reducere a agresivității o constituie reducerea efectelor învățării
sociale .După cum demonstrează teoriile învățării sociale ( Bandura, 1986),
comportamentul agresiv se imită și se învață. Deci pentru a preveni realizarea unor
asemenea achiziții comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul copilului
cu modelele de conduit agresivă. De asemenea, în munca educativă trebuie insistat pe
direcția realizării unor ” frâne agresivo-inhibitive” care să-l ferească pe subiect, din
interior, de angajarea în confruntări de natură agresivă. Un obiectiv central al muncii
educative îl constituie formarea unui model de tip ” conduită amânată ” care, în
urma raționalizării situației conflictuale, a efectelor și consecințelor posibile, îl ajută
pe subiect să nu dea curs imediat oricărei provocări de natură agresivă. Desigur,
munca educativă, desfășurată atent și temeinic, conduce la formarea mai general a
unor deprinderi și abilități de raportare și comunicare interpersonală și socială, la
formarea unor capacități empatice și a unor aptitudini pentru prteneriat, toate acestea
funcționând, la rândul lor, ca mijloace de frânare și reducere până la disparitate a
tendințelor de adaptare a comportamentului agresiv.

38
 3. Depistarea formelor de manifestare și neutralizere a efectelor
agresivității la preșcolari.

3.1. Determinarea formelor de manifestare a agresivității la preșcolari.

Metodica experimentului de constatare.

Scopul experimentului de constatare

- De a depista trăsăturile de caracter predominante la elevii de vârstă școlară

mică;

- De ai ajuta pe copii să-și evidențieze trăsăturile de caracter care-i

caracterizează;

- De a face cunoștință părinților, profesorilor cu trăsăturile individuale de

caracter ale copiilor și problemele pe care la întâmpină în determinarea lor,
aplicarea lor în practică;

- A evidenția forme de manifestare a independenței în activitatea de învățare la

elevi de vârstă școlară mică din clasele mixte;

Obiectivele experimentului de cercetare

- Determinarea trăsăturilor de character predominante la vârsta școlară mică la

elevii din clasele mixte;

- Evidențierea nivelului dezvoltării trăsăturilor de character la copii de vârstă

școlară, a formelor de manifestare a independenței ca trăsătură volitivă de
character în activitatea de învățare în clasele mixte.
Pentru instruirea și determinarea nivelului dezvoltării trăsăturilor de character la
elevii de vârstă școlară mică din clasele mixte am efectuat experimental de
constatare. Ca respondenți au fost elevii clasei mixte a II-a și a IV-a din gimnaziul s.
Lupa- Recea r-nul Strășeni. Cu acest scop am utilizat ” Testul pentru verificarea
trăsăturilor de character” ( după Maurice Debesso).

39
 Acest test oferă mai multă precizie la evidențierea trăsăturilor dominante de
character și totodată permite o interpretare mai ușoară fără riscuri deosebite de
greșeală a datelor.
Testul conține întrebări, care scot în evidență trăsăturile predominante de
character.
La elevii din clasa mixtă a II-a – IV-a testată trăsătura predominană cercetată a
fost independența în activitatea de învățare la pregătirea de lecții în relațiile cu
părinții, profesorii, colegii de clasă.

40
 Test
1. Am curajul să-mi recunosc singur greșelile în fața mea însumi?
a) Da
b) Nu
c) Altă părere
2. Dacă am acest curaj recunosc că am greșeli?
a) Da, recunosc
b) Nu recunosc
c) Altă părere
3. Ar putea familia să mă îndrepte să-mi îndrept greșelile?
a) Da
b) Nu
c) Altă părere
4. Am recunoscut vreodată de bună voie că am greșit?
a) Da
b) Nu
c) Altă părere
5. Îmi fac singur lecțiile?
a) Da
b) Nu
c) Câteodată
6. Tot timpul la pregătirea lecțiilor mă ajută părinții?
a) Da
b) Nu
c) Câteodată
7. În clasă, la lecții sunt ajutat de professor și elevi?
a) Da
b) Nu
c) Câteodată

