Educaţia incluzivă la vărsta timpurie

suport curs - ptr master E.T. an II

Conf. univ.dr. Elena Danescu

1. Educaţie şi incluziune socială

1.1. Şanse egale la educaţie şi incluziune socială

Promovarea egalităţii de şanse şi a nondiscriminarii este
una dintre priorităţile agreate la nivelul statelor membre ale
Uniunii Europene, încorporate, sub diferite forme.

La nivelul politicilor educaţionale, se lansează, încă din

anul 1990, la Jomtien – Thailanda - o nouă direcţie a
acestora: Educaţia pentru toţi! Acest motto a fost preluat în
1994, la Salamanca, unde "educaţia pentru toţi" a fost definită
ca "acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii",
obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la
educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi
se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce
societatea consideră a fi normal.

Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este

acela de a fi susţinut în valorificarea maximală a propriilor
capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în
educaţie. Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune ca
necesităţile de educaţie ale oricărei persoane să fie valorizate
în mod egal. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile
generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează
eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul şi
participarea la procesul de învatamânt.

1
 În abordarea problematicii accesului şi a şanselor egale la
educaţie, I. Neacşu (2000) introduce următoarele dihotomii
valorice ataşate conceptului de egalitate”:
 egalitate formală (în termeni de drept garantat) - egalitate
reală;
 egalitate de oportunităţi - egalitate de rezultate finale;
 egalitate de grup – excelenţă individuală;
 egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;
 egalitate de şansă /acces – competiţie (pentru a avea şansă
şi acces);
 egalitate interindividuală – libertate de opţiune (de
schimbare şi inovare).

Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de

opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini diferite, "o
educaţie pentru toţi", o educaţie deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, ”o
educaţie pentru fiecare”, în funcţie de nevoile sale specifice -
evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea - care
să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa
socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de
egalizare a şanselor care au avut ca obiective: combaterea
excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de
bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru
cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei
formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel
încât să se extindă situaţiile de învăţare.

În baza aceastei perspective asupra educaţiei, şcolile

trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu
handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Întreaga activitate din şcoală va fi orientată spre formarea
personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale

2
vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă formele
şi conţinutul acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea
psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului
propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

Ideea democratizării şi deschiderii instituţiilor şcolare

către diversitatea şi nevoile reale în învăţare ale
copiilor/elevilor, este sustinută în diferite documente oficiale
internaţionale, la care şi România a adertat:

hÎn Declaraţia de la Salamanca se stipulează că: „fiecare

copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil
trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea păstra la
un nivel acceptabil de învăţare".

h Conform articolului 29 al Convenţiei Naţiunilor Unite

privind drepturile copilului, educaţia copilului va fi orientată
spre:
• dezvoltarea personalităţii copilului, a talentelor şi a
abilităţilor mintale şi fizice la un potential maxim;
• dezvoltarea respectului pentru drepturile omului şi a
libertăţilor sale fundamentale;
• dezvoltarea respectului pentru părinţii copilului,
identitatea sa culturală, limba şi valorile tradiţionale, pentru
valorile naţionale ale ţării în care copilul trăieşte, ale ţării de
origine şi pentru culturi diferite de cea proprie;
• pregătirea copilului pentru o viaţă responsabilă
într-o societate liberă, în spiritul înţelegerii, păcii, toleranţei,
egalităţii de gen şi prieteniei între toţi cetăţenii, etniile sau
grupurile naţionale sau religioase şi persoanele de origine
indigenă.
hArticolul 3, din Declaraţia Mondială asupra Educaţiei
pentru toţi, prevede următoarele: ”Nevoile şcolare ale
persoanelor deficiente/cu handicap cer o atenţie specială.

3
Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la
educaţie fiecărei categorii de persoane deficiente, ca parte
integrantă a sistemului de învăţământ.”

Aderarea sistemului nostru de învăţământ la Regulile

Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu
dizabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993), la Declaraţia de
la Salamanca (1994), precum şi la Cadrul de acţiune în
educaţia cerinţelor speciale (rezoluţia UNESCO, aprobată în
1994) a evidenţiat nevoia restabilirii unei politici educaţionale
clare la nivelul naţional şi găsirea unor soluţii practice care să
permită:
b asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie
să aibă parte de educaţie în orice comunitate);
b asigurarea accesului real la educaţie (prin creearea
unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii favorizante în sfera
educaţiei) ;
begalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile,
trebuinţele, aspiraţiile fiecărui individ sunt de importanţă egală
cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la
dispoziţia oricărui educabil resursele de care are nevoie).

Strategia de egalizare a şanselor în educaţie nu poate fi

conturată şi fundamentată fără lupta concretă împotriva
oricăror forme de discriminare. In realitate, sistemul de
educatie, în funcţionalitatea sa cotidiană, cumulează un
ansamblu extins de aspecte de inechitate, ca o oglindă a
polarizării existente în intregul sistem social actual iar sursele
ce alimentează acest complex de inechităţi sunt variate şi
multiple ( de natura geo-economică, socio-culturală, politic-
ideologică), sunt atât interne cât şi externe şcolii, determinate
de factori structurali (specifici sistemului educaţional) sau
funcţionali (comunitari, de mentalitate etc). Din intersectia
acestora, rezulta un tablou încărcat al dezavantajelor din şcoală,

4
care afectează direct sau indirect calitatea ofertei educaţionale
pentru toţi elevii; pot fi punctate sumar câteva dintre
elementele acestui tablou, fără pretenţia unei abordări
atotcuprinzătoare sau organizate după criterii riguros alese:
· discriminări negative în funcţie de apartenenţa la o
anumită etnie minorară (elevi romi-majoritate), traduse în
practici didactice nemotivante, defectuoase, inechitabile, unele
explicite, altele subtile sau chiar neintenţionate, dar la fel de
dăunătoare;
· discriminări şi practici segregate faţă de elevii cu
cerinţe educative speciale, abandonaţi sau fără părinţi;
· dezavantaje clare determinate de statutul economic al
familiei de proveninţă a unui copil/elev, studiile arătând că
zonele sărace sunt şi cele cu un nivel educaţional mai scăzut;
· polarizarea educaţională pe tipuri de unităţi de
învăţământ, vizibilă în clasificările neoficiale dar reale ale
şcolilor în unităţi de elită versus unităţi slabe, ceea ce poate
influenţa diferenţierea traseelor profesionale, sociale ale
viitorilor absolvenţi.
Sursele de provenienţă a soluţiilor de
compensare/diminuare a inechităţilor întîmpinate de elevi în
şcoală pot veni atât din interiorul sistemului educaţional,
căruia trebuie să i se solicite o democratizare constantă a
ofertei dar şi din afara şcolii, prin suport economic, social
adecvat. Este evident că şcoala singură nu poate compensa
integral efectele de dezavantaj pe care le pot avea structurile
sociale dezechilibrate asupra promovării unei educaţii aflata
sub semnul calităţii şi al echităţii şanselor.
Sistemul legislativ românesc stipulează dreptul la
educaţie şi accesul egal la educaţie printr-o serie de
reglementări generale, cuprinse atât în Constituţie şi în Legea
Învăţământului, cât şi în alte reglementări special destinate
prevenirii şi combaterii discriminării şi promovării incluziunii
sociale.

5
1 • Constituţia României stabileşte principiile generale
referitoare la drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale
ale tuturor cetăţenilor şi garantează dreptul la educaţie,
indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenenţă
religioasă.
2 • Legea Învăţământului nr. 84/1995, cu modificările
ulterioare, stipulează dreptul la educaţie al tuturor cetăţenilor,
fără nici un fel de discriminare, dreptul acestora de a se instrui
în limba maternă, precum şi respectarea dreptului la
patrimoniul cultural şi lingvistic al minorităţilor.
Politicile educaţionale nationale, privind asigurarea
echităţii sanselor în educaţie, au avut ca obiective genarale:
• adaptarea proceselor de predare/învăţare la nevoile
individuale şi ritmurile proprii de învăţare ale elevilor;
• garantarea egalităţii şanselor de acces în învăţământul
preuniversitar;
• eliminarea oricăror forme de discriminare, de
excluziune de tip rasial, social, xenofob, religios, lingvistic, sau
de alt gen;
• consolidarea sistemului de facilităţi sociale pentru
elevi şi promovarea de politici şi programe adecvate grupurilor
vulnerabile;
• dezvoltarea de programe îndreptate către combaterea
şi prevenirea abandonului şcolar;
• dezvoltarea, în continuare, a unui sistem educaţional
deschis, care să permită mobilitatea elevilor şi a cadrelor
didactice în interiorul acestuia;
• asigurarea dezvoltării competenţelor fundamentale
pentru toţi.
Demersurile întreprinse privind asigurarea echităţii şanselor
au vizat următoarele aspecte:
• Ameliorarea calităţii învăţământului din mediul rural
şi din zonele defavorizate prin:

6
 - asigurarea încadrării personalului didactic şi de
conducere calificat;
- acţiuni de formare şi de evaluare periodică a
personalului didactic;
- dezvoltarea învăţământului la distanţă;
- asigurarea de mijloace suplimentare de transport
pentru localităţile izolate;
- dezvoltarea serviciilor de îndrumare şi consiliere a
personalului didactic şi de conducere;
- dezvoltarea infrastructurii şi dotarea cu material
didactic a instituţiilor de învăţământ din mediul rural.
• Asigurarea condiţiilor adecvate pentru educaţia
minorităţilor naţionale prin:
- elaborarea de manuale şcolare în limbile
minorităţilor naţionale pentru învăţământul obligatoriu,
conform noii structuri de învăţământ;
- stimularea elaborării şi/sau traducerii de manuale
pentru nivelul secundar superior;
- dezvoltarea reţelei de mediatori şcolari prin care se
încurajează participarea populaţiei de romi la învăţământul
obligatoriu;
- formarea iniţială şi continuă a personalului didactic
pentru învăţământul în limbi ale minorităţilor naţionale;
- asigurarea accesului fiecărui copil provenit din
rândul unei minorităţi naţionale la educaţia de bază şi
stimularea participării acestuia la niveluri superioare de
educaţie.
• Asigurarea accesului la educaţie pentru romi prin:
- atragerea copiilor încă de la vârste fragede în
învăţământul preşcolar, pentru stimularea dezvoltării sociale şi
educaţionale a acestora;
- măsuri de creştere a gradului de finalizare a
şcolarizării obligatorii şi de prevenire a abandonului şcolar;

7
 - oferirea unei a doua şanse persoanelor care nu au
absolvit învăţământul obligatoriu;
- prevederea posturilor de inspectori pentru educaţia
populaţiei rome în fiecare judeţ;
- introducerea mediatorilor şcolari;
- alocarea de locuri speciale pentru romi la admiterea
în licee, şcoli de arte şi meserii, universităţi.
• Sprijinirea tinerilor capabili de performanţe deosebite
prin:
- dezvoltarea centrelor de excelenţă;
- identificarea tinerilor capabili de performanţe
deosebite, indiferent de mediul din care provin sau în care
învaţă;
- oferirea de programe specifice pentru sprijinirea,
stimularea şi punerea în valoare a acestor tineri;
- dezvoltarea de parteneriate cu instituţii interesate în
formarea/dezvoltarea acestor tineri.
• Asigurarea învăţământului pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale sau a persoanelor vulnerabile prin:
- măsuri de cuprindere a tuturor copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale în sistemul de învăţământ special sau de
masă;
- punerea în practică a programelor de integrare a
copiilor din învăţământul special în instituţiile de învăţământ
de masă, sub diverse forme, ţinând cont de cerinţele specifice
ale fiecărui copil;
- asigurarea profesorilor itineranţi şi de sprijin necesari;
- flexibilizarea ofertei curriculare;
- formarea personalului didactic din învăţământul de
masă pentru a lucra cu copii cu cerinţe educaţionale speciale;
- pregătirea şcolilor de masă pentru a primi şi integra
copiii cu asemenea cerinţe;
- transformarea şcolilor speciale în centre de resurse
pentru învăţământul special şi pentru cel de masă.

8
 Preocupările politicilor naţionale de promovarea a
incluziunii sociale şi de asigurare a echităţii şanselor, din
punctul de vedere al educaţiei, pot fi sintetizate, astfel:
1 • România este semnatară a principalelor instrumente
europene şi internaţionale referitoare la respectarea
drepturilor omului şi a drepturilor minorităţilor, la prevenirea
şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare.
1 • Cadrul legislativ românesc stipulează dreptul la
educaţie ca drept fundamental şi garantează accesul tuturor
cetăţenilor la educaţie şi formare.
2 • La nivelul politicilor educaţionale şi de incluziune
socială se constată, în ultima perioadă, o creştere a interesului
pentru ameliorarea participării la educaţie a categoriilor de
populaţie defavorizată şi a grupurilor celor mai vulnerabile.
3 • Reglementările şi programele guvernamentale au ca
scop atât măsuri de intervenţie asupra cauzelor fenomenului
de neparticipare şcolară, cât şi asupra efectelor acestuia în
planul integrării profesionale şi incluziunii sociale.
4 • Documentele de politică educaţională prevăd o serie de
măsuri afirmative pentru anumite grupuri vulnerabile, în
scopul facilitării accesului la educaţie.
5 • Cele mai multe dintre reglementările adoptate în ultimii
ani propun măsuri de ameliorare a calităţii educaţiei,
îndeosebi în mediul rural, în unităţile de învăţământ cu
concentrare mare a populaţiei de etnie romă.
6 • Se constată o tendinţă de unificare a eforturilor
diverselor organisme, atât la nivel central, cât şi la nivelul
comunităţilor, în dezvoltarea unor programe comune de
cooperare în scopul ameliorării participării la educaţie a
populaţiei de etnie romă.

