1

PEDAGOGIE 1

Fundamentele Pedagogiei -Teoria si Metodologia Curriculum-ului Nivelul 1

SUPORT CURS 2012-2013

Lector univ. Vrtop Sorin-Avram

2 PEDAGOGIE 1:
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI(I - 1) Lector: Vrtop Sorin Nr. Crt. Tema Pedagogie i educaie. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Educaia i problematica lumii contemporane. Educaia i societatea cunoaterii. Finaliti i Idealuri. Educabilitatea. Teorii privind educabilitatea. Stadiile dezvoltrii ontogenetice; particularitile de vrst i individuale. Educaia. Tipurile de educaie: formal, non-formal i informal. Tipuri de educaie din perspectiva teoriei educaiei educaiei. Forme alternative(Montessori, Waldorf, Step by step) Sistemul de nvmnt. Componentele sistemului de nvmnt. Obiectivele ciclurilor de nvmnt. Didactica sau teoria nvmntului. Procesul de nvmnt. Componente. Principiile didacticii. nvarea. Teorii privind nvarea. Condiii ale nvrii eficiente. Stiluri de nvare. Predarea. Stiluri de predare. Coninutul nvmntului. Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum. Curriculum Naional. Ciclurile curriculare. Ariile curriculare. Produsele curriculare(planul de nvmnt, programa analitic, manualul, ghidurile metodice) Obiectivarea coninuturilor.Tipologia obiectivelor i competenelor. Curriculum difereniat i personalizat. Managementul curriculum-ului. Tipologia leciei. Proiectarea pedagogic

2 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

TEME REFERATE:
1. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. 2. Educabilitatea - rolul acesteia n cadrul procesului instructiv educativ. 3. Rolul particularitilor de vrst i individuale n cunoaterea personalitii elevului. 4. Principii i funcii ale sistemului de nvmant. 5. Sistemul de nvmnt componente i forme de organizare. 6. Procesul de nvmnt rolul principiilor didactice. 7. Stilurile de nvare. 8. Stilul de predare. 9. Particulariti ale metodelor didactice: de comunicare oral. 10. Particulariti ale metodelor didactice de explorare a realitii: metode bazate pe explorarea direct. 11. Particulariti ale metodelor de explorare a realitii bazate pe explorarea indirect. 12. Particulariti ale metodelor bazate pe aciune real. 13. Particulariti ale metodelor bazate pe aciune fictiv(simulare). 14. Particulariti ale metodelor de raionalizare a nvrii i predrii(activiti cu fiele, algoritmice de instruire, instruirea programat, instruirea programat pe calculator) 15. Cantitatea i calitatea factori eseniali ai curriculum-ului. 16. Stabilitatea, mobilitatea, diversificarea i specializarea caracteristici de baz ale curriculumului. 17. Tipologia obiectivelor pedagogice

3 18. Tipologia competenelor 19. Relaia competene-coninuturi-strategii-evaluare 20. Obiectivarea coninutului : documentele colare i universitare(planul cadru, programa analitic, planificarea calendaristic, manualul colar i manualele alternatice, orarul colar, ghiduri). Analiza unui produs curricular. 21. Metodologia elaborrii unui curriculum 22. Metodologia adaptrii u nui curriculum. 23. Curriculum difereniat i personalizat 24. Etape ale proiectrii pedagogice. 25. Tipologia leciei. Pentru realizarea i redactarea referatului :
Prof. Marian Mihescu - Critica Referatului colar n Tribuna nvmntului Nr. 579 din 26. 02. 2000 Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare -evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003. (Referatul pag. 43) Referatul: 2 pagini format A4, redactate in Times New Roman 12

Titlul referatului Numele studentului/ cursantului an specializare Data: Continutul referatului Bibliografie: Referatul Pregtirea i realizarea referatului : - Comunicarea alegerea temelor i criteriilor de realizare: nr. cuvinte, pagini, paragrafe, etc, condiii de evaluare; - Realizarea planului referatului - Consultarea bibliografiei, materialelor, sistematizarea datelor; - Formularea rspunsurilor + Redactarea - Susinerea referatului. Evaluarea: calitatea redactrii: respectarea bibliografiei, nr. cuvinte, citate, stil, ortografie; tratarea subiectului calitatea argumentelor

4 BIBLIOGRAFIE. Gabriel Albu - Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Ed. Polirom, Iasi, 1998. Gabriel Albu - n cutarea educaiei autentice. Ed. Polirom, Iai, 2002. Mirela Albulescu, Ion Albulescu Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor. Editura Dacia , Cluj- Napoca, 2002. Liviu Antonesei Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000. Liviu Antonesei- O introducere n pedagogie. Dimensiuni axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000. Andrei Barna - Autoinstruire-autoeducatia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984. Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994. M. Calin Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a actiunii educative. Ed. All, Bucureti. Ioan Cerghit (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. Ioan Cerghit- Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai. Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucureti, 200. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Oviviu Pniaor- Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. Carmen Creu Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponoibiliti aptitudinale nalte. Editura Polirom, Iai, 1998. Elvira Creu Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar. Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003. Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. Sorin Cristea Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 Sorin Cristea- Curriculum Pedagogic. Editura Didactica si Pedagogica RA, Bucuresti, 2006. Constantin Cucos Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2001. Constantin Cuco(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Editura Politrom, Iai, 1998. John Dewey Democratie si educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, 1972. A. Dragu Structura personalittii profesorului. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Ioan Dolean, Dacian Dorin Dolean Meseria de printe. Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs Principii de design al instruirii. Ed. D. P., Bucureti, 1977. Gilles Ferry Practica muncii n grupuri. Ed. D.P., Bucureti, 1975. E. Geisler Mijloace de educatie. Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 Pantelimon Golu Invtare i dezvoltare. Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucuresti, 1985. Veronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu.Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Romi Iucu Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice si metodologice , Editura Polirom, Iasi, 2000.

5 Romi Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Editura Polirom, Iai, 2002. M. Ionescu Lectia intre proiect si realizare. Ed. Dacia Cluj, 1982. Mihai Jigu Copiii supradotai Societatea tiinific i tehnic, Bucureti, 1994. I. Jinga, E. Istrate Manual de pedagogie, Ed, All, Bucuresti, 1998. Jinga Ioan, Negre Ioan Eficiena nvrii. Editis, Bucureti, 1994. Miron Ionescu, Ion Radu Didactic modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Elena Joita- Eficienta instruirii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. Elena Joia - Pedagogia tiina integrativ a educaiei. Ed. Polirom Iasi, 1999. Elena Joia- Curs de pedagogie colar, Retrografia Universitatii din Craiova,2001. Elena Joia- Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Elena Joia - Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editrua Aramis, Gilbert de Landsheere Evaluarea continu a elevilor i examenele , manualul de docimologie. Ed D.P., Bucureti, 1975. Balasz Laszlo Activitatea didactic pe grupe. Ed. D.P., Bucureti, 1975. Petru Lisevici Evaluarea n nvmnt. Editura Aramis, Bucurei, 2002. John Locke Cteva cugetri asupra educaiei, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1971. Elena Macavei Teoria educaiei, vol. I i II. Editura Aramis, Bucureti, 2002. Solomon Marcus Empatia si relatia profesor elev. Ed. Academiei, Bucuresti, 1987. Genevieve Mezer De ce i cum evalum. Ed. Polirom, Iai, 2000. Jean Marc Morelli - Educaie i formare. Perspective psihosociale. Ed. Polirom, Iai, 2000. Ion Negret-Dobridor Accelerarea psihogenezei.Puterea educatiei asupra naturii umane. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. I. Nicola Pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic , Bucuresti, 1996. Ioan Neacsu Instruire si invatare. Editura Stiintific, Bucureti, 1990. Ioan Neacu Metode i tehnici de nvare eficient. Editrua Militar, Bucureti, 1990. Ioan Neacu - Motivaie i nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. N. Mitrofan tiina managementului. Teorie i practic. Ed. Tempus, Bucureti, 1999. N. Mitrofan- Aptitudinea pedagogica, Ed. Didactic i Pedagogic, 1988. Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar- tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Plirom, Iai, 2005. Ion Negre Dobridor- Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai, 2008 Ion Negre Dobridor- Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureti, 2006. Eugen Noveanu Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt. Ed.D.P., Bucureti, 1983. Vasile Pavelcu Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitii. Ed. Didactic si Pedagogica, Bucureti, 1982. Vasile Pavelcu- Principii de docimologie. Introducere in stiinta examinri. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. Emil Pun Educabilitatea n Curs de Pedagogie colar coordonatori : Ioan Cerghit si Lazar Vlsceanu , Tipografia Universitatii Bucureti, 1988. Emil Pun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamenrie teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom, Iai, 2002. Jean Piaget Psihologie si pedagogie. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1972.

