CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP

1014620001405 ,e-mail: cojocanj65@mail.ru

Coordonator publicație Angela Cojocaru Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului, formator ,expert PNUD

Pregătit pentru editare septembrie 2022

Situații școlare dificile

Tatiana Vremere , cadru didactic, administrator Centru de Dezvoltare
Adnotare
Fuga de acasă şi de la şcoală
Frecvenţa manifestării conduitei fugare în rândul adolescenţilor a stârnit interesul
specialiştilor din domeniul ştiinţelor socio -umane şi nu numai. Dacă în urmă cu zece ani nu
existau statistici referitoare la numărul copiilor fugari, astăzi instituţii precum Direcţiile de
asistenţă socială şi protecţia copilului şi poliţia acordă o atenţie sporită acestui fenomen,
implicându-se atât în depistarea şi consilierea fugarilor, cât şi în centralizarea datelor
referitoare la copiii dispăruți fie din familii, fie din centre de plasament.
Ca factori etiologici am amintit: disfuncţionalităţile din mediul familial (situaţia
socioeconomică precară a familiei, deficienţele relaţiilor intrafamiliale şi ale organizării vieţii
de familie, stilul educativ deficient), instituţiile de protecţie a minorilor, mediul şcolar
deficient, anturajul, caracteristicile personale ale adolescenţilor.
Aşa cum etiologia comportamentului fugar este variată, implicând atât factori ce ţin de
individ cât şi factori ce ţin de mediul în care acesta se dezvoltă, tot astfel, consecinţele
conduitelor fugare ale adolescenţilor se pot răsfrânge atât asupra lor înşişi, cât şi asupra
mediului în care vieţuiesc. .[7,p. 32]
Astfel au fost identificate consecinţe în plan individual (greutăţi de supravieţuire,
vulnerabilitate în faţa abuzului, exploatării şi traficării, comportament infracţional, consum de
droguri, abandon şcolar, probleme emoţionale, sarcină neprogramată şi nedorită, tentative de
suicid), în plan familial (efecte asupra părinţilor şi asupra celorlalţi fraţi ai fugarului) şi în plan
social (imitarea comportamentului de către alţi adolescenţi, costuri sociale ridicate). ..[12,p.
14]
Reacţia de fugă este motivată atât de tensiunea situaţiilor diverse la care copilul este
expus în familie sau în centrele de ocrotire, cât şi de caracteristicile de personalitate ale unor
copii, care le influenţează decisiv alegerea reacţiilor la acele situaţii.
Cele mai frecvente situaţii tensionante resimţite de copiii care părăsesc voluntar
domiciliul sau centrele de ocrotire şi care formează fondul de circumstanţe pe care se dezvoltă
idea de fugă a copiilor sunt:

 starea de sărăcie, care produce diverse frustrări

 lipsa de atenţie sau de interes/neglijare faţă de nevoile copilului aflat în dezvoltare,
din partea unor părinţi prea preocupaţi de serviciu sau de probleme personale,
astfel încât copiii se simt nedoriţi sau ignoraţi
 lipsa de control a situaţiei şcolare a copiilor, în ceea ce priveşte frecvenţa la cursuri
şi intersul pentru studiu arătat de copii rigiditatea regulilor de convieţuire şi lipsa
de comunicare în familie, pretenţiile exagerate din partea părinţilor cu privire la
rezultatele şcolare sau la alegerea tipului de carieră, impuse prin forţă, situaţii care
produc copiiilor sentimente de frustrare şi minimalizare a propriei importanţe în
cadrul familiei
 lipsa de comunicare adecvată şi încercarea de impunere prin forţă a standardelor
familiei cu privire la prietenii aleşi de copii, mai ales în cazurile adolescenţilor
care doresc experimentarea relaţiilor sexuale (situaţie întâlnită mai frecvent în
cazul fetelor)
 violenţa în familie sau în centrele de ocrotire, din partea părinţilor, dar şi a unor
concubini ai părinţilor, fraţi, colegi din centrele de ocrotire sau chiar responsabili
ai acelor centre modele de comportament disfuncţionale receptate în familie:
 lipsa interesului pentru studii, practicarea cerşetoriei,
 lipsa de organizare a vieţii, rezolvarea conflictuală a diferendelor, antecedente
penale ale membrilor familiei, consum frecvent de alcool al unora dintre membrii
familiei tulburările de comportament ale unor copii, provenite din factori diverşi:
genetici, handicapuri fizice şi mentale, mesaje contradictorii în educaţia copiilor,
  lipsa de supraveghere a cercului de prieteni şi a modelelor de convingeri şi
comportament care influenţează conduita copiilor, divorţul părinţilor sau decesul
unuia dintre părinţi, abandonarea copiilor în centre de ocrotire sau la diverse rude
etc.
Practic, părăsirea voluntară a domiciliului sau centrelor de ocrotire este un prim pas în
soluţia imaginată de copii pentru a găsi un răspuns la problemele cu care se confruntă.
Motivele care susţin decizia de părăsire a domiciliului sunt de fapt forme de soluţii, alese
după capacitatea de înţelegere a fiecărui copil, care să le ofere o detaşare temporară de
tensiunile cotidiene, şi se traduc în destinaţii sau comportamente diverse în perioada lipsei de
acasă sau din centre.
Cel mai frecvent, copiii care au plecat de acasă au avut următoarele motive şi
comportamente:
 dorinţa de libertate, neîngrădită de anumite reguli de comportare în familie sau în
centrele de ocrotire; aceşti copii au ales să vagabondeze câteva zile, singuri sau
împreună cu alţi prieteni, întreţinându-se din banii luaţi de acasă înainte de plecare
sau prin practicarea cerşetoriei, chiar prin furturi din societăţi comerciale si
buzunare/genţi; de regulă, comportamentul şcolar al acestora este caracterizat de
absenteism, abandon, corigenţă sau repetenţie, afilierea la găşti de cartier, atitudini
agresive faţă de colegi şi profesori; la momentul găsirii lor, manifestă adesea refuz
sau reticenţă de a se întoarce în familie sau în centrele de ocrotire; teama de
reacţia părinţilor faţă de rezultate slabe la învăţătură sau faţă de unele greşeli de
comportament ale copiilor, în situaţia în care aceşti copii se aşteaptă la reacţii
violente sau au fost educaţi să se autoculpabilizeze în mod exagerat;
 dorinţa de autonomie financiară, ca o soluţie la lipsa de perspective resimţită în
familie; aceşti copii încearcă să se angajeze sezonier la diferite persoane
particulare, să treacă frontiera pentru a lucra în străinătate (băieţii, de regulă), să
cerşească sau chiar să fure din societăţi comerciale sau din buzunare şi genţi (şi
fetele, şi băieţii), să practice prostituţia sau să se angajeze temporar în cluburi de
noapte sau baruri (fetele). Uneori, aceşti copii pleacă de acasă împreună cu fraţii
sau, din centrele de ocrotire, împreună cu alţi colegi, şi aleg împreună divese forme
de comportament riscant, victimal sau infracţional; înregistrează frecvent absenţe
de la şcoală sau chiar abandonează şcoala, se afiliază unor grupări stradale; la
momentul găsirii lor, manifestă adesea refuz sau reticenţă de a se întoarce în
familie sau în centrele de ocrotire;
  dorinţa de a se muta împreună cu un prieten (cel mai frecvent) sau o prietenă;
majoritatea fetelor care aleg această soluţie refuză, de obicei, atunci când sunt
găsite să se reîntoarcă la domiciliu sau au suficiente reţineri, astfel încât se poate
prognoza în majoritatea acestor cazuri că vor repeta evenimentul; pentru ele, a
locui cu un bărbat înseamnă atât satisfacerea dorinţelor sexuale şi a nevoilor
afective, cât şi scăparea din situaţiile dificile cu care se confruntă acasă: sărăcia,
violenţele, conflictele permanente, lipsa de atenţie şi afecţiune.
Riscuri implicate de părăsirea voluntară a domiciliului sau a centrelor de ocrotire:
Deşi în marea majoritate a cazurilor nu s-au înregistrat situaţii de victimizare a copiilor care
au părăsit domiciliul sau centrele de ocrotire, considerăm că există o serie de riscuri
potenţiale la care se expun, atât de ordin victimal, cât şi de atragere către activităţi
infracţionale: - expunerea la situaţii de victimizare accidentală sau intenţionată din partea
unor persoane, în condiţiile unei dezvoltări insuficiente, fizice, mentale şi a controlului
emoţional, care să le permită o evaluare adecvată a riscului unor comportamente.
Aceşti copii se expun riscurilor de exploatare sexuală, de agresare în diverse alte
moduri, de traficare, de accident etc.
 implicarea în diverse tipuri de infracţiuni şi afilierea la grupări infracţionale,
datorită incapacităţii de reprezentare şi evaluare a consecinţelor, evenimente
care le vor marca decisiv parcursul vieţii
 formarea unei deprinderi de a reacţiona prin fugă la orice situaţie neobişnuită
sau dificilă, plecarea de acasă devenind astfel un comportament de risc
obişnuit
 dificultăţi majore de reintegrare şcolară, ceea ce le va diminua semnificativ
posibilitatea de evoluţie şcolară şi profesională şi de adaptare socială.
Absenteismul