41
 3.2. Organizarea și rezultatele experimentului de constatare

Experimentul de constatare a fost efectuat la începutul lunii decembrie anul

2009. Ca respondenți au fost elevii clasei mixte a II-a și a IV-a din gimnaziul din s.
Lupa Recea, r-nul Strășeni.
Vârsta copiilor este de 8-10 ani. În clasa a II-a sunt 6 elevi, în clasa a IV-a sunt
11 elevi: la toate activitățile acționează în comun, dar îndeplinesc sarcini diferite
conform programei de învățământ pentru clasa a II-a și a IV-a. La experiment au
participat toți elevii. Testul a fost acceptat în prealabil de copii. Copiilor li s-a
explicat că trebuie să răspundă la fiecare întrebare, selectând variant de răspuns care-I
caracterizează.
Proba a avut success la elevi. Elevii nu numai că au fost sincere la întrebări, dar
au insistat să li se dea și alte teste cu alte întrebări. Ei simt nevoia de a se destăinui, de
a spune ce-i liniștește, pentru a fi agitați. Pe parcursul efectuării experimentului am
ținut cond de particularitățile individuale ale copiilor. Am început testul cu
întrebarea: ” Am curajul să-mi recunosc singur greșelile în fața mea însumi?” care
evidențiază sinceritatea copiilor față de sine, capacitatea de ași recunoaște greșelile.
Cine ar fi răspuns negative, s-ar conorât pe sine în proprii ochi, apărând în fața
sa ca un fricos, ceea ce nu convine în relațiile cu ceilalți. Deci, se poate cont ape un
răspuns în general afirmativ. A doua întrebare se baza pe prima; ” Dacă am acest
curaj, ce greșeli trebuie să recunosc că am?”
Logica întrebăroo este simplă: toți cei care au recunoscut, că au curajul necesar
vor fi obligați în proprii ochi să-și recunoască dificiențele de character și de
comportament pe care le au. Prevăzând dificultatea psihologică inerențe a unei atare
recunoașteri sincere, am cerut încă de la bun început să se păstreze anonimatul. Nici
un elev să nu-și scrie și nici să nu aducă în discuție nominal vre-un coleg.
M-am limitat la a le care să noteze doar atât: ” Băiat” sau ” Fată”, după caz,
întru-cât pentru interpretare, acest anonimat îți va avea însemnătatea sa. După primele
două întrebări, în care se presupune că elevul și-a destăinuit defectele de character au

42
urmat întrebări, în care se presupune că elevul și-a destăinuit defectele de character
au urmat întrebări care atrăgeau atenția spe modul de îndeplinire a însărcinărilor, a
activităților personale și evidențiau independența ca trăsătură volitivă de character,
formele ei de manifestare. Conținutul acestei întrebări scoteau în evidență relația lor
cu colegii, părerea lor despre modul în care familia și școala i-ar putea ajuta să-și
corecteze defectele, trăsăturile de character. În realitate aceste întrebări aveau
legătură, chiar dacă uneori numai indirect cu problema defectelor în cunoașterea
trăsăturilor personale în formarea unor trăsături de character, după cum se va preciza
ulterior, vizând defectele caracteristice pentru un colectiv sau altul al claselor restate,
ori locuri în activitatea educativă.
În urma aplicării testului am obținut următoarele rezultate:
La prima întrebare ” Am curajul să-mi recunosc greșelile în fața mea însumi
în clasa a II-a din 6 elevi (100%) au recunoscut că au curajul să-și recunoască
greșelile în fața proprie.
La a 2-a întrebare ” Dacă am acest curaj recunosc că am greșeli, numai 1 elev (
18,8%) a avut altă părere care n-a divulgat-o.
La a 3-a întrebare ” Ar putea familia să mp ajute să-mi îndrept greșelile toți 6
elevi ( 100%) recunosc că familia poate să-I ajute să-și corecteze greșelile.
La a 4-a întrebare ” Am recunoscut vre-o dată de bună voie că am greșit” 4
elevi ( 66,4%) recunosc că au greșit, uneori numai 2 elevi ( 33,6%) nu recunosc de
voie bună că greșesc ( vezi tabela Nr.1).
Tot din elevii acestei clase la întrebarea a 5-a ” Îmi fac singur lecțiile ” 3 elevi
(50%) din ei au recunoscut că-și fac singuri lecțiile, iar alții 3 ( 50 %) numai câte o
dată.”
La întrebarea a 6-a ” Tot timpul la pregătirea lecțiilor mă ajută părinții”, numai
3 ( 50 %) au recunoscut că tot timpul îi ajută părinții la pregătirea lecțiilor.
La întrebarea a 7-a ” În clasă, la lecții sunt ajutați de profesori și elevi ” 3 elevi
( 50 % ) au recunoscut că sunt ajutați de profesori la lecții. Numai 3 elevi ( 50 %) au