6 Mariana Pintilie Metode moderne de nvare evaluare. Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002. Emile Planchard- Cercetarea in pedagogie. Ed. Didactica i tiinific, Bucureti,1968 Dumitru Popovici Didactica. Soluii noi la probleme controversate. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. Constantin Postelnicu Fundamente ale didacticii moderne. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. Dan Potolea Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n structuri , strategii i performanen nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989. Mihaela Roco Creativitate i Inteligen emoional. Editura Polirom, Iai, 2003. J.J. Rousseau Emile, sau Despre Educatie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. James M. Thyne Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Ed.D.P., Bucureti, 1978. Victor rcovnicu - nvmnt frontal. nvmnt individual. nvmnt pe grupe. Ed. D. P. Bucureti, 1981. Jean Vogler(coordonator) Evaluarea nvmntului preuniversitar. Editura Polirom, Iai, 2000. Elisabeta Voiculescu Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Editura Aramis, Bucureti, 2001. Ghiduri: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Pe rsonalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Orientarea n carier: Ghid pentru profesori Ministerul Educaiei, Cercetriii Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, Bucureti. Publicaii: Revista Tribuna nvmntului http://www.tribunainvatamantului.ro/ Revista de Pedagogie http://www.ise.ro/RevistadePedagogie

7 Anale: Analele Universitii Babe Boliay, Cluj Napoca, seria tiine ale Educaiei Analele Universitii Constantin Brncui din Trgu Jiu, seria tiine ale Educaiei Analele Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, seria tiine ale Educaiei Analele Universitii tefan cel Mare din Suceava, seria tiine ale Educaiei Resurse internet: Site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii www.edu.ro Site-ul Consiliului Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul P reuniversitar http://www.cnfp.ro Centrul Educaia +2000 http://www.cedu.ro Institutul de tiine ale Educaiei www.ise.ro http://www.ghiduleducatiei.ro/institutul-de-stiinte-ale-educatiei.aspx

Modele ntrebri pentru evaluare : Pedagogie 1 Nivelul 1

Introducere n Pedagogie Teoria si Metodologia Curriculum-ului

2012-2013
LECTOR UNIV. DR. VRTOP SORIN-AVRAM

Intrebri 1 punct
1. Explicai(unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de:
pedagogie, educaie, educabilitate, tipuri de educaie, educaie formal, educaie non -formal, educaie informal, sistem de nvmnt, finalitate i ideal al sistemului de nvmnt, didactic, predare, stil de predare, nvare, stil de nvare, curriculum, curriculum colar, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii(tipurile acestuia), arie curricular, obiectiv, competen, unul dintre produsele curriculare(plan de nvmnt, program analitic, planificare calendaristic, manual colar, ghid metodic).

Intrebri 3 puncte:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Analizai conceptul de educabilitate(accepiile conceptului). Analizai structura sistemului de nvmnt. Finalitile i obiectivele sistemului de nvmnt. Analizai conceptul de didactic. Analizai procesul de nvare i etapele acestuia. Analizai procesul de predare i stil de predare. Particularitile stilului de predare i ale stilului de nvare. Analizai diversitatea conceptului de curriculum. Structura Curriculum-ului Naional. Analizai produsele curriculare. Analizai unul dintre produsele curriculare(de ex.: planul de nvmnt, programa analitic, manualul colar, etc.) Evaluai diferenele dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii. Evaluai condiiile de eficien pe care trebuie s le ndeplineasc programa analitic pentru disciplina opional(curriculum la decizia colii) Artai care sunt condiiile de care se ine seama n elaborarea unei programe analitice colare. Analizai structura programei analitice. Tipologia obiectivelor(generale, specifice, cadru, referin, operaionale, taxonomia lui Bloom) Analizai legtura dintre coninuturi i obiective. Analizai procedeul de derivare a obiectivelor pedagogice. Analizati tipologia competenelor Analizati legtura dintre competene- coninuturi- strategii-evaluare

Evaluare:
1 ntrebare 1 punct 2 ntrebri 3 puncte Referatul 2 puncte Activitatea la curs i seminar 1 punct TOTAL 10 PUNCTE

Pedagogie si Educaie Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Pedagogia este tiina i/sau arta de a educa, fiind att logos(cuvnt) ct i techne(tehnic)(tekne-lb. greac). Educaia este preocuparea individului sau a grupului social de a-i prelungi existena prin transmiterea experienelor i valorilor acumulate sau conturate , i care mai nti a avut loc prin imitaie, ritualuri, tradiie, iar mai apoi prin verificare si contientizare. La nceput educaia sau pedagogia constituia o problema care inea de filosofie. Ulterior pedagogia s -a desprins de filosofie actualmente putnd discuta despre mai multe pedagogii. Putem astfel defini pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu legile educaiei, studiind esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei i care urmrete formarea pe baze tiinifice a personalitii precum i pregtirea pentru integrarea social i profesional a acesteia. Etimlogia termenului: Termenul pedagogie provine din limba greac unde pais sau paidos nseamna copil iar prin extinderea sensului tnr. Tot n limba greac agoge nseamn cretere, conducere, educaie iar agein - agogein(infinitiv) nseamn a crete, a cultiva, a educa. Pe de alta parte paideea nseamn educaie sau nvmnt, iar paidagogos nseamn ndrumtor, pedagog, educator. Denumirea pedagogiei se regsete integrat n toate limbile de circulaie internaional, astfel avem pedagogy n limba englez, pedagogie n limba francez, pdagogie n limba german, pedagogia n limba spaniol, pedagoghika n limba rus. Pedagogia - tiin integrativ a educaiei Pedagogia are ca obiect de studiu independent, unitar i de aprofundare educaia. Pedagogia nu se confund cu educaia. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei. Atunci cnd afirmm c pedagogia este o tiin nseamn c aceasta are o esen, un obie ct, un ideal, coninut, metode, mijloace i forme specifice. Sintagma tiin a educaiei subliniaz statutul acesteia de tiin conform criteriului epistemologic respectiv de domeniu de studiu clar definit, care are legi specifice bine conturate, limbaj propriu, precum i metode proprii de cercetare. Aceast sintagm intervine odat cu conceptul de unitate pedagogic ca tiin sintetic a educaiei reprezentnd centrul comunitaii disciplinelor pedagogice, i care valorific teoriile despre educaie, precum i efectele interdisciplinare n studiul educaiei. Caracteristici: Pedagogia face parte din categoria tiinelor socio -umane. Educaia de altfel fiind un fenomen social specific uman. Pedagogia este o tiin cu un caracter teoretic i practic, precum i gnoseologic adic de cunoatere a adevrului. De asemenea are caracter praxiologic. Pe de alta parte pedagogia este o art. Totodat pedagogia are caracter prospectiv studiind cum va aciona educaia n viitor . A educa reprezint identificarea unor aciuni anume, de formare, dezvoltare, i de influenare a personalitii unui individ sau a unui sistem de aciuni specifice.