9
1. 2. Copii şi elevi cu acces limitat la educaţie

Echitatea este o finalitate majoră a politicilor publice din

România. Din perspectiva educaţiei sunt de relevat îndeosebi
următoarele obiective:
1 • asigurarea accesului egal şi universal la educaţia de
nivel primar şi secundar inferior;
2 • creşterea şanselor educaţionale pentru zonele şi
segmentele sociale defavorizate (mediul rural, populaţia de
etnie romă, persoanele marginalizate sau în situaţie de
sărăcie severă, copii cu nevoi educative speciale);
3 • creşterea oportunităţilor de participare şcolară şi
formare profesională, asigurarea unei educaţii de calitate,
inclusiv pentru zonele şi categoriile de populaţie
defavorizate;
4 • posibilitatea profesionalizării absolvenţilor
învăţământului obligatoriu în vederea inserţiei efective pe
piaţa muncii;
5 • îmbunătăţirea şi diversificarea formelor de suport
pentru persoanele/copiii cu nevoi speciale de educaţie;
6 • extinderea principiului educaţiei inclusive prin
creşterea participării la învăţământul obişnuit.
Legislaţia românească în domeniul educaţiei reglementează
faptul că toţi copiii au dreptul la educaţie. Pentru ei există
posibilitatea de a frecventa o şcoală obişnuită sau, dacă este
cazul, o şcoală specială în funcţie de posibilităţile lor
intelectuale sau fizice. Totuşi, există şi copii pentru care
educaţia constituie o problemă fie temporară, fie permanentă.
Când spunem acesta ne referim la mai multe categorii de copii,
după cum urmează (OECD, 2007, pg.22-23):
• Copii care suferă de boli cronice şi care necesită
internări în spitale pe perioade mari de timp. Pentru aceşti
copii există, în unele spitale (mai ales în sanatorii) posibilitatea
de a-şi continua studiile pe perioada internării. După finalizarea

10
tratamentului medical, aceştia îşi continuă studiile în sistemul
învăţământului de masă.
• Copii infectaţi cu HIV sau bolnavi de SIDA. Situaţia
acestora diferă de la caz la caz. Unii dintre copii urmează, fără
probleme de integrare, cursurile şcolii din comunitatea unde
locuiesc. Alţii sunt integraţi în clase speciale, alături de alţi
copii cu aceeaşi afecţiune în şcoli obişnuite sau în şcoli
speciale. În cazurile cele mai grave, şcolarizarea se realizează
direct în spitale. Există, însă şi copii care nu pot merge la o
şcoală de masă deoarece părinţii copiilor sănătoşi nu acceptă
includerea în clasa respectivă a unui copil infestat. Cu toate că
legislaţia referitoare la drepturile copilului sunt foarte clare,
presiunea părinţilor este foarte puternică, punând autorităţile
educaţionale într-o situaţie dificilă. Nu s-a găsit încă o soluţie
educaţională satisfăcătoare pentru ambele categorii de copii. Se
fac eforturi mari pentru o informare mai bună a populaţiei cu
privire la HIV şi SIDA. Ca disciplină opţională, a fost
introdusă „educaţia pentru sănătate” la nivelul învăţământului
preuniversitar, unde sunt abordate subiecte legate de
HIV/SIDA. Acest subiect este tratat de către toţi copii în cadrul
orei de Consiliere şi orientare.
• Copiii străzii. Această categorie de copii ridică o
problematică foarte complexă. În cea mai mare perioadă a
timpului aceşti copii locuiesc pe străzi, în canale etc. şi nu sunt
preocupaţi să urmeze nici o formă de şcolarizare. Unii dintre ei
sunt aduşi temporar în centre de recuperare unde sunt îngrijiţi
medical şi unde pot desfăşura şi activităţi de tip şcolar. În
aceste centre ei nu stau decât puţin timp deci, educaţia pe care
o primesc este insuficientă şi nu le permite absolvirea şcolii
obligatorii.
• Copiii populaţiilor care migrează dintr-o localitate în
alta. Datorită adulţilor din familie care sunt nevoiţi să se
deplaseze dintr-o localitate în alta în căutarea unui loc de
muncă, şi copiii sunt nevoiţi să îi urmeze şi, în aceste condiţii,

11
fie nu mai merg deloc la şcoală, fie o întrerup foarte des şi fac
mari pauze între o şcoală şi alta.
• Copiii care au deficienţe severe, multiple şi sau
asociate. Problema acestor copii se pune din două perspective.
Copiii care provin din familii şi locuiesc împreună cu acestea
pot să nu fie aduşi la şcoală din motive care ţin de părinţi: din
ignoranţă (nu ştiu că există şcoli care se ocupă de copii cu
astfel de probleme, nu ştiu că şi aceşti copii pot să fie educaţi şi
au dreptul la şcoală), de ruşine (nu vor ca să se afişeze în
comunitate cu un astfel de copil şi preferă să îl ţină ascund de
ceilalţi), din interese materiale (consideră că îţi pierd ajutoarele
băneşti pe care le primesc pentru handicapul copilului lor).
Există şi categoria copiilor care nu au familie şi locuiesc în
centre de plasament (foste cămine-spital care au fost
desfiinţate). Aceşti copii fie sunt aduşi în şcolile speciale, fie
nu primesc deloc orientare şcolară în comisiile pentru protecţia
copilului, şi rămânând în aceste centre în care sunt îngrijiţi dar
în care lipsesc serviciile educaţionale de tip şcolar.
• Copiii care au depăşit cu cel puţin trei ani vârsta
şcolarităţii. Aceşti copii rămân în afara sistemului de educaţie
din diverse cauze (repetenţie repetată, abandon şcolar, debut
şcolar întârziat, lipsa preocupării familiei etc.). Câteva măsuri
au fost luate pentru a crea posibilitatea continuării studiilor pe
durata învăţământului obligatoriu. Una din posibilităţi este
aceea de a se înscrie la cursurile de alfabetizare pentru adulţi,
pentru toţi aceia care nu au finalizat învăţământul primar.
Începând cu anul şcolar 2005-2006, metodologia pentru
cursurile remediale, pentru persoanele care nu au finalizat
învăţământul primar a fost generalizată. Pentru persoanele care
au finalizat cursurile primare, dar nu şi gimnaziul, există
posibilitatea continuării studiilor cu frecvenţă redusă.
Programul „A doua şansă în educaţie”introduce o noutate în
curriculum şi anume aceea de a absolvi în trei ani şi jumătate
atât gimnaziul cât şi şcoala de arte şi meserii. La sfârşitul

12
acestor cursuri, ei primesc un certificat prin care li se
recunoaşte absolvirea gimnaziului dar şi un certificat de
recunoaştere a nivelului de calificare profesională.
In concluzie, în sprijinul asigurării accesului la o educaţie
de calitate a categoriilor de populaţie defavorizate, pe lângă
cadrul legislativ care garantează dreptul la educaţie, a fost
dezvoltat un sistem de reglementări centrate pe aspecte
specifice, s-au elaborat planuri naţionale şi strategii de
incluziune socială, au fost puse în aplicare programe de
intervenţie destinate diferitelor grupuri ţintă.

2. Educaţia specială în contextul incluziunii

2.1. Delimitări conceptuale şi caracteristici ale educaţiei

speciale

Sensul tradiţional al conceptului de educaţia specială,

semnifică tipul de educaţie şcolară specializată pentru copiii cu
deficienţe, care se realizează în unităţi şcolare speciale.
În sensul actual, educaţia specială presupune un tip de
educaţie adaptată şi destinată  persoanelor care nu reuşesc să
atingă, în cadrul învăţământului obişnuit,  nivelurile educative
şi sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983). Astfel,
educaţia specială devine un concept mai flexibil şi mai
cuprinzător decât învăţământul special:
* este mai cuprinzător întrucât acoperă o gamă mai
largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de
învăţământ (desfăşurate doar în clasă, pe baza unui curriculum
formal,  numai de către profesori). Educaţia specială presupune
o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia de
reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesională şi
multisectorială, cooperarea cu familia şi alte activităţi realizate
în afara şcolii.
13
 * este mai flexibil întrucât procesul de adaptare şcolară
şi intervenţia specifică de reabilitare/recuperare pot fi realizate
în diverse instituţii şcolare, atât în cele speciale cât şi în cele
obişnuite, alternativ ori combinat, cât şi în centre de zi sau
chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului sau în
familie.(Vrăşmaş, T.,2001).
În alţi termeni, conceptul de educaţie specială
comportă cel puţin două perspective de abordare:
a) din perspectiva individuală asupra copilului, aceea
care defineşte dificultăţile şcolare sub aspectul caracteristicilor
individuale ale copiilor (deficienţe, context social sau
particularităţi psihice); astfel, această perspectivă a creat în
diferite ţări diferite modalităţi de abordare a copiilor cu
dificultăţi de învăţare. Spre exemplu, un grup de copii poate fi
identificat ca “special” atunci când nu realizează acelaşi
progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de remediere într-o
şcoală specială. În al doilea rând, copiii cu dificultăţi de
învăţare pot avea nevoie de un proces de predare-învăţare
individual ca răspuns la problema lor. În al treilea rând, copiii
cu aceleaşi probleme pot fi puşi să înveţe împreună în grupe,
clase/ sau şcoli speciale. Aceşti copii pot fi consideraţi
“diferiţi” de ceilalţi “normali” în ceea ce priveşte aspectul
beneficierii de formele obişnuite de educaţie. Din această
perspectivă, educaţia are la bază segregarea.

b) din perspectiva curriculară, definită în termeni de

sarcini şi activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în
clasă. Această perspectivă subliniază faptul că aceşti copii
(copiii cu nevoi speciale) pot apărea în orice clasă. Astfel,
perspectiva încorporează ideea că orice copil poate întâmpina
dificultăţi în şcoală.
Dificultăţile în şcoală ţin de normalul procesului de
învăţare şi nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu
copilul/elevul. Asemenea dificultăţi pot indica anumite
modalităţi de ameliorare a procesului de predare-învăţare,
14
deoarece ele provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de
profesori, insuficient adaptate nevoilor copilului. Aceste
ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi
copiii/elevii, printr-o implicare mai consistentă a cadrelor
didactice. Sprijinul necesar trebuie să existe pentru
educatori/profesori, care încearcă să-şi dezvolte practica iar
aceştia trebuie să colaboreze cu factorii care pot deveni puncte
de sprijin (profesionişti din domeniul psihopedagogiei, părinţi
etc.).
Educaţia specială, a cărei finalitate este asigurarea
condiţiilor unei bune integrări şcolare şi profesionale a
copiilor/elevilor cu nevoi speciale, se fundamentează pe
următoarele principii:
Garantarea dreptului la educaţie oricărui copil/elev:
- copiii/elevii au dreptul să înveţe împreună indiferent
de dificultăţile pe care le are în procesul învăţării;
- fiecare copil/elev este unic şi are un anume potenţial
de învăţare şi de dezvoltare;
- şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la
educaţie pentru toţi copiii/elevii.
Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale:
- corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de
şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, de obiectivele
generale şi specifice ale acesteia;
- asigurarea conexiunii finalităţilor educaţionale prin
activităţi complexe.
În prezent conceptul de educaţie specială se utilizează
alternativ cu acela de educaţia nevoilor/cerinţelor speciale.

2.2. Concepte specifice educaţiei speciale

În limbajul specific educaţiei speciale se folosesc

concepte precum: nevoia specială de educaţie, ceriţe

15
educaţionale speciale(CES), deficienţă, incapacitate, handicap,
dizabilitate, dificultăţi/tulburări de învăţare, incluziune
socială, şanse egale, servicii de sprijin, protecţie socială,
normalizare, reabilitare, recuperare, integrare şcolară.

Nevoia specială de educaţie

  Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei

umane. Persoanele cu deficienţe au aceleaşi trebuinţe de bază
în creştere şi în dezvoltare (nevoia de afecţiune şi securitate,
nevoia de apreciere şi întărire pozitivã, nevoia de
responsabilitate şi independentă, nevoia de încredere în sine…)
ca şi ceilalţi. Satisfacerea lor este condiţionată social şi
personal şi, deseori, îngreunată sau împiedicată la persoane cu
anumite deficiente, incapacităţi. Deficienţele, având sursa în
lipsa integrităţii organice sau în deteriorari ale dezvoltării
organice şi psihice, generează incapacităţi funcţionale şi
handicapuri însoţite de nevoi speciale. Atingerea nivelului de
satisfacere a trebuinţelor/nevoilor la aceste persoane este
îngreunată în mediul şcolar, profesional şi determină
conturarea unor nevoi speciale de educaţie.
Nevoia educativă specială este considerată, în cazul
oricărei persoane cu deficienţe, ca diferenţă între starea
actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziţie
educaţională şi realizare profesională, familială, socială.
Nevoile speciale de educaţie iau forma unor cerinţe
adresate mediilor educaţionale. Aceste cerinţe educative
speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
capacităţii copilului/elevului aflat în dificultate, de a întelege şi
valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului
sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-
educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-
omogene de elevi. Autorităţile şi instituţiile şcolare sunt
solicitate să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru

16
instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, ridicării calităţii
vieţii, învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii
profesionale/sociale. Răspunsul învăţământului la aceste
cerinţe universale vizează susţinerea educativă specială şi
intervenţia psihopedagogică personalizată.

Cerinţe educaţive speciale(CES)

Conceptul de cerinţe educative speciale CES a fost

încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar
al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi
comunitate.
Expresia (CES) cerinţe educative speciale desemnează
acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau
nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.
Cerinţe educative speciale (CES) desemnează
un ,,continuum’’ al problemelor speciale în educaţie, de la
dizabilităţile grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare
de învăţare. Sintagma CES este mai relevantă în plan
psihopedagogic decât aceea de deficienţă,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaş timp, noţiunea
sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de
clasificare a unor copii/elevi pe categorii de deficienţe ori
handicap precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care
permite în mai mare măsură o abordare individualizată
(personalizată) a acestora în actul educaţional. Prin utilizarea
conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se aspiră la
depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii şi
se vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi a
demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a
cauzelor eşecului şcolar. Copiii/elevii cu CES sunt copii/elevi
ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în
principal, din anumite deficienţe. Lor li se adaugă şi unii

17
copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă unele
tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.
Sintetic, tipologia categoriilor de CES include: tulburări
emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere mintală,
deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive,
tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi de învăţare.
O formulă alternativă pentru CES este aceea de
cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică mai largă,
incluzând, pe lângă categoriile amintite mai sus, şi alte
categorii precum: copii proveniţi din medii sociale şi familii
defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de
plasament), copii delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi
etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzaţi sau
maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice
(HIV-SIDA, diabet etc.).
Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de
bază în creştere şi în dezvoltare ca şi ceilalţi - nevoia de
afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de
încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă etc. Chiar
în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din punct de
vedere al temperamentului, al capacităţilor, al motivaţiei...
Important pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună,
fără a transforma diferenţele în bariere. Fără abordarea
adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod
real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, de participare
şi de integrare şcolară şi socială.
În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de cerinţe
educative speciale (CES) se referă şi la copiii supradotaţi. La
noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele
ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau
echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.

Deficienţă înseamnă absenţa, pierderea sau alterarea structurii

ori funcţiei (anatomice, fiziologice sau psihologice) unei
persoane - moştenită genetic sau ca rezultat al unei boli, al unui
18
accident, sau datorată condiţiilor negative din mediul de
dezvoltare al copilului. Elementul generic de deficienţă include
termeni ca:
• Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei, adică ceea ce
lipseşte pentru a completa o anumită cantitate sau întregul;
• Defectuozitate - se referă la ceea ce determină un deficit;
Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii
importante (de regulă ne referim la cei cu deficienţe motorii
accentuate dar şi la cei cu deficienţe mintale profunde care
necesită o protecţie permanentă);
• Invaliditate – pierderea , diminuarea capacităţii de muncă;
• Perturbare - se referă la abaterile de la normă.

