CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP

1014620001405 ,e-mail: cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru ,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,formator ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie 2023

CEREȘNEA NATALIA

POLITICI INCLUZIVE ÎN INSTITUȚIILE ȘCOLARE

CADRU DIDACTIC,MANAGER,MEMBRU AL AO,,OPORTUNITATE,,

ADNOTARE
Educaţia incluzivă are la bază fundamente sociale, pedagogice şi psihologice. Din
punct devedere social, educaţia incluzivă se fundamentează pe echilibrul între personalitate
şi societate, adaptarea şi integrarea personalităţii în societate.
Educaţia incluzivă este văzută ca o abordare prin care se răspunde în mod adecvat la
diversitatea nevoilor tuturor copiilor pentru a combate riscurile de excluziune şi a asigura
tuturor dreptul fundamental la o educaţie de calitate,şanse egale şi dreptul la participare
socială. Educaţia incluzivă are în vedere îndepărtarea sau diminuarea barierelor de orice tip
din calea învăţării şi participarea în egală măsură a tuturor copiilor,atenţie specială
acordându-se celor din familii cu grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune şi
marginalizare. Este o abordare strategică,concepută pentru a facilita succesul în învăţare
pentru toţi copiii şi la toate nivelurile de educaţie.Scopul educaţiei incluzive este de a le
permite atât cadrelor didactice cât şi copiilor să se simtă în largul lor atunci când au de a
face cu diversitatea şi să o considere mai degrabă o provocare decât o problemă,o
oportunitate şi nu un factor de blocaj.
Termenii-cheie: integrarea copiilor cu CES ,orientare incluzivă,incluziunea
ANNOTATION
Inclusive education is based on social, pedagogical and psychological foundations.
From a social point of view, inclusive education is based on the balance between personality
and society, the adaptation and integration of personality in society.
Inclusive education is seen as an approach that responds appropriately to the
diversity of needs of all children in order to combat the risks of exclusion and ensure
everyone's fundamental right to quality education, equal opportunities and the right to social
participation.
Inclusive education is about removing or reducing barriers of all kinds to learning
and equal participation of all children, with particular attention to those from families with
high vulnerability or at risk of exclusion and marginalisation. It is a strategic approach,
designed to facilitate learning success for all children and at all levels of education.The aim
of inclusive education is to enable both teachers and children to feel at ease when dealing
with diversity and to see it as a challenge rather than a problem, an opportunity rather than a
barrier.
Key terms: integration of children with ESC, inclusive guidance, inclusion
Promovarea incluziunii înseamnă crearea și îmbunătăţirea continuă a cadrului social și
educațional pentru a sprijini experiența de învățare atît la nivel de copil și mediul lui de
învățare, cît și la nivel de sistem, și toate acestea – în scopul formării individului, participant
plenar la viața societății. Realizarea dezideratului respectiv se bazează pe voința politică și
capacitatea statelor de a adopta politici de echitate socială, prin dezvoltarea legăturilor
intersectoriale și promovarea incluziunii educaționale.
Acesta este contextul în care, în ultimele decenii, în toate țările din Europa, dar și din
lume, se vorbește tot mai intens despre educația incluzivă ca fundament important pentru
asigurarea egalității de șanse pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale în diverse aspecte
ale vieții lor.
Principiul de bază, care guvernează procesele respective, este necesitatea imperativă
de creare a unor sisteme de învățămînt flexibile, receptive la nevoile diferite și complexe ale
copiilor în teoria şi practica educaţiei s-a creat o situaţie contradictorie când, pe de o parte, se
promovează insistent politicile de incluziune şcolară şi dezinstituţionalizare a copiilor cu
CES, iar, pe de altă parte, se constată lipsa cercetărilor complete şi a modelelor
psihopedagogice de adaptare psihosociale a acestor copii în condiţiile şcolii generale.
Problematica procesului de educație incluzivă a fost analizată în mai multe cercetări
naționale provind impactul educației incluzive la difertie nivele precum: Implementarea
educației incluzive: studiu de politici publice (A.Cara, 2014), Incluziunea elevilor cu CES în
școlile din comunitate (L.Malcoci, I.Chistruga-Sinchevici, 2015), Evaluarea modelelor de
educație incluzivă din Republica Moldova (L.Malcoci, A.Cara, I.Chistruga-Sinchevici,
V.Rusnac P.Munteanu).
Reperele conceptuale ale cercetării vizează: legităţile generale şi specifice ale
dezvoltării copiilor cu dizabilităţi (L.Vîgotski, V.Lubovski, T.Vlasova, M.Pevzner,
A.Gozova, N.Bucun etc.); teoriile cu privire la debutul şi adaptarea şcolară (D.B. Elkonin,
M.Lisina, A.Coaşan, E.Creţu, J.Racu, S.Kirilenko); teoria privind geneza comunicării (M.I.
Lisina); teoria internalizării rolului şi statutului de elev (L.I. Bojovici); conceptul incluziunii
sociale (N.Bucun, A.Danii, V.Rusnac, A.Cucer etc.), conceptul adaptării psihosociale
(A.Kern, A.Luria etc.)
Cele mai cunoscute documente aprobate la nivel internațional sînt: Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului, 1948, Convenţia privind lupta împotriva discriminării în
domeniul învăţămîntului, 1960 , Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, 1989 ,
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, 2007; precum şi declaraţiile
adoptate în cadrul diferitelor foruri internaţionale de mare răsunet: Declaraţia mondială asupra
educaţiei pentru toţi de la Jomtien, 1990 , Declaraţia de la Salamanca, 1994, Declaraţia
Forumului mondial al educaţiei de la Dakar, 2000.
În anul 2003, Parlamentul European adoptă Rezoluția privind promovarea și protejarea
drepturilor și demnității persoanelor cu dizabilități [], urmată, în același an, de Rezoluția
Consiliului European privind angajarea și integrarea socială a persoanelor cu dizabilități [],
precum și Rezoluția cu privire la oportunități egale în educație și formare pentru elevii și
studenții cu dizabilități..
Aceste ultime documente sînt considerate principalele angajamente europene, care