10 A educa nseamn a pune o serie de ntrebri precum : Ce urmrete aciunea? Cum se realizeaz? Cnd se realizeaz? n ce context se realizeaz? Educaia este o realitate social special fiind totodat i o aciune de umanizare. Pedagogia rspunde la ntrebarea : Ce este educaia? Cum se realizeaz educaia? Educaia este un fenomen social uman ce asigura transmiterea acumulrilor sau realizrilor obinute de omenire de-a lungul dezvoltrii universale cu scopul dezvoltrii generaiilor tinere i a omului, a formrii personalitii, pregtirii pentru via i integrare social i profesional. Educaia trebuie s fie orientat nspre realizarea unor finaliti. De aceea, educaia are i caracter axiologic adic se raporteaz la criteriile valorice prezente, atunci cnd i definete finalitile, coninuturile, metodele, criteriile de evaluare si formare. Educaia coreleaz tipurile de influene formale, non-formale i informale. Educaia este un proces de durat care presupune etape progresive, este o aciune cu caracter permanent(educaia continu), este un fenomen. Se pune totodat ntrebarea dac este posibil educaia pentru fiecare individ. Exist cazuri n care omul este susceptibil la a fi educat. Din aceste motive trebuie s existe o corelaie ntre factorii diferii care contribuie la educaie, corelaie ntre educaie, dezvoltare, cretere, maturizare, ntre mediu i influenele externe. Trebuie avut ns n vedere faptul c educaia este n fapt i un proces contradictoriu care pentru a se putea realiza implic etape precum i factorul timp . Funciile educaiei: n raport cu societatea educaia asigur idealul educaional conform Legii nvmntului, asigur conservarea i dezvoltarea societii, avnd totodat funcie cultural, axiologic, economic i politic. n raport cu individul educaia contribuie la dezvoltarea potenialului biopsihic, la dezvoltarea cognitiv, informaional, formarea prin autoinstruire, formarea pragmatic, la formarea instrumental de a percepe, a alege, a rezolva, a conduce, a comunica, a aciona raional. n raport cu sine corelarea, armonizarea, compensarea influenelor formale -informale prin parteneriat educaional, promovarea progresului difereniat, promovarea unor criterii de nnoire, selectare, nvare, aprecierea valorilor. Educaia poate fi considerat: a. ca aciune dirijat a dezvoltrii individului n direcia dorit n conformitate cu anumite scopuri prestabilite conform unei voine sociale. b. ca aciune social, fiind integrat praxisului social, orientat nspre scopuri determinate social si anume: transformarea contiinei i a existenei sociale a grupurilor i indi vizilor cu scopul integrrii in societate. Coninuturile, mijloacele, metodele, i instrumentele fiind determinate social. Aceasta fiind o aciune de durat, fiind planificat sau programat conform unui program sau proiect social. c. ca proces urmrind transformarea n timp i pe termen lung a naturii umae conform unor finaliti. Totul este considerat transformabil ns n anumite limite. d. ca transmisie social, educaia este un tip de comunicare uman, adic transmite o parte din experiena social i istoric acumulat, totodat transmite o parte din patrimoniu, fiind totodat un act de receptare i interiorizare. e. ca rezultat, educaia este constituit ca un ansamblu de influene care sunt purttoare de educaie. Influenele pot fi explicite, implicite, organizate, neorganizate, sistematizate i nesistematizate.

11 Sistemul tiinelor pedagogie Exist mai multe clasificri propuse pentru tiinele pedagogice. Distingem un prim grup de tiine pedagogice fundamentale ntre care se afl: pedagogia general , teoria educaiei, didactica sau teoria instruirii. Un alt grup important este constituit de ctre tiinele pedagogice funcionale, astfel distingem: - tiine pedagogice genetice: - pedagogia anteprecolar - pedagogia precolar - -pedagogia colar - pedagogia universitar - pedagogia adultului - tiine pedagogice instituionale - pedagogia familiei - pedagogia autoeducaiei - pedagogia stuctural - pedagogia aplicat - pedagogia special - pedagogia militar - tiinele pedagogice metodologice: - pedagogia empiric - pedagogia dialectic - pedagogia comparat. Un alt criteriu important luat n considerare este relaia pedagogiei cu celelalte discipline i tiine, avnd astfel un grup de tiine interdisciplinare : pedagogia filosofic filosofia educaiei 1.1 Educaie i Cunoatere Obiective: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii ); s aplice conceptele i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere. Concepte cheie: cunoatere, teorii ale cunoaterii, tiina cognitiv Sintagma Societatea cunoaterii (knowledge society) este utilizat pentru a desemna societatea bazat pe cunoatere (knowledge-based society). Societatea cunoaterii reprezint mai mult dect societatea informaional (informatic), pe care de fapt o nglobeaz. Cunoaterea este informaie cu neles, sens i care acioneaz. Societatea informaional bazat pe cunoatere nseamn mai mult dect progresul tehnologiei, aplicaiilor informaticii i comunicaiilor, aceasta integrnd i urmtorii factori:

12 social (cu impact asupra ngrijirii sntii, solidaritii i proteciei sociale, muncii i pieei muncii, educaiei i formrii continue, etc.); ambiental (cu impact asupra utilizrii resurselor i proteciei mediului); cultural (cu impact asupra conservrii i dezvoltrii patrimoniului cultural naional i internaional, a promovrii pluralismului cultural, etc.); economic (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale i ale noii economii bazate pe cunoatere, inovare, cultur antreprenorial i managerial, educaie a ceteanului i consumatorului). Societatea cunoaterii presupune: extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen; utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale; producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare; diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare prin procedee electronice (e-learning). Un vector al societii cunoaterii este un instrument care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoaterii. Au fost definite doua clase mari de vectori ai societii cunoaterii: vectori tehnologici vectori funcionali Vectorii tehnologici: internetul tehnologia crii electronice (digitale) agenii inteligeni (sisteme de inteligent artificial, folosii pentru data mining i chiar knowledge discovery) mediul nconjurator inteligent pentru activitatea i viaa omului nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru procesarea informaiei) 2Vectorii funcionali ai societii cunoaterii sunt: managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global cunoaterea biologic i genomic sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un management specific al cunoaterii aprofundare cunoaterii despre existent generarea de cunoatere nou tehnologic

13 dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (elearning) Accesul grupurilor la informaie este o cerin a dezvoltrii societii n contextul globalizrii proceselor i fenomenelor lumii contemporane. ntre principalele componente ale societii informaiona le distingem: documentele electronice reeaua internet i serviciile oferite prin intermedul acesteia bibliotecile electronice i bibliotecile virtuale centrele de informare nvmntul la distan comerul electronic i plile electronice telefonia mobil, etc n cadrul societii cunoaterii distingem noi dezvoltri ale tiinei i diversificri la nivelul acesteia precum i al sistemelor de clasificare precum i interaciuni ntre diferitele teorii tiinifice i ale cunoaterii. Un nou tip de tiin este tiina cognitiv afirmat pe temeiul c este legitim, de fapt, necesar, s existe un nivel separat de analiz care poate fi denumit nivelul de reprezentare. Situat la aceste nivel un om de tiin lucreaz cu astfel de entiti reprezentaionale precum simboluri, reguli, imagini i n plus, exploreaz cile n care aceste entiti reprezentaionale sunt puse mpreun, unite, transformate, sau comparate una cu cealalt. Acest nivel este necesar pentru a putea explica varietatea comportamentului uman, al aciunii, i al gndirii. Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul nu vor putea fi niciodat explicai de tiin acetia fiind inerent umani, fiind doar dimensiuni estetice, sortite s piar odat cu apariia unei noi discipline sau practici. Deoarece aceti factori sunt centrali oricrei experiene umane orice tiin care ncearc s i exclud este respins de la bun nceput. Pe de alt parte criticii afirm necesitatea ca aceti factori s fie ncorporai n modelele de gndire i comportament. ntre teoriile care contribuie la modificri la nivelul clasificrii tiinelor i apariiei de noi paradigme sunt teoriile morfologice n categoria creia se situeaz teorii precum : teoria catastrofelor(Rene Thom), este generat de aplicaiile din geometrie ale lui Rene Thom(1960) i continuat de aplicaiile lui Christopher Zeeman(1970), teoria studiaz i clasific fenomenele n funcie de schimbrile brute n comportament datorate unor modificri de circumstan; teoria fractaliilor(Benoit Mandelbrot)[fractus(limba latin)- rupt], n termenii cei mai generali, un fractal reprezint o limit. Fractalii modeleaz procese fizice complexe i sisteme dinamice. Principiul de baz al fractalilor este c un proces simplu care trece prin mai multe iteraii infinite devine un proces foarte complex. Fractalii ncearc s modeleze aceste procese complexe pe baza proceselor simple care stau la baza acestora.