Incapacitate înseamnă o limitare funcţională, datorată unei

deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale, a condiţiilor de
mediu sau de sănătate sau disfuncţiilor neuro-psihice.
Limitările acestea pot fi temporare sau permanente, progresive
sau regresive.

Handicap se referă la un dezavantaj social şi are legătură cu

pierderea sau limitarea oportunităţilor unei persoane care nu
poate lua parte la viaţa socială la acelaşi nivel cu semenii lui.
Handicapul apare atunci când o persoană cu diazabilităţi
întâmpină bariere culturale, fizice, sociale care poate împiedica
accesul acesteia la diferite sisteme ale societăţii accesibile
celorlalţi membri.

Dizabilitate se referă la rezultatul unei relaţii complexe între

condiţiile de sănătate ale individului, factorii personali şi
factorii externi. Datorită acestei relaţii, impactul deferitelor
medii asupra aceluiaşi individ, cu anumite condiţii de sănătate
date, poate varia considerabil.

19
Dificultăţile/Tulburările de învăţare Constituie o formulă
terminologic care încearcă relativizarea, estomparea sensului
unor noţiuni care pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa,
incapacitatea, handicapul). Pe la mijlocul anilor ’80 exista chiar
o tendinţă pronunţată în literatura de specialitate anglo-saxonă
de a extinde semnificaţia acestei sintagme la toată gama de
handicapuri – evident în plan psihopedagogic.
Sensul iniţial şi cel mai răspândit la ora actuală în lume
are în vedere “tulburările specifice de învăţare”, care se referă
la tulburări cu predominanţă psihomotorie sau psihoafectivă
(fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la
copiii/elevii cu ritm lent de învăţare, la cei cu handicap şi/sau
intelect liminal ori cu deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin
perceptiv şi cognitiv).

Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi

practicilor din partea indivizilor, instituţiilor si organizaţiilor,
astfel încât toate persoanele să poată contribui şi participa în
mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.

Şanse egale reprezintă rezultatul acţiunii prin care diferite

sisteme ale societăţii sunt puse la dispoziţia tuturor, în mod
egal. Sintagma egalizare a şanselor vizează procesul prin care
diferite sisteme sociale şi de mediu devin accesibile fiecăruia şi
în special persoanelor cu dizabilităţi.

Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât

independenţa în viaţa de zi cu zi a persoanei cu dizabilităţi, cât
şi exercitarea drepturilor sale.

Protecţia socială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de

societate în vederea diminuării/înlăturării consecinţelor pe care
o deficienţă le induce asupra nivelului de trai al persoanei în
cauză.

20
Normalizare se referă la asigurarea condiţiilor de viaţă
corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale. Ea poate
fi: fizică, funcţională, socială.

Reabilitare se referă la un proces destinat să dea posibilitatea

persoanelor cu deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri
funcţionale (fizice, psihice, sociale) corespunzătoare,
furnizându-le instrumente adecvate în direcţia obţinerii unui
grad mai mare de independenţă.

Recuperare are în esenţă o semnificaţie echivalentă; se referă

mai ales la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii
umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut.

Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile

învăţământului aparţinând comunităţii a copiilor cu cerinţe
speciale in educaţie (copii/elevi cu deficienţe senzoriale, fizice,
intelectuale, sau de limbaj, defavorizaţi cultural şi socio-
economic, copii cu tulburări psiho-afective şi
comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.

Educaţia incluzivă este un concept nou care are la bază

principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii/elevii,
indiferent de mediul cultural sau social din care provin, de
religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care
trăiesc. Acest concept înglobează aproape în totalitate aria
semantică a conceptului de educaţie integrată. El are în vedere
atingerea obiectivului „educaţia pentru toţi”, care impune
reformarea şcolii publice şi a sistemului de învăţământ,
răspunzând astfel mai bine nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor
tuturor copiilor/elevilor, inclusiv a celor cu cerinţe educative
speciale.

21
3. Normalitate/anormalitate în dezvoltarea fiinţei umane

3.1. Dezvoltarea umană. Concept, factori, legităţi

Ştiinţa psihologică - în ansamblu - şi psihologia vârstelor

- în special - concep dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire
complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri
fundamentale: biologic, psihic şi social.
1. Dezvoltarea fizică vizează tot ce ţine de dezvoltarea
corporală (înălţime, greutate, muşchi, glande, creier, organe de
simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea mersului până la
învăţarea scrisului). .
2. Dezvoltarea psihică include toate procesele mintale
(percepţia, imaginaţia, gândirea, memoria, învăţarea şi
limbajul) care intervin în actul cunoaşterii sau al adaptării la
mediul înconjurător. Dezvoltarea emoţională este şi ea
analizată, exprimând impactul familiei şi a societăţii asupra
individului.
3.Dezvoltarea socială este centrată asupra
personalităţii şi a dezvoltării sociale ca părţi ale unui întreg.
Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec
interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate, într-un timp
dat, dar care, pe parcursul evoluţiei, conturează şi structurează
personalitatea din punct de vedere bio-psiho-social. Analizând
dezvoltarea psihică din perspectiva psihologiei vârstelor, E.
Verza (2000, p.26) considerǎ că ea trebuie privită ca un proces
complex, dinamic şi cu multe determinări în care se
intersectează caracteristici ale filogenezei (ce ţin de specie),
ontogenezei (cu particularităţile psihoindividuale),
psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate).
Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter pluridimensional şi

22
multifactorial ce facilitează o multitudine de prefaceri cu
echilibrări şi adaptări de o anumită factură calitativă şi
cantitativă.

Factorii dezvoltării ontogenetice. Dezvoltarea fiinţei umane

este un proces activ, dinamic care se realizează ca o consecinţă
a influenţei factorilor externi (mediul social, educaţie etc)
asupra particularităţilor individuale ale copilului. Ereditatea,
mediul social şi educaţia sunt consideraţi factori importanţi în
devenirea umană.
Ereditatea. Ereditatea reprezintă fenomenul
transmiterii informaţiei genetice de la ascendenţi la
descendenţi. Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor
generale ale speciei umane: poziţia bipedă, structura anatomo-
fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care
îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi:
culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite
particularităţi ale grupei sanguine etc.
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt
consideraţi premise necesare, dar nu şi suficiente pentru
dezvoltarea acestora şi pentru formarea însuşirilor lor.
Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce
înseamnă că pe acelaşi fond ereditar se pot realiza, sub
influenţa factorilor de mediu si educaţie, profiluri si însuşiri
psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite
calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă, oferă baza
necesară pentru învăţare, pentru însuşirea experienţei sociale şi
influenţează dinamica elaborării unor noi mecanisme ale
comportării.
Rezultatele cercetărilor genetice, cu relevanţă pentru
sfera fenomenului educaţional, au pus în evidenţă următoarele
aspecte:

23
  Pe cale genetică sunt transmise un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi, şi nu trăsăturile
antecesorilor.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este
rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci şi al
factorilor de mediu.
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la
diferite momente de vârstă sau pot rămâne în
stare latentă pe tot parcursul vieţii individului, în
absenţa unor factori activizatori.
 Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic
determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate), iar altele mai puţin (caracter,
voinţă, atitudini).
 Factorul genetic este o premisă naturală a
dezvoltării, cu acţiune probabilistică, oferind fie
o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o
ereditate tarată, ce poate fi compensată în
diferite grade.
Ereditatea condiţionează procesul dezvoltării dar nu este
suficientă pentru evoluţia omului.
Mediul social. Mediul desemnează totalitatea
elementelor şi condiţiilor de viaţă cu care individul
interacţionează pe parcursul dezvoltării sale. Mediul, ca factor
al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat în devenirea
psihică umană, oferind materialul de construcţie. Influenţa
factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii
psihicului în ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice –
osificarea, dentiţia, greutatea – prin condiţiile alimentare,
igienice şi de protecţie pe care le oferă. Se distinge existenţa a
două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului:
a) planul factorilor naturali - include mediul fizico-
chimic şi biotic, care asigură omului supravieţuirea

24
 (climă, sol, vegetaţie, faună, relief, etc.), determină
nivelul de viaţă şi confortul material, influenţează
sănătatea, alimentaţia, ritmul creşterii şi maturizării
fizice;
b) planul factorilor sociali - cuprinde mediul socio-
uman, care presupune respectarea unor reguli de
convieţuire în domeniul economic (instituţii
economice, administrative, mijloace de muncă,
transport, comunicare), din domeniul politic
(conducerea comunităţilor umane) şi din cel cultural
(instituţii de învăţământ, de cultură ştiinţifică,
tehnică, artistică, instituţii relgioase), etc. În acelaşi
plan includem principalele medii educaţionale:
familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială,
instituţiile extraşcolare, mediu profesional,
comunicare religioasă, comunicare etnică, etc.
Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul
oferă condiţii si dă conţinut personalităţii constituind cadrul
socio-cultural al dezvoltării psihoindividuale. Mediul devine
sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului
circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte , informaţii şi
modele de conduită, susceptibile a fi percepute si învăţate; de
asemenea el oferă prilejuri de comunicare şi schimburi afective
între individ şi cei care îl înconjoară. Mediul poate acţiona ca o
barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează,
avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu
influenţează direct dezvoltarea psihică. Relaţionarea
construcţiei biologice ereditare a organismului infantil nou-
născut cu datele de construcţie furnizate de mediu se face
printr-un operator special, educaţia.
Educaţia, care include un sistem complex de acţiuni şi
influenţe de natură formativă şi informativă, este factorul
decisiv care acţionează asupra evoluţiei copilului. Ea
controlează şi organizează influenţele mediului asupra

25
individului şi le adaptează la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestuia. Astfel spus, educaţia face legătura şi
mediază între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate
şi oferta de posibilităţi a mediului. Educaţia armonizează
interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care spunem
că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.
Această activitate permanentă şi continuă nu se referă doar la
educaţia formală, care se realizează în instituţii de învăţământ,
ci la toate influenţele care modelează copilul în vederea creării
unei personalităţi cât mai armonios structurate. Educaţia
sistematizează şi organizează influenţele mediului. Are o
funcţie socială, fiind intermediarul între om şi condiţiile de
mediu. Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane deoarece:
- organizează de o manieră optimă influenţele factorilor
de mediu;
- depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le
grăbeşte înaintarea în funcţie, suplimentându-le forţa;
- creează premisele interne favorabile acţiunii prielnice
anumitor factori externi.
Sintetizând, putem afirma că dezvoltarea psihoindividuală
a fiinţei umane este rezultatul interacţiunii complexe între
ereditate-mediu-educaţie. Ereditatea oferă sau nu potenţialul de
dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite
condiţii, educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea
armonioasă/integrală a personalităţii, fiind factorul determinant
al acesteia.Dezvoltarea psihică reprezintă latura fundamentală a
dezvoltării, e în cel mai înalt grad determinată de calitatea
influenţelor sociale.

Legităţi ale dezvoltării psihice

26
 Dezvoltarea psihică se realizează în conformitate cu
unele legităţi generale, astfel:
1. legea dezvoltării - care postulează caracterul derivat
al vieţii psihice, pe de o parte, şi pe de alta, caracterul variabil
şi perfectibil al acestei dezvoltări;
2. legea interacţiunii – dezvoltarea psihică se realizează
prin interacţiunea dintre factorii externi şi condiţionările
interne;
3. legea stadialităţii – postulează dezvoltarea în etape a
fiecărui proces psihic şi a unităţii dintre ele în ansamblu, după
o ordine logică, astfel că fiecare stadiu înglobează achiziţiile
stadiilor anterioare;
4. legea heteroniei – fiecare proces sau funcţie psihică
se dezvoltă într-un anumit ritm, fiind dominantă într-o anumită
perioadă de dezvoltare. Există subetape de dezvoltare pentru un
proces;
5. legea heteronomiei – reflectă caracterul eterogen şi
contradictoriu al dezvoltării psihice, în sensul că una şi aceeaşi
funcţie psihică se poate consolida şi dezvolta în mod diferit de
la un individ la altul.

Principii ale dezvoltării psihice

• Dezvoltarea fiinţei umane se produce în esenţă,

în următoarele domenii:
- motric, senzorio-motoriu;
- cognitiv;
- limbajului şi comunicării;
- social-emoţional;
- autonomiei personale şi sociale;
- volitiv-reglatoriu;
• Dezvoltarea este secvenţială;
• Un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând
la schimbări de sistem;

27
 • Dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
• Dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute şi
experienţele trăite;
• Dezvoltarea se produce în stadii;
• Dezvoltarea este o combinaţie inseparabilă dintre
maturizare şi învăţare;
• Copiii au ritmuri individuale de învăţare/dezvoltare.

3.2. Stări de anormalitate în dezvoltarea psihică

În cadrul dezvoltării psihice pot avea loc tulburări,

întârzieri, opriri sau chiar regresii ale acestui proces sub
influenţa unor factori deterioranţi, stresanţi, tensionali etc.
O tulburare de dezvoltare desemnează o deficienţă
cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic,
care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp şi
care:
- limitează substanţial funcţionarea în mai multe
domenii majore ale activităţii esenţiale (autoigiena, mobilitatea,
învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomia
personală);
- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire
planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade
îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă.
Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de
apariţie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi
(întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu)
sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zise (după ce
conduitele s-au constituit).
Tulburările sau întârzierile procesului dezvoltării sunt
inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter
complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de
handicap. Tulburările dezvoltării psihice au consecinţe grave

28
asupra adaptării şi integrării sociale. În aceste situaţii,
recuperarea şi compensarea tulburării/întârzierii de dezvoltare
psihică constituie finalitatea principală a procesului de educaţie
specială.
Lebedinski V. ( apud Radu Ghe. 1999, p.22 ) denumeşte
tulburările dezvoltării psihice - stări dizontogenetice şi le
clasifică, astfel:
Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau
“totale” ale personalităţii) – cum întâlnim la persoanele cu
deficienţă mintală severă şi profundă;
Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare
a diferitelor paliere ale personalităţii – îndeosebi a celui
emoţional-afectiv – şi de cantonare la nivelul unor etape de
vârstă depăşite);
Stări de dezvoltare deteriorată (manifestate printr-un
complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective, prin
insuficienţe ale controlului voluntar şi al stăpânirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual şi
comportamental);
Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecţiuni
grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului
locomotor, precum şi de maladii cronice );
Stări de dezvoltare distorsionată (determinate de
maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate frecvent
prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus,
proprii diferitelor stări de nedezvoltare a personalităţii, de
întârzieri, deteriorări, etc;
Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar
sau prin condiţii educative precare, ce se manifestă de regulă,
prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emoţional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obişnuit sau
chiar accentuate a altor paliere).

