MODELE ȘI FORME DE INTEGRARE

PENTRU PRINCIPALELE CATEGORII DE

COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
 Cuprins

 Argument

 1. Conceptul de integrare

 2 . Forme ale integrării

 3 . Modele de integrare

 4 . Principalele categorii de copii cu deficiențe

4.1 : Deficiența mintală
4.2 : Tulburările de limbaj

 5 . Studiu de caz

 Concluzie

 Bibliografie

2
 ARGUMENT

Tema se intitulează ˝ Modele și forme de integrare pentru principalele categorii

de copii cu cerințe educative speciale˝ și am ales această temă pentru a învăța cum
putem integra un copil cu retard mintal și tulburări de limbaj într-o școală normală în
România. De aceea ne vom ocupa în mod deosebit de aceste deficiențe în acest
proiect.
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale conferă instituției școlare rolul de
componentă fundamentală a sistemului social , aptă să răspundă concret imperativelor
de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme
referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare socială a fiecărui individ și la capacitatea
acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă transformare.
Privită din perspectiva integrării , școala favorizează existența unui schimb
intercultural al valorilor , într-o manieră activă , caracterizată prin participare și implicare,
o realitate ce impune organizarea școlii dupa modelul diversității.
Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu cerințe educative
speciale în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora.

3
 1. Conceptul de integrare

Integrarea semnifică faptul că, relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o

recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă.
Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și
segregarea între grupurile sociale.
Nirje spune că, ˝ integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți
printre ceilalți˝ .Integrarea se referă la ˝ relația care se instaurează între individ și
societate˝ (Nirje, B., 1976).1
Integrarea este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului scolar
(clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare (asimilarea de către copil a
statutului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale). Considerând școala
ca principala instanță de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanță
de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare
socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în
facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară, prin formarea unor conduite și
atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces. În plus, integrarea
școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și
potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor, care, din
motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de
instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor
la serviciile oferite în cadrul comunității.2

2. Forme ale integrării

1
Lector Dr. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011
2
Cucoș, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005

4
 Integrarea se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste
nivele sunt următoarele:

1. Integrare fizică
2. Integrare funcțională
3. Integrare socială
4. Integrare personală
5. Integrare societală
6. Integrare organizațională

Integrarea fizica, permite persoanelor cu dizabilități satisfacerea nevoilor de

bază ale existenței și realizarea ritmurilor specifice vieții.
Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuințelor în zone rezidențiale,
organizarea claselor și grupelor în școli normale, profesionalizarea în domenii diverse
(existența unor profesiuni și locuri de muncă pentru persoanele cu dizabilități) și
petrecerea timpului liber, în condiții obișnuite.

Integrarea funcțională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la

asigurarea funcționării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităților
și serviciilor, pe carea cesta le oferă (ex. folosirea mijloacelor de transport în comun,
restaurante, hoteluri, etc ).

Integrarea socială, se referă la ansamblul relațiilor sociale dintre indivizii cu

dizabilități și normali, indivizi sau grupuri sociale cu care aceștia se intersectează
(vecini, colegi de serviciu, membrii ai comunității). Aceste relații sunt influențate de
atitudinile de respect și stimă pe care trebuie să se bazeze și pe modul de interacțiune
între indivizii normali și cei cu dizabilități.

Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu

persoane semnificative, în diversele perioade ale vieții. Aici sunt incluse categorii de
relații diverse, în funcție de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relațiile cu
părinții, rude, prieteni;pentru adult relațiile cu rude, prieteni,soț/soție și copii sunt
importante în acea perioadă a existenței.
Un copil mutat din familia de apartenență, este traumatizat prin segregare și
pierde elemente esențiale ale integrării personale. Un adult, care nu se poate muta din
casa părinților și nu poate duce o existență independentă, conform vârstei, pierde
aspecte esențiale legate de integrarea personală. La fel se întâmplă și cu un adult privat
de la căsătorie, acesta suferă integrarea sa personală.

5
 Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiții, și anume,
pentru un copil existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult
asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din
comunitate.

Integrarea societală, se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea

autodeterminării individului cu dizabilități.
Adesea, grupurile de persoane cu dizabilități sunt tratate diferit față de ceilalți
cetățeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele și deciziile persoanelor cu
dizabilități trebuie să le aparțină în totalitate.
Posibilitățile de exprimare la nivel de grup, este necesar să fie respectate, la fel
cu cele ale celorlalte grupuri sociale.

Integrarea organizațională, se referă la formele și structurile organizatorice

care srijină integrarea persoanelor cu dizabilități în interiorul societății (asigurând, în
același timp, celelalte forme de integrare).
Se recomandă ca, serviciile publice generale să fie organizate în așa fel încât să
răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În situațiile când specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurată în
interiorul serviciilor obișnuite sau când nu există serviciile necesare în cadrul celor
generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate și modelate după caracteristicile
serviciilor generale și aliniate, pe cât posibil, la standardele acestora.
Transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem de
acțiuni închegat, din domenii diverse, psihologic, pedagogic, sociologic, asistenței
sociale, organizatoric, juridic și politic.
Acțiunile respective trebuie desfășurate începând de la nivelul individual până la
cel social, urmărindu-se în final schimbarea societății pe ansamblu și transformarea ei
într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în
interiorul ei. 3

3. Modele de integrare

3
Lector Dr. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011

6
 În multe țări s-a căzut de acord asupra faptului că, elevii cu dizabilități au dreptul
legal de a învăța alături de copiii normali, în aceeași școală.
În ultima sută de ani s-a creat o varietate de modele, în vederea îndeplinirii
acestui obiectiv. Modelele reprezintă grade varíate de integrare, de la integrarea
parțială la cea totală. 4
Modelul educației integrate prezintă șase caracteristici principale (N. Montreuil,
1987):
a. Un program și o strategie individualizate de educație vor trebui sa fie puse în
lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente și a progreselor
sale;
b. Contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap și
cei fără handicap, în cadrul instituțiilor școlare și în afara lor, printre altele
printr-un sistem de tutorat;
c. Programele de educație vor fi elaborate în funcție de nevoile și de exigențele
vieții în comunitate și pentru a facilita trecerea de la activitatea școlară la viața
adultă, foarte important pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale și,
adesea dificilă;
d. Programele de educație vor fi elaborate și prin conlucrarea cu parinții, de
către membrii echipei pluridisciplinare
e. Se va urmări o evaluare dinamică, permanent a modului de punere în lucru,
de aplicare practică a programelor de educație individualizată, precum și
efectele lor specific asupra tuturor dimensiunilor personalității copiilor cu
nevoi speciale în condițiile integrării;
f. Educația integrată, pornind de la intervenția precoce, urmărește deci, să ajute
familia și copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potențialităților
latente, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, intr-o ambianță
constructivă, echilibrată.5

Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt următoarele:

1. Modelul cooperării școlii speciale cu școala incluzivă;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu dizabilități
în școala incluzivă;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse separate, in
cadrul școlii incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat în activitatea cu elevii cu
dizabilități, care deservește școala obișnuită;
4
Lector Dr. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011
5
Gherguț, A. – Psihoprdagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași,
2001

7
 5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu elevii cu
dizabilități, care deservește toți copiii cu dizabilități dintr-o anumită zonă
geografică (McCall Steve, 1990)

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse

Aceasta este o cameră (cabinet) de instruire în cadrul unei școli pentru copii
normali, care se află în grija unui profesor specialist în activitatea cu elevii cu
dizabilități. conține resurse ale specialistului. De obicei, copilul cu dizabilități este
înscris într-o clasă de copii normali și profesorul acelei clase răspunde de el. El
merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activități
individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficiențelor fizice, cât și pentru a
lua aparatura specială sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al școlii obișnuite. El poate să
predea alături de profesorul clasei, poate sa-l îndrume pe acesta și asigură sprijinul
pentru copiii cu dizabilități. El mai deține disponibilități în legătură cu pregătirea și
punerea la dispoziție a materialelor didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asistenți (specializați în educația copilului
cu nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în timpul activităților didactice
pentru rezolvarea problemelor educaționale ale copiilor cu dizabilități.

Avantaje
 Copiii pot locui acasă și pot beneficia de siguranța traiului și creșterii în
mijlocul familiilor și comunității lor, precum și dezvoltarea într-un mediu al
normalilor.
 Oferă ajutor imediat, individual și specializat copiilor cu dizabilități, în
măsura cerințelor și asigură o gamă largă de materiale și aparatură, în
vederea sprijinirii copiilor în domeniile de predare specializată. Copiii
deficienți pot lucra și învăța unul de la altul, în activitatea pe grupuri mici
sau de la cei normali.
 Acest sistem dă posibilitatea copiilor de a învăța de la copiii normali, în
situații sociale naturale.
 Suma de bani necesară este foarte mică. Camera de instruire și resurse
poate folosi cladirea existentă.
 Profesorii din școala obișnuită dobândesc un grad de specializare pentru
rezolvarea nevoilor copiilor cu dizabilități, într-un sistem stabil și familiar și
pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, este un coleg
familiar.

Dezavantaje
8
  Dacă profesorul specialist lipsește (este bolnav), exista pericolul
imposibilității copiilor de a participa la ore.
 Clasa pentru elevii cu dizabilități poate ajunge să fie privită ca un element
separat de școala obișnuită și copiii din clasa specială pot fi izolați de
copiii normali și de profesorii din școala obișnuită (segregați).
 De obicei, copiii nu pot să urmeze școala din vecinătatea ei. Trebuie sa
fie duși unde profesorul specialist lucrează. Deplasările lungi și
obositoare, înainte sau după școală, constituie un inconvenient în acest
caz.6

4. Principalele categorii de copii cu deficiențe

4.1 Deficiența mintală

6
Lector Dr. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011

9
 Deficiența mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul
cauzelor, gradelor sau a complicațiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a
desfășura activități ce implică operații ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii
de aceeași vârstă, pentru că funcțiile lor psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un
ritm încetinit și rămân la un nivel scăzut față de nivelul indivizilor normali de aceeași
vârstă.
Cauzele deficiențelor mintale, in funcție de momentul acțiunii lor sunt:
a. Genetice
b. În perioada prenatală
c. La naștere
d. Postnatală

a. Genetice
- Genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic); ex. cazuri
endogene, aclinice, subculturale, familiale. Există riscul să apară deficiența
mintală la 40% din copii cu un părinte deficient mintal si la 60% din copii cu ambii
părinți cu deficiențe mintale. În aceste cazuri influențele educaționale sunt
scăzute datorită posibilităților neprielnice de dezvoltare afectivă, intelectuală.
- Genetice specifice – sindroame individualizate clinic, aberații cromozomiale. Au
loc prin transmiterea genetică a unor deficiențe în metabolismul substanțelor:
tulburări în proteine, glucide sau lipide sau din cauza unor influențe genetice
transmise (microcefalia).

b. Perioada prenatală
- Factori infecțioși (virotici): rubeola,gripa infecțioasă, hepatita virală. 45% din
cazuri au loc în prima lună de sarcină.
- Factori bacterieni: sifilis congenital
- Infecții cu protozoare: toxoplasmoza congenitală
- Factori toxici: intoxicații cu substanțe chimice, alimentare, iradieri,spaime
puternice, neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului.
c. Perioada perinatală (la naștere)
- Traumatisme obstreticale: asfixierea la naștere (cauzată de ștrangularea cu
cordonul ombilical sau administrarea unor anestezice în doze prea mari), hipoxia

d. Perioada postnatală
- Bolile copilăriei: meningită, encefalită, intoxicații cu plumb, subalimentația,
carențe afective și educaționale, izolare de mediul social, îndepărtarea de mamă.

Din punct de vedere al gradului, deficienții sunt cu:

10
 Intelect la limita – posibilitatea intelectuală de adaptare socială se situează la
granița cu debilitatea mintală; daca debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge
situațiile prevăzute în programa școlii normale, intelectul de limită are această
posibilitate, dar nu în ritmurile impuse. Intelectul de limită se caracterizează prin
imaturitate afectiva, labilitate emoțională și are coeficientul de inteligență 70-90,
neîncadrându-se în categoria deficienților mintali.

Deficiența mintală ușoară (debilitate, oligofrenie de gradul I) – este forma cea

mai frecventă și reprezintă gradul cel mai ușor al debilității. A fost introdusă de
Seguin pentru a-l diferenția pe cel idiot, ajunge până la o vârstă mentală de 7-11 ani,
având IQ = 50-70.
Binet consideră subiectul ca având capacitate de comunicare orală și scrisă cu
cei din jur, dar manifestă o întârziere de 2-3 ani în perioada școlară fără ca aceasta
să fie determinată de carențe educative. Debilul poate trece neobservat în perioada
preșcolară dacă nu prezintă tulburări de comportament și anomalii fizice evidente.
Zazzo consideră ca diferențierea acestor forme apare la vârsta școlară
manifestându-se prin dificultăți de învățare și gândire inferioară. Debilul din școală
nu va fi la fel în profesie. În școală elevii sunt supuși aceluiași ritm de înaintare, cei
cu 2-3 ani întârziere nu fac față, însă în societatea adultă ierarhiile se exprimă altfel
prin foarte multe profesii. Deficitul se manifestă numai în cazul solicitării intelectuale,
se poate integra în activitate.
Deficiența mintală ușoară este prima zonă a deficienței mintale, exprimându-se
printr-o insuficiență relativă la exigențele societății care sunt variabile de la o
societate la alta și de la o vârstă la alta. Determinanții sunt biologici,normali sau
patologici și au efect ireversibil.