14 teoria haosului( David Ruelle), este un domeniu de studiu al matematicii aplicate cu aplicaii n domenii precum fizica, economia, biologia i filosofia. Teoria haosului studiaz comportamentul sistemelor dinamice care sunt foarte sensibile la condiiile initiale; un efect care este cunoscut i des menionat ca efectul de fluture. Diferene mici n condiiile iniiale (cum ar fi cele datorate erorilor de rotunjire n calcul numeric) conduc la rezultate haotice divergente pe scar larg pentru diferite tipuri de sisteme, a cror predicie pe termen lung n general este imposibil de realizat. Aceasta se ntmpl chiar dac aceste sisteme sunt deterministe, n sensul c comportamentul lor viitor este pe deplin determinat de condiiile lor iniiale, cu nici un element aleatoriu implicat. Cu alte cuvinte, natura determinist a acestor sisteme nu le face mai previzibile. Acest comportament este cunoscut sub numele de haos deterministic, sau pur i simplu haos. Comportamente haotice pot fi observate n multe sisteme naturale, cum ar fi cele meteorologice. Explicaia unui astfel de comportament poate fi realizat printr -o analiz a unui model matematic haotic, sau prin tehnici analitice, cum ar fi cmpuri de recuren i hri Poincar. Aceste categorii de teorii au condus la ndeprtarea de modelele i sistemele tiinifice pozitiviste. Totodat din punct de vedere al cercetrii tiinifice are loc nlocuirea cercetrii cantitative cu una de tip calitativ, o studiere a fenomenelor i lucrurilor n mediul lor pe baza nelegerii i interpretrii n termenii cu care oamenii le investesc pe acestea. Abordarea calitativ reprezint un demers de explorare i nelegere a unei problematici sociale sau umane n vederea construirii unei imagini complexe i holiste. Cercetarea cantitativ Cercetarea calitativ Pozitivism Raportare la pozitivism Bazat pe modelul cunoaterii din tiinele Acceptarea punctelor de vedere post-moderne naturii a vedea pentru a prevedea i a prevedea pentru a putea Monism metodologic Legi generale Stilul cantitativ Msurarea obiectiv a faptelor Centrarea pe variabile Liber de valori Independen de context Eantioane de dimensiuni mari Analize statistice Cercettorul este detaat de contextul cercetat Surprinderea punctelor de vedere ale individului Investigarea constrngerilor vieii cotidiene Descrieri ample Stilul calitativ Construirea realitii sociale i a semnificaiei culturale Centrare pe procese interactive Valorile sunt prezente i explicite Constngeri situaionale Eantionae reduse Analize tematice Cercettorul este implicat n contextul cercetat

n ceea ce privete problematica disciplinelor la nivelul curriculumului noile abordri ncearc s rezolve aspecte care trateaz cu: - armonizarea diferitelor tipuri i curente de educaie( formal, non-formal, informal, cognitiv, intelectual, noile educaii, educaia nou, alternative educaionale, etc.);

15 scindarea i separarea disciplinelor(monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea); sinergia cmpurilor disciplinare.

Tem pentru reflecie: Explicitai problematica educaional pe baza analizei urmtorului text: Adugm ns, nainte de a trece mai departe i pentru a ajunge mai uor la noiunea de organicist, c aci nu este vorba numai de o oper formativ asemenea spre ex. cu acea a unui sculptor, care impune anumite valori ideale estetice, afltoare n contiina lui, blocului de piatr sau de marmor. Sculptorul poate s fac din blocul de piatr sau de marmor ce vrea, dac este un bun mnuitor al instrumentelor de sculptur. Prin educaie este vorba de a forma substana vie, un organism viu.- Piatra este moart i primete orice form. Sufletul omenesc, ns, este un organism viu, care se caracterizeaz prin aceea c nu accept condiiunile, pe cari le imprimm noi, afar numai dac aceste condiiuni externe se subordoneaz unor condiiuni interne, indicate de nsui organismul cruia ne adresm. n sensul acesta, am putea compara opera educatorului, mai curnd cu opera unui botanist sau a unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru planta sa, se pricepe s o ngrijeasc i eventual s o altoiasc, dar tie c din planta aceasta nu poate face orice vrea el i c toate msurile pe care le ia, nu vor avea efectul dorit, dect dac se vor subordona condiiunilor interne organice ale plantei respective. n sensul acesta prinurmare, cnd vorbim de coala formativ, avem n vedere o coal organicist, care tinde a cunoate i respecta condiiunile interne organice ale sufletului individual al elevului. Aceast adaptare a operei de educaie la individualitatea psihic a elevului este o condiie sine qua non pentru reuita operei de formare spiritual. G.G. Antonescu, Pedagogia general. Ediia a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943.(p.XVII.)

16 1.2. Politici educaionale la nivel european. Documente, convenii i strategii europene privind educaia Obiective: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s i dezvolte capacitile de adaptare rapid la schimbrile de natur social, economic, cultural; s cunoasc problematicile i metodologiile necesare elaborrii i desfurrii n coli a proiectelor de cooperare internaional. Concepte cheie: convenii europene referitoare la educaie, tipuri i categorii de proiecte educaionale n cadrul Uniunii Europene responsabilitatea asupra educaiei revine fiecrui stat membru, totui instituiile Uniunii Europene au un rol important n susinerea proceselor educaionale aa cum este precizat n Articolul 165 din Tratatul de funcionare al Uniunii Europene. Uniunea European dispune de dou categorii de instrumente pentru a crete calitatea i deschiderea fa de sistemele educaionale a statelor membre: un set de instrumente prin care rile Uniunii Europene sunt ncurajate s i dezvolte propriile sisteme educaionale i s nvee din realizrile reciproce; un program care susine schimburile, reelele i nvarea reciproc, dintre coli, universiti, sau centre de instruire precum i dintre autoritile politice responsabile cu aceste domenii. Reformele nvmntului, proiectate mai ales dup 1969, au ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei, concretizat prin contradicia existent ntre cererea i oferta unei instruiri de calitate, ntre resursele investite i rezultatele obinute n timp. Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de baz a sistemului, la nivelul nvmntului obligatoriu ca nvmnt general. Obiectivele nvmntului obligatoriu, reflectnd cerinele actuale i de perspectiv ale societii cunoaterii, pot fi grupate n jurul a ase direcii: cutarea unei veritabile egaliti a anselor; asigurarea unui nvmnt de baz, cu un trunchi comun de cultur general, ca ofert social destinat ntregii populaii pn la vrsta de 16 ani; transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i universal; pregtirea copilului pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea la o lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine; motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare, valorificnd posibilitile de formare continu existente dincolo de obligaiile colare; susinerea interesului pentru coal din perspectiva viitorului, dar i a prezentului.

17 n contextul unei preocupri strategice internaionale n domeniul educaiei, putem vorbi de o strategie comun a nvmntului, n contextul globalizrii, la care i Romnia se raporteaz. ncepnd cu anul 1997 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, reprezentat prin conveniile i documentele adoptate: Lisabona 1997 Sorbona 1998 Bologna 1999 Praga 2001 Copenhaga 2002 Berlin 2003 Bergen 2005 Londra 2007 Louvain-la- Neuve, 2009 Viena 2010 Declaraia de la Bologna 1999 Spaiul European al nvmntului Superior Declaraia de la Bologna, cunoscut i ca "Procesul (Agenda) Bologna" este o declaraie comun a Minitrilor Educaiei din Europa convenit la Bologna la data de 19 iunie 1999. Direciile luate de ctre diverse reforme n ceea ce privete nvmntul superior, lansate n acelai timp n Europa, au dovedit hotrrea multor guverne de a aciona pe ideea asigurrii compatibilitii sistemelor de nvmnt superior. Adoptarea unui sistem de diplome uor de comparat i de recunoscut, prin implementarea ideii de supliment la diplom, n vederea promovrii angajabilitii cetenilor Europei i competitivitii internaionale a sistemului de nvmnt superior. Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe doua cicluri, de "undergraduate" i "graduate". Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie s conduc spre diploma de master i/sau de doctor, aa cum este situaia n multe ri ale Europei. Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu sistemul ECTS. Creditele putnd fi obinute i n contexte care nu implic nvmnt superior, care includ nvarea pe tot parcursul vieii, att timp ct sunt recunoscute de ctre universitate. Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei libere, punndu-se n special accent pe: studeni, profesori, cercettori i personalul administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n concursul european, prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate drepturile lor statutare. Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii unei viziuni legate de ideea de a dezvolta criterii i metodologii comparabile. Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea curricular, cooperarea inter-instituional, schemele de mobilitate i programele integrate de studiu, formare i cercetare.