4. Deficienţa ca tulburare de dezvoltare a fiinţei umane

29
  
4.1. Delimitări conceptuale şi tipologice

Persoana cu tulburări de dezvoltare este o persoană ale

cărei capacităţi psihice şi/sau fizice înnăscute sau dobândite
sunt net inferioare persoanelor de aceeaşi vârstă cronologică. O
persoană cu tulburări de dezvoltare poate fi abordată din punct
de vedere medical, în acest caz vorbim de deficienţa, din punct
de vedere funcţional, în acest caz vorbim de incapacitate şi din
punct de vedere social, în acest caz vorbim de handicap.
1. Aspectul medical - deficienţa - se referă la deficitul
stabilit prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice,
explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile
medicale; deficitul poate fi de natură senzorială, mintală,
motorie, comportamentală sau de limbaj.
Deficienţă înseamnă pierderea, anomalia, perturbarea cu
caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice,
anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică,
funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub
acţiunea terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă,
dereglând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă
sau în comunitate a persoanei în cauză.
2. Aspectul funcţional - incapacitatea - reprezintă o
pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor
fizice, mintale, senzoriale etc, consecinţă a unei deficienţe
care împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Indiferent
de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc),
incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit
comportament adaptiv, la performanţe funcţionale care
determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de
autonomie personală, profesională sau socială.
Incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de
îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui

30
comportament; această tulburare poate avea un caracter
reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
3. Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale
incapacităţii, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea
deficienţei şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe
plan social sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv de
inadaptare, şi se pot manifesta sub diverse forme:
inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate,
segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoană este considerat un
dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau
incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui
rol într-un context social, cultural, în funcţie de vârsta, sexul
sau profesia persoanei respective. În consens cu tendinţele
internaţionale, legislaţia românească utilizează şi termenul de
dizabilitate, pentru a substitui termenul de handicap

În cazul unei persoane cu deficienţe, procesul de

adaptare şi integrare eficientă la mediu este perturbat, prin
dificultăţile pe care acestea le induc persoanei şi care pot fi:
a) dificultăţi de ordin general:
- dificultăţi de deplasare şi mişcare, pentru cei cu
deficienţe fizice;
- dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei
cu deficienţe senzoriale;
- dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi
la rigorile vieţii sociale, pentru cei cu deficienţe mintale şi
intelectuale;
- dificultăţi de întreţinere, pentru persoanele lipsite
de resurse şi venituri sau care au venituri mici.

b) dificultăţi de ordin profesional:

- dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea
profesională a persoanelor cu diferite forme şi grade de
31
deficienţă;
- dificultăţi de plasare în locuri de muncă
corespunzătoare profesiei sau absenţa unor locuri de muncă în
condiţii protejate (ateliere protejate, secţii speciale de
producţie pentru persoane cu handicap etc).
c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:
- bariere psihologice care apar între persoanele cu şi
fără handicap ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în
activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi din
cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu
privire la posibilită-ţile şi activitatea persoanelor cu
deficienţe
Un indicator important pentru a evalua gravitatea
deficienţei este studierea eşecului în dezvoltare. Cu cât gradul
de eşec este mai mare şi cuprinde mai multe paliere ale
dezvoltării personalităţii umane, cu atât mai mult putem
aprecia gradul de tulburare/distorsiune ca fiind mai ridicat si
complex.

Tipuri de deficienţe

În clasificarea deficienţelor se operează cu anumite criterii,

astfel:
I. După localizarea structurii anatomo - funcţionale lezate:
 deficienţe senzoriale - determinate de tulburări la
nivelul analizatorilor;
 deficienţe fizice şi motorii - presupun tulburări ale
aparatului locomotor şi în planul psihomotricităţii;
 deficienţe mintale – presupun tulburări ale structurilor
şi funcţiilor creierului, dereglări ale personalităţii;
 deficienţe de limbaj - presupun destructurări sau
dereglări la nivelul aparatului fonator şi ale funcţiilor
limbajului;

32
  deficienţe (tulburări) de comportament - presupun
tulburări adaptative, dereglări de conduită, instabilitate psiho-
comportamentală;
 deficienţe asociate - presupun combinarea dramatică a
unor tipuri de deficienţe.

II. După momentul apariţiei deficienţei:

 deficienţe congenitale;
 deficienţe dobândite.

III. După evoluţie:

 deficienţe evolutive;
 deficienţe stagnate.

7IV. După gradul deficienţei:

 deficienţe uşoare;
 deficienţe medii;
 deficienţe accentuate;
 deficienţe grave.

V. După pronostic:
 deficienţe ce pot fi compensate şi parţial recuperabile;
 deficienţe irecuperabile.

4.2. DIFICULTĂŢI/TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE ALE ELEVILOR

CU DEFICIENŢE

Dificultǎţi de învǎţare. Conceptul de dificultăţi de

învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume
ca dificultăţi pe care le întâmpină unii copii/elevi în asimilarea
cunoştinţelor, în formarea competenţelor. Este acceptată
existenţa unui număr mare de copii/elevi care prezintă

33
dificultăţi de învăţare cel puţin o scurtă perioadă de timp din
şcolaritatea lor. Există o categorie largă de elevi/copii ale căror
dificultăţi uşoare de învăţare, necunoscute la timp, fără
intervenţie, pot duce la insucces şcolar. O altă categorie de
copii/elevi prezintă dificultăţi de învăţare false, pasagere, care
însă îi etichetează şi le vor influenţa adaptarea şcolară, datorită
percepţiilor sociale, a felului cum sunt percepuţi de ceilalţi şi a
modului cum acestea influenţează structurarea personalităţii.
De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în
însuşirea cititului, a scrisului, şi duc la manifestări de anxietate,
neâncredere în sine, pierderea motivaţiei învăţării. În acest caz
copilul/elevul nu are nevoi speciale semnificative, reclamând
doar anumite cerinţe sau abordări educative speciale.
În general,  se considerǎ că un copil/elev are dificultăţi de
învăţare dacă:

 există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi

performanţa şcolară atinsă;
 progresul realizat de el în procesul de învăţare  este
minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;

 are o dizabilitate/incapacitate  care-l împiedică să

utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la
dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el; 

 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de

aceeaşi vârstă;

 are dificultăţi persistente în  învăţarea citit-scrisului şi a

calculului matematic;

 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care

împiedică frecvent şi la un nivel considerabil procesul
de învăţare;

34
  are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită servicii
specializate suplimentare;

 are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune

care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii sociale
echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării

Din perspectivǎ etiologică, în literatura de specialitate

(Ungureanu D.,1998) se menţionează două categorii mari de
dificultăţi de învăţare:
1. Dificultăţi de învăţare propriu – zise; originea lor este
plasată în:
• disfuncţiile perceptive şi psihomotorii uşoare;
• disfuncţiile schemei corporale şi a lateralităţii;
• orientarea spaţială deficitară;
• orientarea temporală deficitară;
• deficitele de atenţie şi motivaţie;
• întârzierea în dezvoltarea limbajului;
• intelect liminar .
2. Dificultăţi de învăţare induse de factorii intrinseci şi
extrinseci:
Factorii intrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse
sunt:
- acţional-procedurali (receptarea pasivă a informaţiilor,
lipsa tehnicilor de învăţare);
- de organizare a învăţării (neeşalonarea învăţării,
interferenţe în învăţare, asociaţii neavenite, capacitate
de autoevaluare deficitară);
- atitudinali (indiferenţă, dezinteres, negativism faţă de
şcoală);
- ocazionali (incidente, indispoziţii, boli şi altele).
Factorii extrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse
sunt:
- calitatea precară a instruirii;

35
 - suprasolicitarea şcolară;
- lipsa unui regim ordonat de viaţă şi activitate;
- nivelul cultural şi material din familie scăzut;

Tulburǎri specifice de învăţare - formulă terminologicǎ

rǎspânditǎ la ora actualǎ în lume, în problematica abordǎrii
copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale. Sensul
sintagmei “tulburǎri specifice de învǎţare”, se referǎ la
tulburǎri cu predominanţǎ psihomotorie sau psihoafectivǎ (farǎ
deviaţii semnificative ale comportamentului), la copii/elevi cu
ritm lent de învaţare, la cei cu handicap şi/sau intelect liminar
sau cu deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin perceptiv şi
cognitiv). Aceastǎ formulǎ terminologicǎ încearcǎ
relativizarea, estomparea sensului unor noţiuni (deficienţa,
incapacitatea, handicapul) care pot traumatiza şi stigmatiza
copilul/elevul. Pe la mijlocul anilor ’80 exista chiar o tendinţǎ
pronunţatǎ în literatura de specialitate anglo-saxona de a
extinde semnificaţia acestei sintagme la toatǎ gama de
handicapuri – evident în plan psihopedagogic.

Raportul între tulburările specifice de învăţare şi

dificultăţile de învăţare este slab diferenţiat şi deseori
confundat în practica şcolarǎ. Deosebirea dintre cei doi termeni
(tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare) este greu de
stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanţei între
potenţialul intelectual şi performanţele şcolare, precum şi din
cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea
întârzierilor şcolare.
Ttulburǎrile specifice de învăţare sunt frecvent explicate
prin tulburările de dezvoltare umană în care îşi pot avea
originea. Tulburările de dezvoltare sunt tulburări în cazul
copilului/elevului cu diferite deficienţe. Într-un astfel de caz,
copilul/elevul prezintă deficienţe de învăţare, care sunt
determinate de unele caracteristici intrinseci copilului/elevului:

36
 • atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de
concentrare;
• sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii
(generale şi fine) şi coordonării spaţiale;
• prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale
cu dificultăţi în recunoaşterea sunetelor limbii, deşi se recunosc
uşor literele şi cuvintele scrise;
• dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
• tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat),
tulburări de limbaj şi gândire; dificultăţi în citire (recunoaştere,
decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite);
• dificultăţi de scriere (greutăţi manifestate în realizarea
sarcinilor de scriere);
• slaba însuşire a simbolurilor, a calculului matematic, a
noţiunilor spaţiale şi temporale;
• nivel scăzut al formării deprinderilor sociale.
Copiii/elevii cu diferite deficienţe – necuprinşi la timp
oportun în activitatea de educaţie şi terapie specificǎ –
manifestǎ tulburǎri, mai mult sau mai puţin accentuate, în
procesul învǎţǎrii şi implicit al dezvoltǎrii personalitǎţii lor.
Deficienţii de vǎz, spre exemplu, prezintǎ o accentuatǎ
întârziere în formarea reprezentǎrilor, iar deficienţii de auz
manifestǎ întârzierea mai ales în planul structurǎrii limbajului
verbal. Atât unii, cât şi ceilalţi, prezintǎ şi alte întârzieri, de
exemplu, în procesul maturizǎrii afective, al formǎrii
deprinderilor de comportament adecvat situaţiilor
socioambiantale variate etc. La deficientul mintal, fenomenul
întârzierilor în procesul de dezvoltare face parte din însǎşi
simtomatologia specificǎ deficienţei.
Dificultǎţile concrete, pe care le întâmpinǎ categoriile de
copii/elevi menţionate, se pot manifesta în toate tipurile de
învǎţare, predominând însǎ dificultǎţile în învǎţarea cognitivǎ -
mai ales la deficienţii mintali, dificultǎţile în învǎţarea
instrumentalǎ - mai ales la deficienţii senzoriali (dar sunt

37
prezente adesea şi la deficienţii mintali), în învǎţarea afectivǎ -
mai ales la deficienţii de comportament etc. Psihologia şcolarǎ
cautǎ sǎ explice aceste fenomene, în timp ce didactica
învǎţǎmântului pentru deficienţi îşi propune sǎ gǎseascǎ sau sǎ
elaboreze acele modalitǎţi de abordare a elevilor respectivi,
care sǎ asigure deblocarea procesului învǎţǎrii, diminuarea
dificultǎţilor întâmpinate în acest proces, înlǎturarea barierelor
din calea adaptǎrii. În acest scop, se pune un accent deosebit :
pe orientarea ludicǎ şi afectivizarea activitǎţilor de învǎţare, pe
eşalonarea materialului de învǎţat în secvenţe bine delimitate,
dar temeinic înlǎnţuite între ele, pe utilizarea îmbinatǎ şi
echilibratǎ a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice,
pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi
învǎţare (limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille s.a., care
au o deosebitǎ valoare compensatorie), pe asocierea
activitǎţilor de învǎţare cu activitǎţi de terapie complexǎ şi
specificǎ (ergoterapie, meloterapie, ludoterapia, terapia de
expresie graficǎ şi plasticǎ, terapia ocupaţionalǎ).
În cazul persoanelor cu deficienţe, relaţia obişnuitǎ dintre
învǎţare şi dezvoltare se modificǎ evident. Dintr-o relaţie cu
doar doi factori fundamentali – aşa cum stau lucrurile la
persoanele fǎrǎ deficienţe - ea se transformǎ la persoanele cu
deficienţe într-o relaţie mai complexǎ, cu trei factori de bazǎ:
învǎţare-dezvoltare-compensare. În acest tip de relaţie,
învǎţarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor
dezvoltǎrii psihosociale, în general, cât şi ca factor de
echilibrare treptatǎ, de corectare a abaterilor de la traseul
normal al dezvoltǎrii, cu alte cuvinte, un factor important
pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în
condiţiile unei învǎţǎri orientatǎ formativ.
Un aspect important, relevat de Radu Ghe.( 1999, p. 15),
privitor la relaţia învăţare - dezvoltare la elevii cu dizabilităţi în
perspectiva recuperării acestora, se referă la faptul că diversele
afecţiuni sau tulburări, care influenţează structura şi dinamica

38
personalităţii lor, se plasează într-o anumită ierarhie, unele dintre
ele având un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezării
organismului, iar altele, un caracter derivat (secundar sau terţiar)
care se adaugă ulterior, ca rezultat al interacţiunii dintre
organismul afectat primar şi factorii de mediu. Dereglările derivate
reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în condiţiile specifice ale
dezvoltării, adică în prezenţa unor factori perturbatori/dereglatori ai
acesteia, în literatura de specialitate ele mai sunt numite fie abateri
în dezvoltare, fie disontogenii (dereglări ale procesului de
structurare a personalităţii în ontogeneză), fie întârzieri în
dezvoltare.Între tulburarea primară şi consecinţele sale secundare
în planul dezvoltării există o interacţiune complexă, rezultatele acestei
interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile de mediu,
precum şi de activismul sau pasivitatea cu care persoana cu dizabilitate
participă la activităţile procesului educativ-compensator şi
recuperator. Datorită caracterului lor, de regulă anatomo-fiziologic,
afecţiunile primare sunt mai rezistente la intervenţia terapeutic-
compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical, în
schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt
mai puţin rezistente, putând fi corectate, compensate sau chiar
prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, în special printr-un
proces de învăţare compensatorie iniţiat în perioada optimă când
pot fi valorificate oportunităţile specifice perioadei de dezvoltare şi
maximul de resurse potenţiale ale copilului. De asemenea,
tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu
dizabilităţi au loc în diferite paliere/sectoare ale structurii
personalităţii, orice deficienţă (denumită după palierul la nivelul
căruia se află tulburarea primară sau incapacitatea originară)
prezentând şi o anume constelaţie de tulburări derivate, mai mult
sau mai puţin accentuate şi afectând, în special, funcţiile şi
procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul,
mecanismele reglatoare conştient, autocontrolul etc. Din această
perspectivă, se impune aplicarea timpurie a măsurilor de corectare
– recuperare - compensare pentru obţinerea unui grad cât mai

39
mare de eficienţă şi, mai ales, pentru prevenirea apariţiei şi
consolidării fenomenelor negative .
Procesul compensării poate contribui la medierea,
suplinirea unor funcţii psihice dereglate sau abstente şi astfel la
o dezvoltare aproximativ normalǎ şi corespunzǎtoare vârstei.
Compensarea – vizeazǎ activitatea de a utiliza mecanisme de
echilibrare în dezvoltate personalităţii şi se realizeazǎ în 3
moduri:
1) suplinirea unor funcţii şi procese psihice afectate;
2) activarea unor legǎturi nervoase care sǎ susţinǎ
dezvoltarea funcţiilor lezate;
3) restructurǎri funcţionale cu consecinţe favorabile
în toate sferele psihice şi ale personalitǎţii.
Recuperarea vizeazǎ folosirea sistematicǎ şi eficientǎ a
restanţelor funcţionale ale copilului; se poate realiza şi prin
psihoterapie în scopul diminuǎrii trǎirilor afective negative, a
frustraţiei, a complexelor, a sentimentului de inferioritate; prin
stimularea încrederii în sine, prin conştientizarea cauzelor ce
conduc spre eşec, dar şi prin asumarea deficienţei. Terapia prin
joc, terapia prin învǎţare, terapia cognitivǎ, art-terapia,
meloterapia, terapie ocupaţionalǎ constituie forme eficiente ale
procesului de recuperare a copiilor/elevilor cu deficienţe.