Deficiență mintală severă (oligofrenie de gradul II și imbecilitate) – coeficient

intelectual cuprins între 25-50 – vîrsta mentala 3-7 ani. Această categorie reprezintă
18-20% din totalitatea deficienților mintali (Lewis).
Caracteristici : își însușesc cu dificultate operațiile elementare însă pot învăța
să scrie și să citească cuvinte scurte; au vocabular limitat, structuri gramaticale
defectuoase; puține cunoștințe despre lumea înconjurătoare; sunt incapabili să se
întrețină singuri, dar au deprinderi elementare de autoservire și se adaptează la
activități simple de rutină; au capacitate de autoprotecție normală nefiind nevoie de
asistență permanentă și putând fi integrați în comunitate în condiții protejate.

Deficiență mintală profundă (oligofrenie de gradul III, idioțenie) – IQ sub 25;

vârstă mentală 3 ani, este forma cea mai rar întâlnită, reprezentând 5% din totalul
deficienților. A fost introdusă de Pinel sub termenul de idiotism – boală care include
afecțiuni mintale profunde. Idiotul este starea în care facultățile mintale nu se
manifestă niciodată, nu este o boală, ci o stare. (Esquirol)
11
 Caracteristici : prezintă malformații fizice; mișcări fără precizie; paralizii; învață
să meargă târziu sau deloc; deficiențe de natură senzorială – slabă dezvoltare a
mirosului sau gustului și prag al sensibilității algice scăzut; nu comunică prin limbaj ci
prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate articulate defectuos; reacționeaza la
comenzi simple îndelung executate fără să le înțeleagă; au nevoie de asistență
permanentă fiind incapabili de autoprotecție.

Trăsături de specificitate ale deficienților mintali

Sunt trăsături caracteristice pentru toate formele deficienței mintale și care au un
anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței și
pe măsura înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucție și educație, dar
pot căoăta un caracter de mascare, accentuate fiind când persoana desfășoară
activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.
Rigiditatea (Kounin) – este rezistența la schimbare incluzând ideea de fixare, de
aici dificultățile în adaptare la situațiile noi;
 La subiecții normali apare o dată cu înaintarea în vârstă;
 La adult există mai multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide
odată cu înaintarea în vârstă; regiunile psihologice – reflectarea structurii
și funcționalității creierului, legături de asociație între diferitele regiuni ale
creierului;
 La deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează
conform vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele
învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de
perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice
- Rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale (Luria – inerție oligofrenă.
Această inerție oligofrenă este insuficientă adecvare a reacțiilor adaptative și
comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica
lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile
comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale
a unor focare de excitație). Repetarea continuă a unei activități și după ce
stimulul ce a declanșat-o a dispărut, prin menținerea unor gesturi chiar când nu
mai este necesar. Este o consecință a dereglării mobilității proceselor nervoase
fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea
capacității de abstractizare, generalizare. Pevzner găsește două subcategorii ale
deficienților mintali în funcție de particularitățile activării zonei corticale:cei care
pe fondul predominanței stării inhibitorii manifestă o stare de apatie generală,
încetineală în reacții, lipsă de interes; cei care pe fondul excitației manifestă o
impulsivitate accentuată lipsită de autocontrol, precipitare în reacții.

Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder)

12
  Dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza
prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se
caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpina
dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției
sale psihice;
 Deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se
caracterizează prin lentoare specifică și prin stagnare de lungă durată
instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai
accentuată;
 La normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc,
tinde către un echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achizițiilor care
arată că noua structură funcționează satisfăcător; la deficientul mintal
evoluția gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin vâscozitatea
raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea de a părăsi un punct
de vedere pentru altul - și când atinge un stadiu superior gândirea
păstrează amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți;
 Deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operații
concrete într-un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri dupa criteriul
lungimii, dar nu dupa cel al grosimii).

Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo)

 Deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la
diferite paliere. Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor
elemente ce intră în componența profilului psihologic se pot observa și la
copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienți ele sunt generatoare
de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o concordanță între
viteză și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare
(în executarea unei sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de
12 ani și calitatea execuției a unuia de 6-7 ani);
 Este o consecință a interacțiunii celorlate trăsături de specificitate
rezultând o abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator
atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană (el se dezvoltă
discordant în raport cu sine însuși).

Fragilitatea construcției personalității

 Se manifestă atunci când solicitările depășesc posibilitatea de
răspuns;
 Se înregistrează infantilismul în comportament, operațiile logice de
nivel scăzut nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;
13
  Poate fi: disociată (cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsă de
control în condiții de mediu nesecurizat); mascată (la cei care trăiesc
într-un mediu securizat).

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale (E. Verza)

 Neputința de exprimare logico-gramaticală a conținuturilor, situațiilor,
imposibilitatea de a-și menține conduita verbală la un progres
continuu, de a o adapta la diverse situații;
 Se manifestă prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale
limbajului.

Alte trăsături sunt analizate în funcție de simptomatologia psihică cu implicarea și

dezvoltarea proceselor psihice în diferite forme de dezvoltare.

Particularități specifice ale proceselor și funcțiilor psihice în diferite forme

de activitate
Activitatea psihică se caracterizează prin desfășurarea ei în limite inferioare,
stagnarea în evoluția unor funcții, dezorganizarea altora.
Fragilitatea construcției personalității este valabilă și pentru procesele și funcțiile
psihice manifestându-se în raport cu gradul de deficiență. La deficienții mintali severi
aceste procese sunt foarte diminuate, evoluția lor având loc doar la debilul mintal.