43
menționat că nu este ajutat și lucrează independent. Rezultatele elevilor din clasa a II-
a la test sunt prezentate în tabelele Nr. 1 și Nr.2 ( vezi tabelul Nr. 1, Nr. 2).
În clasa a IV-a la prima întrebare ” Am curajul să-mi recunosc greșelile în fața
mea însumi” din 11 elevi, 9 elevi ( 81,8 %) au recunoscut că au curajul să-și
recunoască greșelile în fața proprie, iar 2 elevi ( 18,2 %) n-au curajul să-și recunoască
greșelile.
La a 2-a întrebare:”Dacă am acest curaj să recunosc că am greșeli”, 8 elevi (
72,7 %) recunosc că greșesc, iar 3 ( 27,3%) n-au curajul să-și recunoască greșelile.
La a 3-a întrebare: ” Ar putea familia să mp ajute să-mi îndrept greșelile”, 9
elevi ( 81,8%) au recunoscut că familia poate să-I ajute să-și corecteze greșelile, iar 2
(18,2 %) au menționat că familia nu poate să-I ajute. Rezultatele sunt indicate în
tabelul Nr.1 ( vezi tabelul Nr.1).
La a 4-a întrebare: ” Am recunoscut vreo-dată de bună voie că am greșit ”, toți
11 ( 100%) recunosc câteodată că greșesc.
La a 5-a întrebare: ” Îmi fac singur lecțiile” 4 elevi ( 36,3%) își fac singuri
lecțiile, iar 3 ( 27,2 %) câteodată își fac singuri lecțiile, iar 4 ( 36,3%) nu-și fac
singuri lecțiile.
La a 6-a întrebare: ” Tot timpul la pregătirea lecțiilor mă ajută părinții” numai
un elev ( 9.1%) îl ajută părinții, ceilalți au avut alte păreri, iar 3 ( 27,2%) la pregătirea
de lecții îi ajută părinții, iar 7 ( 63,6%) nu tot timpul părinții îi ajută la pregătirea de
lecții.
La a 7-a întrebare: ” În clasă sunt ajutat de professor și elevi ” 5 elevi ( 45,4%)
au menționat că sunt ajutați de professor și elevi din clasă, iar 4 elevi ( 36,3%)
câteodată sunt ajutați de profesori și elevi, și 2 ( 18,1%) nu sunt ajutați de professor și
elevii din clasă ( rezultatele sunt prezentate în tavelul nr. 2) ( vezi tabelul Nr. 2).

44
 3.3. Neutralizarea efecteor negative ale agresivității la preșcolari. Metodica
eperimentului formative.

Scopul experimentului formativ

- De a dezvolta trăsăturile individuale positive de character la elevi de vârstă

școlară mică din clasele mixte;

- De a evidenția valoarea posedării unor trăsături individuale de character pozitiv

ca: bunătatea, curajul, independența;

- De a evidenția impactul negative al minciunii și a altor trăsături negative la

afirmarea personal la meținerea unor relații bune cu colegii, părinții, profesori
și alte personae și la cunoașterea de sine, la dezvoltarea independenței, în
activitatea de învățare și alte activități.

Obiectivele experimentului formative

- De a dezvolta la copii trăsăturile positive existențiale de character și de alte noi

trăsături importante;

- A dezvolta independența în activitatea de învățare și alte activități;

- De a scoate în evidență în relațiile cu colegii, profesorii, părinții la formarea

independenței în activitatea de învățare;

Pentru a realize scopul obiectivelor sus numite am organizat experimental

formative. Ca respondenți au fost elevii din clasa a II-a și a IV-a din gimnaziul din s.
Lupa Recea r-nul Strășeni, cu care am organizat mai multe ședințe orientate la
dezvoltarea independenței în activitatea de învățare, trăsăturile volitive de character.

45
 Tabelul 1

Verificarea capacității elevilor de a-și recunoaște greșelile, necesitatea ajutorului din exterior în activitatea de învățare
(clasa mixtă a II-IV-a din Gimnaziul s. Lupa-Recea r. Strășeni)

Nr Clasa Nr/ Cunoașterea trăsăturilor individuale de caracter

. elev
(mixt Elevii care-și recunosc Elevii care recunosc că Elevii care cer ajutorul Elevii care recunosc de
i
d/ ă) greșelile greșesc părinților la corectarea bună voie că greșesc
3 greșelilor

Da Nu Altă Da Nu Altă Da Nu Altă Da Nu Altă

părer părer părer părer
e e e e

n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ % n/ %
e e e e e e e e e e e e

1 II 6 6 100 - - - - 5 83, - - 1 9, 6 100 - - - - 4 66, 2 33, - -

2 1 4 6

2 IV 11 9 81, 2 18, - - 8 72, 3 27, - - 9 81, 2 18, - - 11 100 - - - -

8 2 7 3 2 2

46
 Tabelul 2

Determinarea gradului de independență al elevilor din clase primare în clase în activitatea de învățare

( clasa mixtă a II- Iv din Gimnaziul s. Lupa-Recea r. Strășeni)

Nr. Clasa Nr/ Cunoașterea trăsăturilor individuale de character

elevi
d/r (mixtă) Elevii care-și fac singuri lecțiile Elevii la care tot timpul la Elevii care sunt ajutați la lecții
pregătirea de lecții îi ajută de professor și elevi
părinții

Da Nu Altă Da Nu Altă Da Nu Altă

părere părere părere

n/e % n/e % n/e % n/e % n/e % n/e % n/e % n/e % n/e %

1 II 6 - 50 3 50 - - 3 50 3 50 - - 3 50 3 50 - -

2 IV 11 4 36,3 4 36,3 3 27,2 1 9,1 7 63,6 3 27,2 5 45,4 2 18,2 4 36,3

47
 Tabelul 3

Determinarea gradului de independență al elevilordin clase primare în clase, în activitatea de învățare

( clasa mixtă a II-IV-a din Gimnaziul s. Lupa-Recea, r-nul Strășeni)

N Clas Nr De obicei îmi Știu că port Îmi fac singur lecțiile Tot timpul la În clasă, la lecții sunt
r a . îndeplinesc singur răspundere de pregătirea lecțiilor mă ajutat de profesor, de
(mi ele obligațiile la școală și pregătirea de lecții ajută părinții elevi
d
xtă) vi acasă pentru însărcinările pe
/r
care mi le dau părinții