Conştientizarea de către tot mai mulţi elevi din învăţământul liceal a faptului că
pregătirea şcolară temeinică nu mai garantează şansele recunoaşterii morale şi financiare a
meritelor unui individ în funcţie de investiţia în educaţie, interesul pentru învăţătură a elevilor
a scăzut tot mai mult în ultimii ani, determinând mărirea numărului celor care lipsesc de la ore
nemotivat sau frecventează cursurile doar în funcţie de starea de spirit sau de pregătirea lor
pentru disciplinele din program. Acest aspect, care a dus la o frecventare neritmică a orelor de
curs din partea elevilor este întărit şi de lipsa de implicare a părinţilor în supravegherea
frecvenţei şcolare a copiilor lor şi a modului în care aceştia se pregătesc pentru lecţîi.
 Schimbările din ce in ce mai dese din sistemul de învăţământ, de la restructurarea
ciclurilor şi a programelor şcolare, până la reformarea modului de evaluare la examenele
finale, de ciclu de învăţământ (capacitate, bacalaureat), au bulversat atât pe profesori, cât mai
ales pe elevi şi părinţii lor. .[13,p. 71]
Lipsa unor măsuri coerente şi care să asigure stabilitatea în învăţământ au determinat
desconsiderarea rolului major al şcolii în formarea şi educarea generaţiilor tinere. Această
desconsiderare s-a putut vedea atât in numărul (de la an la an) tot mai mare de elevi, care
chiulesc de la ore şi sunt mai mult găsiţi prin baruri, cafenele şi centre comerciale, pe
parcursul programului şcolar, precum şi în lipsa de implicare a părinţilor în controlul
frecvenţei şcolare a propriilor copii.
Faptul că numărul elevilor sancţionaţi pentru 14 absenţe este atât de mare
demonstrează că frecvenţa şcolară regulată a devenit un deziderat al şcolii şi nu un drept al
elevilor de care aceştia să se bucure în integralitatea lui.
Elevii nu sunt interesaţi ca pregătirea lor şcolară să fie consistentă, atâta timp cât
această pregătire nu este ulterior valorificată în câmpul muncii la angajare, iar promovarea
dintr-o clasă în alta, este asigurată, indiferent de cât de mult au lipsit sau nu de la ore. De aici
a rezultat o puternică demotivare pentru învăţare, soldată cu rezultatele şcolare din ce în ce
mai slabe, elevii dând dovadă de o slabă pregătire şcolară şi /sau de o învăţare superficială;
De altfel şi analiza documentelor şcolare a reflectat faptul că cu cât elevii au mai multe
absenţe in catalog, cu atât ei se regăsesc mai jos poziţionaţi în clasamentele de sfârşit de an
şcolar..[12,p. 24]
Educaţia şcolară ca act partenerial între şcoală şi familiile elevilor, presupune drepturi
şi obligaţii de ambele părţi, atât din partea elevilor şi a părinţilor lor, cât şi din partea
educatorilor. Dacă elevii nu vin la şcoală, iar părinţii nu supraveghează frecvenţa copiilor la
ore, parteneriatul nu poate funcţiona.
Cadrele didactice nu au cui să predea, iar elevii care lipsesc, nu recuperează, prin efort
suplimentar, cunoştinţele pierdute. [12,p. 71]
Părinţii acestor elevi atribuie şcolii sarcina monitorizării frecvenţei şi evoluţiei acestor
copii, nefiind însă parteneri reali nici ai copiilor, care se confruntă uneori cu dificultăţi care ii
determină să evite anumite ore, nici ai cadrelor didactice care nu au suficiente resurse (de
timp sau bani) să-i anunţe de fiecare dată când constată absenţele de la ore.
După cum este normal, familia joacă un rol important. Ea trebuie să îl susţină moral pe
copil evitând timorări de genul:
“Să vină odata şcoala să scap de tine”
 “Las că începe ea şcoala si vezi tu ce-o să păţeşti!”
Acestea imprimă în mintea elevului teamă şi dezorientare.
Părinţii trebuie să strecoare în mintea copilului dragoste, curiozitate, pasiune,
nerăbdare şi nu teamă. Şcoala trebuie întipărită în mintea copilului ca un mediu interesant,
frumos, atractiv.,.[11,p. 25]
De obicei, părinţii care nu au preocupări intelectuale şi nu se îngrijesc de pregătirea
copilului pentru şcoală neglijează această îndatorire şi după ce copilul a devenit şcolar.
Absenţa unui regim relaţional şi stabil de viaţă şi activitate a copilului în familie, desfăşurarea
activităţii la întâmplare, pregătirea temelor la ore improprii, lipsa unor deprinderi de muncă
ordonată, sistematică, duce la întâmpinarea a tot mai multe greutăţi în îndeplinirea sarcinilor
şcolare, pe care caută să le evite, plecând de la ore. .[12,p. 41]