4.3. Principiul normalizării copilului/elevului cu cerinţe

educative speciale

Normalizarea reprezentă pentru B. NIRJE ( ibidem)

”procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale
şi la condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil
de caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de
persoane”.. În privinţa ”condiţiilor normale de viaţă”,
cercetătorul suedez face referire la următoarele aspecte:
a) succesiunea ritmurilor fundamentale ale

40
existenţei:
- ritmul normal zilnic, care include repartiţia
duratei muncii,odihnei şi distracţiilor, începând de la trezire şi
terminând la culcare;
- ritmul normal al unei săptămâni, determinat de
relaţia judicioasă ce trebuie instaurată între zilele lucrătoare şi
cele de odihnă de la sfârşitul săptămânii;
- ritmul normal anual al omului, care este
concretizat prin succesiunea regulată a perioadelor de repaus
(sărbători şi vacanţe) şi a perioadelor de lucru;
- ritmul existenţial de dezvoltare a vieţii, care se
referă la stadiile de tinereţe, adult şi bătrâneţe.
b) elemente de condiţii de viaţa zilnică, şi anume:
- asigurarea unui standard economic normal;
- asigurarea unor standarde normale de mediu, care
se referă a asigurarea locuinţelor în cadrul comunităţii şi
organizarea mediului fizic.
c) componente, care ţin de individ şi relaţiile sale
sociale:
- dreptul de a trăi într-o lume a ambelor sexe;
- asigurarea respectului pentru integrarea persoanei,
inclusiv dreptul de a duce o viaţă privată liberă (fără nici un fel
de îngrădiri).

După KEBBSON L. (apud Radu Ghe. (coord), 1999,

pg.160-161), aplicarea în practică a normalizării se realizează
din punct de vedere structural, pe patru niveluri: fizic,
funcţional, social, societal.
1. Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce
înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spaţiile
de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice
etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este
şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe

41
de acces, dotarea intersecţiilor cu semafoare vizual-acustice,
adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor
de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) şi a grupurilor
sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea
persoanei în dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De
asemenea, contribuie la sporirea confortului personal şi la
îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă de
posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situaţii
profesionale/sociale/educaţionale. Tot în categoria normalizarii
fizice, trebuie inclusă şi preocuparea pentru participarea
persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural-
educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de a fi
prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor facilităţi.
2. Normalizarea funcţională – presupune crearea
cadrului organizaţional care să asimileze facilităţile oferite.
Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de
acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, iar aceasta
să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că
copilul cu C.E.S. trebuie să o frecventeze pe aceea dacă doreşte
să fie integrat), şi alta ca sistemul însuşi să conceapă aceste
amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi
copilul respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru
obişnuit al societăţii. Dacă primul nivel necesită doar o
atitudine tolerantă şi atentă din partea majorităţii societăţii, cel
de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi, deci, o
reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la
persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este
rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal
ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii calităţii
vieţii să fie cuprinse în orice demers de importanţă publică.
Mai concret, normalizarea funcţionala constă în asigurarea
obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice,
incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare pentru a
putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi

42
deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de
transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări
servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de
divertisment etc.
3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai
mare de integrare socială a persoanelor în dificultate şi,
concomitent, o conştientizare profundă, mergând până la
formarea convingerii că societatea aparţine tuturor cetăţenilor
ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.
În plan practic, o persoană cu deficienţe poate întreţine relaţii
spontane, dar şi regulate, cu un număr mare de persoane, în
funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei
acceptată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea
socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate
folosi în mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate
oficial, că fenomenul de incluziune ţine deja de cutuma socială
şi nu e necesar să se facă apel la recomandări şi dispoziţii din
partea unei autorităţi.
4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai
înalt de acceptare socială şi face din iniţiativele de valorizare a
potenţialului fiecărui individ o practică obişnuită; majoritatea
membrilor unei societăţi cu o mentalitate evoluată consideră
normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi
experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru
discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel
de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de
bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu deficienţe
multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare
socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele
aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele deficienţe să
devină irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce
valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.

În concluzie, esenţa principiului normalizării constă în

43
îmbunătăţirea condiţiilor şi a programelor ce se oferă într-o
instituţie persoanelor cu handicap sau cu alte nevoi speciale şi
acordarea unei multitudini de servicii speciale. Acestea au
scopul de a asigura persoanei cu cerinţe educative speciale o
stimulare adecvată, care s-o ajute, în final, să ajungă la o viaţă
cât mai aproape de normal. Consecinţele practice ale acestui
principiu se referă la organizarea diferitelor forme de
integrare/incluziune pentru persoanele cu cerinţe educative
speciale.

5.Specificul educaţiei incluzive

5.1. Delimitări conceptuale ale incluziunii în educaţie

La începutul anilor ’90, ca o consecinţă a aplicării în

ţările dezvoltate a principiilor normalizării şi integrării, a
apărut un principiu mai cuprinzător - principiul incluziunii -
care lărgeşte sfera de cuprindere a principiilor anterioare. El se
bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vedrea
asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă” a
persoanelor cu cerinţe educative speciale. Obiectivul final al
oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o
incluziune totală a persoanei cu cerinţe educative speciale.
Incluziunea este un concpt mai larg, vizând atât
integrarea copilului/elevului cu cerinţe educative speciale în
sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul
său. În vederea realizării acestui obiectiv, este necesară
înlăturarea respingerii sociale, pe care persoanele cu cerinţe
educative speciale o întâmpină din partea societăţii.
După Popovici D.,V. (apud Radu Ghe. (coord.), 1999,
p.175), reacţia de respingere se produce la niveluri diferite,
necesitând modalităţi de rezolvare specifice:

44
 Niveluri la care apare Modalităţi de rezolvare
respingerea socială

Individual
* din partea colegilor, rudelor etc.
Organizaţional
* din partea şcolilor, cluburilor etc.
Individual
* prin sfătuirea şi ajustarea concretă a
părinţilor şi şcolilor, astfel încât
acestea să poată media integrarea
socială a copiilor lor;
* ajutându-l pe copil să aibă o varietate
de experienţe în interiorul şi în afara
şcolii.
Organizaţional
* ajutând sistemul educaţional normal
să coopereze în direcţia dezvoltării
unei integrări mature.

Societal Societal
* copilul cu nevoie speciale este * prin îmbunătăţirea imaginii
văzut ca fiind altfel, diferit de serviciilor şi a beneficiarilor.
ceilalţi, ne aparţinând societăţii. * stimularea ocaziilor de interacţiune
cu publicul.
Incluziunea înseamnă participarea fiecărui membru al
comunitătii, cu propriile abilităţi,la activităţile cotidiene ale
acesteia; dar mai înseamnă a face parte din societate, a fi bine
primit si apreciat ca membru al unui grup.
Principiile incluziunii au în vedere următoarele concepte
fundamentale:
• valorizarea diversităţii umane;
• dreptul de a fi respectat;
• valorizarea demnităţii fiinţei umane;
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale;
• planificarea dezvoltării fiinţei umane;
• responsabilitatea colectivă în dezvoltării fiinţei
umane;
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale;
• dezvoltarea profesională;
• şanse egale în educaţie şi dezvoltare.

45
 După Pijl J.S. (apud Radu Ghe., 1999, p.174)
„incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent de
deficienţa sa sau de dificultăţiile pe care le întâmpină în
învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar
diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate
în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte
servicii puse la dispoziţa tuturor membrilor societăţii”.

Educaţia incluzivă vizează ridicarea tuturor barierelor în

învăţare şi asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la
excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).

Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita

succesul învăţării pentru toţi copiii/elevii, educaţia incluzivă
implică următoarele :
i Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevilor şi
membrilor personalului;
i Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/
în reducerea gradului de excludere a acestora din mediile
culturale, curriculum şi din comunitate;
i Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi
practicilor din şcoli, astfel încât să răspundă gradului de
diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă;
i Reducerea obstacolele care stau în calea accesului şi
participării la educaţie a unor categorii de copii/elevi, în
vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în
general;
i Perceperea diferenţelor dintre copii/elevi ca fiind
resurse pe care se poate sprijini activitatea de educatie;
i Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul
personalului şi al elevilor;
i Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea
comunităţii şi a resursei umane;

46
 i Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual
între şcoală şi comunitate;
i Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie
reprezintă un aspect al incluziunii sociale.

După Ghergut A.(2006, p.22), argumentele care justifică

educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:
- din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive
toţi copiii învaţă împreună, fiind dezvoltate modalităţi de
predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru
ca toţi copiii să aibă de câştigat;
- din perspectivă socială – şcolile incluzive pot
schimba atitudinea faţă de diversitate, prin faptul că permit
tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele
unei societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii,
care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se
respecte reciproc;
- din perspectivă economică – înfiinţarea şi
menţinerea unor şcoli în care toţi copiii să înveţe împreună
vor costa, probabil, mai puţin decât susţinerea unor grupuri
specifice de elevi; în plus, şcolile incluzive reprezintă un
mod mai puţin costisitor de a realiza educaţia pentru toţi.

Incluziunea diferă de integrare. După cum am văzut,

integrarea copiilor/elevilor cu nevoi speciale, urmăreşte
includerea acestora în învăţământul de masă şi se referă la
capacitatea unui grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi
membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare,
socializare. Când această mutare a lor nu este acompaniată de o
interacţiune crescută între copiii cu nevoi speciale şi ceilalţi
copii, ea reprezintă doar un pas – integrarea fizică şi nu
adevărata incluziune. Incluziunea implică modificări structurale
şi funcţionale de ambele părţi: atât pentru cel care urmează a fi
integrat dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor

47
elemente noi.
Prin comparaţie, dacă educaţia integrată are în vedere
mai ales obiective legate de şcolarizarea ‚,normalizată’’ a
elevilor cu cerinţe speciale (CES) - accentul se pune pe elevi şi
formele de suport pentru acestia - incluzivitatea educatiei, are
ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele
speciale de învăţare ale elevilor, iar prin extensie, adaptarea
şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate -
ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii.
Termenul alternativ de incluziune a fost introdus, aşadar,
pentru a descrie mai bine calitatea învăţământului oferit
copiilor/elevilor în cadrul unui mediu integrat.
În educaţie, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de
la abordarea centrată pe curriculum la abordarea centrată pe
elev; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoală
de masă, aceasta din urmă precum şi strategiile didactice vor fi
pregătite pentru a-l integra. Clasa/şcoala incluzivă nu va fi
privită aşa cum este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de
învăţare, curriculumul şi/sau aşteptările faţă de activităţile cu
fiecare copil/elev şi metodele de predare trebuie adaptate
pentru atingerea tuturor obiectivelor individuale şi curriculare.
Scopul urmărit nu are un caracter exclusiv social sau curricular,
ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui
copil/elev, ori de câte ori este posibil.
Abordarea educaţiei incluzive în şcoală presupune
dezvoltarea unor capacităţi instituţionale care să promoveze
valorile şi practicile acestui tip de educaţie, prin ameliorarea
ofertei şcolare, îmbunătăţirea mediului educaţional, combaterea
atitudinilor discriminatorii şi oferirea de şanse egale în educaţie
pentru toţi copiii/elevii din cadrul unei comunităţi. Şcoala
incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală
prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de
predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o
şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor

48
copiilor/elevilor, se constituie într-un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor
legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea
barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei
comunităţi.
O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul
educaţiei incluzive au analizat care sunt factorii care asigură
succesul acestui tip de educaţie la nivelul fiecărei organizaţii
şcolare. În mod sintetic aceste elemente se referă la :
1. pregătirea copilului cu cerinţe educative speciale
pentru incluziunea şcolară, prin participarea la o serie de
activităţi de grup alături de copiii normali (în grădiniţe, cercuri
sportive, activităţi în comunitate), înca de la vârsta preşcolară;
2. evaluarea comprehensivă şi multifactorială a
copilului/elevului cu cerinţe educative speciale înainte de
trimiterea sa în şcoala incluzivă;
3. consilierea familiei copilului/elevului cu cerinţe
educative speciale în legătură cu avantajele şi limitele
incluziunii educaţionale;
4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de
incluziune educaţională a copilului/elevului cu cerinţe
educative speciale în cadrul proiectului pedagogic general al
şcolii incluzive;
5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de
procesul de incluziune educaţională (contează foarte mult dacă
directorul sprijină în totalitate sau are anumite rezerve faţă de
acest proces);
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele
aspecte teoretice şi metodice ale incluziunii educaţionale
pentru fiecare caz în parte;
7. modul de implicare al profesorilor în procesul de
incluziune educaţională (capacitatea acestora de a individualiza
predarea şi de a elabora programme educative personalizate
eficiente);

49
 8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură
serviciile de educaţie incluzivă pentru evaluarea elevilor cu
cerinţe educative speciale şi de asistentă psihopedagogică în
vederea elaborării de programe de intervenţie şi recuperare;
9. implicarea familiei elevului cu cerinţe educative
speciale în activităţile de evaluare şi alcătuire a programelor
educative personalizate pentru propriul copil;
10. informarea şi pregătirea elevilor clasei pentru a
sprijini şi interacţiona corespunzător cu elevul cu cerinţe
educative speciale, care urmează să fie inclus în clasa
respectivă;
11. consilierea părinţilor elevilor normali din clasa
unde urmează să fie inclus elevul cu cerinţe educative speciale,
în vederea prevenirii reacţiilor de respingere faţă de procesul
de incluziune;
În concluzie, procesul de incluziune la nivelul instituţiei
şcolare este deosebit de complex şi cu o determinare
multifactorială, motiv pentru care necesită planificare, pregătire
şi sprijin individual adecvat; obiectivul incluziunii va fi atins
doar atunci când copiii/elevii participă activ la activităţile
clasei, ca membrii cu drepturi depline, având la dispoziţie
sprijin şi servicii de planificare individualizată a învăţării (
evaluare permanentă, instruire diferenţiată, flexibilizarea
curriculumului, elaborarea unui plan de intervenţie
educaţională personalizat, sprijin şi parteneriat în educaţia lor).