Da Câteo Nu Da Câteo Nu Da Câteo Nu Da Câteo Nu Da Câteo Nu

dată dată dată dată dată

n % n/ % n % n % n/ % n % n % n/ % n % n % n/ % n % n % n/ % n %
/e e /e /e e /e /e e /e /e e /e /e e /e

1 II 6 4 66 1 16 1 16 3 27 2 33 1 1 4 66 1 16 1 1 2 33 2 33 2 33 4 66 1 16 1 16
,4 ,8 ,8 ,3 ,6 6 ,4 ,8 6, ,6 ,6 ,6 ,4 ,8 ,8
8

2 IV 11 7 63 4 36 - - 8 72 3 27 - - 1 90 - - 1 9, 1 9, 4 36 6 54 2 18 7 63 2 18
,7 ,4 ,7 ,3 0 ,9 1 1 ,4 ,6 ,2 ,7 ,2

48
 Așadar după cum arată rezultatele cercetării, elevii din clasa a IV-a dispun de o
anumită independență în activitatea de învățare, poartă răspundere de pregătirea de
lecții, își fac singuri lecțiile. Ceea ce nu putem spune cu elevii din clasa a II-a care
trebuie să-și dezvolte aceste calități.

Ședința nr. 1 ” Nu fi zgârcit, invidious, fii darnic, generos, bun la inimă”

Scopul- A dezvolta la elevii de vârstă școlară mică trăsăturile de character,
capacitatea de a I darnic, generous, bun la inimă, cu inițiativă.
Obiective:
La sfârșitul acestei lecții, copiii trebuie să:
- Exprime o reacție negativă față de zgârcenie, angajându-se liber în acțiuni de
manifestare a generozității, dărniciei, bunăvoinței față de alte personae.
- Analizeze faptele oamenilor, eroilor, operelor literare ( Vasile Suhomlivschi, ”
Zgârcitul”) după logica armonizării consecvențelor anticipate ale purtării pentru
starea emoțională a participanților interacțiunii;
- Exprime coherent expresiile despre evenimentele din povestire, utilizânt în
relațiile despre propria experiență de comunicare cu alte expresii și cuvinte adecvate,
descoperite de cuvânt: a nu avea ochi să-l vadă, zgârcit, darnic, indignare și dezgust,
respingător, zgârâie brânză ș.a.
Conținutul și situații ale învățării preconizate
- Copii, ce noutăți aveți azi? Povestiți-ne despre ele;
- Și eu am pregătit o poveste nouă. Este vorba despre un zgârcit. Pe cine numim
noi ” zgârcit”?
- Ce spunem despre acel om care împarte cu altul din ceia ce are sau servește pe
cineva și nu-i pare rău, chiar dacă lui îi rămâne puțin? ( este darnic, cumsecade, bun
la inimă, generous).
- Să ascultăm povestirea ” Zgârcitul” și vom afla ce se întâmplă cu un om
zgârcit. Urmează lectura povestirii lui Vasile Suhomlinschi.
 ” La marginea satului trăia un zgârcit. A sădit el în grădina sa viță-de-vie. Rar ce
creștea în acele locuri. Oamenii priveau la butucii de viță-de-vie ca la ceva
neobișnuit. Și iată că pe un butuc au apărut primii struguri. Bobițele s-au umplut de
suc dulce, s-au făcut mari și străvezii.
Mergea o dată pe lângă o vie o mamă de mână cu un băiețel de vreo trei anișori.
A văzut băiatul strugurii de poamă și o întreabă:
- Mamă, ce-i aceasta?
- Poamă.
- Dar ce se face cu ea? Pentru ce-i? Cum este ea?
- Este dulce…..Nu-s boabe mai gustoes ca poama.
I s-a făcut copilului poftă de poamă. Atunci mama s-a rugat la stăpânul viței-de-
vie:
- Dați-mi vă rog măcar un strugure pentru copil!
Zgârcitul ia dat o singură bobiță, iar ochii i s-au întunecat: Îi părea rău….
Mama și copilul au plecat, iar Zgârcitul a ridicat în jurul poamei un gard înalt-
înalt, ascuzând după el nu numai butucii de viță-de-vie, dar și casa. Era bucuros
Zgârcitul și liniștit că nimeni nu va mai ști că are poamă.
Însă n-a băgat de seamă că o mlădiță s-a agățat de gard, a ajuns până-n vârful lui
și a înflorit.
Au prins a se lega strugurii de gard; s-au umplut de suc dulce bobițele. Din nou
trecea pe același drum mama și copilul. A văzut băiețelul strugurii de poamă pe
gardul înalt și s-a bucurat:
- Uite, mamă, poamă! De ce a crescut vița atât de înalt?
- Ea nu vrea s-o acopere garduri, fiule.
- Ce boabe frumoase! A rostit băiatul.
Aceste cuvinte le-a auzit Zgârcitul. Tare s-a mai supărat, i-a părut rău că băiatul
a observant poama. De răutate și zgârcenie i-a crăpat inima. A trecut un an, soarele de
primăvarp a trecut pământul, a înverzit poama. Vița atât de mult vroia soare, dar
îngrăditura era aât de odioasă, încât a răsturnat gardul și oamenii au văzut o

