Școala Gimnazială Nr.

2 Călacea

Integrarea copiilor cu
cerințe/nevoi educative
speciale – CES

Prof. înv. primar: MIHUȚA TEODORA -

FLORINA
 Cerințe/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerințele în
plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe
de natura intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor condiții
psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul într-
o stare de dificultate în raport cu ceilații din jur, stare care nu-i permite o existență sau o
valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune
și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe
speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități
de proiectare și desfățurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât
să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul
educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerența, rigoare și
accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de ințelegere, conștientizare, participare,
interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).

Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe

poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica
conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfățoară
activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de

viață, corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul
societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleați drepturi,
responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai
societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane
dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe speciale de
către componențele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau
apropiat cu al celorlalți membrii ai societății; consecințele practice ale normalizării sunt
programele și acțiunile bazate pe incluziune și integrare.

Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaștere

a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.

Ed.integrată este tot o formă de ed. specială care se desfășoară în alte condiții decât
cele existente în școlile speciale. În schimb, ed. integrată încearcă să înlăture percepția asupra
școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste.

Educația integrată are drept obiective, următoarele:

- a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii
normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere

școlară,asistență medicală și socială) în școala respectivă;

- a acorda sprijin personalului didactic al managerilor școlii în procesul de proiectare și

aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la
programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri
de sport etc.);
 - a încuraja relația de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;

- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața

școlii;

- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerințe speciale;

- a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-

educative din școală.

Dizabilitatea este termen de baza utilizat în legislația și practica românească obișnuița,

alături de cel de handicap.

Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară

și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor
de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.

Integrarea înseamnă ca relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a

integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea
acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale. Altfel spus,
integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în
vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.

Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în

realizarea accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării
societății democratice din lume le considera dominante pe următoarele:

- acceptarea tuturor diferențelor;

- respectul diversității;

- solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ;

- lupta împotriva excluderii și marginalizării;

- lupta împotriva inegalității sociale.

Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc

reciproc creand astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si
transformarea intr-o societate capabila sa asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in
interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu
un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui sa existe
nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt
oameni cit se poate de obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si
mai multe obstacole cu care se confrunta.

Integrarea este un proces complex care presupune :

- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara,

asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor

antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in
echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care
sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent
social, profesor diriginte, director de scoala si altii.

Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea
unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.

O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul

de integrare in scoala si comunitate.Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de
invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala
din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris
pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de
educatia copilului respectiv.

Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include

date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care
reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.

Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala,

munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a
profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a
copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau
cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.

Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post-

scolara, ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta
sociala” scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii
autonomiei, „competente” sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o
finalitate educationala.

Principiile educatiei integrate sunt:

- principiul prevenirii deficientilor si handicapului

- principiul egalizarii sanselor de acces la toate formele si gradele de invatamint

- principiul adaptarii educatiei speciale la cerintele individuale ale fiecarui copil cu deficienta

- principiul interventiei precoce

- principiul participarii largi a comunitatii locale la rezolvarea problemelor educatiei speciale

- principiul structurilor alternative

 Integrarea este un proces care se structurează după valorile conștiinței umane.

În cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza

unei aptitudini devine important, ci din contră, esențial este faptul structurii axiologice și al
gradului de operaționalitate axiologică a constiinței umane, pentru ca realizarea integrării
umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând
fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.

Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența

configurației axiologice.

Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii
mari de strategii:

• strategii individuale

• strategii colective

• strategii totale

Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care

individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă
în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată
folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este
construită de mecanismele motivaționale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale
și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar
nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de
integrare la care individul este supus în permanent. Ceea ce este important, este că aceste
strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate
cu care individul este înarmat.

Strategii colective. Aceasta strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul

de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste
subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească și fără doar și poate ca
o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi
care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane.

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care
facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea
social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulare a valorilor, instituțiile sociale etc.
sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.

Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea

curriculumului destinat elevilor cu cerințe speciale îl constituie tipul și gradul deficienței;
experiența practică a demonstrat că pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave
asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, dupa un curriculum propriu,
beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a
conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere
prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunității (centre de zi, asociații sau
grupuri de părinți organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate
etc.), si mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal

dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează
prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, după
cum specificăm ceva mai sus, o serie de activități suplimentare specifice de demutizare, de
însușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor
etc.) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în
comunitate. Educația astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare, pur si simplu, a
deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a
asigura succesul acțiunii:

- o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor

elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune ;

- o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toata durata școlarizării

în unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare
școlară.

Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii

pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc
instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare,
centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare.

În condițiile elaborării unui program de intervenție individualizat (a unui curriculum

individualizat) este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:

a) evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,

pedagogic și social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui
diagnostic diferențial, nuanțat și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea
unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient; acest proces
deosebit de complex și cu urmări importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe
speciale se face în echipa de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a
copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate
recuperării și educării copilului deficient;

b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu și lung, diferențiat pe

domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și într-
o formulă operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectaă;

c) elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice

procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al
acestuia și de particularitățile personalității sale ;

d) alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii

terapeutice, educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copii aflat
în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care
face parte;
 e) stabiiirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în
susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din
timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.

Decizia asupra integrării unui copii cu cerințe educative speciale în învățământul de

masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.

Educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate,

de familie și nu trebuie perceput ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci ca un
proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în aceasta stare ca
urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o măsură de conștientizare a
rolului de institute publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni
cu drepturi egale ai comunității.
 STUDIU DE CAZ
Prof. înv. primar: MIHUȚA TEODORA – FLORINA
Școala Gimnazial Nr.2 Călacea

INFORMATII DESCRIPTIVE:

NUME: M. B.
VARSTA: 6 ani
GEN: masculin
NATIONALITATEA: română

DATE DESPRE FAMILIE:

Copilul analizat aparţine unei familii cu un singur copil; în cadrul căreia predomină un
climat ostil, o stare permanentă de dezordine şi nesiguranţă, iar relaţiile comunicative sunt
minime.

PREZENTARE:

Copilul M. B. provine dintr-o familie modesta din punct de vedere material.

Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, este energic şi rezistent la îmbolnăviri,
neavând probleme în privinţa bolilor contagioase care se contactează cu uşurinţă şi creează
probleme altor copii.
Din analiza comportamentului am constatat că are unele ieşiri în colectivitate greu de
explicat, pentru început: aruncă jucăriile, are momente în care-i loveşte pe alţii, se bate cu
ceilalţi şi apoi plânge din senin, acuzând că ceilalţii sunt vinovaţi de aceste lucruri, își rupe
fișele din caietul de lucru.
Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii din grupă, oscilând între o prietenie sau alta,
în funcţie de interesul pentru o jucărie sau pentru o anumită carte.
Totodată, caută motive să atragă atenţia prin agresiune, plâns nemotivat, pâră.
Se observă din activităţile desfăşurate, că are un nivel scăzut al cunostintelor,
priceperilor, deprinderilor și abilitățiilor socio-emoționale și intelectuale.
Dacă e solicitat se ascunde, evită sarcinile de lucru care îl vizează, lăsând pe alţii să le
rezolve.
Are un ritm lent de lucru, și rezolvă temele superficial, fără să se implice cu
responsabilitate în activitatea desfăşurată cu clasa.
De la părinţi am aflat că şi acasă are uneori momente de izbucniri violente, sau plâns
fără motiv.
O altă observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în
cadrul activităţilor, este neliniştita nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des
activitatea fără un motiv anume.
Explicaţiile mamei au fost că ea personal nu are timp să se ocupe de copil fiind tot
timpul ocupată cu alte treburi.
 În acelaşi timp, ea consideră că are activităţi suficiente la școală şi este suficient ca
învățătoarea să-i acorde atenţie.