În unele cazuri, indiferenţă, nepăsarea, apatia copilului faţă de învăţătura şi şcoală se
datorează faptului că el nu are deprinderea de a munci.
Nefiind deprins în familie să muncească, să învingă greutăţile, primele dificultăţi
întâlnite în şcoală îi descurajează şi apare delăsarea. .[10,p. 32]
Neînvăţând lecţie cu lecţie, în cunoştinţele elevului se acumulează tot mai multe goluri
care îl împiedica să înţeleagă cunoştinţele ce urmează, apărând astfel insuccesul şcolar şi de
aici evitarea şcolii prin absenţe şi abandon.
Acest lucru se regăseşte în răspunsurile elevilor în „nu-mi place şcoala” „nu-mi place
ora sau profesorul”. In acest caz rămânerea în urmă la învăţătura generează atitudinea
negativă a elevului faţă de aceasta. Dar, reacţia poate fi şi inversă: atitudinea negativă
producând rămânerea în urmă. Deci atitudinea negativă este şi efect şi cauză a insuccesului
şcolar şi mai târziu a abandonului..[9,p. 10]
Abandonul şcolar
„Abandonul şcolar este o formă a eşecului şcolar” – aceasta e definiţia ca la carte pe
care ne-o oferă o autoritate în domeniu. Acesta ne-a oferit şi alte definiţii ale abandonului
şcolar: ,,părăsirea sistemului de educaţie înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu” sau
“ieşirea din şcoală înainte de absolvirea unuia din nivelurile acesteia” sau “ieşirea din şcoală
în general, indiferent de nivel, fără obţinerea diplomei care să ateste finalizarea studiilor” sau
“ieşirea din sistemul de învăţământ fără un act care să-l certifice pe piaţa muncii”. Din punct
de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei sistemului şcolar;
cu cât indicele este mai mic, cu atât sistemul şcolar este mai eficient. .[8,p.20 ]
Cercetările realizate în deceniile şapte şi opt referitor la abandonul şcolar pot fi grupate
în trei mari categorii, corespunzătoare perspectivelor de abordare / interpretare:
 1. abordarea psihosocială a urmărit să demonstreze că aceia care abandonează şcoala
diferă de cei care îşi finalizează studiile în ceea ce prieşte unul sau mai multe atribute
psihosociale sau trăsături de personalitate; numeroase studii de această factură au investigat
rolul motivaţiei, inteligenţei, imaginii de sine şi agresivităţii în decizia de-a abandona şcoala.
2. perspectiva interacţionistă interpretează abandonul ca pe o consecinţă a interacţiunii
dintre caracteristicile individuale ale elevilor şi cele ale mediului educaţional, în care se includ
ceilalţi actori sociali (profesori, colegi) şi variabile ale programelor educative. Tinto
argumenta în1979 că „abandonul şcolar este rezultatul unei interacţiuni personale insuficiente
cu ceilalţi membri ai colectivităţii” ceea ce reprezintă o consecinţă directă a sistemului de
aspiraţii al individului. 3. teoria constrângerii externe afirmă că abandonul şcolar nu este atât
un produs al sărăciei, cât un produs al presiunii factorilor de mediu pe care individul nu îi
poate controla. Factorii care au un impact deosebit asupra menţinerii elevilor în şcoală sunt
cei legaţi de sănătate şi obligaţiile profesionale şi familiale. .[5,p. 9]
Literatura de specialitate contemporană consemnează două perspective explicative ale
abandonului şcolar:
a) Concepţia şcolii dominante sau tradiţionale plasează întreaga responsabilitate a
abandonului şcolar asupra elevilor şi operează cu termenul de drop-aut, care sugerează că
decizia de a abandona şcoala, independentă şi definitivă, îi aparţine individului.
b) Cea de-a doua concepţie îi vede pe cei care abandonează şcoala ca pe nişte excluşi,
pornind de la premisa că un număr mare de elevi sunt „expulzaţi” din şcoală din cauza
experienţelor traumatizante de eşec şi frustrare trăite în mediul şcolar. .[10,p. 74]
Termenul cu care operează această abordare este push-aut, responsabilitatea pentru
abandonul şcolar fiind plasată la nivelul instituţiei şcolare. Teoria excluderii interpretează
variabilele conexe statutului şcolar, determinat de performanţele şcolare ale elevilor, ca fiind
simptomele şi nu cauzele directe ale abandonului şcolar; numeroase studii de specialitate au
demonstrat că inegalităţile economice, politice, structura socială, precum şi unele practici
şcolare cum ar fi exmatricularea sau eliminarea din şcoală pe perioade determinate de timp
urmăresc descurajarea, stigmatizarea şi excluderea elevilor..[2,p. 14]
Cauzele abandonului școlar pot fi evaluate din trei perspective:
1. Cauze psihologice - care ţin de personalitatea şi starea de sănătate a elevului:
motivaţie şcolară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educaţia şcolară, oboseală,
anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate,
abilităţi sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere făcută de alţii (reacţie la
presiunea exercitată de dorinţele adulţilor)
 2.. Cauze sociale care ţin de familie, condiţiile socio-economice ale familie: sărăcia,
stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinţi foarte ocupaţi sau plecaţi în
străinătate;
3. Cauze psihopedagogice care ţin de contextul şcolar specific (inclusiv relaţia
profesorelev): presiunea grupului, supraîncărcarea şcolară, comunicarea defectuasă elev-
profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu
colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate
între aspiraţiile, trebuinţele de învăţare şi oferta educaţională a şcolii; formă de apărare –
împotriva disciplinei excesiv de rigidă şi severă, politici proabsenteiste ale şcolii la elevii din
clasele terminale (în şcolile de ,elită’’) [12,p. 81]
Alături de şcoală, familia reprezintă un instrument esenţial de reglare a legăturilor
copilului cu mediul. Familia este unul din factorii hotărâtori care contribuie la formarea
personalităţii acestuia, pregătindu-l astfel pentru viaţă. De felul în care se achită de sarcinile
care-i revin, de modul în care-şi asumă propriile-i roluri depinde dezvoltarea ulterioară a
copilului. .[4,p. 5]
Familia trebuie să asigure copilului propriu un mediu favorabil dezvoltării şi învăţării.
Scopul principal al educaţiei părinteşti este acela de a pregăti copilul pentru existenţa
independentă ca adult. Un copil îşi începe viaţa printr-o stare de totală dependenţă. Dacă
educaţia lui este reuşită, tânărul sau tânăra se va desprinde din acea dependenţă, devenind o
fiinţă umană cu respect de sine, responsabili faţă de sine şi capabilă să răspundă cu entuziasm
şi competenţă la provocările vieţii.
Viitorul adult va deveni "independent" nu numai din punct de vedere financiar, ci şi
intelectual şi psihic. Există o veche şi excelentă maximă care spune că o educaţie părintească
eficientă constă în primul rând în a-i da copilului rădăcini să se dezvolte şi apoi aripi să
zboare.
Studiile de specialitate au arătat că situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte
cuvinte situaţia familiei în care creşte copilul şi tot ceea ce derivă din această situaţie,
reprezintă principala cauză a abandonului şcolar. Starea materială bună a familiei este un
factor important al reuşitei şcolare, disponibilităţile financiare existente putând susţine
şcolarizarea (taxe, rechizite, cărţi etc.) şi crearea condiţiilor necesare studiilor de lungă durată
şi pentru profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă. Putem vorbi de adevărate bariere
socio-economice care reduc şansele familiilor sărace de a-şi trimite copiii la şcoală, cum ar fi:
1. asigurarea hranei zilnice şi a pacheţelului cu mâncare pentru şcoală.
2. lipsa îmbrăcămintei şi încălţămintei sezoniere,
 3. lipsa condiţiilor locative necesare studiului, 4. costurile/ cheltuielile educaţionale
ridicate.[10,p. 25]
Vandalismul școlar
Violenţa şcolară s-a impus în atenţia societăţii contemporane datorită amplorii pe care
aceste fenomen a căpătat-o. Societatea percepe violenţa prezentă în instituţiile de învăţământ
cu îngrijorare, datorită impactului pe care aceasta o are asupra formării şi dezvoltării tinerei
generaţii.
Astăzi specialiştii susţin o definiţie largă a violenţei şcolare. Organizaţia Mondială a
Sănătăţii defineşte violenţa ca „ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice sau a
puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunităţi care
antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privaţiuni”
O primă clasificare, dacă avem după criteriul planului de manifestare al atacului
corelat cu tipul de prejudiciu adus victimei, constă în violenţa fizică şi o violenţă psihologică.
Violenţa fizică este orientată asupra planului fizic al victimei şi aduce prejudicii integrităţii
fizice a individului, putând însă avea repercusiuni asupra psihicului acestuia.
Acest tip de violenţă poate genera la modificări în planul cognitiv al individului lezat,