50
frumusețe nemaipomenită. Boabele străluceau la lumina soarelui. În fiecare
oglindindu-se soarele, cerul, pământul. DEspre Zgârcit nu-și mai amintea
nimeni……”
- V-a plăcut povestioara? Ce dispoziție va trezit ea? De ce?
- Care moment v-au emoționat în deosebi și doriți să le mai ascultați o dată? ( se
citește).
- Cum vi-l închipuiți pe Zgârcit? Descrieți-l.
- Să cugetăm împreună de ce sentimente era stăpânit acest o?
- Ce l-ați sfătui pe Zgârcit să facă pentru a-și schimba atitudinea față de oameni?
- Cine dintre voi ar fi prieten cu un Zgârcit? De ce?
- Ați întâlnit în viață oameni zgârciți?
- Dar cine cunoaște oameni darnici, generoși?
- Care oameni sunt numiți zgârciți și care generoși?
Voi de care oameni sunteți? Povestiși istorioare în care considerați voi că ați fost
darnici?
Cu aceasta lecția noastră se sfârșesște, vă mulțumesc pentru că ați fost atenți și
active.

Ședința nr.2 ” Să te bucuri de bucuria altora, să poți lua decizii”

Scopul- a dezvolta la elevi trăsăturile volitive de character, capacitatea de a se
bucura de bucuria altora, de a lua independent decizii.
Obiective-
La sfârțitul acestei lecții trebuie să:
- Exprime dorința de a parcticipa afectiv în raport cu semenii lor, prevedere și
transpunere în fapt a comportării acceptabile pentru ei;
- Identifice aspectul moral al faptelor eroilor operelor literare ( Vasile
Suhomlinschi, ”Katrusea”), ai acțiunilor proprii la adresa celor din jur, utilizând
modelul cunoscut de raționament;

51
 - Interpreteze în viziunea proprie sensul expresiilor din poveste: ” din piept spre
gât I s-a ridicat un nod mare, ce o încearcă să răsufle”, ” În ochi a sclipit bucuria”, și-
a împărțit bucuria”, cuvintelor ” săritor la nevoie”, ș.a.
Conținuturi și situații ale învățării preconizate
- Copii, să vorbim despre ceia ce vă bucură astăzi.
- Dar ce neplăceri aveți, ce vă amintește, ce vă întristează?
Compătimindu-i pe copii, pedagogul continuă:
Am citit o poveste despre o fată, ce avem o mare bucurie și ținea foarte mult s-o
împărtășească cuiva. Fata trăiește în Ucraina, iar numele ei în limba ucrainească sună
foarte gingaș și frumos- Katrusea. Iată povestea.
” Katrusea, o fetiță din clasa întâi, cu ochii albaștrii și cu părul blond are o mare
bucurie. Tatăl ei era bolnav de mai mult de un an. A stat în spital, a suportat 3
opetații. Mamei și Katrusei îi era foarte greu. Nu o dată, trezindu-se noaptea Katrusea
auzea cum mama plângea….
Dar astăzi tata este bine și déjà lucrează. Întâlnindu-l în curtea școlii pe colegii
de clasă Petre și Grigore, fata le împărtăși bucuria:
- Tăticul meu s-a însănătoșit…..
Petre și Grigore au privit-o pe Katrusea și porni spre colegele care se jucau și
ele.
- Tăticul meu s-a însănătoșit, a spus ea și ochii îi sclipeau de bucurie.
Una din fete, Nina, o întreabă uimită:
- S-a însănătoșit? Și ce-I din asta?
Katrusea simți cum din piept spre gât I sa ridicat un nod mare și i s-a făcut greu
să răsufle. Ea s-a lipit de plopul din curtea școlii și a început să plângă.
- De ce plângi, Katrusea?, auzi glasul timid a lui Costel, un băiat tăcut din
aceeași clasă.
Katrusea a ridicat capul și suspinând a răspuns:
- Tăticul meu s-a însănătoșit……

