Sunteți pe pagina 1din 5

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI,

O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE

Autor: Prof. Ignătescu Viorel Ovidiu


Şcoala cu clasele I-VIII Florica

Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în


dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc., printr-o serie de măsuri
conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educaţiei integrate
atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu
dispozitive de instrucţie şi educaţie diferenţiate, circumstanţiate la diversitatea situaţiilor de
handicap. Scopul acestei educaţii îl constituie maximizarea abilităţilor şi performanţelor pornind de
la registrele şi nivelurile deja existente, normalizarea existenţei acestor persoane, dobândirea unor
competenţe sociale optime, care să asigure o inserţie benefică şi persoanelor aflate în dificultate, şi
a celorlalte categorii: ,,Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi.” (UNICEF, 1995)
Dacă prin educaţia integrată se vizează mai ales obiective legate de şcolarizarea normalizată
a copiilor cu cerinţe educative, incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea
copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma şi regândirea statutului şi rolului şcolii.
Printre avantajele şcolii incluzive se semnalează şi optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei
oferite, prin creşterea eficacităţii (în sensul măririi numărului de elevi care progresează
corespunzător în şcoală) – de aici şi tendinţa unor autori de a utiliza în locul termenului şcoală
incluzivă pe cel de ,,şcoală/educaţie eficientă (eficace)”.
Acest nou tip de educaţie, flexibilă, adaptată necesităţilor persoanelor cu C.E.S. presupune o
detaşare de normativitatea educaţiei tradiţionale. Conceptul de strategie în educaţia integrată se
distanţează de accepţia din pedagogia europeană-continentală , apropiindu-se de cea anglo-saxonă.
Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea
inspirată, originală, creativă, în orice caz într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi,
preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora “.
După 1990 a fost lansat un nou concept al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie
necesitatea reexaminării si extinderii rolului învăţământului obişnuit pentru a se putea adapta
cerinţelor copiilor şi nu invers, ca până atunci, premise ale dezideratului că pe cât posibil toţi copiii
să înveţe împreună. Noul tip de şcoală, cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerinţe
educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru
toţi. Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, care pune accentul pe transformările
substanţiale la nivelul capacităţii şcolilor obişnuite, pentru ca acestea sa poată oferi răspunsuri
adecvate cerinţelor educaţiei diferite a copiilor. Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar
şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina
cerinţele educaţionale speciale. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă
diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi şi acceptaţi din punct de
vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi
a societăţii în general este de subvalorizare –bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de
competenţă şcolară.
Lecţiile bazate pe învăţare prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI – O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE 1


- răspunderea individuală - se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev care trebuie să
ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatele se comunică atât
elevului, cât şi grupului din care face parte;
- interacţiune directă – elevii se ajută unii pe alţii încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile,
fiecare explică celorlalţi, discută ceea ce ştie, se învaţă unii pe alţii;
- interdependenţa pozitivă - elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun
sfârşit sarcina grupului;
- deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona
eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea
deciziei , încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor);
- procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine şi-au atins scopurile şi cât de
eficienţi au fost în grup; învăţământul monitorizează în permanenţă activitatea de învăţare a
grupurilor, le oferă feedback (lor şi întregii clase), intervine şi corectează eventualele
confuzii sau răspunsuri incomplete.
Structura unei lecţii alcătuite pe baza metodei activ-participative este diferită de structura
unei lecţii clasice. Momentele principale ale acesteia corespund unor etape bine definite şi anume :
a) evocarea – interpretarea cunoştinţelor noi prin prisma cunoştinţelor anterioare,
b) realizarea / construirea activă a sensului - participarea activă din partea elevului,
c) reflecţia – reevaluarea şi reconstruirea / resistematizarea cunoştinţelor anterioare.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecţiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de
lucru incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor. Iată
câteva posibile strategii de învăţământ prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficienţă şi în
condiţiile şcolii incluzive: predicţiile în perechi, gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi, rezumaţi –
lucraţi în perechi – continuaţi, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, brainstormingul şi brainstormingul
în perechi, activitatea dirijată de citire-gândire, interviu între trei etape, creioanle la mijloc, unul stă
- ceilalţi circulă, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, SINELG, eseul de 5 minute, cubul,
bulgărele de zăpadă , ciorchinele.
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care
vrea să răspundă tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi ce le calcă pragul
clasei cu speranţa reuşitei.
Există soluţii de prevenire a eşecurilor, ce se concretizează în pregătirea suplimentară a
copilului cu handicap pentru integrare şi pe parcursul integrării manifestarea unei atenţii deosebite
din partea cadrului didactic şi formularea faţă de copilul handicapat a unor cerinţe gradate pe
principiul de la simplu la complex şi, în mod special, fiecare copil cu handicap trebuie să
beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul
fizic şi psihic pe care îl are. Când handicapul copilului este grav (profund) sau când acelaşi subiect
prezintă deficienţe asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, însă marea majoritate a copiilor
cu handicap prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare relativ bună la
comunitatea copiilor normali.
Comportamentul reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică, mai cu seamă a
personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Tulburările de comportament sunt abateri
de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. În derularea
procesului instructiv-educativ sunt deosebit de importante măsurile psihopedagogice de prevenire a
handicapurilor de comportament deoarece asemenea demersuri se realizează cu mai puţine eforturi
şi îi scutesc pe copii de multe din neajunsurile ce le implică, asigurându-se totodată dezvoltarea
armonioasă a personalităţii. Cadrele didactice au un rol fundamental, începând cu exemplul lor
personal şi terminând cu atitudinile pline de tact faţă de comportamentul acestora. Se va urmări
crearea unui confort psihic la nivelul colectivului, în care să se acorde importanţă componentei
afectiv-motivaţională, stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de
trăirile celorlalţi, iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activităţi şi pentru
îndeplinirea scopurilor ce le presupun pe acestea.