al percepţiei de sine, dar şi în plan emoţional. .[14,p. 48]
Violenţa psihologică afectează în primul rând planul psihic al persoanei, cu
reprcusiuni ca pierderea autostimei, devalorizarea, lipsa încrederii în forţele proprii, mergând
până la manifestări patologice de genul anxietăţii, atacului de panică, depresiei, ş.a. B.
Defrance clasifică manifestările violente întâlnite în şcoală după un singur criteriu:
responsabilitatea pentru producerea conduitelor violente.
Delimitează astfel două tipuri de violenţă şcolară: violenţa instituţională şi violenţa
non-instituţională. Violenţa instituţională este cea care derivă din însăşi funcţionarea şcolii ca
instituţie, mai concret ea poate fi generată de regulamentele după care se desfăşoară procesul
instructiv-educativ.
Violenţa non-instituţională cuprinde numai conduitele violente dintre elevi, aparent
fără legătură cu cadrele didactice şi mediul educativ educativ.
Jacques Pain vorbeşte despre violenţele obiective şi violenţele subiective ca forme de
violenţă întâlnite în şcoală.
Prin violenţe obiective se referă la acţiunile care se încadrează în penal (crime şi
delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal. Violenţele subiective se referă la anumite
atitudini şi au repercusiuni asupra climatului şcolar.
 În ceea ce ne priveşte, optăm în favoarea specialiştilor care clasifică violenţa şcolară în
funcţie de actorii implicaţi în actul educaţional şi ţinta către care se îndreaptă.
Vorbim astfel despre violenţa elevului către profesor, a profesorului către elev, a
elevului către alt elev şi a elevului către bunurile şcolii (numită şi vandalism şcolar).
Literatura de specialitate cuprinde numeroase cercetări cu privire la cauzalitatea
violenţei în şcoală şi a factorilor de risc. S-a încercat de-a lungul timpului incriminarea
familiei ca sursă de agresivitate şi violenţă a copilului, a societăţii sau a naturii copilului. .
[9,p. 39]
Apoi cercetările s-au centrat pe ideea că violenţa şcolară este consecinţa unei crize a
civilizaţiei, care nu poate fi înlăturată decât prin restaurarea vechilor valori. În actualitate se
admite faptul că nu există o singură cauză a violenţei în şcoală ci un sistem complex de cauze.
Factorii biologici care pot determina mai târziu modificări comportamentale, se referă
la existenţa unor traume produse în perioada intrauterină sau în momentul naşterii, ce pot
genera anumite particularităţi neurologice cu risc în declanşarea comportamentelor violente.
Printre factorii psihologici specifici unei personalităţi violente se numără nevoia de
dominaţie şi control, valorizarea agresivităţii în rezolvarea situaţiilor de conflict, empatie
diminuată, impact social înalt dar fără a fi acceptat. Mediul social include o multitudine de
factori ce pot genera sau favoriza comportamentul violent al elevilor.
Printre aceştia se numără situaţia economică, inegalităţile sociale, criza valorilor
morale, mass-media, prezenţa unor disfuncţionalităţi la nivelul factorilor abilitaţi cu educaţia
copiilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie
. Unii cercetători ai domeniului încadrează în factorii de risc din mediul social statutul
inferior şi sărăcia, dezorganizarea comunitară, prezenţa armelor şi a drogurilor, expunerea
copiilor la violenţă şi rasism .
Şcoala prin structura ei organizatorică poate determina frustrări ale elevilor, care la
rândul lor pot reprezenta puncte de plecare pentru comportamente agresive şi violente.
Ne referim mai exact la imobilismul la care sunt supuşi în timpul orelor de curs, la
criteriile după care se realizează selecţiile elevilor şi ierarhizările în activitatea efectivă de
învăţare, fapte care pot genera stări de tensiune conflicte între actorii educaţionali. [11,p. 43]
Unii cercetători iau în considerare următorii factori generatori de violenţă şcolară, ce
ţin de structura organizatorică a şcolii:
 mărimea şcolii - cu cât este mai mare, cu atât posibilităţile de supraveghere scad,
iar posibilităţile de apariţie a actelor de violenţă şi vandalism cresc;
 situarea şcolii - în zone cu indice mare de criminalitate creşte riscul ca şcoala să
devină o ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante;
 compoziţia etnică, socială şi rasială a populaţiei şcolare - cu cât efectele sunt mai
eterogene, cu atât creşte indicele de vandalism.
Surse bibliografice

