Profesor: Chiroiu Ionidia- Elena

REFERAT

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

EDUCAȚIONALE ASTĂZI

Integrarea copiilor cu cerințe speciale. Scurt istoric

Copiii cu diferite tipuri de deficiențe (dizabilități) au fost până de curând școlarizați

doar prin unitățile speciale de învățământ. Prezența lor din ce în ce mai mare în școlile
obișnuite, “deschise” tuturor copiilor, este o tendință tot mai evidentă a diversificării
populației școlare în toată lumea (Gherguț Alois, 2006).

Dreptul și accesul efectiv la educație și pentru acești copii se realizează însă în

modalități diferite, adesea foarte complexe, în care esențiale sunt ideile de nondiscriminare și
de egalizare a șanselor, de acceptare în școală a tuturor copiilor, de abordare și de valorizare
educațională adecvată pentru fiecare, de a asigura aceeași calitate a educației la toți elevii.
În mod particular pentru situația actuală a României, conceptul educației pentru toți,
reflectat mai ales prin cel al educației de recuperare și integrare socială, se traduce în
principal prin două opțiuni școlare:
- cea a școlii obișnuite, cu prioritate pentru cât mai mulți dintre acești copii;
- cea a clasei sau a școlii speciale – dacă pentru anumiți copii școlarizarea
obișnuită nu este benefică.
Problematica educației integrate a devenit, cel puțin în ultimul deceniu, un domeniu
de investigație prioritar și pentru specialiștii din sistemul nostru de învățământ care ar putea
oferi soluții viabile, în contextul promovării unor politici educaționale bazate pe valorificarea
principiilor educației pentru toți și a normalizării vieții persoanelor cu cerințe speciale.
Copiii cu diferite tipuri de deficiențe (dizabilități) au fost până de curând școlarizați
doar prin unitățile speciale de învățământ. Prezența lor din ce în ce mai mare în școlile
obișnuite, “deschise” tuturor copiilor, este o tendință tot mai evidentă a diversificării
populației școlare în toată lumea.
În declarația Conferinței de la Salamanca din anul 1994 se spune că: “Școlile
obișnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, care creează comunități primitoare, construiesc o societate
incluzivă și oferă forme de educație pentru toți, mai mult ele asigură o educație eficientă
pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și rentabilitatea întregului sistem de
învățământ” (Conferința de la Salamanca, 1994).
Noțiunea de CES (cerințe educaționale speciale) desemnează necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o
școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori
tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o
asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu
se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.
CES desemnează un ‚,continuum” al problemelor speciale în educație, de la
dizabilitățile grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul
acestora, în accepția UNESCO cuprinde (Gherguţ Aloise, 2001):
 deficiență mintală
 deficiențe fizice/motorii;
 deficiențe vizuale;
 deficiențe auditive;
 tulburări emoționale (afective) și de comportament;
 tulburări (dezordini) de limbaj;
 dificultăți/dizabilități de învățare.
În anumite țări (Marea Britanie, Spania) noțiunea de CES se referă și la
copiii/persoanele supradotate.
Caracteristicile generale ale copiilor/elevilor cu CES sunt: în majoritatea cazurilor se
manifestă întârzieri ale procesului dezvoltării, sub diferite aspecte; inegalități ale procesului
de dezvoltare la unul și același elev, sub diferite aspecte; limitare mai mult sau mai puțin
accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare a acesteia; activism
limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate: limitarea relațiilor interpersonale și
de grup prin izolare și autoizolare.
Elementele caracteristice relevante pentru domeniul educațional sunt: întârziere de
vorbire și limbaj asociate: nivel scăzut de concentrare; dificultăți majore în dobândirea
abilităților de scriere, citire, calcul; dificultăți majore în înțelegerea conceptelor; abilități
sociale insuficient dezvoltate; respect de sine scăzut.
Sunt întâlnite obstacolele în calea învățării în mai multe domenii în care elevii cu
dificultăți de învățare se confruntă cu obstacole în calea învățării, dar mai ales le este afectată
capacitatea de a asimila.
Sunt importante în procesul de învățare capacitatea de a se autoorganiza și capacitatea
de a lucra eficient fără supraveghere și indicații.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitatea de a înțelege informații
complexe, în scris și de a efectua în scris teme mai lungi.
Sunt importante în procesul de învățare capacitatea de a înțelege și de a aplica
concepte matematice.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitatea de a înțelege și de a aplica
concepte generale.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitățile de a deprinde și de a aplica noi
abilități fără a avea în mod frecvent posibilitatea de a le repeta.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitățile de a reține informații complexe
fără posibilitatea repetării acestora.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitățile de a înțelege pe deplin
informațiile transmise verbal și de a își comunica ideile clar și eficient.
Sunt importante în procesul de învățare capacitatea de a crede că pot învăța și de a
avea încredere să înceapă și să desfășoare sarcini.
Sunt importante în procesul de învățare capabilitățile de a se concentra asupra unor
sarcini pentru perioade extinse și de a lucra în grupuri.
Este importantă în procesul de învățare capacitatea de a căuta ajutor atunci când este
cazul (Andreea Maniac Raluca, Duruş Ioan, 1998).
Integrare socială. Concept
Verbul „a integra” este regăsit în Dicționarul Explicativ al Limbii Române ca fiind sinonim
cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se îngloba având ca origine
cuvântul francez intégrer şi latinescul integrare.
Termenul de integrare este corelat derivativ cu alți termeni din aceeași familie
semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv și unitar. Din această
perspectivă, un element sau un subansamblu/sistem supraordonat, numai dacă el reprezintă în
model real o parte componentă, adică importantă, compatibilă și necesară, atât structural, cât
și funcțional pentru acel ansamblu/sistem.
Conform Dicționarului de Psihologie Socială termenul de integrare psihosocială
presupune: „aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri sociale și modele de
comportament , prin dezvoltarea acelorași tipuri de relații fundamentale ale indivizilor. Se
opune stării de marginalizare a persoanelor, situației de izolare a lor, ca și stărilor de
inadaptare socială și deviantă.”
Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de
masă a copiilor cu cerințe speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora (Gherguţ Alois, 2006).
Prin integrare se înțelege, în defectologie, admiterea persoanei cu handicap în cadrul
comunității largi, fără manifestarea vreunei discriminări în ceea ce privește accesul liber,
exprimarea personală, exercitarea unor drepturi și obligații egale sau dezvoltarea și afirmarea
individuală, conform capacităților, trebuințelor, opțiunilor și aspirațiilor acesteia (Ungureanu
Dorel, 2000).
Integrarea reprezintă modalitatea de realizare/ atingere a normalizării. Integrarea
presupune:

• Focalizarea pe elev/tânăr;

• Examinarea elevului de către specialiști;

• Diagnosticul rezultatelor;

• Programe pentru elevi;

• Plasarea în programe adecvate.

Integrarea pune accentul pe:

• Nevoile „copiilor speciali”;

• Recuperarea subiecților;

• Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale;

• Expertiza specializată și suportul formal;

 Comparativ cu integrarea , incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional,
specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității
în drepturi.
Acest sistem este caracterizat prin: relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe
parteneriat.
Este caracterizat prin flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a
serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare.
Este caracterizat prin promovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și
asigurarea accesului la oportunități.
Este caracterizat prin parteneriat cu familia/părinții.
Este caracterizat prin implicarea activă a comunității în programele școlii Este
caracterizat prin încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt.
Incluziunea ,opusă excluderii, reprezintă orientarea și concentrarea acțiunilor pe
școală ca instituție deschisă pentru toți.
Incluziunea presupune:
 Focalizarea pe clasă;
 Examinarea elevului de către factorii implicați în desfășurarea procesului instructiv-
educativ;
 Colaborarea în rezolvarea problemelor;
 Strategii pentru profesori;
 Crearea unui mediu adaptiv și a condițiilor de sprijinire a elevilor în clasă.
Se pune accentul pe:

● Drepturile tuturor copiilor;

● Schimbarea școlii;

● Beneficii pentru toți copii;

● Suportul informal și expertiza cadrelor didactice specializate;

● Predare-instruire pentru toți.

 Necunoașterea diferențelor existente între cele două concepte integrare și incluziune,
însoțită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru toți, având la bază alte motive decât
interesul copilului poate duce la un proces de falsă integrare școlară.
Aceasta poate însemna includerea copiilor cu cerințe speciale în programele
obișnuite, fără a se recurge la pregătirea și serviciile de suport necesare.
Aceasta poate însemna plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii școlii/ în
clădiri separate ale aceleiași școli.
Aceasta poate însemna gruparea copiilor cu cerințe speciale foarte diferite în același
program.
Aceasta poate însemna ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau
expunerea acestuia la factori de risc.
Aceasta poate însemna izolarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obișnuite.
Aceasta poate însemna menținerea orarelor separate pentru elevii cu cerințe speciale
aflați în școli obișnuite.
Aceasta poate însemna ignorarea problemelor existente la nivelul familial.
( Boici Gherghina, 1998).
Diferențierea desemnează individualizarea demersului instructiv-educativ pe baza
observațiilor și examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităților
/resurselor personale și de grup ale specialiștilor, pentru a răspunde într-o manieră eficientă la
provocările diversității elevilor dintr-o clasă/școală.
Toate acestea îl ajută pe profesor să evalueze nivelul achizițiilor și capacitatea
fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare și
să valorifice la maximum potențialul fiecărui copil.
Dintre autorii de referință (Predescu, 1994) care au susținut ideea educației
diferențiate se remarcă Maria Montessouri care a propus ca educația copiilor de vârstă mică
(preșcolară) să se realizeze într-un mediu bine organizat, dar în care copilul să aibă
posibilitatea și libertatea de a alege o anumită activitate educativă, în concordanță cu
interesele și dorințele lui, asigurându-se astfel confortul psiho-afectiv și cadrul motivațional
necesar proceselor de învățare.
Ovide Decrolz a propus și aplicat metoda centrelor de interes, valorificând
înclinațiile, abilitățile elevilor în activități de muncă independentă și subliniind necesitatea
eficienței sociale a școlii.
Edouard Claparade a susținut ideea unui învățământ atractiv, în care educatorul
trebuie să țină seama de “pornirile naturale ale copilului”, criticând învățământul tradițional,
ce are în vedere elevul mediu standard și nu individualitățile concrete. A propus un nou
model de școală, denumit „școala pe măsură”, destinat să asigure succesul tuturor elevilor în
acord cu posibilitățile diferite ale acestora.
John Dewey, este fondatorul educației progresiste, curent ce a făcut epocă în Statele
Unite. Acest tip de educație se bazează pe următoarele principii:
 Școala va permite copilului exprimarea în mod individual;
 Copilul va acționa liber;
 Copilul va învăța din experiența sa și a celor din jur și va utiliza anumite deprinderi
pentru a ajunge la scopurile propuse;
 Va atrage acea experiență de viață care îl ajută să înțeleagă realitatea din jurul său,
aflată în permanentă schimbare.
Toate aceste idei, curente și practici pedagogice au acordat o atenție sporită accesului,
participării și reușitei școlare a cât mai multor copii și au favorizat creșterea diversității în
școli și nevoia de reflecție și reconstrucție psihopedagogică pe această direcție de evoluției a
învățământului modern.