5.2. Planificarea individualizată a educaţiei în şcoala

incluzivă - instrumente de realizare

5.2.1. Evaluarea educaţională în contextul incluziunii

50
 Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop.
Diversitatea situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de
obiective ale acestora, presupun aplicarea unor variate strategii
de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara
performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul
achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Scopul
evaluării educaţionale în contextul incluziunii este de a aduna
şi centraliza informaţii individuale relevante din punct de
vedere educaţional, care permit cadrelor didactice să
personalizeze strategiile de predare pentru fiecare copil/elev. În
plus, fiind un proces continuu, evaluarea educaţională vizează
furnizarea de informaţii şi despre situaţia socială, emoţională şi
mentală a copilului/elevului, aplicabile în contextul
educaţional, care susţin atingerea propriului potenţial de către
fiecare copil. Cadrul didactic este persoana care are pregătirea
necesară şi posibilitatea de a colecta toate informaţiile
importante pentru construirea unei imagini coerente a
istoricului şi a situaţiei actuale de dezvoltare a
copilului/elevului. Această imagine constituie o bază solidă,
necesară planificării unei intervenţii individuale adecvate,
centrată pe elev/ copil.
Evaluarea este un element important în contextul educaţiei
incluzive, având in vedere ca ea este o acţiune:
- preventivă - cea mai bună metodă de a depăşi
problemele/ dificultăţile educaţionale este intervenţia timpurie.
Evaluarea şi intervenţia timpurie adecvată vor ameliora şansele
de dezvoltare a copiilor cu cerinte educative speciale şi vor
reduce numărul intervenţiilor complicate şi costisitoare de mai
târziu. În cazul unor copii/elevi, identificarea din timp a
semnelor unor dificultăţi incipiente poate preveni acumularea
unor probleme mult mai dificile în viitor. Copiii/elevii cu cele
mai grave probleme sociale şi dizabilităţi trebuie identificaţi
încă dinainte de integrarea lor şcolară. În plus, multe probleme
de învătare vor apărea şi vor deveni vizibile în perioada

51
debutului şcolar. Acestea devin evidente în momentul în care
copilul merge la şcoală datorită cerinţelor activităţilor la clasă
cărora trebuie să le facă faţă De aceea, apariţia problemelor îi
ia prin surprindere în multe cazuri atât pe profesori, cât si pe
părinţi. Pentru a preveni din timp astfel de probleme latente,
este nevoie de o procedură solidă de monitorizare a capacităţii
şi a dezvoltării copilului încă din perioada preşcolară.
- continuă - evaluarea educaţională este un proces
continuu, care începe de când copilul intră la şcoală şi se
sfârşeşte când primeşte certificatul de absolvire. Utilizarea
eficientă a informaţiilor, colectate în toate etapele de
şcolarizare, este o condiţie prealabilă pentru o bună cooperare
şi comunicare între profesionişti în educaţia specială, cadrele
didactice de la clasă, părinţi, comunitate. Colectarea şi
utilizarea informaţiilor în fiecare din treptele de şcolaritate
(preşcolar, primar, gimnazial, liceal) creează o cooperare
strânsă în cadrul întregului sistem de învătământ ( între
grădiniţă şi învătământ primar, învătământ primar si
învătământ gimnazial etc.
În cadrul unui mediu incluziv, profesorul poate recurge
la următoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativă,
evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea
exploratorie, evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă - care compară performanţele
unui copil/elev cu ale altora. Ea permite de a determina poziţia
relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se
înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de
învăţămînt sau la nivelul ţării. Evaluarea normativă creează
posibilitatea de a măsura progresul şcolar.
Evaluarea criterială - care măsoară performanţele
individuale ale copilului/elevului la un obiectiv specific
educaţional si este orientată spre nivelul de performanţă al unui
singur copil/elev; avantajele evaluării criteriale consistă în
flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în

52
posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri
şi a identificării nivelurilor acceptabile de formare a
capacităţilor.
Evaluarea detaliată – a realizării unei sarcini, în cadrul
căreia o capacitate este divizată în unităţi didactice şi măsurată-
apreciată fiecare în parte. Rezolvarea oricărei probleme implică
un complex de activităţi (problema în acest context are o
semnificaţie foarte largă). Dificultăţile ce apar în acest proces
sînt cauzate fie de lipsa unor capacităţi specifice, fie de
inaptitudinea elevului de a integra capacităţile necesare într-o
suită de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de faptul
că abilităţile formate nu sînt aplicate în situaţii noi.
Evaluarea exploratorie - care se angajează să confirme
că un copil/elev a rămas în urma colegilor de clasă. Ea permite
de a contura competentele la formarea cărora elevul întîmpină
dificultăţi. Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum:
se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în
rezultatul evaluării sînt detectate discrepanţe neînsemnate între
ceea ce realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci
sînt proiectate acţiuni de remediere, în cazul unor discrepanţe
mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Evaluarea diagnostică - care se angajează să determine
cauzele restanţelor unui copil/elev. Aceste cauze pot fi atît de
ordin intern (proiectarea şi aplicarea nesatisfacătoare a
intervenţiilor educative etc.) cît şi de ordin extern. La evaluarea
diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilităţile şi
comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute
pentru o dezvoltare şi formare normală; discrepanţa dintre
nivelul achiziţiilor copilului/elevului şi obiectivele preconizate
persistă sau este în creştere; discrepanţa nu se înscrie în limitele
variaţiei normale şi intervenţiile profesorului nu conduc la
schimbări vizibile. În cadrul evaluării diagnostice, profesorul
observă comportamentul copilului/elevului în diferite situaţii şi

53
condiţii. O informaţie pertinentă poate fi obţinută prin combi-
narea metodelor formale şi informale de evaluare.
În concluzie, dacă ar fi să analizăm evaluarea din
perspectivă educaţională, la ce foloseşte acest amplu demers în
problematica copiilor/elevilor cu cerinţe speciale? Dacă se
urmăreşte eficientizarea procesului instructiv-educativ, acest
demers are o relevanţă crescută în modalităţile de formulare a
obiectivelor didactice, în structurarea, accesibilizarea,
operaţionalizarea şi flexibilizarea conţinuturilor lecţiei, alegerea
metodelor şi mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul şi
particularităţile psihopedagogice ale elevilor clasei şi, nu în ultimul
rând, alegerea modalităţilor şi a strategiilor de evaluare care să
evidenţieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al
copiilor/elevilor prin raportare la potenţialul lor intelectual şi
aptitudinal. Evaluarea educatională utilizează toate informatiile
disponibile despre copil/elev, pe parcursul activităţilor
desfăşurate în cadrul şcolii sau în afara ei, în vederea
planificarii diferenţiate a educaţiei/ instruirii, a îmbunătăţirii
rezultatelor sale la învătătură.

5.2.2. Instruirea diferenţiată în contextul incluziunii

Necesitatea de a adapta educaţia la nevoile individuale a

dus la elaborarea a numeroase sisteme de instruire
individualizată. Iniţial termenul de individualizare se referea la
instruirea individuală. În prezent termenul a căpătat o altă
semnificaţie. Astfel, când vorbim astăzi de educatia diferentiată
aceasta include cu necesitate abordarea individualizată a
învătării din perspectiva diferentelor dintre copii/elevi.
Diferentele individuale reflectă întotdeauna nevoile de educaţie
comune ori similare unor grupuri de indivizi.
În cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii
adulte, învăţarea ocupă un loc central, datorită faptului ca prin
învăţare individul dobindeşte noi comportamente; începînd cu
54
deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi
operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de
învăţare. Ea face obiectul procesului de instruire, de dirijare
organizată a acumulărilor de informaţii si exprimă moduri de
reacţie faţă de mediul natural şi uman în care trăieşte fiecare
individ. În acest sens, vorbim de învăţarea şcolară ca formă
particulară a învăţarii umane; ea realizându-se într-un cadru
instituţionalizat şi sub îndrumarea unor specialişti.
Din perspectivă didactică, învăţarea este studiată într-o
triplă ipostază: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi
factori sau condiţii.
8 ca proces, învăţarea şcolară reprezintă o succesiune
de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient
finalizate în transformări ce intervin în structurile de
cunoştiinţe, în operaţiile mintale, în modul de reflectare a
realităţii şi de comportare a elevului;

8 ca produs, învăţarea reprezintă un ansamblu de

rezultate exprimate in termeni de noi cunoştiinţe, noţiuni,
idei, deprinderi, priceperi, modalitati de gândire, de
expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente, etc.;

8 învăţarea poate fii definită şi prin factorii interni sau

externi care o determină. Activitatea proceselor de învăţare
poate fi condiţionată extern, pe de o parte de factori proximali
mediului instructiv-educativ, respectiv, contextul clasei
(programe şcolare, manuale, suporturi de instruire, spaţiul
şcolar, etc.,) şi personalitatea profesorului, iar pe de altă parte
de factori exteriori şcolii, respectiv, contextul familial şi
contextul social. În ceea ce priveşte condiţionarea internă a
învăţării şcolare putem menţiona categoria factorilor biologici
şi categoria factorilor psihologici: cognitivi, afectiv-
motivaţionali şi volitivi.
Reuşita învăţării şcolare depinde atât de factori interni,
cum ar fi capacitatea de învăţare, stilul de învăţare, nivelul de
55
motivaţie al elevilor, cât şi de factori externi, cei mai
importanţi fiind calitatea predării, climatul din clasă,
tehnologia didactică.

b O perspectivă diacronică asupra educaţiei şi implicit a

evoluţiei ştiinţelor educaţiei indică existenţa a două paradigme
ale învăţării: a) paradigma clasică cu accent pe professor şi
actul de predare în care elevul era un receptor pasiv al
discursului magistral; b) paradigma contemporană a învăţării
centrate pe elev, respectiv pe crearea de experienţe de învăţare,
adaptate nevoilor elevului. Noua paradigmă, a învăţării centrate
pe elev, determină dobândirea de către profesori a unor
competenţe psihopedagogice, ştiinţifice, metodice, manageriale
şi psihosociale care să favorizeze proiectarea şi implementrea
unor strategii de instruire deferenţiate.

o Instruirea diferenţiată „semnifică personalizarea sau

individualizarea demersului instructiv-educativ în
raport cu setul de observaţii şi examinarea cerinţelor
individuale (specifice fiecărui copil), constituind un
mijloc de ameliorare a educaţiei în general, prin
reconsiderarea particularităţilor de evoluţie şi
dezvoltare ale fiecărui elev în parte” (Gherguţ, A.,
2006).

o Instruirea diferenţiată vizează „adaptarea activităţilor

de învăţare îndeosebi sub raportul conţinutului, al
formei de organizare şi al metodologiei didactice, la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de
înţelegere şi la ritmul de lucru proprii unor grupuri de
elevi sau chiar fiecărui elev în parte” (I. T. Radu, 1978).

b Diferenţierea instruirii înseamnă reflecţia asupra predării

şi învăţării în modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi

56
flexibil. Din această perspectivă nu poate fi vorba de un
început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de
reţete sau de “ingrediente’’ infailibile. Este vorba mai degrabă
de o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi
despre învăţare.
b Diferenţierea instruirii ar trebui să fie o practică curentă
în fiecare sală de clasă, deoarece elevii:
- au abilităţi diferite;
- au interese diferite;
- au experienţe anterioare de învăţare diferite;
- provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective( timiditate,
emotivitate etc);
- au potenţial individual de învăţare diferit;
- învaţă în ritmuri diferite;
- au stiluri de învăţare diferite;

b Diferenţierea instruirii, se impune atât în cadrul

activităţilor cu copii/elevi cu CES (cerinţe educaţionale
speciale), cât şi în cadrul activităţilor cu copii/elevi cu
potenţial de învăţare ridicat, întemeindu-se pe aceleaşi
premize:
8sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi
şi trebuinţe diferite;
8aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai
multe tipuri de programe adaptate;
8cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea
potenţialului fiecărui elev.
b Din perspectiva profesorului, o strategie eficientă de
stimulare a învăţării diferenţiate va fi focalizată pe adaptarea:
conţinuturilor curriculare, a strategiei de instruire, a
standardelor de evaluare, a formelor de organizare ale
colectivităţii şcolare şi ale activităţilor didactice.