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI – O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE 2


Practica şcolară în domeniul educaţiei incluzive a demonstrat faptul că rezolvarea
problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai
multe planuri a problemelor de învăţare, în raport cu orientarea şi perspectiva de abordare a acestor
probleme.
În vederea integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale pot fi identificate mai
multe perspective:
• perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea şi scoaterea în relief a
problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de elevi cu cerinţe speciale;
• perspectiva de grup care se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la
modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la modalităţile de intercunoaştere
între elevii cu C.E.S. şi restul elevilor ca o condiţie a acceptării şi recunoaşterii reciproce a valorii
lor în grupul-clasă;
• perspectiva curriculară care poate acţiona şi prin flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea
mijloacelor de învăţare la particularităţile individuale ale fiecărui elev, la dificultăţile specifice de
învăţare, la tehnicile specifice învăţământului integrat (învăţare interactivă, modalităţi de sprijin şi
suport, apelul la profesori itineranţi etc.).
Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referinţă:
• valorificarea experienţelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaţionale cu
tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situaţie la alta ;
• exploatarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor sarcini
noi în grupuri mici sau perechi ;
• apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
• folosirea problematizării şi a unor metode bazate pe aspecte de evidenţiere expresivă
precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
• rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea
resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării ;
• desfăşurarea unor activităţi educative bazate pe cooperare, negociere şi solidarizare în
îndeplinirea unor sarcini de învăţare sau de lucru .
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care
vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale
diverşilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul trebuie să se plieze după
fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui
elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
Proiectarea unei lecţii bazate pe valorificarea metodelor activ-participative şi pe cooperare
în învăţare poate fi prezentată astfel:
1. Motivaţia faţă de lecţia respectivă:
- cum se leagă subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi
valorificate deprinderile formate deja în contextul lecţiei noi;
- cum îi va pregăti noua lecţie pe elevi să poată înţelege mai bine disciplina respectivă;
- în ce măsură lecţia nouă are în vedere experienţa personală a elevilor şi interesele lor pentru
învăţare;
- ce informaţii din aceste lecţii pot fi descoperite sau construite de elevi;
- cum poate fi structurat conţinutul noii lecţii pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri
personale din partea elevilor;
- cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară;
2. Stabilirea obiectivelor lecţiei:
- obiective de proces – se referă la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi şi
capacităţi;
- obiective de conţinut – se referă la însuşirea şi cunoaşterea conţinutului noii lecţii;
3. Condiţii prealabile:
- cunoştinţele anterioare ale elevilor;
- capacitatea de a folosi procesele de învăţare propuse de lecţie;

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI – O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE 3


4. Evaluarea (ce dovezi vom avea că elevii au învăţat conţinutul lecţiei noi ?):
- să evoce anumite informaţii din conţinutul lecţiei;
- să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare;
5. Managementul resurselor şi timpul:
- ce resurse sunt necesare în cadrul lecţiei ? ( texte , mijloace , aparatură etc .);
- cum voi gestiona timpul ? - este întrebarea cea mai des invocată în cazul acestor tipuri de
lecţii . Fără o experienţă minimă de utilizare a metodelor interactive există riscul crizei de
timp şi parcurgerea rapidă a conţinutului în detrimentul calităţii şi eficienţei activităţii
respective.