52
 - Vai, ce bine! S-a bucurat Costel. În pădurea de lângă casa noastră au înflorit
ghioceii. Hai să mergem după lecții și să strângem ghiocei pentru tăticul tău.
În ochii Katrusei a sclipit bucuria”
- V-a plăcut povestea? Ce anuma v-a impresionat?
- Dar care moment din poveste v-au întristat? De ce?
- Ce ați reținut din povestea dată?
Reacția Katrusei la nedorința copiilor de a-i împărtăși bucuria. Fetei i se făcuse
atât de greu pe suflet, atât de rău, de parcă un nod mare I se urca dinspre piept spre
gât. Vă amintiți?
Am ținut și cuvintele frumoase cu care autorul descrie dispoziția Katrusei după
convorbirea cu Costel: ” În ochii Katrusei a sclipit bucuria”.
- Vom citi încă o dată ca fiecare să simptă momentele care i-au plăcut mai mult.
- Să cugetăm împreună de ce Costel s-a apropiat de Katrusea.
- Cu ce voce el i-a propus ca să culeagă ghiocei pentru tăticul ei? ( bucuroasă).
- Să ne imaginăm, ce putea să se întâmple cu fetița, dacă nimeni nu se bucura de
însănătoșirea tăticului ei.
- Descrieți cât de bine s-a simțit Katrusea și Costel. Să medităm în glas tare.
- Ce puteți spune despre Costel? Cum este el?
- Imginați-vă că Katrusea ar fi vrut să vă împărtășească vouă bucuria sa. Ce ați fi
făcut, ce i-ați fi răspuns?
- Să încercăm acest moment. Cine va interpreta rolul Katrusei? Ea se va apropia
pe rând de cineva dintre voi și va spune bucuroasă: ” tăticul meu sa însănătoșit!”, iar
voi veți demonstra, cum vă veți comporta în cazul acesta. Pe urmă vom discuta care
răspuns a plăcut mai multor copii. Apoi este ales alt copil în locul Katrusei. Cu
aceasta lecția noastră se sfârșește, sper că v-au plăcut povestioara și ați luat doar ceia
ce este bun.

53
 Ședința nr. 3 ” Învățate să fii responsabil, să-ți îndeplinești promisiunile”
Scopul – A dezvolta la copii responsabilitatea în acțiunile proprii, capacitatea de
ași îndeplini promisiunile.
Obiective:
La sfârșitul acestei lecții copilul trebuie să:
- Exprime dorința de a fi atent, sensibil față de semeni, a-i compătimi, când au
neplăceri, a le veni în ajutor, a nu fi grosonal cu ei, a nu-i supăra, a-i consola,
ajungând să-și supună unui autocontrol conștient acțiunile;
- Clasifice faptele după criteriile anticipării efortului rezultatului acestuia asupra
participanților actului de comunicare și să utilizeze modelul dat de raționament ca
sprijin în identificarea calităților de om ale auorului comportării;
- Exprime prin propriile dorințe cuvinte sensual generalizatoare ale noțiunilor:
bunătate, amabilitate, reținere de sine, responsabilitate, aplicându-le de sine stătător
în comunicarea cotidiană cu personaje din jur; să alcătuiască o poveste logică la tema
propusă, inspirîndu-se din conținutul operei literare ( Natalia Abramțeva, ” Povestea
despre două vise”).

Ședința nr. 4 ” Învață-te să licrezi independent, ai curajul să-ți corectezi

greșelile”.
Scopul- A dezvolta la elevi independența în activitatea de învățare, în relații
încrederea în forțele proprii.
Obiective:
- La sfârșitul acestei lecții, copilul trebuie să:
- Încerce dorința e a fi mai independent, angajându-se liber în realizarea practică
a manifestărilor respective;
- Tragă concluzii despre starea emoțională a eroilor operei literare ( V.
Suhomlinschi, ” Povestea despre Micuța- Cocoșată”), identificând în baza ultimelor
modelului de raționament cunoscând formele de comportament acceptabile pentru ei;

54
 - Aducă argument în favoarea deducerii ideii că fiecare om simte nevoia de a fi
prețuit de cineva, de ” a-și fi cuiva scump, drag”, explicând, prin expresii plastic
sensul enunțului și actualizând în limbaj noțiuni preconizare: bun-rău, bun la inimă,
rău la inimă, răutăcios, amabil.

Ședința nr. 5:” De ce-i bine să-ți îndeplinești singur obligațiile, să-ți asumi
responsabilități”
Scopul- A dezvolta la elevi independența obligațiilor personale,
responsabilitatea în activitate.
Obiective:
La sfârșitul acestei lecții copilul trebuie:
- Încerce dorința de a face fapte bune, de a-și îndeplini singur obligațiunile,
angajându-se liber în realizarea lor practică;
- Utilizeze de sine stătător modelul de raționament indicat drept criteriu
universal de motivare a aprecierii morale a faptelor proprii și ale altora;
- Exprimă în viziunea proprie ideea ( sugerată de discuția asupra povestirii ” De
ce e bine pe lume” scrisă de P. Dudocikin), despre importanța general-vitală a
manifestării de către fiecare om a atenției, grijii pentru alți oameni, vieții, pentru tot
ce ne înconjoară, asociind-o cu noțiunea generalizată de ” bine”, ” binefacere” și cu
noțiunile corespunzătoare: bun la inimă, sensibil, darnic, generous, amabil, harnic,
precum și de noțiunile: lăudăros, lipsit de modestie ș.a.