În plan senzorial perceptiv:

- Prezintă dificultăți de analiză
- Surprinde mai puține detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut și din
cauza mascării unor elemente care se surprind mai ușor, această dificultate
poate fi ameliorată prin utilizarea întrebărilor, prin delimitarea contururilor, prin
sublinierea cu culoare (culoarea impunându-se mai ușor decât forma și
greutatea)
- Nu sesisează elementele periferice dintr-o imagine
- Sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută
- Sinteza se realizează cu greutate, orice situație prea fragmentară este greu de
reconstituit (Mariana Roșca – o pisică desenată pe două cartonașe – debilii văd
două pisici)
- Durata analizei și sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai
îndelungat
- Îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv
relații dintre obiecte
- Constanța perceptivă este mai slabă datorită analizei și sintezei deficitare

14
- Iluziile perceptive apar mai rar decât la normali (iluzia de greutate – doi cilindri de
mărimi diferite dar cu aceeași greutate – normalii spun că cilindrul mai mic este
mai greu, iar debilii mai rar)
- Reprezentările sunt afectate,sunt sărace,incomplete, lipsite de fidelitate

Gândirea: caracteristica esențială pentru evaluarea gradului handicapului

- R. Zazzo: reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele
psihice
- Analiza și sinteza la nivel mintal se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei
vocabularului analiza și sinteza din planul senzorial – perceptiv apar dificultăți în
compararea a două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect sau se referă la
indici nesemnificativi
- Stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferențierea de cele categoriale)
- Capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se
realizează la un nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experiența
senzorială
- Definirea noțiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care se
mănâncă)
- Înțelegerea (integrarea cunoștințelor noi în sistemul deja elaborat) se realizează
cu dificultate; nu înțeleg conținutul unui text nou chiar dacă au cunoștințele
pentru că nu actualizeaza aceste cunoștințe; disponibilitățile cognitive sunt
utilizate într-o manieră pasivă; orientare nu spre găsirea unor soluții noi, ci spre
găsirea unor experiențe deja existente; judecata este retrospectivă
- Zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L. S. Vîgotski) – debilii mintali rezolvă
mai greu o sarcină care le-a fost arătată de adult – numai după multe încercări
pot reproduce sarcina arătată
- Nu ating stadiul operațiilor formale; generalizările se desfășoară cu dificultate,
dar nu sunt absente.

Limbajul

Inerțiile de la nivelul gândirii iși pun amprenta asupra limbajului.

Caracteristicile limbajului:
- Apariție întârziată a vorbirii; vocabular redus; menținerea caracterului situativ;
- Utilizare greșită a noțiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în alt context
decât cel învățat;
- Desprinde cu greutate sensul din context;
- Frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;
15
 Memoria – inferioară copilului normal; hipermnezii în unele cazuri (idioții savanți) –
(A. Binet – 7 ani vârsta mentală – 45 de cifre după o promă citire)
Caracteristicile memoriei
- Rigiditatea fixării și reproducerii duce la dificultăți în realizarea transferului de
cunoștințe
- Nu are un caracter suficient de voluntar
- Diferența dintre memoria voluntară și cea involuntară este nesemnificativă (ex.
Mariana Roșca – experiment: memorarea a două texte similare – li s-a cerut să
rețină un text, iar la celălalt să semnaleze ce nu înțeleg (scopul esențial era tot
reproducerea); textele au fost citite de două ori. Rezultate: la subiecții normali
primul text – memoria voluntară 80%, la al doilea text- 50%; la deficienți:
memoria involuntară 46% la primul text, 40% la al doilea text)
- Evocarea nu este suficient de activă – ca efect al întrebărilor debilul poate
adăuga și alte elemente
- Au nevoie de un număr mai mare de repetiții pentru a reține un material
- Memoria este mai puțin afectată

În plan emoțional – afectiv

- Sunt imaturi afectiv
- Debilul mintal școlar are manifestări afective specifice preșcolarului – manifestări
afective neconcordante cu cauza care le-a produs: supărarea – ia forma unei
crize de furie; manifestări agresive și autoagresive; veselia – crize derâs
nestăpânit; manifestări de simpatie fără reținere. Acestea sunt efectul capacității
reduse a scoarței cerebrale de a exercita un control asupra centrilor subcorticali.
- Unii debili sunt placizi, au capacități reduse de a stabili contacte, se
caracterizează prin unele note autiste;

În planul motricității – este în strânsă dependență cu nivelul de debilitate;

- Forța, precizia, viteza, coordonarea sunt inferioare deoarece mișcările sunt
legate de psihismul individului; se manifestă și la debilul mintal lejer
- Lateralitatea este afectată; se fixează cu întârziere sau este încrucișată
(dominantă pentru mână, ochi, picior), rău afirmată și duce la întârzieri în plan
lexico-grafic
- Prezintă mișcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficiențele sunt mai grave –
sub IQ 60 sunt incapabili de mișcări de precizie)

16
 Sindroamele deficiențelor mintale
Acestea sunt forme stabile ale deficienței mintale fiind în raport direct cu bolile
ereditare, cu malformațiile congenitale. Se manifestă prin structurile fizice și psihice
caracteristice sindromului respectiv. Din asocierea semnelor somatice și fizice rezultă
un tablou din care se poate deduce boala fără o consultare de specialitate.

Sindromul Down
Sindromul Down provine de la cel care l-a descris Langdon Down (1966), numindu-l
și idioțenie mongoloidă.Originea acestei boli a fost stabilită în 1959 de Turbin si Lejeune
care au ajuns la stabilirea aberației cromozomiale descoperind un cromozom în plus în
poziția 21 rezultând astfel trizomia 21. Nu se știe cum se dobândește această anomalie,
dar se știe că este influențată de vârsta mamei- după Thomson, la mamele sub 21 de
ani există un risc mai scăzut care însă crește odată cu înaintarea în vârstă.
Aceasta este una din cele mai întâlnite anomalii cromozomiale – 1 caz la 700 de
nașteri. Diagnosticul se face chiar de la naștere, similitudinile între copiii bolnavi fiind
foarte mari, atenuând chiar particularitățile rasiale.
Copiii cu sindrom Down prezintă:
- Relativ slabă memorie auditivă
- Demonstrează abilități vizuo-spațiale relativ bine demonstrate și au o memorie
vizuo-spațială relativ bine dezvoltată
- Au o abilitate în a se exprima prin gesturi folosind mâinile
- Sunt capabili să-și dea seama de emoțiile celorlalți, deși strategiile pe care le
folosesc diferă de a oamenilor normali
- Prezintă un interes crescut pentru muzică și trăiesc emoții puternice când ascultă
muzică (Wood, Bellugi și Lichtenberger, 1999)
- Sunt mai capabili în a vedea și a face lucruri decât în a asculta și vorbi
- Dificultățile în exprimare apar de foarte devreme în dezvoltare

Particularități:
 Capul mic
 Occipital turtit
 Fața rotundă, lată, colorată în roșu la nivelul bărbiei și al obrajilor, pomeții
sunt absenți
 Fantele de la ochi sunt orientate în sus și oblic ca la mongoloizi
 Ochii sunt la distanță, globii oculari sunt mici, pleoapele sunt inflamate și
în diverse cazuri poate apărea strabismul
 Degetele sunt mici și scurte rezultând sindactilia
 Limbajul se dezvoltă cu întărziere și rămțne la un nivel scăzut

17
  Sunt afectuoși, sociabili, geloși și pot învăța să cânte la instrumente de
percuție având simțul ritmului
 Durata de viață este în funcție de gravitatea malformației; mortalitatea
este crescută în primul an, 28% ajung peste 30 de ani, 8% peste 40 de
ani, iar 3% peste 50 de ani.