1. Blomqvist, C., Sistemul de calificări din perspectiva procesului Bologna;

Tendinţele dezvoltării învăţîmântului superior în ţările europene 2006;

2. Cerghit I. (coord), Vlăsceanu L., Curs de pedagogie, Facultatea de Istorie-

Filosofie, Universitatea Bucureşti, 1988, p.51;
3. Cuzneţov Larisa. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP ASEM, 2000
4. Cuzneţov Larisa, Goncear E. Societatea educativă: tendinţe de reconfigurare şi
calitatea educaţiei în contextul parteneriatului familie-şcoală-comunitate. În
Material conferinţei şt. intern. Schimbarea Paradigmei în Teoria şi practica
educaţională. Vol.II, 2008. Pp.247-252.
5. Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău:
CEP USM, 2008. 624 p
6. Cuzneţov Larisa, Răduţ D. Competenţele şi acţiunile parentale aplicate în educaţia
familială a adolescenţilor cu accentuări de caractere. În: Studia Universitas / seria
Ştiinţe ale Educaţiei nr.9(29), 2009

7. De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, Editura

Didactica şi Pedagogică, 1979. p.25-26;

8. Dicţionar de sociologie, coord.C.Zamfir, L. Vlăsceanu, p. 336-337;

9. I.Gagim, Perfecţionarea învăţîmântului pedagogic în R.Moldova din perspectiva

edificării spaţiului educaţional european, 2006

10. Jelescu, P., Pregătirea cadrelor didactice-condiţie importantă a asigurării calităţii

educaţiei/ Aspecte psiho-sociale ale procesului educaţional, Chişinău, 2006;

11. Iosifescu, Şerban Proiect: Patru exerciţii de politică educaţională în România.

Tema 1. Managementul în contextul descentralizării sistemului de învăţământ -
versiune de lucru - . Bucureşti: Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF. 2005
12. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii,
6.05.2008. C111/1( sursa: Internet );
13. Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap “,
ONU, 1993.
14. Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în
sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova( sursa: Internet );
15. Racu Igor, Dezvoltarea psihologiei teoretice și practice în Republica Moldova
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Dezvoltarea%20psihologiei
%20teoretice%20%C8%99i%20practice%20%C3%AEn%20Republica
%20Moldova.pdf
16. Rae, L., Tehnici de formare, Ediţia a treia, Editura Universal Dalsi,2001.
17. Vîrlan Maria,Maria Diţa, Capacităţile comunicative ale asistenţilor sociali
http://psihologie.upsc.md/wp-content/uploads/2016/05/25_2011.pdf
18. Vîrlan Maria, Frunze Olesea, Prevenirea comportamentului delicvent prin
intervenții psihopedagogice http://dir.upsc.md:8080/ xmlui/ bitstream/handle
/123456789/ 1097 / Prevenirea %20comportamentului %20delincvent%20prin%
20interventii % 20psiho %20%E2 % 80%93% 20socio%20%E2%80% 93%
20pedagogice.pdf ?sequence=1&isAllowed=y