3.4. Organizarea și rezultatele experimentului formative

Experimentul formative l-am realizat cu elevii din clasa mixtă a II-a – IV-a din
gimnaziul s. Lupa- Recea, r-nul Strășeni. În rezultatele obținute în urma realizării
experimentului de constatare am observant că ei se confruntp cu problema
nedezvoltării trăsăturilor volitive de character și anume care le împiedică la obținerea
performanțelor în activitatea de învățare în relații. Una din aceste trăsături volitive
este independența. Ședințele organizate cu elevii au fost de o eficiență înaltă. Am

55
constatat că dacă cu elevii se lucrează în mod special la dezvoltarea unei așa trăsături
de character volitivp importantă cum este independența, se pot obține performanțe
semnificative.
La experiment au participat toți elevii din clasa mixtă a II-a și a IV-a.
Activitățile au fost interesante de aceea elevii sau inclus cu plăcere și au participat
active la fiecare ședință.
La proba de control am folosit Anexa nr.1 ( o variantă a anchetei M. Debesse).
Întrebările anchetei sunt orientate la dezvoltarea capacității elevilor din clasele
primare de a acționa independent la pregătirea de lecții, la îndeplinirea obligațiilor
personale ( vezi ancheta nr.1).

56
 Ancheta nr. 1

1. De obicei îmi îndeplinesc singur obligațiile la școală și acasă?

a) Da
b) Nu
c) Câteodată
2. Știu că poți răspunde de pregătirea de lecții, pentru însărcinările pe care mi

le dau părinții?
a) Da
b) Nu
c) Câteodată
3. Îmi fac singur lecțiile?

a) Da
b) Nu
c) Câteodată
4. Tot timpul la pregătirea lecțiilor mă ajută părinții?

a) Da
b) Nu
c) Câteodată
5. În clasă la lecții sunt ajutat de professor, de elevi?

a) Da
b) Nu
c) Câteodată

57
 La prima întrebare: ” De obicei îmi îndeplinesc singur obligațiile la școală și
acasă”, din cei 6 elevi, 4 elevi ( 66,4 %) au răspuns afirmativ la întrebare, 1 elev ( 16,
8 %) a menționat că numai câte o dată își îndeplinește obligațiile la școală și acasă,
iar 1 elev ( 16, 8) a răspuns că nu-și îndeplinește singur obligațiile.
La a 2-a întrebare: ” Știu că pot răspunde de pregătirea de lecții pentru
însărcinările pe care mi le dau părinții” 3 elevi ( 27, 3%) au recunoscut că poartă
răspundere pentru lecții, iar 2 ( 33, 6 %) au menționat că numai câte o dată poartă
răspundere, iar 1 ( 16, 8 %) susțin că nu poartă răspundere.
La a 3-a întrebare: ” Îmi fac singur lecțiile”, 4 elevi ( 66, 4 %) recunosc că își fac
singur lecțiile, 1 elev ( 16, 8 %) numai câte o dată își face singur lecțiile, iar 1 elev (
16.8%) nu-și face singur lecțiile.
La a 4-a întrebare: ” Tot timpul lla pregătirea lecțiilor mă ajută părinții” 2 elevi (
33,6 % ) afirmă că sunt ajutați tot timpul de părinți, alții 2 elevi ( 33, 6%) afirmp că
sunt ajutați tot timpul de părinți, alții 2 ( 33, 6%) susțin că nu sunt ajutați la pregătirea
de lecții.
La a 5-a întrebare: ” În clasă, la lecții sunt ajutați de professor, de elevi”, 4 elevi
( 66,4 %) afirmă că sunt ajutați de profesori și elevi, iar 1 elev ( 16,8%) numai câte o
dată afirmă că este ajutat de professor și elevi, 1 elev ( 16,8%) afirmă că nu este ajutat
de professor și elevi în clasă. Rezultatele sunt indicate în tabelul Nr. 3 ( vezi tabelul
Nr.3).
În clasa a IV-a la îndeplinirea acestei anchete rezultatele au fost altele, ceva mai
îmbucurător. Astfel, la întrebarea 1: ” De obicei îmi îndeplinesc singur obligațiunile
la școală și acasă”, din 11 elevi, 7 elevi ( 63, 7%) își îndeplinesc singuri obligațiunile
la școală și acasă, iar 4 elevi ( 36, 4%) câte odată își îndeplinesc singuri obligațiunile.
Din cei 11 elevi, 8 ( 72, 8%) au răspuns că poartă răspundere pentru pregătirea
la lecții, iar alții 3 ( 27,3%) au răspuns că câte odată poartă răspundere pentru
însărcinările care le dau părinții.
La a 2-a întrebare: ” Știu că port răspundere la pregătirea de lecții pentru
însărcinările pe care mi le dau părinții”, din cei 11 elevi 8 ( 72,8%) au răspuns pentru

58
pregătirea de lecții, iar alții 3 ( 27, 3%) au răspuns că câte odată poartă răspundere
pentru însărcinările pe care le au părinții.
La a 3-a întrebare: ” Îmi fac singur lecțiile”, din cei 11 elevi 10 ( 90,9%) din ei
susțin că-și fac singuri lecțiile și numai 1 (9,1%) nu-și face singur lecțiile.
La a 4-a întrebare: ” Tot timpul la pregătirea lecțiilor mă ajută părinții” numai 1
elev ( 9, 1%) este ajutat de părinți, alții 4 ( 36, 4%) câte-odată sunt ajutați de părinți la
pregătirea de lecții.
La întrebarea a 5-a: ” În clasă la lecții sunt ajutați de professor de elevi”, 2 elevi
( 18,2 %) afirmă că sunt ajutați de professor și de elevi, alții 7 ( 63,7%) susțin că
numai câte-odată sunt ajutați de profesori și elevi, iar alții 2 ( 18,2%) spun că nu sunt
ajutați de profesori și elevi la lecții. Datele sunt prezentate în Tabelul Nr. 3 ( Vezi
tabelul nr. 3).