18 Declaraia de la Copenhaga 2002 Declaraia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale. n cadrul reuniunii de la Copenhaga, ministrii educaiei din Europa au analizat strategii i politici educaionale de intensificare a cooperrii n domeniu, ntre statele membre i statele candidate, pe baza concluziilor Consiliului European de la Barcelona din martie 2002 i a obiectivelor privind educatia i sistemele de formare profesional stabilite de Conferina de la Lisabona din aprilie 2002. Conferina i-a propus, de asemenea, adoptarea unei Declaraii comune privind creterea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale n raport cu consolidarea dimensiunii europene, creterea transparenei i dezvoltarea politicilor de informare i orientare profesional, identificarea unor metode optime pentru recunoaterea calificrilor i a competenelor profesionale i asigurarea calitii n educaie i formare profesional. Urmtoarele prioriti majore vor fi urmrite prin cooperarea susinut n domeniul educaiei i al formrii profesionale: Dimensiunea european Consolidarea dimensiunii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cu scopul mbuntirii cooperrii strnse care s faciliteze i s promoveze mobilitatea i dezvoltarea cooperrii inter-instituionale, parteneriatele i alte iniiative transnaionale, toate acestea pentru a accentua profilul european al educaiei i formrii profesionale n context internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut ca punct de referin mondial pentru cei care nva. Transparen, informaie i orientare Creterea transparenei n domeniul educaiei i formrii profesionale prin implementarea i raionalizarea reelelor i a mijloacelor de informare, inclu siv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi Curriculum Vitae european, completri ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european comun de referin pentru limbi i EUROPASS ntr -un singur cadru. Consolidarea politicilor, sistemelor i practicilor care sprijin informarea, consilierea i orientarea, n special n ce privete accesul la educaie i formare i transferabilitatea i recunoaterea competenelor i a calificrilor, pentru a sprijini mobilitatea geografic i ocupaional a cetenilor din Europa. Recunoaterea competenelor i a calificrilor Creterea sprijinului acordat dezvoltrii competenelor i calificrilor la nivel sectorial i elaborarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non-formale i informale, n scopul asigurrii unei mai mari compatibiliti ntre abordrile din diferite ri i de la diferite niveluri.

19 Asigurarea calitii Promovarea cooperrii n domeniul asigurrii calitii, punndu -se accentul n special pe schimbul de metode i modele, precum i pe criterii i principii comune ale calitii n formarea profesional. Luarea n considerare a nevoilor de nvare ale profesorilor i formatorilor n toate formele de educaie i formare profesional. Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte, pentru a se asigura succesul i eficiena implementrii cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale: 1. Implementarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formri i profesionale va deveni treptat o component a procesului ulterior raportului privind obiectivele. 2. Grupul de lucru existent la nivelul Comisiei, va continua activitatea n vederea asigurrii eficacitii implementrii i coordonrii procesului de cooperare susinut n domeniul educaiei i formrii profesionale. 3. Atenia se va concentra pe domenii concrete n care activitile au nceput deja, de exemplu, elaborarea unui singur cadru transparent, transferul de credite n formarea profesional i elaborarea instrumentelor de calitate. Alte domenii incluse: orientarea pe tot parcursul vieii nvarea non-formal formarea profesorilor i a formatorilor n domeniul educaiei i formrii profesionale. Comunicatul de la Berlin 2003 Formarea Spaiului european de nvmnt superior Pe data de 19 septembrie 2003 minitrii responsabili pentru nvmntul superior din 33 de ri ale Europei s-au ntlnit n Berlin cu scopul de a analiza progresele obinute n domeniu i de a stabili prioritile i noile obiective pentru anii urmtori cu scopul de a accelera formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea spaiului european de nvmnt superior i au subliniat necesitatea de a intensifica eforturile la nivel instituional, naional i european. Se vor intensifica eforturile pentru a promova efectiv sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera implementarea efectiv a sistemului bazat pe doua ciclur i i pentru a mbunti sistemul de recunoatere a titlurilor i a perioadelor de studii. Acetia au convenit asupra urmtoarelor consideraii, principii i prioriti: Asigurarea calitii Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi baza formrii Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii s-au angajat s susin dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european. Ei au accentuat necesitatea de a elabora criterii

20 mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. Ei au accentuat c responsabilitatea de baz pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine fiecrei instituii n parte i acest lucru formeaz temelia unei responsabilitii autentice a sistemului academic n cadrul naional. Acetia au convenit ca pn n anul 2005 sistemele naionale de asigurare a calitii s includ: Definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate. Evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern, analiza extern, participarea studenilor i publicarea rezultatelor. Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile. Participarea internaional, cooperarea i organizarea reelelor. Structura titlurilor: Adoptarea unui sistem bazat n esen pe dou cicluri Minitrii au ncurajat rile membre s elaboreze un cadru de calificri comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care s descrie calificrile n termeni de abiliti de lucru, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, a competenelor i profilului studiat. Promovarea mobilitii Mobilitatea studenilor, a personalului academic i administrativ reprezint baza pentru formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana acestui fapt att pentru domeniul academic i cultural, precum i pentru cel politic, social i economic. Implementarea sistemului de credite Minitrii au accentuat rolul important jucat de Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS) n facilitarea mobilitii studenilor i n dezvoltarea curriculumului internaional. Ei apreciaz faptul c ECTS devine, pas cu pas, o baz generalizat pentru sistemele naionale de credite. Recunoaterea titlurilor Adoptarea unui sistem de titluri co mparabile i bine definite Minitrii au subliniat importana Conveniei de la Lisabona referitoare la recunoaterea titlurilor. Instituiile de nvmnt superior i studenii Minitrii au salutat angajamentul instituiilor de nvmnt superior i a studenilor fa de Procesul Bologna i au recunoscut necesitatea participrii active i directe a tuturor partenerilor n procesul care va asigura succesul pe termen lung. Minitrii au remarcat participarea constructiv a organizaiilor de studeni n Procesul Bologna i au subliniat necesitatea de a include studenii nc de la nceputul activitii de studiu n activitile specifice nvmntului superior. Studenii fiind participani cu drepturi depline la guvernarea nvmntului superior. Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superior ntlnirea a accentuat necesitatea includerii n programele comune de calificare a unei perioade substaniale de studii peste hotare, precum i o prevedere adecvat pentru diversitatea lingvistic i procesul de nvare a limbilor strine.