Integrarea copiilor cu cerințe speciale. Tipologie

Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare școlară se referă la

durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel pot fi întâlnite:
- forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită cu
excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spații special
destinate acestui scop;
- forme de integrare parțială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în
școala obișnuită sau la anumite discipline școlare unde pot face față;
- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole (Radu Gheorghe,1999) .
Generalizarea practicilor educației integrate în școlile obișnuite trebuie să fie
precedată de aplicarea unor proiecte – pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de
acceptare a acestei practici de către personalul școlii, familiile elevilor din școală și resursele
existente la nivelul școlii și comunității respective.
 În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii cu cerințe speciale trebuie
monitorizate permanent de persoane specializate din domeniul managementului instituțional
și al psihopedagogiei speciale.
Decizia de integrare a unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de
masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultării factorilor direcți implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinților,
ale reprezentanților unor instituții), de sentimente ori atitudini umanitare sau de politicile
educaționale şi sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil,
asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces
de ,,subminare" a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate
în dificultate și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii, în care
toți sunt îndreptățiți să aibă acces în calitate de cetățeni, drepturi egale în comunitate.

Integrarea copiilor cu dizabilități mentale (deficiențe psihice,

deficiențe de învățare)

Dintre posibilele soluții de integrare școlară a elevilor cu deficiențe mentale ușoare

pot fi enumerate următoarele:
- organizarea clasei pentru centre de interes – în aceste centre de activitate, cadrele
didactice pun la dispoziție un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de
învățare şi a aptitudinilor de dezvoltare (Stănciulescu, E., 1996).
- promovarea interacțiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu cerințe speciale
într-un program de integrare școlară nu este suficientă, cadrele didactice trebuie să se implice
în promovarea interacțiunilor dintre elevii clasei și să ofere variate ocazii în care aceștia să
comunice între ei, să relaționeze și să coopereze la rezolvarea unor diverse situații de
învățare.
- folosirea unor strategii de grupare diferită – de-a lungul unei zile de școală, cadrele
didactice planifică activități prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în grupuri, în perechi
sau individual și asigură un feedback prompt și consecvent.
- facilitarea dezvoltării sociale și emoționale – copiii învață cel mai bine atunci când
se simt în siguranță și obțin succese în activitățile școlare.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial. Când un copil începe școala, învățătorul sau profesorul care
lucrează cu el trebuie să încerce să obțină toate informațiile necesare despre acesta, familia și
comunitatea din care provine (Vrasmas Traian, 2001).
O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din școala obișnuită – dar
și a copiilor în cauză – la expertiza și serviciile unor profesori specializați (consultanți).

Bariere în învățare (Golu Pantelimon, 1974):

● percepție și reprezentări sărace și distorsionate;

● gândire concretă, rigidă, inertă cu ritm lent de activitate;

● orientare spațio- temporală deficitară (se orientează greu în spațiul caietului, cărţii cât

și în spațiul larg);

● motricitate fină redusă, neîndemânare (scriu greu);

● ritm lent de achiziționare și învățare;

● întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu înțeleg noțiunile

abstracte);

● dificultăți majore de înțelegere a conceptelor;

● memorare greoaie și reproducere inexactă;

● atenție deficitară, probleme de concentrare;

● labilitate afectivă (trec ușor de la râs la plâns), infantilism;

● capacitatea limitată de a asimila deprinderi noi dacă nu se consolidează și nu se repetă

în mod constant și cât mai diversificat (de mai multe ori decât în cazul celorlalți elevi
din clasă);

● răspunsuri și angajare mai bună în situații practice.

Aspecte generale
 Copilul trebuie să fie așezat într-o zonă liniștită a clasei, departe de fereastră, lângă un
coleg ce poate fi luat ca model.
Cadrul didactic trebuie să îi vorbească elevului întotdeauna calm, fără amenințare, chiar
dacă el manifestă nervozitate sau impulsivitate; dacă i se vorbește pe un ton foarte ridicat,
copilul reacționează prin stare accentuată de agitație sau inhibiție.
Sunt extrem de utile discuțiile individuale ale cadrului didactic cu copilul și consultările
frecvente cu părinții.
Părinții trebuie implicați cât mai mult în educarea copilului deoarece ei trebuie să îi
acorde sprijin și să continue acasă ceea ce se lucrează cu copilul în clasă. Maniera de sprijin a
copilului trebuie să fie aceeași (la școală și acasă) pentru a da randament.
Promovarea în activitatea educativă a unei atmosfere de succes pe care să se bazeze toate
sarcinile de învățare.

Aspecte pedagogice (Jenkinson, J.,1997)

Copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor; sarcinile lungi
se fragmentează în sarcini mai scurte, sau se dau elevului sarcini separate, mai ușoare,
adaptate nivelului său.
Este necesară identificarea a ceea ce știe și ce poate copilul și pornirea de la punctul în
care încep să apară dificultățile.
Copilul trebuie să fie lăsat să muncească în ritmul său propriu, prin atribuirea de
teme/sarcini care pot fi realmente finalizate în timpul disponibil.
Este utilă indicarea cât mai exactă a ceea ce trebuie să facă și să rețină; oferirea de
exemple concrete și folosirea de scheme atâta timp cât este necesar.
Este necesară evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se
învață.
Se pune accent pe asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare în moduri
cât mai variate.
Este extrem de importantă organizarea, secvențierea, accesibilizarea cât mai riguroasă
a activității; de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut;
structurarea învățării în pași mici.
Educarea atenției se realizează prin evidențierea dimensiunilor relevante a ceea ce se
prezintă, prin reducerea la minim a factorilor perturbatori și prin dozarea adecvată a sarcinilor
de lucru.
 Se utilizează încorporarea în secvențele de învățare a unor stimuli atractivi și a unor
întăriri pozitive (elevul trebuie lăudat pentru fiecare reușită, astfel încât să capete încredere în
sine și să repete comportamentul pozitiv).
Este indicat să i se dea teme mai scurte sau adaptate special pentru el.
Cadrul didactic îl poate ajuta să-și stabilească scopuri pe termen scurt, pentru a savura
mici succese ce au darul de a-i îmbunătăți stima de sine.
Este indicat să se utilizeze material vizual în predarea lecției.
Este indicat să i se ofere elevului explicațiile necesare pentru înțelegerea sarcinii
(elevul poate primi pe caiet o exemplificare, sau un scurt model al exercițiului pe care trebuie
să îl rezolve).
Este indicat să i se dea sarcinile pe rând pentru a se evita confuziile.
Trebuie controlat regulat dacă și-a făcut temele și încurajat să își țină lucrurile în
ordine.
Este recomandat ca instrucțiunile pentru tema de acasă să fie clare, iar profesorul să se
asigure că au fost înțelese de elev. Elevul poate fi rugat să repete ceea ce are de făcut.

Aspecte psihocomportamentale (Harre, R.,Gillett, G,1994)

Dacă elevul manifestă impulsivitate, cel mai indicat este să se ignore
comportamentele necorespunzătoare de importanță minoră, (prin intermediul lor copilul
încearcă să atragă atenția asupra sa, să fie în centrul atenției cadrului didactic) să fie
recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul s-a produs.
Fiecare comportament pozitiv, indiferent dacă este de importanță minoră, trebuie
imediat evidențiat și subliniat.
Copilul trebuie în permanență încurajat, lăudat pentru rezultate și comportamente
pozitive; în acest fel, comportamentele pozitive imediat lăudate, se vor repeta iar stima de
sine a elevului va crește.
Poate fi valorificată, în sens pozitiv, tendința accentuată de imitare a acestor copii.

Integrarea copilului cu dizabilități de vedere (deficiențe senzoriale)

Vederea la om reprezintă una din funcțiile cele mai complexe, structurate în

întreaga istorie a dezvoltării filogenetice și ontogenetice, de aceea pierderea vederii de la
naștere sau în cursul vieții constituie o deficiență gravă (Ionescu S, 1987, 1990).
 Pierderea vederii, parțial sau în totalitate, înseamnă o experiență tristă; totuși se
vorbește adesea și se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de rezolvat în
mod practic. Se trece de multe ori cu vederea impactul emoțional produs de pierderea
vederii. Cei mai mulți învață, încetul cu încetul, să trăiască cu această pierdere. Nu e un
drum ușor, dar sunt mii de nevăzători și deficienți de vedere care au ajuns să se bucure de
vieți împlinite și pline de succes.
La nevăzători, are loc formarea și dezvoltarea unor reprezentări spațiale pe baza
explorării tactil-kinestezice a obiectelor.
Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la existența unui
decalaj între latura abstractă și cea concretă a cunoașterii. Atenția și memoria sunt puncte
forte ale nevăzătorilor. Atenția este relativ bine dezvoltată, este favorabilă unei bune evoluții
a limbajului, orientând activitatea mintală prin audiții. Memoria are calități superioare, prin
apelarea permanent la ea, nevăzătorul sau ambliopul realizează antrenarea acesteia.
Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere și citire special, în care funcția dominantă o
are analizatorul tactil-kinestezic.
Din cauza deficienței lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a așezării
și păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine știute, pentru a fi ușor găsite. Ei sunt
disciplinați și manifesta autocontrol față de comportamentele proprii, pentru a se adapta și
corela mai bine cu cei din jur.

Caracteristici generale (Miroiu, A. ,1998)

Copii cu deficiențe de vedere cunosc o dezvoltare psihică relativ normală și se pot
afirma ca personalități în diferite domenii de activitate.
Aceștia pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie specifică a feței, o
dezvoltare fizică întârziată și mai puțin armonioasă concretizată în atitudini rigide uneori cu
deformări ale coloanei vertebrale, mișcări imprecise, mers slab coordonat.
Imaginile pe care le percep sunt lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau
distorsionate.
Apar dificultăți în actualizarea spontană, interpretarea și conștientizarea imaginii ceea
ce determină o scădere a randamentului mental sau acțional.
Copiii operează cu scheme mentale în mod excesiv.
Copiii au o memorie foarte bună.
Copiii au încredere în sine mai puțin dezvoltată.
 Bariere în calea învățării (Gherguţ Aloise, 2001)
 o anumită scădere a analizei și sintezei optice poate fi corelată cu existența unor
întârzieri în planul gândirii și al achiziției operațiilor instrumentale;
 cantitatea și calitatea reprezentărilor, volumul și forța acestora prezintă un decalaj în
raport cu cunoștințele verbale, fapt reflectat în recunoașterea unor obiecte sau
fenomene și în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii;
 dificultăți în înțelegerea conceptelor spațiale (rotație, revoluție, scheme spațiale);
 dorința de explorare poate fi diminuată de sentimentul de teamă;
 dificultăți în coordonarea mișcărilor;
 ritm mai lent în realizarea sarcinilor în clasă.