Constatând că M. B. este un copil care manifestă hiperactivitate dar are şi probleme

de concentrare a atenţiei, am încercat să descopăr cauzele care au condus la acest mod de
comportare în colectiv.
L-am observat şi am notat datele în caietul de observaţii, pentru a putea stabili
obiective educaţionale şi strategii de intervenţie în funcţie de acestea. Am ajuns la concluzia
că, părinţii nu se ocupă deloc de el.
Comunicarea scăzută dintre membrii familiei, mai ales dintre părinţi şi copil se pare
că a dus la o necesitate din partea acestuia de a fi în atenţia celor din jur.
În acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din clasă, izbucnirile în plâns
fără motiv, cu scopul de a atrage atenţia persoanelor din jurul său.
Aceste manifestări pot fi consecinţa unei nevoi de afecţiune, în condiţiile în care acasă
nu o primeşte din partea mamei sau altor membri ai familiei.
Atunci când a simţit că nu i se acordă atenţie, nimeni nu este interesat de ceea ce-şi
doreşte, copilul a început să se manifeste prin acte de violenţă faţă de alţii, pentru a atrage
atenţia asupra sa.

ACTIVITĂŢI MENITE SĂ SPRIJINE COPILUL:

Pentru început, am căutat să discut cu părinţii, în încercarea de a-i convinge că este

bine să se implice mai mult în activitatea copilului.
Aceştia au motivat că s-a comportat mereu la fel şi nu are nevoie de nici un ajutor
special deoarece aceste manifestări vin din egoism.
În cadrul discuţiilor le-am propus să încerce să petreacă mai mult timp cu el, şi seara
ar fi necesar să i se acorde atenţie din partea familiei.
La școală i se acordă atenţie din partea tuturor, este sprijinit în activităţi atât de
învățătoare cât şi de alţi copii din clasă, este apreciat atunci când realizează sarcinile de lucru.
Pe de altă parte, la școală, am căutat să proiectez activităţi la care să îl atrag şi totodată
să-l solicit pe M.B. pentru a-i arăta că noi, învățătoarea şi copiii suntem alături de el şi-i
sprijinim eforturile.
Am scos în evidenţă toate realizările, am lăudat acţiunile cu caracter pozitiv la care a
participat M.B. de câte ori am avut ocazia, am arătat ce bine este să fim prieteni, să ne ajutăm,
să realizăm lucruri împreună.
Am pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne sfătuim
împreună cu aceştia de câte ori simţim nevoia de ajutor.
În cadrul activităţilor didactice, vom acorda mai multă atenţie acestui copil, deoarece
doream să-l ajut să-şi corecteze comportamentul greşit şi să il sprijinim în formarea unei
imagini de sine corecte.
Copiii au fost sfătuiţi să-l încurajeze chiar dacă nu reuşeşte să realizeze totdeauna
lucrări foarte bune, să-l sprijine în eforturile lui, să-l acorde atenţie şi afecţiune.
În legătură cu deficitul de atenţie, am apelat la un psihologul şcolii care este în măsură
să-l ajute, să -i prescrie un program de terapie în acest sens.
 Ludwig van Beethoven