ghidează statele membre, dar și cele care aspiră la integrarea în UE, vizînd elaborarea
politicilor educaționale incluzive. Viziunile şi opiniile copiilor și tinerilor cu cerințe
educaționale speciale sînt prezentate în Declarația Viziunea Tinerilor în domeniul Educației
Incluzive (Lisabona, 2007) [], care prevede o serie de propuneri referitoare la accesul în
învățămîntul secundar, profesional și superior, agreate de către tineri cu cerințe speciale din
29 de ţări.
 Documentul al Comisiei Europene – Suport pentru copiii cu cerințe educaționale
speciale, 2013– constată că există, la nivel european, un consens politic general privind
importanța educației incluzive și a asigurării drepturilor copiilor cu cerințe educaționale
speciale la educație în medii comune. Se subliniază ideea că acordarea de sprijin pentru copiii
cu cerințe educaționale speciale este o problemă care trebuie să preocupe guvernele și
sistemele de educație, în sensul creării, dezvoltării și consolidării instituțiilor, structurilor,
serviciilor de suport educațional. În acest context, reprezentanții structurilor guvernamentale
şi ai societăţii civile din 20 de ţări din Europa și Asia Centrală (Conferința „Including All
Children in Quality Learning” (Incluziunea tuturor copiilor în învățămîntul de calitate),
Turcia, 2013) au lansat un apel pentru accelerarea reformelor în vederea asigurării unei
educații de calitate pentru toți copii
Legislaţia și politicile naționale conțin o serie de prevederi explicite, care asigură
incluziunea socială și educațională a copiilor. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020 [] servește drept document de bază în acest sens și
creează cadrul normativ-strategic pentru realizarea proceselor de asigurare a condiţiilor
adecvate pentru valorificarea potențialului tuturor copiilor.
Obiectivele de bază ale Programului vizează:
• promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării
excluderii şi/sau marginalizării copiilor;
• dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi asigurarea
implementării educaţiei incluzive;
• formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, în măsură să răspundă
aşteptărilor şi cerinţelor speciale ale beneficiarilor; • formarea unei culturi şi a unei societăţi
incluzive.
Conform Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) (2000,
2006), în sfera cerinţelor educaţionale speciale pot fi incluse următoarele categorii de
persoane:
 A – se referă la persoanele cu diferite tipuri de dizabilităţi – nevăzători sau cu vedere
parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), persoane cu dizabilitate mentală
moderată, profundă sau severă, persoane cu dizabilităţi locomotorii accentuate sau persoane
cu dizabilităţi multiple/asociate. La aceste categorii de persoane cerinţele educaţionale
speciale sunt considerate, de regulă, consecutive sau derivate din diverse deficienţe/afectări
ale structurilor sau funcţiilor organismului;
  B – se referă la persoanele care au dificultăţi de învăţare, tulburări ale funcţiilor
cognitive, de comunicare, comportamentale şi de relaţionare, care nu sunt direct legate de
factori ce pot justifica includerea lor în categoriile A sau C;
 C – se referă la persoanele care provin din medii socioeconomice, culturale şi/sau
lingvistice defavorizate, persoane care din diverse motive existenţiale pot întâmpina dificultăţi
majore de adaptare şi integrare în mediul şcolar. Altfel spus, orice elev poate prezenta cerinţe
speciale în educaţie, într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse durate, la diferite
discipline sau arii curriculare şi care solicită diferite forme şi niveluri de sprijin din partea
educatorilor .
Datele obţinute în cadul studiilor relatate în literatura de specialitate oferă
următorul tablou:
 se remarcă o creştere graduală a integrării copiilor cu CES în şcoli. Cu toate acestea
pare a exista un climat nu foarte favorabil faţă de acest proces;
 problemele care au fost surprinse se referă la rezistenţă faţă de acest proces din partea
cadrelor didactice, a părinţilor, a copiilor fără CES şi în final cu afectarea dorinţei de
integrare a copiilor cu CES – s-au raportat cazuri în care aceşti copii au cerut să se
întoarcă în şcolile speciale;
 s-a remarcat o slabă cunoaştere a ceea ce implică integrarea în şcolile de masă a
elevilor cu CES din partea cadrelor didactice;
 cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau
lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive şi
defavorabili oricăror forme separaţioniste;
 se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive
influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este de
aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de
respingere şi rezistenţă.
Cadrele didactice consideră într-o majoritate covârşitoare că integrarea copiilor cu
CES creează situaţii problematice pentru ceilalţi elevi. Urmând aceste răspunsuri putem
trage două concluzii:
 pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată şi de către
ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, şi mai ales să
accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;
  pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt
datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă
din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.
 cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în lucrul
cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare aşa se consideră)
în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive
 din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire
atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES
 sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă, atât
pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără
dizabilităţi;
 această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi, care
din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde
să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale;
 cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de
mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii apreciază că este nevoie de
specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situaţii.
Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional
pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.
Dimensiuni ale îmbunătăţirii şcolilor pentru creşterea gradului de
incluziune