Sindromul Williams
Este o boală congenitală rară ce apare o dată la 25000 de nașteri, diagnosticată
pe baza unei întârzieri în dezvoltare, unei fețe caracteristice, unei anomalii cardiace
(stenoza supravalvulară aortică, stenoza arterei pulmonare periferice).
Comparativ cu copiii de aceeași vârstă și cu copiii cu sindrom Down, copiii cu
sindrom Williams au:
 Abilități sintactice și lexicale aproape normale, dar o performanță vizuo-
spațială scăzută
 Abilitățile verbale se dezvoltă mai rapid decât cele non-verbale, sugerând
că anormalitatea genetică afectează mai ales traiectoria de dezvoltare și
nu în mod direct abilitățile vizuo-spațiale.
Elemente comportamentale:
 Interacțiuni sociale inadecvate
 Hiperactivitate
 Anxietate
 Tulburări de somn și hiperacuzie (Flint, 1999) 7

4. 2 Tulburările de limbaj

Deseori, elevii cu dificultăți de învățare au și tulburări de limbaj, deoarece

aptitudinile în care au carențe depind în mare parte de limbaj. De exemplu, cunoașterea
corespondenței dintre sunete și simboluri și modul de abordare a cuvintelor fac apel la
aptitudini lingvistice mai complexe,nu doar la discriminarea auditivă și la compunerea
cuvintelor. Pe de altă parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburări de învățare a
limbajului evoluează pe măsură ce atinge etape superioare de dezvoltare. De exemplu,
un elev care la zece ani interpretează ad litteram un mesaj, sigur a a manifestat

7
După International of Impairments, Disabilities and Handicaps

18
probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au dificultăți de achiziție a limbajului
scris (citit-scris), au avut (sau încă au) probleme de înțelegere a limbajului vorbit.
Tulburările manifestate sunt foarte diverse, existând și unele ce se manifestă
subtil. Uneori, dificultățile lor trebuie cunoscute și de un specialist în limbaj, chiar dacă
în aparență dificultățile se datorează altui domeniu, de exemplu social sai școlar.
Probleme de limbaj pot fi întâlnite atât la elevii cu probleme de înțelegere la orice
materie câr și la cei cu probleme de dezvoltare socio-afectivă.
Datorită complexității limbajului și a tulburărilor sale, nu trebuie folosite metode
ce fac apel la factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat un sistem de
componente integrate. S-a descoperit că interacțiunea dintre sensul, forma și utilizarea
limbajului furnizează un cadru de referință util pentru cunoașterea mai bună a elevului
cu tulburări de limbaj, natura dificultăților sale și modul în care acestea influențează
modul de învățare. S-a mai stabilit că trebuie depuse eforturi mai mari pentru a descrie
comportamentul lingvistic și a nu-l încadra într-o categorie. 8
Dificultățile de limbaj încep la vârste preșcolare, multe persistă în timpul
școlarizării și au consecințe de-a lungul vieții persoanei.
Anomaliile, insuficiențele sau pierderile tranzitorii sau definitive ale structurilor de
funcționare constituie deficiențe legate de înțelegerea și utilizarea limbajului intern sau
extern. Deficiențe de limbaj pot exista de sine stătător sau asociate cu alte tipuri de
deficiențe: intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, atât sub raportul gravității, cât și al
manifestărilor și efectelor produse în activitatea școlară, profesională și în relațiile cu
alții.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficiențe
sau dificultăți de învățare, prezentate de preșcolar sau școlar, dintre care unele
generează handicap:
 Deficiențele polimorfe creează un grad accentuat de handicap, care după
criteriul consecințelor globale sunt clasificate, după unii autori, în sfera
polihandicapului;
 Deficiențele de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu
întârzierea în dezvoltarea mintală (retard intelectual) și emoțională
(mutism psihogen, electiv sau voluntar);
 Tulburările și deficiențele limbajului,asociate disfuncțiilor din nevroze și
psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
 Tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice);
 Tulburările de pronunție și articulare (dislalie, dizartrie);
 Tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);

8
Lector Dr. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011

19
  Dificultățile de citire (dislexie), cu manifestări predilecte în aria
capacităților instrumentale
 Dificultățile de scriere (disgrafie).

Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii și a fonologiei (articulare,

ritm, fluență, voce, intonație), sugerând zona simbolizării și semantizării (codificare,
decodificare) numai prin tulburările patologice ale dezvoltării și tulburările din nevroze și
psihoze.
Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferențiat următoarele modele:
 Limbaj întâziat, cu model patologic
 Limbaj întârziat, cu model normal
 Întreruperea dezvoltării limbajului
 Limbaj calitativ diferit de limbajul normal

Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de

instalare a tulburărilor de limbaj, în copilăria mică și mijlocie, prin metoda anamnezei.
Astfel se obține un indicator pentru evaluarea rezistenței la intervenția de corectare și
se pot stabili metodele de învățare și reînvățare a vorbirii și limbajului. Patru cazuri sunt
ilustrative:
Caz 1. Deși avea 4 ani, elevul nu a încercat să vorbească și nu răspundea la
interpelările anturajului, deși avea un auz normal. Totuși comunica prin mormăieli și
țipete, pe care familia a învățat să le interpreteze (categoria limbaj nedezvoltat)
Caz 2. Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi, atunci când va fi pregătit
să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Mama
era îngrijorată, dar toți din casă simțeau că va deveni o bună vorbitoare, deoarece le
înțelegea propozițiile și frazele complicate și reacționa la ele. (categoria limbaj întârziat
pe model normal)
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11 luni. La
vârsta de 2 ani, el formula propoziții scurte. La vârsta de 4 ani a contractat o boală
contagioasă în formă gravă, cu febră mare, timp de 2 săptămâni. Când s-a vindecat nu
mai vorbea. Familia interpretează divers acest fapt. (categoria limbaj întrerupt în
dezvoltare)
Caz 4. Toată copilăria a vorbit. Părinții erau mândri de el, dar la grădiniță
educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui de limbaj. Ea spunea, că deși
participă frecvent la discuții, judecățile sunt sărace, folosește jargonul și leagă nepotrivit
cuvintele. Colegii erau iritați că le repetă întrebările în loc să răspunda la ele. (categoria
limbaj calitativ diferit de limbajul normal)
Prima categorie trimite la corelația între deficiența mintală și tulburarea de limbaj.
La copiii cu deficiență mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării

20
(de exemplu psihomotricitatea). Ei au probleme de înțelegere a limbajului (recepție) și
de producere a cuvintelor și propozițiilor (expresie).
Tulburările de limbaj sunt mai frecvente la această categorie de copii decât la
copiii cu dezvoltare intelectuală medie. Timpuriu se manifestă întârzierea apariției
limbajului, iar mai târziu lipsa de idei adecvate situațiilor, ecolalia (repetarea cuvintelor
interlocutorului) și persistența (repetarea cuvintelor proprii). Tulburările de limbaj sunt cu
atât mai serioase cu cât este mai severă deficiența mintală.
Aceste manifestări diferențiază o întârziere patologică de limbaj de o întârziere
pe model normal. Copiii cu întârziere pe model normal dau semne de înțelegere a
verbalizărilor din anturaj. Ei înțeleg înainte de a vorbi. După ce vorbesc, întârzierea se
manifestă în raport cu nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică
respectivă; vocabularul este mai sărac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitățile de
formulare a propozițiilor sunt limitate.
În reducerea întârzierilor de limbaj, familia are o contribuție importantă, prin
încurajarea vorbirii copilului, respectând câteva reguli. Părinții vor fi consiliați să aplice
următoarele reguli:
1. Ascultă copilul cu atenție și răbdare, nu vorbi în locul lui și nu-l întrerupe cu
corectări brutale
2. Clarifică tu ceea ce copilul a vrut să spună, reformulând mesajul pe care a
intenționat să-l comunice
3. Răspunde la întrebările pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit,
introducând în conversație cuvinte noi, explicate la nivelul lui de înțelegere
4. Oferă-i un model bun de limbaj
5. Răsplătește-l cu aprobare,laudă pentru un limbaj adecvat
6. Fii răbdător
7. Nu ridiculiza și nu critica limbajul copilului
8. Mesajul verbal și nonverbal emis către copil să fie încărcat de așteptări
pozitive.

Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural.

Există un decalj între criteriile familiale de apreciere și standardele impuse de grădiniță.
Apare o problemă de intrepretare, dacă limbajul copilului prezintă un deficit sau o
diferență culturală. Și într-un caz și în altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul preșcolar și școlar trebuie să ofere un
cadru de participare activă a copilului la dezvoltarea și perfecționarea capacităților sale
lingvistice.
Educatoarea susține acest efort daca:
1. Încurajează manifestările lingvistice ale copilului dezavantajat, îi oferă
informații lingvistice (denumiri, demnificații și sensuri, explicații etc)
2. Nu va descuraja copilul în căutările lingvistice, în încercările de a folosi
cuvinte noi.
21
 3. Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua în considerare nevoia
copiilor de a folosi cuvinte noi, dat fiind că există multe lucruri despre care vor
să întrebe și să capete răspunsuri.
4. O atitudine evident greșită este ca educatoarea să ridiculizeze încercarea
copilului de a folosi un cuvânt nou sau să-l corecteze aspru
Dacă educatoare sau, mai târziu, învățătoarea nu au atitudinea pedagogică
adecvată, rezultatele școlare ale elevului vor fi marcate și evoluția sa școlară încetinită
sau frânată și acest lucru cu consecințe în planul orientării carierei.
Aproape de problemele învățării limbajului, fiind mai pragmatică și operațională,
este o clasificare a tulburărilor de limbaj în cinci categorii: fonologice, morfologice,
sintactice, semantice, pragmatice. Tulburări fonologice are persoana care nu produce
sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicării. Tulburările morfologice privesc
construcția cuvintelor ca formă, număr, gen, mod, timp etc. Tulburările sintactice sunt
încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce privește ordinea cuvintelor în
propoziții și fraze. Tulburările semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificații,
codificarea și decodificarea cuvintelor și frazelor. Tulburările pragmatice combină
discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.
Această clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultăților de învățare a
limbajului de către L. Bloom:dificultăți de învățare a limbajului ca formă; dificultăți de
învățare a limbajului în conținut; dificultăți de învățare a utilizării limbajului.
Pentru ameliorarea deficiențelor de limbaj este necesară depistarea aspectului
pe care copilul îl învață mai rapid și a celor ce creează difiicultăți de învățare. O
abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca
poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate. 9

Ghid de interviu pentru realizarea studiului de caz

1.Informaţii despre copil si familie.Prezentare biografică:

Numele copilului: C. Ş

Data naşterii : 22.09.2005

9
Păiși – Lăzărescu, M. ; Ezechil, L. – Laborator preșcolar, Ed. V & I Integral, București, 2011

22
Vârstă: 6 ani

Adresa:

Religie: creştină

Naţionalitate: Română

Grădiniţa : C.S

Nume educatoare: C.M

Adresa grădiniţei:

În ce grupă este copilul: ’’Florilor’’

Dacă este in grupă specială: Nu

Dacă DA, în ce tip?: normal

Familia-Descriere

Numele tatălui: C. G; Vârsta: 36 ani; Educaţia: Studii superioare

Locul de munca al tatalui: S.C.D

Tip de angajare: permanent; Venit anual: 1800lei

Numele mamei: C. L; Vârstă: 35 ani, Educaţia: Şcoala postliceală

Locul de munca al mamei: S.J

Tip de angajare: permanent , Venit lunar: 2400 lei

Copilul este adoptat Nu

Părinţii sunt căsătoriţi?: DA

Vă rugăm să treceţi pe lista de mai jos ceilalţi copii din familie: este singur la
părinţi.

Cu cine locuieşte copilul?: Locuieşte cu ambii părinţi

Locuieşte cu alte rude? Care?: bunica din partea mamei când sunt părinţii plecaţi
din localitate, din diferite motive profesionale

Altă situaţie: pe timpul vacanţelor este dus la bunica din partea tatălui.

23
 2.Istoric medical

Medicul copilului: M G

A. Data ultimului examen medical al copilului: ianuarie 2011

Care este dizabilitatea-problemă de sănătate identificată până în prezent?

Întarziere în aparitia limbajului.

Care este diagnosticul/încadrarea în gradul de handicap?

După precizarea diagnosticului specialistului, cea menţionată mai sus, dar care nu
corespunde cu realitatea, copilul primeşte medicamente de retard mintal.

B. A avut vreodata copilul dumneavoastră oricare dintre urmatoarele probleme descrise

mai jos?