21 Promovarea caracterului atractiv al Spaiului european de nvmnt superior Minitrii au declarat ca schimburile transnaionale n nvmntul superior trebuie guvernate n baza calitii i valorilor academice i au convenit s activeze ntr-un format comun n acest sens. Ei au ncurajat cooperarea regional din alte pri ale globului prin deschiderea seminarelor i conferinelor Bologna pentru reprezentanii din aceste regiuni. nvmntul continuu Minitrii au subliniat contribuia important a nvmntului superior n transformarea instruirii continue. Au impulsionat instituiile de nvmnt superior s extind posibilitile instruirii continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin recunoaterea st udiilor anterioare. Spaiul european de nvmnt superior i Spaiul european de cercetare Minitrii consider necesar a merge dincolo de actuala configuraie cu dou cicluri ale nvmntului superior i de a include nivelul doctoral ca al treilea c iclu al Procesului Bologna. Ei accentueaz importana cercetrii i a pregtirii n acest domeniu, promovarea interdisciplinaritii n meninerea i mbuntirea calitii nvmntului superior i n asigurarea competitivitii nvmntului superior european. De asemenea se dorete o mobilitate crescnd la nivel doctoral i postdoctoral. Totodat este ncurajat intensificarea i ntrirea parteneriatelor ntre instituiile de nvmnt. Bibliografie selectiv: Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of education and training systems(2001) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf Communication from the commision to the council and to the european parlament: Efficiency and equitz in education and training systems(2006) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe The Official European Higher Education Area website 2010-2020 Eurydice- information on the European school system eTwinning- partnerships for schools in Europe EU education News and Policy EurActiv.com eLearning Europa - EU eLearning news

22

1.3. Educaia bazat pe competene. Modele de dezvoltare a competenelor Obiective: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: conceptul de competen, tipuri de competene Scopul educaiei este dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica potenialul propriu. Pentru sociologi o problem central a educaiei este faptul c nevoile indivizilor i ale unor grupuri defavorizate se afl n conflict cu procesele sociale n curs de desfurare precum meninerea unei stabiliti sociale prin meninerea unui anumit grad de inegalitate. Premisele schimbrilor actuale din educaie au origini multiple i complexe: ntre acestea menionn contextul secolului al XX-lea: schimbrile cauzate de cele dou rzboaie mondiale, rzboiul rece i globalizarea. Ce este A ti Cum ( Know how) : cunoaterea procedural sau a ti cum este cunotina despre cum se efectueaz o anumit sarcin(de lucru). A ti cum este ceva diferit de alte forme de cunoatere(sau cunotine) precum propoziiile specifice cunoaterii, n sensul c poate fi aplicat direct asupra unei sarcini care trebuie efectuate, realizate. Cunoaterea procedural referitoare la rezolvarea problemelor este diferit de propoziiile referitoare la rezolvarea de probleme. Concluziile Conferinei de la Lisabona au fost adoptate ca obiective ale educaiei i prezentate n Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia(31.01.2001). Din acest punct de vedere obiectivele pentru educaie i formare sunt: respectarea standardelor educaionale prin creterea calitii nvrii de toate tipurile (colare, universitare, permanente, formale, non-formale i informale), precum i creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor accesul deschis la nvare (pe tot parcursul vieii; educaia mai atractiv; acces mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta) reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea cunoaterii. deschiderea educatiei ctre lumea nconjurtoare. asigurarea unei mai bune utilizri a resurselor.

23 n ianuarie 2004, Comisia Comunitilor Europene 6 extinde aceste direcii, ajungndu -se la elaborarea modelului celor 8 obiective: ameliorarea nivelului de competen a profesorilor i formatorilor. dezvoltarea de competene-cheie pentru societatea cunoaterii. ntrirea recrutrii pentru studii tiinifice i tehnice. utilizarea apropriat a resurselor. deschiderea nvrii ctre mediul socio -cultural creterea atractivitii educaiei. ameliorarea predrii limbilor strine. creterea mobilitii i a schimburilor. Acestea sunt corelate la nivelul rilor europene, deoarece constituie fundamentul oricrei dezvoltri personale ulterioare educatiei obligatorii (de baz). Exist o dezvoltare procesului de elaborare a acestor competene. (a) Modelul Lisabona (2000) se refer la urmtoarele 5 competene de baz: - Competene ICT. - Cultura tehnologic. - Competene de limbi strine. - Competene antreprenoriale. - Competene sociale. (b) Modelul DeSeCo (Definitions and selections of competencies) OECD (2001) acoper trei tipuri de competente: - Competene de comunicare (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia i a media). - Competene analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi imaginatia creativ). - Competene personale (echilibru emoional). (c) Modelul UE (2003) are n vedere urmtoarele competene: - Alfabetizrile fundamentale: numeric, literal, funcional, digital - Competente de baz n matematic, tiine, tehnologii. - Limbi strine. - ICT i folosirea tehnologiilor moderne. - A nva s nvei. - Competene sociale. - Competene antreprenoriale. - Cultura general. Ulterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru Deprinderile de baz ca fiind: - Comunicarea n limba matern. - Comunicarea n limba strin. - Alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie. - ICT. - A nva s nvei.

24 - Competentele interpersonale i civice. - Competenele antreprenoriale. - Constiina cultural. Obiectivele care sunt urmrite prin intermediul competenelor cheie : Achizitia competentelor cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual i social: Implinire i dezvoltare personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural): competenele cheie l determin pe individ s-i urmeze obiectivele n funcie de interesele i aspiraiile sale individuale. Cetenie activ i integrare social (capital social). Angajabilitate : capacitatea de a obine un loc de munc n cadrul pe pieei muncii. Cadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a implementr ii iniiativei "Education & Training 2010", care urmrete obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaie i formare. n anul 2006, Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, acestea sunt: 1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern): capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag diferite mesaje n situaii diferite capacitatea de a citi i nelege diferite texte adoptnd strategia potrivit scopului citirii (informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere, de la elaborare pn la publicare capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o mod convingtoar i de a lua n considerare i alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine): capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag diferite mesaje n situaii diferite capacitatea de a iniia i susine conversaii pe subiecte familiare capacitatea de a citi i ntelege texte scrise pe teme diferite sau texte specializate dintr -un domeniu familiar capacitatea de a utiliza elemente ajuttoare (diagrame, hri, notie) pentru a ntelege sau realiza texte scrise sau mesaje verbale (conversaii, instruciuni, interviuri, discursuri) 2. Aptitudini i competene matematice: capacitatea de a urmri i evalua argumentele oferite de ceilali i de a descoperi ideile de baz din aceste argumente capacitatea de a gndi i raiona matematic, de a nelege i utiliza diferite reprezentri ale obiectelor, feno menelor i situaiilor matematice Capacitatea de a distinge ntre concepte matematice (de exemplu: deosebirea dintre afirmaie i supoziie)

25 capacitatea de a utiliza elemente i instrumente ajuttoare (inclusiv tehnologii informaionale) 3. Aptitudini i competente tiintifice i tehnologice capacitatea de a utiliza i manipula instrumente tehnologice capacitatea de a recunoate trsturile eseniale ale fenomenelor studiate capacitatea de a comunica concluziile i raionamentele care au stat la baza acest ora 4. Aptitudini i competene de nvare a nva prin a face: capacitatea de a aloca timp nvatului, autonomie, disciplin, perseveren n procesul de nvare capacitatea de concentrare pe termen scurt i pe termen lung capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului i scopului nvrii capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de nvare, utiliznd mijloacele potrivite (intonaie, gestica, mimica etc.) Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale: capacitatea de a manifesta solidaritate n a rezolva problemele care afecteaz comunitatea local sau comunitatea larg capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public capacitatea de a valorifica oportunitile oferite de Comunitatea European capacitatea de a comunica constructiv n situaii sociale diferite (a tolera alte puncte de vedere, a contientiza responsabilitatea individual i colectiv) capacitatea de a crea ncredere i empatie n ali indivizi capacitatea de a distinge diferena dintre viata personal i cea profesional capacitatea de a contientiza i nelege identitatea cultural naional n interaciune cu identitatea cultural a Europei i mondial capacitatea de a observa i nelege puncte de vedere care in de contexte culturale diferite Aptitudini i competene antreprenoriale: capacitatea de a elabora i implementa un proiect capacitatea de a lucra n mod cooperant i flexibil n cadrul unei echipe capacitatea de initiativ i capacitatea de a rspunde pozitiv la schimbri abilitatea de a identifica punctele slabe i punctele tari capacitatea de a evalua i asuma riscuri n diverse situaii Aptitudini i competene de exprimare cultural: capacitatea de exprimare artistic printr-o diversitate de mijloace media, n concordan cu abilitile individuale capacitatea de a aprecia i a te bucura de arta diferitelor culturi capacitatea de a identifica oportuniti economice i de a le utiliza n cadrul activitilor culturale capacitatea de a manifesta creativitatea i a exprima punctele de vedere fa de ceilali

26 Tem pentru reflecie: O persoan este contient de sine ca existnd n mijlocul unei lumi exterioare sau cel puin, aa i pare. Omul nu numai c percepe aceast lume i pe el nsui, dar se i gndete la acestea. Ca singur cuvnt care include ambele procese al perceperii i al gndirii, psihologia modern utilizeaz cogniia. C. Spearman, The abilities of man. Their nature and measurement. Macmillan and co. Limited, London, 1927, pag.1. Cum este posibil nelegerea i explicitarea termenului cogniie n raport cu tipologiile competenelor? Bibliografie selectiv: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. Dragu, A., Structura personalitii profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogic. Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1988. Pnioar I.O, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Editura Polirom, Iai, 2009. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii, performane n nvmnt. Editura Academiei, Bucureti, 1989. 1.4. Statutul cadrelor didactice n societatea cunoaterii. Noi roluri i competene ale educatorului Obiective: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii; s manifeste deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii profesionale.