Producerea politicilor Desfăşurarea unor practici

incluzive incluzive

Crearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive. Această dimensiune creează o

comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în care fiecare este preţuit ca fiind
capabil de performanţe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtăşite explicit de
personal, elevi, pedagogi şi părinţi/persoane care îngrijesc copiii. Principiile şi valorile
culturale şcolare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile şi practicile de zi cu zi de
la clasă, astfel încât dezvoltarea şcolară devine un proces continuu.
Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive Această dimensiune oferă
siguranţa că incluziunea pătrunde în toate planurile şcolii. Politicile încurajează participarea
elevilor şi a personalului din momentul în care aceştia intră în şcoală, ajung la toţi elevii din
localitate şi minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare
pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele activităţi care cresc capacitatea
şcolii de a răspunde diversităţii elevilor.
Dimensiunea C. Desfăşurarea practicilor incluzive Aceasta dimensiune dezvoltă
practicile şcolare care reflectă culturile incluzive şi politicile şcolii. Practici înseamnă lecţii
care răspund diversităţii elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin încurajarea lor să se
implice activ în toate aspectele ce ţin de educaţie, prin valorizarea propriilor lor cunoştinţe şi
experienţe din afara şcolii. Personalul identifică resurse materiale şi umane, implicând elevi,
părinţi/aparţinători şi resurse ale comunităţii care pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea
şi participarea.
În cadrul gimnaziului IP Gimnaziul Peticeni unde activez în calitate de manager al
instituției în lista elevilor cu CES sunt incluşi 6 elevi, conform categoriei CES UNESCO, 5
sunt cu dificultăţi de învăţare şi 1 elev cu dizabilităţi mintale.
Elevii vizaţi învaţă în baza curriculumului modificat la disciplinele de studiu, limba şi
literatura română, istorie, limba franceză, limba engleză, matematică, fizică, biologie, chimie.
La începutul anului de studiu 2019, au fost evaluaţi de către Serviciul de Asistenţă
Psihopedagogică, doi elevi În baza recomandărilor oferite de către specialiştii SAP, echipa
pentru elaborarea PEI, a completat PEI-iurile, iar cadrele didactice au elaborat
curriculumurile modificate, fiind consultate ulterior cu specialiştii din cadrul DÎTS.
Pe parcursul anului de studii, cu elevii s-a lucrat diferenţiat în cadrul orelor, s-a ţinut
cont de potenţialul de dezvoltare al fiecărui elev. Doi elevi au fost asistaţi zilnic pe tot
parcursul anului, în cadrul orelor de către CDS, conform unui orar realizat de către direcţia
gimnaziului în colaborare cu profesorii. În perioada de carantină, cadrele didactice, diriginţii
au luat legătura telefonic, prin intermediul reţelelor de socializare cu elevii cu CES şi părinţii
acestora, pentru a ţine evidenţa stării de sănătate şi pentru continuarea procesului educaţional
la distanţă. Impedimente nu au fost create, în limita posibilităţilor, elevii au realizat sarcinile
de lucru independent şi cu ajutorul părinţilor.
Pentru perioada 2022-2023 am stabilit următoarele obiective:
  Identificarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, a potenţialului şi performanţelor
actuale ale elevilor.
 Organizarea mediului de viaţă din instituţie, cu adaptările necesare şi stimularea
interacţiunii dintre elevi.
 Sprijinirea pregătirii elevului pentru integrarea socială, autonomie personală.
 Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaţie şi recuperare.
 Evaluarea eficienţei strategiilor, metodelor de educaţie şi stabilirea progreselor
efectuate în recuperare, educaţie.
 Identificarea copiilor care necesită abordare și asistență individualizată.
 Colaborarea cu cadrele didactice în scopul realizării obiectivelor PEI.
 Implicarea părinților copiilor cu CES în activitățile de sprijin.
 Promovarea educației incluzive și a beneficiilor acesteia pentru dezvoltarea elevilor.

Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică doar copiii cu CES; ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi. Educaţia incluzivă este
caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, flexibil, adaptat necesităţilor
persoanei, politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare, parteneriat şi relaţii umane
pozitive.
Incluziunea educaţională este un proces cu beneficii pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, pentru familiile acestor copii, pentru toţi copiii care învaţă în şcoala incluzivă şi
pentru întreaga societate. Costul incluziunii educaţionale este justificat şi nu depăşeşte
cheltuieli suplimentare mari, ci necesită redirecţionarea resurselor financiare, identificarea
procedurilor şi mecanismelor de utilizare eficientă ţi eficace a banilor publici.

BIBLIOGRAFIE
1. Booth T, Ainscow M. Indexul incluziunii școlare. Promovarea educării și participării
tuturor copiilor la învățămîntul de masă, 2015.
2. Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii. Organizaţia
Mondială a Sănătăţii. Geneva, 2004.
3. Call for Action. Education equity now. Including all children in quality learning.
UNICEF, 2013.
4. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale:
Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în limba română
prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995.
5. Features of quality inclusive education for all http://www.eenet.org.uk/resources/
docs/IDDC_quality_IE_poster.pdf
6. Incluziunea în educaţie. Ghid de politici, UNESCO, traducere RENINCO, București,
2011.
7. Miles S. Enabling Inclusive Education: Challenges and Dilemmas. Enabling
Education Network (EENET) http://www.eenet.org.uk/resources/docs/bonn_2.php 8.
Murray M., Osborne Ch. Safeguarding disabled children. Practice guidance. Crown,
2009.
8. Policy Guidelines on Inclusive Education. UNESCO, 2009.
9. Palade, D. Modalități de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi (în raport cu tipul şi
gravitatea deficienţei sau a tulburărilor). Integrarea elevilor cu CES în şcoala publică:
provocări, actualităţi şi perspective. (pg. 10-14). Iași: WordPress. 2012
10. Pădure, M. Tehnologii de acces în educația specializată și incluzivă. În A. Roșan,
Psihopedagogie specială - Modele de evaluare și intervenție (pg. 477-501). Iași:
Polirom. 2015
11. Rezoluţia Consiliului European nr. 2003/C134/04 referitoare la oportunităţile egale
pentru elevii şi studenţii cu dizabilităţi la educaţie şi formare profesională, (Council
Resolution on equal opportunities for pupils and students with disabilities in education
and training). 11. Strategia EUROPA 2020. O strategie europeană pentru o creștere
inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii. Comisia Europeană. Bruxelles, 2010..
12. Support for children with special educational needs (SEN). European Commission.
Bruxelles, 2013.
13. The right of children with disabilities to education: A rights-based approach to
Inclusive Education, 2012 United Nations Children’s Fund (UNICEF). Positon paper,
2012 United Nations Children’s Fund (UNICEF)