57
Diferenţe individuale în învăţare
Indivizii diferă enorm din perspectiva multor dimensiuni.
Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea ce se învaţă şi
se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii
(ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei
genetice).
Teoria elaborată de Howard Gardner, ce se referă la
inteligenţele multiple, demonstrează că elevii sunt diferiţi unul
faţă de celălalt, astfel ajungând să gândească şi să înveţe în
mod diferit. Ei au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru
anumite modele şi strategii de învăţare.
Teoria inteligenţelor multiple elaborată de Howard
Gardner (1983, 1991) porneşte de la ideea existenţei unor
inteligenţe diferite şi autonome ce conduc la modalităţi diverse
de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. În accepţiunea sa,
inteligenţa nu este considerată o însuşire pusă în lumină prin
teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi a realiza
produse în situaţii concrete de viaţă. Conform concepţiei sale, o
inteligenţă este o promisiune de potenţial biopsihologic.
Cunoaşterea şi aplicarea Teoriei inteligenţelor multiple
este importantă pentru cadrele didactice din România din
perspectiva reformei educaţionale întrucât presupune
reconsiderarea stilului didactic
Pe baza studiilor amănunţite Gardner distinge următoa-
rele opt tipuri de inteligenţă:

1. Lingvistică
2. Logico-matematică
3. Muzicală
4. Spaţială
5. Naturalistă
6. Kinestezică
7. Interpersonală

58
8. Intrapersonală

Autorul Teoriei inteligenţelor multiple defineşte cele opt

tipuri de inteligenţă după cum urmează:
 Inteligenţa lingvistică
Cei care posedă acest tip dominant de inteligenţă gândesc
cu predilecţie în cuvinte şi folosesc cu uşurinţă limba pentru a
exprima şi înţelege realităţi complexe. Ei au o deosebită
sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea şi
ritmurile limbii. Copiii cu inteligenţă predominant lingvistică
învaţă repede limba maternă şi limbi străine, citesc cu plăcere,
folosesc metafore şi îşi aleg mai târziu cariera pe baza
capacităţilor lingvistice.
 Inteligenţa logico-matematică
Prevalenta ei determină analiza cauzelor şi efectelor,
înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi idei. Abilitatea de
a calcula, cuantifica, evalua propoziţii şi efectua operaţii logice
complexe sunt caracteristici care ies în evidenţă în cazul acestei
inteligenţe împreună cu abilităţi de gândire deductivă şi
inductivă şi capacităţi critice şi creative de rezolvare a
problemelor, Oamenii cu inteligenţă logico-matematică îşi aleg
meserii de contabil, matematician, chimist, fizician etc.
 Inteligenţa muzical-ritmică
Persoanele cu această inteligenţă gândesc în sunet,
ritmuri, melodii şi rime. Sunt sensibili la tonalitatea,
intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului; recunosc, creează şi
reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. Ei se
implică într-o ascultare activă şi sensibilă şi stabilesc o legătură
puternică între muzică şi emoţii.
 Inteligenţa spaţială
Înseamnă a gândi în imagini şi a percepe cu acurateţe
lumea vizuală. Abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a
transforma percepţiile şi a recrea aspecte ale experienţei

59
vizuale cu ajutorul imaginaţiei sunt caracteristice acestei
inteligenţe. Posesorii ei au capacitatea de a înţelege relaţiile din
spaţiu şi de a lucra cu obiecte. Această inteligenţă o posedă cu
precădere pictorii, arhitecţii, fotografii.
 Inteligenţa naturalistă
Persoanele la care această inteligenţă este dominantă
înţeleg lumea naturală, iubesc plantele şi animalele. Au
abilitatea de a recunoaşte şi clasifica indivizi şi specii şi de a
stabili relaţii ecologice. Interacţionează eficient cu creaturi vii
şi pot discerne cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de
forţele naturii. Astronomii, biologii, ecologii care o posedă nu
operează cu simboluri sau scheme ca matematicienii, fizicienii
sau chimiştii, ci mai degrabă organizează tiparele observate
clasificându-le şi categorisindu-le.
 Inteligenţa kinestezică
Dominanţa acestei inteligenţe aduce după sine gândirea
în mişcări şi folosirea corpului în moduri sugestive şi
complexe. Ea implică simţul timpului şi al coordonării
mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea
obiectelor. O au cu precădere dansatorii, sculptorii, sportivii,
actorii.
 Inteligenţa interpersonală
Înseamnă a gândi despre alte persoane şi a le înţelege, a
avea empatie, a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a
aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele,
intenţiile şi stările lor. Ea implică o interacţiune eficientă cu
una sau mai multe persoane din familie sau din societate.
Persoanele cu inteligenţa interpersonală dominantă sunt
conducători, vânzători, psihologi care înţeleg cum
"funcţionează" oamenii.
> Inteligenţa intrapersonală
Determină o gândire şi înţelegere de sine, a fi conştient
de punctele tale tari şi slabe, a planifica eficient atingerea

60
obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient al
gândurilor şi emoţiilor, abilitatea de a se monitoriza în relaţiile
cu alţii. Este vorba de cunoaşterea de sine şi de luarea
deciziilor pe baza acesteia.
Teoria lui Gardner justfică ceea ce se poate constata de
altfel în activitatea cotidiană a fiecăruia, că nu învăţăm în
acelaşi mod, că avem stiluri şi atitudini de
învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un tratament
diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi
formare.
Howard Gardner nu a fost singura somitate în domeniul
psihologiei, care a fost fascinat de ideea complexităţii
personalităţii umane, a modurilor diferite în care
abordăm realitatea unică.
Abia cu un an după ce teoria lui Gardner a văzut lumina
tiparului, un alt mare psiholog R. Sternberg (1984) a lansat
"Teoria triarchică a inteligenţei", conform căreia inteligenţa
umană include trei aptitudini de bază:
• Inteligenţa componenţială - capacitatea de a raţiona
verbal; facilitează performanţe de tip academic;
• Inteligenţa experienţială - capacitatea de a combina
diferite experienţe pentru a rezolva situaţii noi de
viaţă; inteligenţă caracteristică artiştilor, savanţilor,
creatorilor;
• Inteligenţa contextuală - capacitatea de a funcţiona
practic în situaţii cotidiene, caracteristică oamenilor
de tipul "deşteptul străzii"; sunt buni comercianţi şi
negociatori.
Corespunzător acestei distincţii, Sternberg admite
existenţa a trei tipuri de inteligenţă - analitică, creativă şi
practică. Şi această viziune ne conduce spre o accepţie a
caracterului multiplu al inteligenţei.
Pentru orice educator, părinte, sau formator, concluziile
celor arătate mai sus nu pot fi decât evidente:
61
 > Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite.
> Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea
ce învăţăm şi de cum învăţăm cu inteligenţa noastră
specifică.
> Inteligenţa este fluidă, nu este fixă.
> Experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa.
Dacă suntem expuşi unei game variate de oportunităţi
de învăţare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine
mai mult pentru o învăţare eficientă. Performanţele noastre în
învăţare vor fi astfel în mod evident amplificate.Limitarea
şanselor la experienţe de învăţare variate poate duce la
reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului
uman care nu sunt folosite se dezactivează ducând în mod
evident la reducerea potenţialului nostru de învăţare.Este deci
important ca persoanele implicate în orice fel de învăţare să
poată şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de
instruire, făcând uz de acele situaţii de învăţare care le asigură
succesul deplin al activităţii.
Activitatea de învăţare, prin natura sa şi prin felul în
care este ea organizată, va duce la o implicare în grade diferite
atât a profesorului cât şi a elevului. Ea va duce
la o intensă interacţiune elev - elev, elev - profesor şi elev - el
însuşi. Astfel se realizează o participare activă, cointeresată a
elevului la propria sa instruire, făcând apel la acele canale de
admisie a informaţiei care sunt dominante la
fiecare individ, adică tocmai la inteligenţele dominante ale
fiecăruia. Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de
transmitere a informaţiilor este necesar să se ţină seama de
stilurile de învăţare ale elevilor şi de preferintele lor cerebrale.

Stilul de învăţare

62
 Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată de
receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei şi se
formează prin educaţie. Stilul de învăţare...
• se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care
învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”.
• ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm.
• implică faptul că indivizii procesează informaţiile în
diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente
afective- emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale
situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a
învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare
avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să
învăţăm ceva nou.
Diferenţiem stiluri de învăţare după:
a) componenta genetică implicată în învăţare;
b) emisfera cerebrală activată predominant în
învăţare.
După componenta genetică implicată există patru stiluri
de învăţare principale: vizual, auditiv, tactil şi kinestezic.
Astfel :
 elevii vizuali – învaţă văzând materiale
tipărite sau grafice, privind în jurul lor,
urmărind demonstraţii; au o memorie
bună a textelor scrise sau a desenelor;
 elevii auditivi – învaţă cel mai bine prin
ascultare şi conversaţie, vorbind,citind
sau procesând găndurile cu glas tare, au
memorie bună pentru dialog, muzică;
 elevii tactili – învaţă cel mai bine prin
atingerea obiectelor, prin perceperea
senzorială a materiei, prin percepţii
fizice sau emoţionale; au memorie bună

63
 pentru evenimente legate de sentimente
şi senzaţii fizice;
 elevii kinestezici – învaţă cel mai bine
implicându-se activ în procesul de
învăţare prin simulare, transpunere în
rolurile altora, experimentare, explorare
şi participare la activităţi din viaţa reală;
au memorie bună pentru acţiuni şi
mişcări.

Unii elevi, pentru a învăţa folosesc una, doua, trei sau

poate chiar toate cele patru stiluri de învăţare. Stilurile de
învăţare reprezintă o combinaţie intre predispoziţiile naturale şi
deprinderile dobândite.După ce folosim un anumit stil de
învăţare pentru a prelua informaţiile, creierul le procesează şi le
stochează într-una din emisferele cerebrale, fie în cea stângă,
fie în cea dreaptă. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere,
mulţi procesează şi stochează informaţiile folosind
preponderent una din emisfere, dezvoltând o preferinţă
emisferică cerebrală.Atunci când elevilor li se predă înr-un
mod care nu corespunde preferinţei emisferice cerebrale
proprii, e posibil ca ei să aibă nevoie de mai mult timp pentru a
învăţa şi chiar să aibă dificultăţi de învăţare. Preferinţa
emisferică cerebrală nu constituie o opţiune conştientă, creştem
şi evoluăm utilizănd preponderent una dintre emisfere. Nici
una dintre emisfere nu este superioară celeilalte. Acestea, pur şi
simplu execută acţiuni diferite, importante pentru viaţă, astfel :
Emisfera stângă:
- este responsabilă de ceea ce spunem, de limbaj, de
cuvânt, de aspectul lingvistic al scrisului;
- traduce percepţiile în cuvinte, codând logic şi
analitic lumea reală;
- preferă detaliile pe care le abordează metodic,
raţional, cauzal;

64
 - se caracterizează prin gust pentru cuvinte,
dicţionare (cuvintele denumesc, numesc, descriu);
- amplifică frecvenţele joase ale mesajului verbal;
- caută sensurile strâns înrudite ale cuvintelor;
- foloseşte propoziţii, sintaxe pentru interpreta
mesajele;
- are înalte performanţe în folosirea procedeelor
gramaticale, regulilor sintactice.
Emisfera dreaptă:
- este sediul înţelegerii nonverbale, având o
conexiune minimală cu cuvintele;
- dă tonul şi intonaţia vocii, dă stilul de
manifestare personală;
- oferă ritmul, muzicalitatea, analogiile, aspectul
imagistic (exprima experienţa în imagini);
- abordează informaţia intuitiv, contextual,
relaţional;
- caută sensurile îndepărtate, multiple, ambigue,
metaforice ale cuvintelor;
- extrage informaţia paralingvistică;
- permite identificarea vocii, a melodicităţii şi
intonaţiei;
- apreciază mesajul acustic şi mai puţin funcţia
lingvistică.

După emisfera cerebrală activată predominant în

învăţare, se diferenţiază două stiluri cognitive: stilul global
(dominanţă dreaptă ) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă
stângă).
 stilul global - strategia de învăţare utilizată:
- viziune de ansamblu asupra textului;
- identificarea ideilor principale, a cuvintelor-
cheie şi a rezumatului care oferă perspectiva
de ansamblu.

65
  stilul analitic - strategia de învăţare utilizată:
- împărţirea textului în părţi componente,
prezentate pas cu pas şi în ordine logică;
- utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
- fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi
refacerea la urmă a întregii structuri.
Învăţarea este uşurată atunci când corelăm prezentarea de
materiale noi cu preferinţa cebrală personală. Spre exemplu,
dacă un elev procesează informaţia în simboluri, aşa cum sunt
cuvintele, va răspunde pozitiv la o predare prin cuvinte, prin
limbaj. Dacă un elev procesează informaţia în imagini
senzoriale, va răspunde pozitiv la o predare prin imaginea unei
experienţe senzoriale. Există elevi care pot stoca informaţii în
ambele modalităţi.
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se
poate realiza prin: observarea şi analiza propriilor experienţe de
învăţare, caracterizarea stilului de învăţare pe baza
explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor prezentate în ghid,
aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de
psihoteste), discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă
psihopedagogică din reţeua naţională de consiliere, informarea
cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere
(puncte tari şi slabe la stilului personal de învăţare),
participarea activă la activităţile practice cu această temă la
diferite ore, cu precădere cele de consiliere şi orientare, diverse
opţionale, implicarea în programe educaţionale cu această temă
(de ex. optimizarea stilului de învăţare, tehnici de învăţare
eficientă).
Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de
învăţare?
Pentru copii...
 dezvoltarea autocunoaşterii;
 relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;
 eliminarea obstacolelor învăţării;

66
  îmbunătăţirea stimei de sine;
 prevenirea neînţelegerilor dintre copii-profesori şi
părinţi;
 evidenţierea abilităţilor de învăţare;
 optimizarea învăţării prin adoptarea unui mod personal;
 obţinerea de note mai bune la şcoală;
 dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;
 scăderea problemelor de comportament;
Pentru părinţi...
 înţelegerea nevoilor de învăţare ale copiilor;
 identificarea motivelor care generau eşecul şcolar;
 reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea;
optimistă a întregului potenţial al copilului.
Pentru profesori....
 se constată mai puţin stres – zi de zi, în situaţiile din
clasă şi din afara clasei;
 se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie
profesională;
 se îmbunătăţeşte managementul timpului;
 se formează o imagine acurată asupra diversităţii din
clasă;
 creşte spiritul de echipă;
 se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi
comunicarea profesorilor cu elevii şi părinţii;
 se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor;
 are succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
 se evidenţiază în mod real nevoile elevilor etichetaţi
„slabi” şi ale elevilor „talentaţi”;
 se conştientizează cauzele eşecului în învăţare;
 se stabilesc strategii de optimizare a învăţării.

5.2.3. Organizarea diferenţiată a curriculumului

67
 Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii/elevii cu
cerinţe educative speciale cât şi pentru cei cu potenţial de
învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de
învătământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri
de programe – programe opţionale/adaptate; realizarea
finalitaţilor educaţiei este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale;
diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin
oportunităţi educaţionale variate. Diferenţierea curriculară
necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii/dezvoltării intelectuale, a ritmului şi a stilului de
lucru al elevului şi nu după criteriul vârstei cronologice.
În stabilirea unui curriculum al şcolii (generale) cu
referire particulară pentru elevii cu cerinţe educative speciale,
ar trebui să se ţină seama de:
- cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe
măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult, de exemplu,
aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază şi
deprinderi de gândire autonomă şi creativă;
- cerinţele unor anumite grupuri de elevi sunt
importante, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de
comunicare pentru elevii care au dificultăţi de exprimare
(vorbire) şi ascultare;
- cerinţele specifice ale unor elevi, vizând activităţi
de kinetoterapie, de logopedie sau programe speciale de
educaţie fizică.
În componenţa ofertei şcolare, a curriculumului
dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum adiacent pentru
elevii care întâmpină anumite dificultăti în învătare (programe
de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă la învătătură, de
completare a lacunelor în însuşirea cunoştinţelor – educatia
remedială).