1.Astm Niciodată
2.Alergii Niciodată
3.Diabet,artrită sau alte boli cornice Niciodată
4.epilepsie sau alte tulburări convulsive Niciodată
5.Convulsii in stări febrile Niciodată
6.varicelă sau alte boli tipice ale copilariei Niciodată
7.probleme de inima sau de tensiune arterială Niciodată
8.Temperaturi mari(39-40) În trecut
9.oase rupte În present
10.tăieturi grave care necesită sudură Niciodată
11.traumatisme craniene cu pierderea stării de conştienţă Niciodată
12.intoxicaţie cu plumb Niciodată
13.intervenţii chirurgicale Niciodată
14.spitalizări de durată lungă Niciodată
15.probleme de limbaj în trecut în
prezent
16.infecţii cronice ale urechii/otite cronice în trecut
17.probleme de auz în trecut
18.probleme de vedere Niciodată
19.probleme de motricitate fină(scris de mână) în trecut în
prezent
20.probleme de motricitate grosieră în trecut în
prezent

24
21.probleme legate de poftă de mâncare(mănâncă prea mult sau în trecut în
prea puţin) prezent
22.probleme de somn (adoarme greu sae se trezeste repede) în trecut în
prezent
23.probleme legate de defecatie în trecut
24.probleme legate de urinat Niciodată
Alte probleme de sănătate -

Ce alte aspecte medicale puteţi semnala? (internări,operaţii,tratamente etc )

Tratament cu cerebrozin

Care sunt intervenţiile terapeutice sau educaţionale de care a beneficiat copilul până în
prezent?: logopedie, consiliere, tratare diferenţiată, plan de intervenţie personalizat

Terapii(ABA,kinetoterapie,art-terapie,logopedie,consiliere,alte interventii)

Studiu de caz

Am propus spre abordare cazul copilului Ş,deoarece este atipic prin

diagnosticul prezentat raportat la simptomele şi comportamentul real.