Strategii și intervenții utile (Ungureanu Dorel, 1999)

Elevii cu deficiență de vedere trebuie să fie așezați în prima bancă, să fie încurajați să se
miște prin clasă, pentru a intra în posesia unor materiale sau informații.
Trebuie asigurat un spațiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate.
Copiii cu deficiență de vedere pot să realizeze aceleași sarcini ca și ceilalți elevi dar au
nevoie de adaptări ale mijloacelor de învățământ.
Copiii cu deficiență de vedere necesită aranjamente speciale pentru evaluare și predare
(dimensiuni mai mari ale documentelor scrise).
Îmbunătățirea calității iluminării este o cale eficientă pentru creșterea gradului de utilizare
a vederii.
Elevii cu deficiență de vedere trebuie încurajați și instruiți să-și folosească cât mai mult
vederea.
Antrenarea și reeducarea percepției vizuale se realizează în corelație cu valorificarea altor
modalități receptive și în primul rând cu cea tactil-kinestezică.
Este necesară alternarea activităților care solicită vederea cu altele care presupun repausul
vizual.
Este utilă adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari și
clare.
Limbajul are un rol considerabil în compensarea deficiențelor de vedere și este o formă
principală de transmitere și îmbogățire a experienței cognitive.
Este necesară încurajarea independenței și, în același timp, a muncii în echipă.
 Deoarece aprecierea vizuală nu este totdeauna accesibilă elevului, se recomandă
aprecierea verbală sau atingerea tactilă ( o bătaie ușoară pe umeri).
Cu cât stilul de predare corespunde mai mult stilului de învățare, o cantitate mai mare de
informații vor fi învățate în aceeași perioadă de timp.
Sunt considerați ”oameni ai ordinii” datorită faptului că apare necesitatea așezării și
păstrării obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi ușor găsite și trebuie încurajată
această atitudine la locul de muncă.
Se păstrează în permanență legătura cu medicul oftalmolog.
Pentru cazurile evolutive este imperios necesar să se învețe alfabetul Braille.

Integrarea copiilor cu dizabilități fizice/locomotorii

Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu dizabilități fizice se

referă la:
- resursele de la nivelul școlii/clasei privind integrarea copiilor ce au nevoie de
sprijin în acțiunile lor de locomoție/deplasare sau care solicită o poziționare adecvată în clasă;
- atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii;
- posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de către copiii care prezintă grave
probleme de prehensiune;
- imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient.
Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educației persoanelor cu dizabilități
motorii/ortopedice este înțelegerea dizabilității și a limitărilor pe care ea le impune (Boici
Gherghina , 1998).

Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca

fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați copiii cu tulburări comportamentale să
colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școală.
Există câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoționale și
comportamentale. Aceștia sunt obișnuiți să fie mai degrabă pedepsiți decât recompensați de
către adulți; să nu aibă relații prea bune cu colegii lor; sunt obișnuiți cu relațiile negative
stabilite cu adulții din jur (Predescu, M, 1994).
 Specialiștii în domeniu oferă următoarele recomandări:
- identificarea și valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care
elevii le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al cuvântului, adesea, această
caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-și arăta nemulțumirea, dar
etichetările construiesc distanțe și bariere între adulți);
- observațiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi și fără
o frecvență prea mare, care poate declanșa reacții/conduite opuse;
- activitățile în grup să se desfășoare în situații diverse, cu sarcini care să solicite
interacțiunea și colaborarea dintre membrii grupului;
- la selectarea/alegerea sarcinilor/activităților, elevii să fie consultați și să se țină
seama de opțiunile / propunerile lor;
- elevii cu tulburări emoționale și comportamentale să fie incluși în grupe de lucru, să
primească roluri/responsabilități clar explicate și să fie apreciați, valorizați și evidențiați în
fața colegilor la fiecare reușită.
O altă recomandare, care poate fi utilă în activitățile didactice cu elevi care
reprezintă dificultăți comportamentale, constă în înțelegerea comportamentului acestora din
trei perspective care se succedă (Ionescu S., 1987,1990):

● evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte de apariția

comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în familie,

înainte de a veni la școală);

● comportamentul - în ce anume constă comportamentul respectiv (explicarea cu

exactitate a comportamentului manifestat de elev);

● consecințele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre exemplu,

ceilalți elevi se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză colaborarea).
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi
slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale,
fiind mereu sancționat de către educatori.
Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către
mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte
persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce
nu-i oferă societatea.
 Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale,
trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Complexitatea factorilor etiologici precum și varietatea contextelor în care aceștia se
manifestă conduc la apariția unei game largi a manifestărilor deviante ale comportamentului.
Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări comportamentale la populația școlară (dar și la cea
adultă) putem aminti: disfuncțiile socio-afective, fobia școlară, tulburările de somn,
conduitele agresive, toxicomania (abuzul de alcool, consumul de droguri), jocul de șansă
patologic.

Integrarea copiilor cu dizabilități de auz (deficiențe senzoriale)

Pentru dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea

înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiențe de auz la activități/programe
destinate învățării limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul
lor prin lecții și excursii desfășurate în afara școlii și comunității din care fac parte.
Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului scris de către copilul surd este diferită
de cea a copilului normal, pentru că, în timp ce elevii care aud folosesc scrierea ca o formă
secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate servii și
ca o premisă a articulării (Gherguț Aloise ,2001).
Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât
copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (între vârsta biologică
și cea mentală), are o puternică structură de personalitate ce îl ajută să depășească unele
momente mai dificile în relațiile cu cei din jur.
Nu în ultimul rând integrarea școlară a acestei categorii de copii depinde și de
atitudinea profesorilor din școlile obișnuite față de specificul nevoilor acestor elevi care le
solicită un efort substanțial, de gradul de înțelegere față de ei.
Deficienții de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învățare este constituit ca
parte integrată sistemului național de educație dar este adaptat la copilul cu deficiențe
auditive. Organizarea unităților de învățământ este în funcție de pierderile auzului:
• pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori;
 • pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării și are ca scop
transferul ulterior într-o școală pentru auzitori.
Integrarea socială și profesională depinde de calitatea procesului instructiv-educativ
recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivație, calitățile voliționale, de
atitudine și participarea lui activă.