59
 Concluzii generale

Orice om se deosebeşte de ceilalţi prin participările sale psihologice,

individuale şi prin existenţa trăsăturilor caracteristice, a trăsăturilor volitive de
caracter acestea constituind o parte importantă în formarea caracterului.
Pivotul caracterului pozitiv format îl constituie calităţile moral-volitive ale
personalităţii. Omul cu o voinţă de fier se distinge prin caracterul determinat al
intenţiilor şi faptelor şi printr-o înaltă responsabilitate. El e hotărît şi perseverent în
urmarea scopurilor trasate. Lipsa de voinţă a personalităţii se identifică, de obicei cu
slăbiciunea de caracter. Chiar şi în cazul bogăţiei cunoştinţelor şi diversităţii
aptitudinilor omului faţă de voinţănu poate realiza toate posibilităţile care se conţin în
condiţiile exterioare şi în propria lume interioară.
O dată cu dezvoltarea voinţei se întăreşte carecterul omului: îl începe să
procedeze mai adecvat faţă de condiţiile exterioare şi propriile orientări asupra vieţii.
Dacă copilul manifestă un activism impulsiv (înclinaţia de a acţiona şi a poseda dintr-
o dată dub influienţa imboldului) sau acţionează prin imitare, omul cu voinţa matură,
ia decizii în mod chibzuit, corelînd impulsurile cu toată complexitatea situaţiei, în
care el se află, luînd în consideraţie urmările acţiunilor sale.
Firea volitivă se destinge prin caracter determinat, statornicie şi indepndenţă,
fermitate la realizarea scopului trasat. Aceste cerinţe se referă şi la elevii de vârstă
şcolară mică, care au probleme în formarea caracterului, în special la formarea
trăsăturilor volitive de caracte, a independenţei ca trăsătură importantă în acumularea
performanţelor şcolare, în activităţile personale. Rezultatele experimentale de
constatare au dovedit, că la elevii de vârstă şcolară mică, din clasele mixte
independenţa în activităţile şcolare individuale este slab deyvoltată. Aceasta
împiedică la obţinerea performanţelor în activitatea de învăţare, la stabirea unor
relaţii armonioase dintre copii şi adulţi. Şedinţele organizate în cadrul experimentului
formativ au permis de a îmbunătăţi situaţia şi de a evidenţia, că independenţa
personală ca trăsătură volitivă de caracter poate fi dezvoltată la copii de vârstă şcolară
mică. Şi această are contribuţie importantă la ridicarea performanţelor elevilor.

60
 Bibliografie

1. Maurice Debesse"Caracter si Caractere"

2. V.A. Kruteţkhi"Psihologia"

3. Ioan Micolau"Tratat de pedagogie şcolară"

4. ,,Ghidul psihologic al şcolarului mic''

5. A.Alexeev"Practicum la psihologia vîrstelor pedagogică''

6. Compediu, Mihai Golu"Fundamentele psihologiei"

7. Geanina-Ciulan"Psihologia şcolarului. Dezvoltarea normală. Psihopedagogie şi

psihoterapie"
8. Lidia Trofăilă"Psihologia dezvoltării". 2009. Tipografia Reclama . Chisinău

9. Elena Zolotariov"Plăsmuind un suflet nobil..."

10. Filimon Turcu"Psihologia şcolară"

11. Anton Moisin"caracterul la elevi. Unile tehnicide formare", 1982, Bucuresti

12. Maurice Debesse"Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă"

13. Mazrice Debesse"Psihologia copilului"

14. Munteanu A."Psihologia copilului şi adolescentului" , 1998, Polirom, Iaşi

15. J. Piajeu"Psihologia copilului" , 1970,EDP, Bucuresti

16. Andrei Cosmovici"Psihologia generală"

17. Chirev, V. Pavelcu,"psihologie pedagogică"1967,EDP,Bucuresti

18. P.Golu, M.Zlate, E.Verza"Psihologie copilului", !995.EDP, Bucureşti

19. Holban, A. Guigiuman,"Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii

elevilor",1972,EDP,Bucureşti
20. C.Platon, S.Focşa,"Şcolarul mic,ghid psihologic", Lumina, Chişinău

21. Radu,"Psihologia şcolară", 1974, Ed.Ştiinţifică Bucureşti

22. I.Radu,"Psihologia educaţiei" , 1983, EDP, Bucureşti

23. U. Şchopu,"Psihologia copilului"Ed.II-a Bucureşti

24. B.Zorgo, I.Radu,"Studii de psihologie şcolară, EDP,Bucureşti

61