Lecţia propriu-zisă – desfăşurarea lecţiei include următoarele secvenţe principale:

1. Evocarea – are în vedere formularea către elevi a unor scopuri şi / sau a unor întrebări pentru
învăţare:
- cum vom trezi curiozitatea elevilor?
- cum îi vom determina să-şi amintească cunoştinţele anterioare ?
- cum îi vom mobiliza să formuleze întrebări ?
În această secvenţă se pot utiliza diverse metode prin care să se evoce cunoştinţele
anterioare (brainstormingul, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, ciorchinele, activitatea dirijată de citire
gândire, predicţiile în perechi, gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi) şi să identifice priorităţile în
cunoaşterea noilor conţinuturi.
2. Realizarea / Construirea sensului – urmăreşte modul cu va fi explorat conţinutul lecţiei de
către elevi şi are un caracter foarte flexibil
- Ce conţinut vom folosi şi cum va fi prezentat ?
- Care este activitatea elevilor pentru a ajunge la înţelegerea conţinutului ?
Şi în această etapă există o gamă diversă de strategii şi metode la îndemâna cadrului didactic
, unele având o continuare firească din prima etapă, care pot parcurge inclusiv şi a treia secvenţă
(ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, activitatea dirijată de citire gândire, predicţiile în perechi, gândiţi –
lucraţi în perechi – comunicaţi, rezumaţi / lucraţi, unul stă - ceilalţi circulă, interviu în perechi).
3. Reflecţia – sau modul cum vor folosi elevii conţinutul lecţiei; explicarea implicaţiilor,
înţelegerea noilor cunoştinţe în lumina propriei experienţe sau atitudinea faţă de problemele
pe care le ridică unele texte. Această secvenţă se caracterizează prin:
- discuţii reflexive sau teme scrise;
- utilizarea deprinderilor sau concepţiilor dobândite în mod dirijat.
Această etapă poate continua şi după finalizarea lecţiei, în afara clasei, după o perioadă mai
lungă sau mai scurtă de timp, în cadrul unor lecţii viitoare la etapa de evocare, iar strategiile şi
metodele des folosite în această secvenţă sunt: linia valorică, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, turul
galeriei, scrierea liberă etc .
4. Încheierea lecţiei – modul cum se va încheia lecţia aparţine în totalitate cadrului didactic. De
exemplu, după o oră de ştiinţe care începe cu precizarea fenomenelor, observaţii şi
discutarea cauzelor şi efectelor, este important pentru elevi ca ei să sintetizeze într-o formă
concisă legea sau mecanismul de producere a unui fenomen asociat, cu activitatea practică
desfăşurată în decursul orei, după o oră de literatură, încheierea lecţiei poate să se rezume la
o interogaţie care să incite elevii pentru investigaţii şi analize după programul şcolar.

După terminarea lecţiei pot urma activităţi de extindere a cunoştinţelor şi deprinderilor


dobândite. Altfel spus, cum putem aplica noile informaţii şi în alte condiţii sau în alte investigaţii,
ce întrebări au rămas care mai trebuie aprofundate (cu fişe de observaţii , analize individuale,
referate , identificarea unor situaţii, texte, experimente, probleme, evenimente sau fenomene
similare) realizarea unor eseuri, investigaţii independente, postere, colectarea unor date dintr-un
anumit domeniu.

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI – O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE 4


Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele lor formative şi posibilitatea evaluării
continue şi obiective a elevilor. Dezavantajul constă în dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid,
cu un program aglomerat pentru elevi şi cu un conţinut supradimensionat pentru majoritatea
disciplinelor .
Forma fundamentală şi cea mai importantă de suport pentru ca toţi elevii să înveţe cu succes
în şcoli care aspiră la realizarea educaţiei incluzive este în primul rând sprijinul acordat clasei chiar
de către cadrul didactic.
În acelaşi timp însă, date fiind dezavantajele şi dificultăţile pe care unii elevi le întâmpină
în şcoală este adeseori oportun să fie avute în vedere şi alte resurse din afara clasei, care pot fi
uneori şi servicii specializate. Provocarea de bază este aceea de a fi mai întâi utilizate orice resurse
disponibile la nivelul şcolii, dacă este necesară completarea şi sprijinirea muncii cadrelor didactice.

Bibliografie :
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
UNICEF, Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanţa
specială UNICEF pentru România, Bucureşti, 1995
A.Alder, Psihologia copilului greu educabil, Editura Ştiinţifică ,Bucuresti,1975.
Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1999.
Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, MEC., UNICEF, Bucureşti, 1999.

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI – O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE 5