Ludwig van Beethoven s-a născut în 1770 la Bonn,

Germania, ca fiu al lui Johann van Beethoven ,de origine flamandă
și al Magdalenei Keverich van Beethoven,
Mediul familial nu îi era tocmai favorabil, sub autoritatea
capricioasă a tatălui, un cântăreț de curte mediocru, alcoolic notoriu.
Observând însă talentul muzical precoce al fiului său, acesta a încercat să facă, fără succes,
din micul Ludwig un copil-minune, asemenea lui Wolfgang Amadeus Mozart. Beethoven a
început să ia lecții de muzică, în jurul vârstei de 10 ani, cu organistul Christian Gottlob Neefe.
Acesta recunoaște dotarea muzicală excepțională a tânărului Beethoven și, cu sprijinul
arhiepiscopului Maximilian Franz, îi facilitează în 1787 o călătorie la Viena. Aici ia câteva
lecții cu Mozart, dar trebuie să se întoarcă după scurt timp la Bonn, din cauza îmbolnăvirii și
morții mamei sale. În următorii patru ani lucrează cu capela curții arhiepiscopale și cu
orchestra teatrului din Bonn, având astfel prilejul să-și îmbogățească cunoștințele muzicale cu
operele aflate în circulație în acel timp. În această perioadă compune o cantată cu ocazia
morții împăratului Iosif al II-lea, fratele arhiepiscopului Maximilian Franz, binefăcătorul său.
În martie 1795 apare pentru prima dată în fața publicului vienez executând primul său
concert pentru pian și orchestră. Urmează o serie de concerte
la Praga, Dresda, Berlin și Preburg (Bratislava). După primele sonate pentru pian - printre
care sonata op. 13 "Patetica" - , Beethoven deschide, începând cu anul 1798, seria cvartetelor
de coarde, compune și prima lui simfonie, în Do-major.
Primele semne ale teribilului flagel i-au apărut lui Beethoven în 1798, în tinereţe, în
plin elan creator, două decenii mai târziu, în 1818, când avea 48 de ani, Ludwig van
Beethoven era complet surd, înţelegându-se cu interlocutorii săi prin citirea cuvintelor de pe
buze, folosirea cornetului acustic şi a caietelor de conversaţie în care replicile rostite erau apoi
notate. Astăzi nu mai este un secret pentru nimeni faptul că în această stare de surzenie
accentuată au fost compuse marile sale capodopere: simfoniile Eroica, Destinului, Pastorala,
sonatele Appassionata, Sonata Lunii, concertul pentru vioară şi orchestră sau concertul nr. 5
pentru pian şi orchestră, Imperialul. Iar creaţiile sale de după anul 1818, din care amintim
numai Simfonia a IX-a cu vestita Odă a Bucuriei şi Missa Solemnis, au fost puse pe hârtie de
un compozitor completamente surd.
Publicul îl aclamă, el nu aude nimic. Edificator pentru starea sa de spirit rămâne
episodul serii primei audiţii a Simfoniei a IX-a, care a avut loc la Viena, la 7 mai 1824. La
sfârşitul reprezentaţiei, succesul a fost triumfal. Sala era în delir, oamenii se ridicaseră în
picioare, îi scandau numele, aplaudau furtunos, femeile plângeau, îşi aruncau batistele. Din
lojă, familia imperială aplauda frenetic. Aflat în primul rând, compozitorul nu vedea şi nu
auzea absolut nimic, era complet absent faţă de cele ce se petreceau. A fost nevoie ca o solistă
să coboare de pe scenă, să vină la Beethoven, să îl ia cu ea înapoi pe scenă şi să-l aşeze cu faţa
către public. Numai atunci a realizat titanul de la Bonn efectul, reacţia sălii la simfonia pe care
tocmai o audiase. Aceasta a fost cumplita dramă a vieţii lui Beethoven, reflectată atât de bine
în scrierile sale, între care şi aceste Carnete Intime (ediţie din 1936), din care au fost
reproduse însemnările alăturate:drama geniului surd şi singur, având atât de puţine tangenţe
cu lumea înconjurătoare, dedicat trup şi suflet artei sale şi credinţei în Dumnezeu.
Tot mai bolnav, fiind țintuit la pat încă din decembrie 1826, Beethoven moare la 26
martie 1827, în urma unei boli de ficat. La înmormântarea în cimintirul Währinger au luat
parte mii de locuitori ai Vienei, cuvântul de adio l-a rostit poetul Franz Grillparzer. A fost
ulterior de două ori exhumat și reîngropat în Cimitirul Central (Zentralfriedhof) din Viena.
 BIBLIOGRAFIE
1. Coman, S., (2001), Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Ed. Spiru Haret, Iaşi
2 Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti
3. www.didactic.ro
4. www.wikipedia.org