68
 Pentru curriculum de bază (curriculum nucleu)
diferenţierea o realizează cadrul didactic de la clasă în
următoarele direcţii:
a) adaptarea coţinuturilor:
- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere
atât aspectul cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul
calitativ ( procesele cognitive implicate în învăţare, stilul de
învăţare al elevilor, conexiunile interdisciplinare) ;
- adaptarea planurilor şi a programelor şcolare la
poţentialul de învăţare al elevului – ( alocarea unui număr mai
mic de ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din
programa şcolară prin aprofundare, extindere, derularea unor
programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.)
b) adaptarea proceselor didactice:
- la specificul poţentialul de dezvoltare al elevului
şi al proceselor sale cognitive implicate în învăţarea
independentă; în procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii
(numărul de sarcini de învătare pe care să le realizeze elevii,
tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii,
modul de realizare al sarcinii etc.);
- metodele de predare (metode de învăţare prin
cooperare, metode activ – participative, jocul didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau diminuarea
timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini în mod
individual);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului
suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la
clasă sau prin cadre didactice de sprijin).
c) adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic,
social:
- atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să
fie destinse, permisive, de susţinere şi securizare;

69
 - va fi încurajată exprimarea opiniilor, acceptarea si
respectarea diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi
comunicarea.
d) adaptarea procesului de evaluare:
- parcurgerea curriculumului are ca finalitate
dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima prin
diverse produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte,
portofolii etc.); elevul poate demonstra că a înţeles sau că a
rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse; modalitatea
de evaluare va fi adaptată în funcţie de potenţialul individual al
elevului;
- evaluarea trebuie să vizeze identificarea
progresului realizat de către elev, luând ca punct de plecare
rezultatele evaluării sale iniţiale.

5.2.4. Planul Educaţional Individualizat (PEI)

În cazul copilului/elevului cu CES, cadrul didactic de la

clasă - în colaborare cu: cadrul didactic de sprijin/itinerant,
păriţii copilului/elevului, specialisti colaboratori/echipa
interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal medical,
etc.), copilul /elevul – va realiza un Plan Educaţional
Individualizat (PEI) conform nevoilor acestuia. Scopul final al
acestuia este de a răspunde cerinţelor individuale ale
copilului/elevului, pentru asigurarea dezvoltării sale şi a
coerenţei şi a complementarităţii intervenţiilor educaţionale
ulterioare .
Planul educaţional de interventie individualizată (PEI)
acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi
trebuie să răspundă cerinţelor copilului/elevului în ce priveşte
dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi
achiziţiile anterioare. Obiectivele PEI se vor atinge tot în
cadrul clasei. Acelaşi lucru este valabil pentru serviciile de
specialitate de care elevii au nevoie; ele ar trebui să fie

70
furnizate în cadrul şcolii, conform principiului resursa urmează
copilul.
Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris, cu
obiective pe termen scurt şi lung, elaborat pentru a sprijini
învăţarea copilului/elevului sau nevoile sale comportamentale.
Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice.
Planul Educaţional Individualizat sprijină educaţia
copiilor/elevilor cu CES, în funcţie de nevoile lor specifice
(educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), identificate în
cadrul evaluării complexe şi trasează direcţiile orientative în
procesul de intervenţie şi recuperare.
Un plan educaţional de intervenţie individualizată poate
să conţină:
Informaţii generale:
- informaţii generale despre copil şi familie ;
- informaţii despre ruta şcolară a copilului (grădinită,
şcoli urmate, şcoala de provenienţă );
- informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate
sau descrise pe scurt;
- decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au
determinat luarea deciziei;
- informaţii despre nevoile copilului/elevului (educaţio-
(nale, medicale, terapeutice etc; intervenţia se va focaliza pe
acestea) ;
- nevoia de terapie sau de alte servicii specializate;
- informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil/dacă
există;
- informaţii despre cadrul didactic de sprijin/dacă există
- partenerii implica’i (modalitatea de cooperare );
- responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdis-
ciplinare.
Informaţii educaţionale :
- evaluare educaţională completă/detaliată (evaluarea
cunoştinţelor şi abilităţilor);

71
 - punctele tari şi punctele slabe ale elevului (potenţial
de învăţare şi dificultăţi întâmpinate);
- obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul
şcolar în curs);
- strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice
(strategii didactice personalizate pentru elev)
- interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit
pentru a-si dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de
colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi;
- curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate
potenţialului de învăţare al elevului);
- parteneriate în predare - învăţare ( echipa implicată:
cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz
consilier, logoped );
- evaluarea (ce, când şi cum evaluăm ?);

Realizarea unui plan de intervenţie educaţională, asupra

unui copil/elev cu cerinţe speciale, presupune parcurgerea mai
multor paşi, după cum se prefigurează în modelul de mai jos:

8
9Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată

I. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele şi prenumele elevului :…………………………………
Data naşterii:…………………………………………………….
Unitatea de învăţământ : ………………………………………..
Domiciliul :……………………………………………………...
Date despre familie:……………………………………………..
Echipa de intervenţie:…………………………………………...
Alte persoane implicate în program: ……………………………
Data de elaborare a programului:…………………..……………
Durata de desfăşurare a programului:……………………………

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

Comportament cognitiv…………………………………………

72
 Autonomie personală şi socială…………………………………
Psihomotricitate…………………………………………………

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare :………………………………..
Diagnostic:
- medical: ………………………………………………………
- psihologic:…………………………………………….………
-psihopedagogic..........................................................…..............
Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune-nevoi : …….…
…… ....................................................................................
…...............

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Scopul programului de intervenţie:
…………………………………………………
Obiective pe termen scurt:
1. …………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………
Domeniul de intervenţie:…………………………………………
Motiv de referinţă:………………………………………………..
Nivelul de plecare:……………………………………….…….....

V. EVALUARE FINALĂ - CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:…………………………………......

Criterii de evaluare maximale:………………………….………….
Instrumente de evaluare :………………………………………......

VI. CONCLUZII ………………………………………………..….

…………………………………………………………………….….
……………………………………………………………………….
……………………………………………………………………….
……………………………………………………………………….

73
VII. RECOMANDĂRI ..….
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………….…..

10 5.2.5. Rolul profesorului itinerant/de sprijin în şcoala

11 incluzivă

Educaţia integrata şi/sau incluzivă implică asumarea unor

noi roluri şi responasabilităţi ale personalului didactic din
învăţământul obişnuit cât şi din şcolile speciale. Pentru ca
personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocarii
legate de integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale se
impune sprijinirea sa în activitatea de la clasă. Acest sprijin
poate şi trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la
cadrele didactice (sau echipe de profesionisti) specializate în
abordarea elevilor cu cerinţe educative speciale, de la psihologi
(psihopedagogi) şcolari, asistenţi sociali şi/sau de la personalul
medical relevant. Suportul poate lua diferite forme. În trecut,
sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retragerea
copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra cu un profesor
specialist (intervenţie de remediere). O critică importantă
impotriva acestui mod de lucru se baza pe ideea că scoatearea
copilului în afara clasei poate reprezenta o forma de segregare -
chiar în şcoala generală. În prezent se conturează o tendinţă
crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) elevului cu
nevoi speciale din clasă. De aceea, se caută tot mai mult
modalităţi de sprijin în clasa obişnuită a elevilor cu cerinţe
74
educative speciale. Profesorii de educaţie specială, de pildă,
lucrează împreună cu profesorul (profesorii) clasei obişnuite,
acordând sprijin nu numai copiilor integraţi ci şi altor copii
care întâmpină dificultăţi în învăţare. Statuarea practicilor
educaţiei incluzive şi integrarea copiilor cu deficienţe în
învăţământul obişnuit au solicitat apariţia, încadrarea şi
normarea cadrelor didactice itinerante şi de sprijin. Prin Legea
nr. 128/1997 - Statutul cadrelor didactice - articolul 5, alături de
alte funcţii didactice din învăţământul special, se stipuleaza
funcţiile de învăţător/institutor itinerant şi, respectiv, profesor
itinerant.
Condiţiile pentru ocuparea posturilor de profesori
itineranti şi de sprijin sunt următoarele: să fie absolvenţi
de psihopedagogie specială, pedagogie sau psihologie şi să
aibă un stagiu atestat de pregatire teoretică şi practică în
educaţie specială. Profesori itineranţi şi de sprijin lucrează
cu:
- copii/elevi deficienţi nedeplasabili;
- copii/elevi cu dificultati de învăţare sau de
dezvoltare;
- copii/elevi cu deficienţe uşoare şi medii;
- copii/elevi cu deficienţe grave, profunde sau
asociate, integraţi în şcoala publică la solicitarea
părinţilor.

Setul de competenţe (atribuţii) al cadrului didactic

itinerant sau de sprijin este orientat spre următoarele tipuri
de activităţi:

 colaborează cu comisia internă de evaluare continuă

din şcoală/centrul de resurse în vederea preluării informaţiilor
privind evaluarea şi planul de servicii personalizat al
copilului/elevului cu cerinţe educative speciale integrat în
învăţământul de masă;

75
  colaborează cu întreg corpul profesoral al unităţii de
învăţământ în care este înscris copilul/elevul în vederea
realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al şcolii;
 elaborează şi realizează planul de intervenţie
personalizat precum şi adaptarea curriculară în parteneriat cu
cadrele didactice de la grupă/clasă;
 evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele
aplicării programelor curriculare adoptate ;
 colaborează cu cadrele didactice de la grupa/clasa în
care sunt elevi cu cerinţe educative speciale în vederea stabilirii
modalităţilor de lucru pentru fiecare unitate de învăţare:
- participă, în timpul orelor de predare, la activităţile
ce se desfăşoară în clasă de către învăţător sau profesor;
- participă la activităţile educative din grupă/clasă în
calitate de observator, consultant, coparticipant;
- organizează activităţi de intervenţie personalizată în
grupe/clase sau în afara acestora;
- desfăşoară activităţi de tip terapeutic-cognitiv-
ocupaţional, individuale sau în grup;
- colaborează cu specialiştii care realizează terapiile
specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii
personalizat;
- propune şi realizează materiale didactice
individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale
copiilor/elevilor;
 realizează activitatea de evaluare periodică vizând
dezvoltarea elevilor şi reproiectează programul de intervenţie
personalizat;
 consiliază familiile copiilor/elevilor care beneficiază
de serviciile de sprijin şi colaborează cu acestea;
 realizează, în cadrul celor 16 ore, reprezentând norma
didactică de predare, programul săptămânal de asistenţă
educaţională în funcţie de:
- necesităţile elevului;

76
 - evoluţia elevului într-o perioadă de timp limitată;
- rezultatele evaluărilor periodice;
- cerinţele grupului de elevi asistaţi.
 orientează către comisia internă de evaluare continuă
toţi acei copii/elevi care au cerinţe educative speciale şi nu
beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

77
 BIBLIOGRAFIE

Andruszkiewcz, M., Prenton, K., (2006), Educaţia incluzivă.

Concepte, politici şi activităţi în şcoala incluzivă – Ghid
pentru cadrele didactice, Proiect Phare 2003, Bucureşti.
Băban, A., (2001),Consilierea educaţională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca.
Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ed.
Polirom, Iaşi.
Creţu, V, (2006), Incluziunea socială şi şcolară a persoanei
cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Ed. Printech,
Bucureşti.
Dănescu, E., (2009), Învatarea diferenţiată şi personalizată, în
Calitate în educaţie – o abordare pragmatică – vol. publicat în
cadrul proiectului Phare ,,Calitate în educaţie-Caled 2’’,
Ed.Paralela 45, Piteşti.
Dănescu, E., (2009), Educaţia incluzivă, în Calitate în educaţie
– o abordare pragmatică – vol. publicat în cadrul proiectului
Phare ,,Calitate în educaţie-Caled 2’’, Ed.Paralela 45, Piteşti.
Dănescu, E., (2009), L’ education des enfants avec des
dificultes, în Modern Psyghological Research: trends and
prospects, Editura Universitară, Bucureşti, pg.152 – 155.
Dănescu, E., (2008), Mentorship in educating children with
special needs, în Buletin Ştiinţific. Seria ştiinţele educaţiei,
nr.1, Editura Universităţii din Piteşti, pg.52-61.
Dănescu, E., Apetroaiei A., (2008), Physical deficiencies and
strategies for inclusive education – în ICPESH, Proceedings –
Scientific Report Series Physical Education and Sport Nr. 12,
Editura Universităţii din Piteşti, p.174.
Dănescu, E., Iordăchescu D.,(2009), The developement of
didactic competencies of inclusive type – A Regional Approach
-lucrare prezentată la International Conference on “Educating
the adult educator. Quality provision & assessment in Europe”,
Thessaloniki-Grecia, organizată de European Society for
Research on the Education of Adults (ESREA), Research

78
Network on Adult Educators, Trainers and their Professional
Development (ReNAdET), Aristotle University of Thessaloniki
(School of Philosophy and Education).
Gherguţ, A., Neamţu C., (2000), Psihopedagogie specială,
Editura Polirom Iaşi.
Gherguţ, A., (2001), Psihologia persoanelor cu cerinţe
speciale, Ed.Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive Ed. Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice,
Ed.Polirom, Iaşi.
Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă,
E.D.P., Bucureşti.
Muşu, I., (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu
CES, As. RENINCO, România, Ed. Alternative.
Petruţa, G., Dănescu, E., (2008), Educaţia diferentiată, în
Calitate în mentoratul educaţional, coord.Ezechil L.,
Ed.V&Integral, Bucureşti.
Popescu, M., (2000), Implicarea comunităţii în procesul de
educaţie, Editura Corint.
Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în
educaţia integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
Preda, V., (coord)., (2000), Orientări teoretico-praxiologice în
psihopedagogia specială, Editura PUC, Cluj-Napoca.
Preda, V., (1993), Psihologia deficienţilor de vedere, UBB,
Cluj-Napoca.
Preda, V., (coord.), (2002), Psihopedagogia intervenţiei timpurii la
deficienţii vizuali, PUC, Cluj-Napoca.
Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu
handicap, E.D.P., Bucureşti.
Radu, Gh., (2002), Psihologe şcolară pentru învăţământul
special, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti..

79
Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă,
Ed. de Vest, Timişoara.
Ungureanu, D., (2000), Educaţia şi/sau şcoala incluzivă, Ed.
Aramis, Bucureşti.
Ungureanu, D., (1998), Copilul cu dificultăţi de învăţare,
E.D.P., Bucureşti.
UNESCO, (1995), Cerintele speciale în clasă.Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor, tradusă şi editată în limba româ
nă prin grija Ministerului Învăţământului şi a Reprezentanţei
Speciale UNICEF în România.
Verza, F.E., (2002), Introducere în psihopedagogia specială şi
asistenţa socială, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.
Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educaţional - terapeutic,
Ed.Pro Humanitate, Bucureşti.
Vrăjmaş, E., (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed. Credis, Bucureşti.
Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală -
domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Ed.V&Integral, Bucureşti.
Vrăjmaş, T., (2000), Şcoala şi Educaţia pentru toţi, Ed.
Vanemonde, Bucureşti.
Vrăjmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv
pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Ed. Aramis,
Bucureşti.
Vrăşmaş, T., Daunt, P., E., Muşu, I. (1996), Integrarea în
comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed.
Alternative, Bucureşti.

80