Caracteristici generale
Copiii cu dizabilități de auz au nivel de performanță semnificativ inferior nivelului
așteptat mai ales în ariile curriculare limba și comunicare.
Aceștia au dificultăți mari de comunicare verbală și deficiențe de pronunție.
Ei au recepția comunicării orale- labiolectură și parțial auditiv dacă este protezat; emitere
– mimico-gesticular, oral deficitar dacă este în proces de demutizare.
Vorbirea este deficitară pe linia exprimării, a intonației, a ritmului și a calității articulării,
este afectată inteligibilitatea vorbirii.
În cazul unei demutizări corecte ( drumul de la limbaj mimic-gestual la cel verbal, de la
gândire în imagini la cea noțional-verbală), evoluția acestora este bună.
Au dificultăți în folosirea limbajului scris mai ales în conceperea unui material scris
topica frazei fiind deficitară (au tendința să traducă din limbaj mimic-gestual).
Elevii cu deficiențe de auz pot avea tulburări comportamentale generate de dificultățile de
comunicare.
Bariere în calea învățării (Radu Gheorghe,1999) :

● au dificultăți majore în a auzi discuțiile la o distanță mai mare;

● au dificultăți de ascultare în clasă, dificultăți de concentrare și o întârziere atât

în vorbire cât și în aptitudinile de a folosi limbajul;

● câteodată va comunica mai greu cu colegii;

● nu înțeleg pe deplin informații transmise verbal;

● nu pot totdeauna să-și comunice clar și eficient ideile proprii;

● nu înțeleg informații complete în scris;

● nu pot elabora materiale de proporții în scris;

 ● nu pot reține informații complexe fără a avea ocazia să repete de multe ori;

● nu pot să înțeleagă și să aplice concepte matematice complexe (odată însușit

algoritmul de calcul, el îl folosește cu ușurință);

● au tendința de a învăța mecanic.

Aspecte generale
Copilul trebuie să fie așezat într-o zonă a clasei, astfel încât să poată vedea
întotdeauna fața și gesturile cadrului didactic.
Pentru a facilita labiolectura (lectura de pe buze) este recomandabil ca scaunul pe care
stă cadrul didactic să fie situat la aceeași înălțime cu cel pe care stă elevul sau profesorul
trebuie să aibă corpul orientat în permanență către elevul cu deficiențe auditive.
Elevul nu poate recepționa mesajul cadrului didactic decât dacă îi vede fața acestuia și
mișcările buzelor.
Dacă elevul nu este total demutizat (nu poate comunica pe cale orală) se recomandă
utilizarea oricăror alte mijloace de comunicare care să îi faciliteze elevului înțelegerea
mesajului transmis (indicații scrise la tablă, pe caietul copilului, limbaj mimico-gesticular).
Cadrul didactic trebuie să vorbească elevului numai atunci când este sigur că elevul
privește spre el.
Pe timpul dialogului în clasă, elevul trebuie ajutat întotdeauna să vizualizeze fața
celor care comunică (i se atrage atenția să privească în direcția elevilor care comunică pe cale
orală).
Cadrul didactic trebuie să vorbească în ritm normal, sau ușor mai lent, astfel încât
elevul să poată înțelege mesajul transmis.

Aspecte pedagogice (Roseneau P.M., 1992)

Copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp (decât ceilalți elevi) pentru realizarea
sarcinilor; sarcinile lungi se fragmentează în sarcini mai scurte.
Este indicat să i se ofere elevului explicațiile necesare pentru înțelegerea sarcinii
(elevul poate primi pe caiet o exemplificare, sau un scurt model al exercițiului pe care trebuie
să îl rezolve).
Este indicat să se utilizeze material vizual în predarea lecției.
 Este indicat să i se dea sarcinile pe rând pentru a se evita confuziile.
Copilul trebuie ajutat să-și organizeze activitatea.
Sunt încurajați în permanență ceilalți colegi să comunice cu elevul, pentru stimularea
interesului său pentru comunicare.
Deoarece este imposibil ca elevul să citească de pe buze și să ia notițe în același timp,
trebuie oferite acestuia notițele necesare sau șansa de a beneficia de notițele altui elev (este
desemnat un elev bun care să îi ofere elevului notițele).
Cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru a repeta comentarii, întrebări
sau răspunsuri ale unui anumit elev, pentru ca și elevul cu dificultăți de auz să beneficieze cât
mai complet de ceea ce se comunică.
Elevul trebuie să fie solicitat în permanență să comunice și pe cale orală (pentru
facilitarea demutizării copilului) chiar dacă ceilalți nu înțeleg în totalitate mesajul său; în
acest caz copilul își completează expunerea orală cu explicații scrise la tablă sau în caiet.
Este recomandat ca instrucțiunile pentru tema de acasă să fie clare, iar profesorul să se
asigure că au fost înțelese de elev. Elevul poate fi rugat să repete ceea ce are de făcut.
Este important să se evite criticarea copilului pentru dificultățile sale de comunicare;
copilul trebuie să fie încurajat să comunice pe orice cale care îi este lui accesibilă la un
moment dat.
Disfuncțiile socio-afective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă, vagabondaj
(acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile, săptămâni - a domiciliului,
școlii, locului de muncă).
Asemenea manifestări se produc frecvent în rândul puberilor și adolescenților, „copiii
străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă în acest sens.
Este greu de stabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori
fuga de acasă (cu durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este precedată de furtul din
avutul părinților sau al altor persoane fizice și poate fi urmată de vagabondaj. Alteori, fuga
de acasă și vagabondajul sunt acompaniate de manifestări agresive pentru a-i da posibilitatea
persoanei să se autoîntreţină (Vrasmas Traian, 2001).
Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât și morală a
individului. Legislația diferitelor țări prevede măsuri drastice pentru prevenirea și
combaterea unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în caz că nu a
reușit prevenția, există diferite instituții de reeducare.
Fobia școlară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la elevii din ciclul
primar (statistic, în proporție de aproximativ 3%) și se caracterizează printr-o rezistență
persistentă față de frecventarea școlii, însoțită de o anxietate acută care poate să atingă
proporții de ordinul panicii.
Fobia școlară poate fi acompaniată de o serie de tulburări fizice și psihice precum
dureri de cap, stări de insomnie, tulburări alimentare, grețuri, vărsături, neliniște, iritabilitate,
refuzul de a se implica în diverse activități.
În caz că totuși copilul este forțat să meargă la școală, el poate dezvolta reacții de
fobie și față de alte persoane sau situații școlare (profesori, alți elevi). Fobia școlară poate fi
cauzată de experiențele considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea
hiperprotectoare a mamei care poate dezvolta o relație de dependență a copilului față de ea,
precum și o neliniște – chiar teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla lucruri neplăcute,
sentiment ce se poate transmite și copilului respectiv.
Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în special prin
efectele lor: senzații de oboseală, anxietate, tensiune psihică. Insomniile pot fi temporare
(cauzate de probleme trecătoare de sănătate, trăiri afective intense, activități intelectuale
solicitante) sau cronice (care pot fi determinate de tulburări fizice persistente ori dificultăți
psihice accentuate și se pot constitui în simptome pentru nevroze, stări depresive, agitație
psihică ).
Terapia tulburărilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor condiții
corespunzătoare de odihnă ori prin psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru formele
cronice se recomandă tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie,
plimbări în aer curat, organizarea rațională a activității.
Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacții brutale, distructive și de
atacare. În ultimii ani, se remarcă o creștere din ce în ce mai accentuată a reacțiilor agresive
în rândul tinerei generații. Astfel, studii efectuate în Germania arată că ordinea în care se
produc agresiunile este următoarea (Gherguț Alois,2006):
- ridiculizări în public;
- împingeri;
- deteriorarea proprietății private;
- amenințări;
- vătămări ce necesită îngrijire medicală;
- agresiuni sexuale.
Agresorii sunt de 2-3 ori mai mulți băieți, iar victimele sunt atât băieți, cât și fete. În
caz că sunt folosite, preferințele agresorilor se îndreaptă către armele albe. În școli, profesorii
nu sunt expuși într-o proporție atât de mare agresiunilor fizice și verbale.
 Pentru prevenirea violenței în școli, se recomandă dezvoltarea la elevi a stimei de sine
și a sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de învățământ, cooperarea mai
strânsă cu familiile elevilor și comunitatea locală, supravegherea și paza mai atentă a școlilor,
prezentarea consecințelor negative ale comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament
de ordine interioară cunoscut, acceptat și respectat de către toată lumea, implicarea elevilor în
acțiuni extra școlare pacifiste.
Este cunoscut că orice terapie administrată în cazul tulburărilor de comportament are
o eficiență mult mai mare dacă se începe prin prevenirea unor astfel de manifestări.
Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclamă eforturi conjugate din partea
tuturor profesorilor, iar în acest sens, E. Stan (1999) face o serie de recomandări (Boici
Gerghina,1998):
• cadrul didactic trebuie să înceapă prin a fi ferm cu elevii – să devină mai relaxat
ulterior;
• cadrul didactic trebuie să învețe și să utilizeze numele elevilor;
• cadrul didactic trebuie să fie dinamic, să meargă printre bănci;
• cadrul didactic trebuie să ofere instrucțiuni clare;
• cadrul didactic trebuie să învețe să își controleze vocea;
• când vorbește, privește clasa și să învețe cum să observe totul;
• cadrul didactic trebuie să utilizeze tehnici de predare cât mai variate;
• cadrul didactic trebuie să anticipeze problemele de disciplină și să acționeze rapid;
• să fie ferm și consecvent în aplicarea sancțiunilor.
Copiii cu nevoi educaționale speciale constituie un grup țintă important pentru
prioritatea strategică asumată de țara noastră la nivelul Uniunii Europene ”Asigurarea
accesului tuturor la educație și îmbunătățirea calității educației” (Comisia Europeană , 2021)

În scopul sprijinirii procesului de integrare a elevilor cu cerințe educative speciale au

fost luate o serie de măsuri ce includ : formarea cadrelor didactice, elaborarea de materiale
didactice de sprijin și emiterea de legislație specifică.

Cu toate acestea, diverse evaluări și studii efectuate de Ministerul Educației și

Cercetării și de alte organisme cu statut decizional în domeniu au concluzionat necesitatea
extinderii măsurilor de sprijin privind integrarea în continuare a copiilor cu nevoi
educaționale speciale.
 Este nevoie printre altele de formarea resurselor umane de sprijin pentru școlile din
învățământul de masă, formarea resurselor umane pentru integrarea elevilor cu nevoi
educaționale speciale. (Comisia Europeană, 2021)

Formarea și pregătirea continuă trebuie asigurate pentru: conducerea unităților de

învățământ (construcția de mediu educațional adecvat); cadre didactice (dezvoltarea
competențelor profesionale necesare lucrului cu elevi cu nevoi educaționale speciale); elevi
(dezvoltarea sentimentelor de toleranță, înțelegere și sprijin); părinți/reprezentanță legali ai
elevilor (sprijinirea copiilor în dezvoltarea unui mediu educațional adecvat integrării);
dezvoltarea infrastructurii specifice necesare elevilor cu deficiențe (cabinete, căi de acces,
facilități de recuperare etc.); dezvoltarea în curriculumul școlar (decizie ) a unor activități
special destinate elevilor cu nevoi educaționale speciale (educație remedială, programe după
ore, educație inclusivă etc.); asigurarea unui număr crescut de cadre didactice de suport și
personal didactic auxiliar de sprijin; diversificarea și dezvoltarea continuă de materiale
ajutătoare (inclusiv a unor lucrări privind educația de integrare socială).