25
 Ș este un băiat de 6 ani la ora actuală. Provine dintr-o familie normală, tatăl
având pregătire superioară , iar mama studii postuniversitare. A intrat in colectivitate la
3 ani, pe 01.10.2008. La intrarea in colectivitate părinţii sau mai bine zis tatăl a
prezentat o scrisoarea medicală cu diagnosticul ‘’Întarziere in apariţia limbajului’’, dar
tot acea scrisoare recomanda medicamente pentru ‘’Retard mental’’. În momentul
intrării in colectivitate , baieţelul era adus de tatal lui, (mama prezentandu-se abia dupa
o jumatate de an) şi luat acasa de bunica din partea mamei, care mai avea şi soţul
bolnav (paralizat la pat), aspect care a dus la neimplicarea acesteia in progresele
copilului.
Privitor la dezvoltarea copilului, s-a constatat că era dezvoltat fiziologic doar
cantitativ nu şi calitativ adică nu avea dezvoltate nici deprinderile fiziologice elementare:
de a mânca singur, de a bea apă, de a merge fără sprijin, de a urca trepte de înalţime
mică,nu avea control sfincterian.Daca te uitai la el, nu avea nici expresie, nu ştia nici să
râdă, raportat la un copil de 3 ani, nu pronunţa nici un sunet. Nici plânsul nu era specific
unui copil de 3 ani. Prima reacţie s-a realizat dupa 2-3 săptămâni, la un cântec. În
momentul acela a ridicat ochii şi mâna.
Dezvoltarea acestui copil era asemănătoare cu a unuia de nici un an. Era
manifestarea unui copil legumă, unde-l puneai acolo stătea. De la 6 luni când mama a
început serviciul şi până la intrarea în colectivitate, acest copil a fost dus la bunica din
partea tatălui, care având gospodărie mare, l-a plasat mai departe străbunicii copilului,
care avea o vârstă şi nu putea să mai vorbească bine, nici să meargă, așa că a fost pe
post de bonă, care a transmis aceleaşi comportamente de inactivitate copilului. Singura
preocupare a acesteia era de a-i da sa mănânce şi a avea grijă să nu cadă din patuţ.
Din această cauză socializarea acestui copil s-a realizat extraordinar de greu, Ştefan
fiind respins de întreaga clasă, un semestru întreg, ceea ce nu i se mai intamplase pâna
acum educatoarei. Abia din semestrul al 2 lea, un băieţel s-a apropiat de el, până atunci
avea punct de sprijin un iepuraş jucarie de pluş, care suplinea lipsa unei personae
apropiate şi a afectivităţii. Această jucărie a fost adusă odata cu copilul spunând că era
jucăria cu care stătea în permanenţă adică şi atunci când dormea, ceea ce denota şi
lipsa altor jucării din viata copilului sau respingerea altor jucării. Părinţii mergeau la
copil la sfârşit de săptămână, nu au spus în detaliu cam ce făceau cu copilul decât cu
mare greutate , nefiind sinceri in discuţii, fiindu-le ruşine să recunoască: copilul lor are o
problemă mentală. După multe discuţii, tatăl a recunoscut că au dus copilul la doctor
crezând că e autist, iar doctorul specialist a dat un diagnostic care nu reflecta problema
reală a copilului.
Din moment intrării în colectivitate, educatoarea a început să-i formeze
deprinderea de a mânca singur, de a bea apa dintr-o sticlă, deoarece din pahar o vărsa.
La fel se intampla şi cu mâncarea , atunci când nu mai voia o arunca pe unde nimerea.
Tot cu educatoarea a exersat mersul normal, deoarece mergea pe vârfuri şi abia la
sfârşitul anului şcolar a început să-şi dea drumul la mers , să urce/coboare treptele de
la intrarea in grădiniţa, ajutat de aceasta sau altă persoana. Nu-şi recunoştea nici
26
propriul corp, educatoare spunând că nu avea nici reprezentări mentale despre ce e in
jurul lui în momentul intării în colectivitate.
Cu sprijinul educatoarei, al psihologului din unitate, părintii i-au angajat un
logoped particular, care colaborând toți, au reuşit ca după 1 an să cunoască propriul
corp, să recunoască persoanele cu care intra in contact , într-un cuvânt să-şi formeze
reprezentări mentale specifice unui copil nu de 3 /4 ani, ci de an an si jumătate. Părinţii
au fost rugaţi de către educatoare să lucreze la formarea controlului sfincterian în timpul
vacanţei, deoarece nu numai lui îi facea rău, ci şi colegilor din grupă , care erau
nemultumiţi că erau nevoiţi să accepte neplăcerile acestui aspect.
În anul următor intrării in colectivitate , s-a remarcat progresul copilului, care a
început să reproducă sunete, s-a realizat controlul sfincterian, aspect care l-au remarcat
şi copiii , dar era încă în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice ,raportat la
vârstă. De data aceasta a fost preluat şi de cabinetul grădiniţei de logopedie, care
impreună cu doamna psiholog, au exersat sunetele pe care le pronunţa acest copil şi a
reuşit ca reprezenrile mentale să fie consolidate , iar sunetele care le pronunţă să fie
grupate în silabe. A început să pronunţe fragmente din prenumele educatoarei și al
persoanelor cu care intra în contact, să- si manifeste mulţumirea sau nemulţumirea prin
diferite comportamente , dar primau comportamentele negative, din cauză că nu putea
să verbalizeze ceea ce dorea, neavând dezvoltat vocabularul necesar, iar reprezentările
erau limitate.Chiar şi după un an de grădiniţă, nu reuşea să se joace nici cu cuburile,
căci nu avea dezvoltată deprinderea de a manipula obiecte, nu avea dezvoltaţi muşchii
mici ai mâinii.
A realizat progrese dintr-un punct de vedere şi regrese din altul, deoarece dacă
la sfârșitul primului an de grădiniţă călca cu toată talpa piciorului în realizarea mersului,
la inceputul celui de-al 2 lea an de grădiniţă mergea din nou pe vârfuri, aspect care
îngreuna mersul copilului. După discuţii cu tatăl copilului, acesta a relatat că au dus
copilul din nou în aceeaşi locaţie unde a stat şi până la intrarea în colectivitate.
Începând din acel moment, părinţii i-au angajat o bona, care deşi avea o vârstă destul
de înaintată era o femeie energică şi s-a implicat în educaţia copilului din toate punctele
de vedere, în special afectiv, a fost deschisă la discuţiile cu cadrele didactice în
problemele pe care le ridica copilul exersând acasă atât vorbirea cât şi consolidarea
mersului prin ducerea acestuia pe jos la grădiniţă lucru care nu se întampla cu cei care
l-au luat în anul anterior de la grădiniţă. Discuta cu copilul folosind un ton
cald,explicandu-i atunci cand facea un lucru greşit,se juca cu el,l-a dus pe terenul de
fotbal, la înot. Îl implica în tot ce insemna mişcare. A început să-i stabilească anumite
reguli la sfatul educatoarei, să repete ceea ce lucrau la grădiniţă, dar şi sa fie
consecventă în aplicarea acestora. Progresele s-au realizat intr-un timp mai scurt decât
înainte, copilul reproducând onomatopee auzite în jurul lui sau la cererea adulţilor, i s-a
schimbat atitudinea faţa de colegii de grupă care au început sa-l accepte intr-un număr
mai mare şi sa-l implice în activitatea lor, lucru care nu se întampla înainte, chiar s-au
implicat în recuperarea acestuia ajutându-l si ajutând-o pe educatoare în lucrul cu
27
Ştefan, au manifestat altă atitudine şi comportament în timpul activităţilor. Abia după 2
ani de frecventare a grădiniţei s-au realizat progrese de recuperare în dezvoltarea
psiho-fiziologică, dar nu în totalitate, raportate la vârsta copilului. După 3 ani de
frecventare a grădiniţei, acest copil se afla ca nivel de dezvoltare psihologică la vârsta
de 3 ani, iar ca nivel de dezvoltare fiziologică calitativă la 4 ani.
Acum:pronunţă cuvinte care denumesc anumite obiecte cu care operează, chiar
dacă le pronunţă cu dificultate şi cu deficiențe; poate face legături între ce i se cere şi ce
trebuie să realizeze; poate reproduce un vers integral sau cu omisiuni a unui cuvant
care-l pronunţă cu vocea scazută; realizează când face un lucru greşit, reacţionează în
funcţie de situaţie; ia parte la discuţii; răspunde la intrebări simple; ştie să se prezinte;
îndeplineşte acţiuni simple; ascultă un text care i se citeşte; face legătura dintre o
imagine şi scris; face deosebirea între instrumentele de scris, deşi refuză creionul în
favoarea cariocii, şi-a format deprinderi simple de lucru; recunoaşte personaje din
poveştile audiate, dar nu reproduce texte; memoreaza texte simple (o poezioară);
utilizează mai multe tipuri de construcţii; face legătura intre cuvintele pronunţate oral şi
imaginile la care acestea se referă; execută elemente grafice simple cu dificultate;
aşeaza pe tablă obiecte magnetice fără a utiliza o anumită ordine; şi-a insuşit deprinderi
de ordine; precizează 2 / 3 poziţii spaţiale; enumeră părţi componente ale corpului
uman; recunoaşte câteva fenomene ale naturii (ploaia,vânt,ninsoare,gheaţă);
denumeşte materiale folosite în anumite activităţi ;şi-a format calităţi de voinţă,deşi mai
are mult de lucru.
Încă mai are teamă de întuneric, aspect realizat atunci când a mers la un
specatcol de teatru şi s-au stins luminile, acesta a început să plângă . Nu îi mai este
frică să se urce pe topogan aşa cum s a întamplat după 1 an când refuza să coboare
treptele de la intrarea în grădiniţă singur şi a refuzat să se urce pe topogan. Acum
doreşte să se implice în toate activităţile desfăşurate cu copii de la grupă,chiar dacă nu
reuşeşte să realizeze sarcinile de lucru propuse.
Deşi educatoarea a încercat să-i dea sarcini de lucru diferenţiate specifice
nivelului de dezvoltare, copilul refuză de fiecare dată chiar dacă nu reuşea să le
realizeze şi reacţiona comportamental negativ în realizarea acestora, se supăra şi
arunca cu materialele puse la dispoziţie, nu se poate concentra o perioada mare de
timp, trece cu uşurinţă de la o activitate la alta, îşi schimbă starea emoţional repede, nu
poate realiza nici sarcini de lucru simple.

Din acestă cauză acest copil este în atenţia tuturor factorilor implicaţi în educaţie,
cu speranţa ca recuperarea lui să se realizeze intr-un procent necesar integrării
acestuia în etapa şcolară, recuperare care totuşi se va prelungi faţă de recuperarea
altor copii.

28
29
 CONCLUZIE

Dacă există interes din partea cadrelor didactice și o colaborare intensă între
toate părțile implicate în rezolvarea problemelor copiilor cu cerințe speciale (învățător,
profesor itinerant, logoped, psiholog, părinți), se poate ajunge la integrarea treptată a
acestor copii într-o școală normală.

30
 BIBLIOGRAFIE

1. Cucoș, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
2. După International of Impairments, Disabilities and Handicaps
3. Gherguț, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de
educație integrată, Ed. Polirom, Iași, 2001
4. Păiși – Lăzărescu, M. ; Ezechil, L. – Laborator preșcolar, Ed. V & I Integral,
București, 2011
5. Vlaicu, C. – Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale, Ed.
Bibliotheca, Târgoviște, 2011

31