Rolul familiei este fundamental, atât în ceea ce privește recuperarea medical-

psihologică cât și în ceea ce privește integrarea și educația pentru societate. Este recomandat
ca părinții să-l trateze pe copilul cu dizabilități, în cadrul relației de comunicare și
interacțiune cotidiană, ca pe orice copil normal dar, totodată, să întreprindă toate demersurile
instituționale, sanitare și educaționale pentru a-l recupera și integra social.
Copilul și familia formează o unitate, copilul aparține mamei, tatălui, întregii familii
și prin ei întregii omeniri atât cu perfecțiunile cât și cu imperfecțiunile lui. Atât copilul cât și
familia acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputința și disperarea.
Atitudinea părinților este în măsură să influențeze și atitudinea copiilor normali din
aceeași familie vis a vis de fratele său, astfel părinții cu o atitudine sănătoasă vor avea în
copiii lor un suport prețios.
Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru
reușita participării școlare. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe
convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un rol foarte important
al școlii în acest context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii,
pentru a face fată greutăților cu care se confruntă.
Interesul părintelui față de copil, față de abilitățile și capacitățile copilului, față de
bunăstarea lui chiar în afara familiei influențează pozitiv integrarea socială a acestuia.
 Copilul are nevoie de sprijinul părinților în orice activitate întreprinsă, această relație
de dependență continuând pe tot parcursul vieții. În multe din familiile care au constituit
subiect al interviului, s-a arătat dorința de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ.
În analiza integrării sociale ale copilului, situația economică a familiei din care acesta
face parte reprezintă un important indicator. În funcție de veniturile familiale, cei investigați
s-au clasat astfel: sunt cei care își permit să achiziționeze cele necesare copilului și cei a căror
situație este precară, neputând astfel a le oferi tot ce au nevoie.
Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viață, în care să se simtă în siguranță.
Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă și respectarea
unor reguli elementare, o familie unită și stabilă cu relații intrafamiliale armonioase. Într-o
familie nesigură din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali,
neascultători, dezvoltând comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de
relații armonioase reprezintă o condiție a formării copilului. Climatul familial este foarte
important în echilibrul copilului, dar și în integrarea socială a acestuia.
 Referințe bibliografice

1. Andreea M. R., Duruş I. (1998), „Lucrătorul Social- Note de curs”, Editura Călăuza,
Deva
2. Autoritatea Națională pentru Drepturile Persoanelor cu Dizabilități Copii și Adopții
(ANDPDCA) (2021), Aspecte legislative privind integrarea copiilor cu C.E.S. -
strategii de integrare, disponibil la http://andpdca.gov.ro/w/date-statistice-copii-si-
adoptii/
3. Boici G. (1998), “Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale în perspectiva
integrării”, Editura Timpul, Reșița
4. Comisia Europeană (2021) , Educația copiilor cu cerințe speciale în cadrul
învățământului de masă, disponibil la
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-
provision-within-mainstream-education-56_ro
5. Dosise, W. ; Duchamp, J. (1996), Psihologie socială experimentală, Editura Polirom,
Iași
6. Gherguț A. (2006), „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Ediția a II –a,
Editura Polirom, Iași
7. Golu P. (1974), Psihologie socială, E.D.P., București
8. Harre, R.; Gillett, G (1994), The Discursive Mind, Sage Publications, London
9. Huberman, M.; Miles,M (1994), Qualitative Data Analysis,, Sage Publications,
London
10. Ionescu S. (1987, 1990) – L’intervention en deficience mentale, tom I-II Bruxelles,
Editeur Pierre Mordega
11. Jenkinson, J. (1997), Mainstream or special, Routledge, London
12. “Legislation pertaining to special needs education” (1996), Paris, UNESCO
13. Ministerul Educației și Cercetării (2020), GHID pentru desfășurarea activităților
educaționale și terapeutic-recuperatorii în învățământul special și special integrat
Anul școlar 2020-2021, disponibil pe http://andpdca.gov.ro/w/wp-content/uploads/
2020/09/Ghid-Invatamant-Special.pdf
14. Miroiu, A. (1998), Învățământul românesc azi, Polirom, Iași
15. Mușu I. (2000), Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale:
culegere de texte - Asociația Reninco România, Editura Marlink
16. Oluț, P. (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului, Polirom, Iași
17. Predescu, M. (1994), Psihopedagogie specială, Universitatea de Vest, Timișoara
18. Radu Gh. (1999), „Considerații privind educația integrată în România”, Cartea Albă
Editura Reninco
19. Roseneau, P.M. (1992) Post-modernism and Social Science, Princeton Univ. Press,
New Jersey
20. Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educației, Polirom, Iași
21. Ungureanu D. (1999), Educație și curriculum, Euro stampa, Timișoara
22. Ungureanu D. (2000), “Educația integrată și școala inclusivă”, Editura de Vest,
Timișoara
23. Vrășmaș T. (2001),- Învățământul integrat și/sau incluziv-, Editura Aramis, București