Concepte cheie: tipuri de competene, personalitatea profesorului, aptitudini pedagogice, normativitate, formare profesional continu Educaia conform lui Comenius nu este o simpl pregtire a copilului acas i la coal ci este un proces care afecteaz ntreaga via a individului i toate aspectele cu care acesta se confrunt. n acest sens societatea n ansamblu este considerat sub specie educationis. Situaia societii post -moderne presupune asumarea unei ntregi categorii de roluri pentru ca activitatea educaional s fie cuprins de sens. Asumarea profesiunii didactice presupune depirea problematicii aptitudinilor i abordarea calitativ a modului de transfer practic al acestora. n ceea ce privete problematica general a

27 aptitudinilor se desprind trei principii generale: (1) aptitudinile se dezvolt n cadrul activitii sub aciunea factorilor sociali i educaionali, (2) aptitudinile nu se reduc la un cuantum de date fixe, imuabile, ci prezint un caracter dinamic, perfectibil, (3) ritmul nalt al dezvoltrii vieii social-economice are drept consecine, modificri, schimbri n cadrul formelor de activitate, al profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti(cf. N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogic, pag.28). Relaiile dintre diferitele categorii de factori conduc la o diversitate de tipologii, stiluri i modele de aciune. Stilul (S) (Cerghit. I., Sisteme de instruire alternative i complementare, pag. 266) ce caracterizeaz un educator este dat de interaciunile a trei categorii de factori: - aspectele ale personalitii profesorului (P): recunoaterea i acceptarea diversitii, ncurajarea, participarea, motivaia, colaborarea, creativitatea; - aspectele generate de norme (N): abordarea practic a unei instruiri difereniate i individualizate n baza principiilor didactice; - aspectele generate de mediu (M): recunoaterea caracteristicilor specifice contextului(geografice, sociale, culturale) n care se situeaz coala. S=f(PxNxM) Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului , pag. 241) care se manifest printr-o atitudine deschis, flexibil, alternativ ceea ce ofer posibilitii valorificrii abordrii difereniate i individuale. Dinperspectiva cercetrii tiinifice problematica stilurilor este abordat de ctre diferite instumentele psihometrice de msurare. Un instrument multidimensional pentru msurarea stilului cognitiv este testul Myers-Briggs(MBTI). Un alt instrument proiectat de ctre Riding msoar dou dimensiuni ortogonale: holist -analitic(W-A, wholistic - analytic) i verbalimagini(verbal-imagery), stilul holist-analitic reflect modul cum indivizii i organizeaz i structureaz datele i informaiile, iar stilul verbal-imagistic descrie modul de reprezentare al datelor i informaiilor n cadrul procesului de gndire. H. Witkin construiete un model n funcie de gradul de dependen sau independen de cmpul perceptiv a individului. Modelul construit de Hudson identific dou stiluri cognitive: stilul convergent care manifest capacitate bun n ceea ce privete colectarea datelor i informaiile din diverse surse necesare rezolvrii de probleme pe cnd cei caracterizai de stilul divergent manifest creativitate n rezolvarea de probleme. Acest model ncearc s msoare modul de procesare i nu nivelul achiziiilor de date i informaii al subiectului. Modele de explicare ale stilurilor cognitive care se raporteaz la modul de organizare al creierului sunt cele construite de Ornstein, i anume, conceptul de lateralizare emisferic, bazat pe activitile coordonate de centrii nervoi corespunztori emisferelor cerebrale. Taggart distinge 6 diviziuni ale creierului, cte 3 pentru fiecare emis fer, modelul su fiind mai detaliat al celui conceput de Suzyn Ornstein. Un model mai elaborat este cel al lui Allison-Hayes care realizeaz un inventar compus din 38 de itemi utiliznd o scal de evaluare tridimensional(adevrat, incert, fals). Acest model dei plauzibil n ce privete stilurile cognitive este criticat din punct de vedere al factorilor i atitudinilor culturale( de exemplu: un elev sau student este mai bine educat de ctre o anumit persoan care aparine unei anumite culturi; sau pot lucra foarte bine n echip numai persoane care aparin unei anumite culturi). Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate i care msoar stilul cognitiv este proiectat de ctre Kirton, Inventarul de adaptare-inovare(Adaptation-innovation inventory KAI). Acest

28 model pune n eviden preferina unui individ pentru rezolvarea de probleme pe o scal care se raporteaz la gradul de adaptare sau invoare al acestuia. Cei caracterizai de un stil adaptativ utilizeaz datele i informaiile oferite pentru a rezolva probleme corect ntr-un timp dat i n cadrul paradigmei n care sunt situai, pe cnd cei care sunt caracterizai de un stil inovativ vor rezolva problemele ntr-un mod nou depind cadrul paradigmei. Succesul i rezultatele pe termen lung n orice domeniu depind de rezultatele obinute pe termen scurt. O formul pentru msurarea rezultatelor este: R=IxM R-Rezultate, I inteligen, M-motivaie. Charles Murray i Richard Herrnstein n lucrarea The Bell Curve(1994), precizeaz patru condiii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul s i poat valorifica potenialul. Realizarea potenialului este posibil i stimulat n cadrul unei culturi: a) n care cei mai talentai oameni cred c viaa are un scop i c scopul viei i este de a-l realiza. (Fiinele umane au dat dovad de cea mai bun productivitate i au atins cel mai nalt nivel cultural n perioade i locuri unde oamenii au gndit cel mai profund despre locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul acestuia.) b) care ncurajeaz convingerea c indivizii pot aciona ntr -un mod eficace ca i indivizi. c) unde structurile organizatorice sunt solide i stabile. d) unde oamenii au o viziune articulat i utilizeaz n cadrul scopurilor binele transcendental ntr-un mod relevant pentru un anumit domeniu sau domeiul n care acetia profeseaz. Competena devine astfel o cerin standardizat pentru un individ ca s realizeze o sarcin specific. Competena depete simpla combinaie a unor deprinderi, ndemnri sau comportamente obinuite. Competena este starea, abilitatea, calitatea, de a realiza ntr -un mod adecvat, bine calificat, sarcini specifice. Competenele cadrelor didactice din perspectiva formrii continue (CNFP) Categorii de competene I. Competene metodologice Competene specifice

Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii ) Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere Proiectarea coninuturilor instructiv-educative Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei Stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare

29 Competenele cadrelor didactice din perspectiva formrii continue (CNFP) Categorii de competene Competene specifice

Utilizarea optim a factorilor spaio -temporali n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan profesional Realizarea activitilor instructiv educative Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal/ vertical; complex total (ectosemantic); multipl; diversificat i specific Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii Proiectarea, co nducerea i realizarea procesului instructiveducativ, ca act de comunicare Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri) Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/de grup Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale/de grup Utilizarea metodelor specifice gndirii critice Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor Asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic Implicarea n elaborarea i derularea n coli a proiectelor de cooperare internaional Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal -familie Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu Comitetul de prini al clasei Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic parteneriat n educaie

II. Competene de comunicare i relaionare

III. Competene de evaluare a elevilor

IV. Competene psiho-sociale

30 Competenele cadrelor didactice din perspectiva formrii continue (CNFP) Categorii de competene V. Competene tehnice i tehnologice Competene specifice

Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfecionrii deprinderilor practice Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelor didactice n procesul de nvmnt Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho comportamental Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie, examen, concurs etc. Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator/ examinat/ concurent/ supraveghetor etc.) Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii profesionale Asimilarea cunotinelor de tip organizaional EDUCABILITATEA

VI. Competene de management al carierei

Teorii privind educabilitatea Educabilitatea este potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Exist n general trei accepiuni privitoare la acest termen: - accepia genetic , educabilitatea reprezentnd in acest sens disponibilitatea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale conferit n cadrul fondului genetic universal. - accepia filosofic, educabilitatea este libertatea individual a insului de a se forma aproape nelimitat cu scopul de a conferi vieii sale un sens dincolo de condiia tragic a existenei. - accepia pedagogic, educabilitatea reprezint ansamblul posibilitilor de a influena prin mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman in limitele psiho -genetice ale speciei noastre i de a mbina particularitile nnscute care ne confer individualitatea genetic. Teoria ereditar n acest caz factorul nnscut este predeterminant i fundamental n formarea uman.William Harvey afirm c orice fiin vie provine dintr -o smn(ou) pe care se afl nscris ceva,

31 dup Buffon fiecare are un tipar interior. Mendel este primul care descrie legile u niversale ale ereditii. Ereditii i evoluionismului i se opun n planul religios creaionismul. Ambientalismul Jean Baptiste Lamark (lucrarea Filosofia Zoologiei), este influenat n secial de filosofii empiriti John Locke i David Hume. Lamark afirma c totul se transform sub influena mediului, anumite influene de mediu fixndu-se i transmimdu-se mai departe. Lamark este reprezentantul teoriei ereditii dobndite Teoria dublei determinri Aceast teorie subliniaza att rolul ereditii ct i a factorului social i cultural, deci educaional, acetia situndu-se n interaciune. Teoria triplei determinri La dezvoltarea personalitii contribue trei factori : ereditatea, mediul i educaia . Aceast teorie subliniaz faptul c dimensiunile personalitii care s-au dezvoltat n decursul vieii unei persoane sunt rezultatul interaciunii celor doi sau trei factori adic : ereditarul, mediul i educaia. Teoria subliniaz faptul c personalitatea este o unitate biopsihosocial, ca rezultat al interaciunii celor trei factori : ereditate, mediu i educaie. Ereditatea: ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau poteelor) de natura anatomo -fiziologic, nnscute sau transmise prin mecanismele i datele genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor. Informaia genetic constituie genotipul, iar ansamblul caracterelor psihice dezvoltate n procesul interaciunii dintre ereditate (genotip) i mediul socio -cultural (educaia) constituie fenotipul. Ereditatea constituie premisa natural anatomo -fiziologic necesar i obiectiv a dezvoltrii psihice n condiiile mediului socio -cultural(fenotipului). PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE. IMPLICAIILE LOR PEDAGOGICE Dezvoltarea personalitii este un proces stadial i dinamic, interactiv, progresiv. Educaia n Sparta: educaia urmarea cicluri de 7 ani, astfel de la natere pn la vrsta de 7 ani copilul urma educaia familial(prinii), de la vrsta de 7 ani pn la vr sta de 14 ani se afla n internatele statului(ageli), de educaie se ocupa paidonomos-ul- urmrea rezistena fizic, stpnirea de sine, vorbirea laconic), iar dup vrsta de 14 ani pn la vrsta de 21 de ani tnrul intra n categoria efebilor(sofronistul, se ocupa de instruirea militar i educaia ceteneasc). Educatia n Atena. Tinerii urmau educaia familial, apoi treceau n coala gramatistului(sau a khitaristului), palestra, gimnaziul i apoi efebia. Aristotel a criticat mprirea n perioa de de cte 7 ani, demonstrnd c acestea sunt forate, recomandnd ca adevrat criteriu mersul firii. Grecii sunt iniiatorii educaiei armonioase, a mbinrii frumuseii fizice cu buntatea moral, kalokagathia. (maieutica socratic,akademia platonic, symposioanele filosofice, lykeon-ul aristotelic, instruirea peripatetic, melete thanatou pregtirea pentru moartea senin). Educaia roman ludus-urile / coli speciale pentru joc, amuzament i recreere.

32 Vittorino Rambaldoni da Feltre, sec. al XV-lea : casa Giocosa sau Gioiosa cas a bucuriei, a jocului, ncearc nu adaptarea copilului la coal ci adaptarea colii conform copilului, adaptarea disciplinelor conform nivelului de nelegere al copilului. m secolul al XVII lea Jan Amos Comenius(1592-1670)( lucrri : Pampedia, Didactica Magna). n lucrarea Pampedia realizeaz o mprire pe vrste a ntregii viei umane. Copilriei ii este atribuit o perioad de 6 ani(0-6-12-18-24-) ns restul vieii nu are delimitri precise. Astfel deosebim: coala prenatal(schola geniturae), matern(schola ingenitae), a copilriei(schola pueripiae), a adolescenei( schola adolescentiae), a tinereii( scola juventutie), a maturitii( schola virilitas), a btrneii( schola senii), a morii(schola mortis). Pampedia propune educaia permanent si pe aceea a psihogenezei. Jean Jacques Rousseau(1772-1778)( Emile sau Despre Educaie, 1762; Discurs asupra inegalitii dintre oameni 1755; Noua Eloiz, 1761) va nlocui natura uman cu natura copilului. Periodizarea propus de Rousseau este 0 2 12- 15 ani. Adic : dezvoltarea fiziologic, dezvoltarea i educaia fizic, dezvoltarea i educarea organelor de sim, dezvoltarea i educarea intelectual, dezvoltarea i educarea intelectual. Dup Jean Jacques Rousseau principiul respectrii particularitilor de vrst intr definitv n patrimoniul tiinelor pedagogice.

Pedagogia secolului al XVIII-lea Concepia asupra copilului Copilul trebuie s imite pe ct posibil adultul, care este un sau a celui educat model. Pe plan educativ, copilul nu este dect un mijloc, iar scopul este bine fixar de ctre adult. Concepia asupra Profesorul constituie polul profesorului sau important i activ n relaia pedagogic. Elevul trebuie educatorului nti de toate s asculte. Cunoaterea se transmite de la profesor la elev. Cum se nva : mijloacele propuse de sistemul colar nvarea se realizeaz ntr-un Concepia asupra nvrii mod tradiional: ascultarea i imitarea modelelor, prin intermediul sofisticii i a retoricii.

Formularea unui nou ideal n concepia lui Rousseau Copilul i este propriul model. De la natur acesta este bun i liber. El este chiar mai bun dect adultul, pentru c acesta din urm este corupt din cauza civilizaiei. Profesorul constituie polul secundar n relaia pedagogic. El trebuie s fie n serviciul elevului. Cunoaterea se nate firesc la copil.

Cum se nva: mijloacele propuse de Rousseau nvarea pleac de la principiul c fiina uman posed n ea nsi nelepciunea. Educaia caut s favorizeze dezvoltarea omului complet. Cf. C. Cuco. Istoria Pedagogiei, pag. 155, Editura Polirom, Iai, 2001. apud. Martineau, 1996, pag. 126.;

33 Devenirea este ns un proces complex care trebuie analizat att la nivel biologic ct i la nivel social. Ep igeneza reprezint construcia treptat pe baza interaciunii organismului cu mediul. Perioada romantic (mijlocul secolului al XIX-lea) a propus aa numita metafor a plantei, conform creia dezvoltarea mintal a copilului ar fi analog creterii organice a plantelor i animalelor. Modelul progresist, este bazat pe metafora dialectic a contradiciei inspirat din gndirea lui Heraclit, i care a stat la baza sistemului lui Hegel i Marx. n psihologia colar metafora a fost introdus de ctre John Dewey. Jean Piaget explic dezvoltarea mintal pe baza contradiciei dintre maturizare i mediu neatribuind nici uneia dintre prile dihotomice prioritate. Modelul dialectic, este un model interacionist, individul interacioneaz cu mediul i invers. Jean Piaget pleac de la premisa fundamental c structurile cognitive i afective pe care evoluia le hrnete, i cu care ea nsi este hrnit au apariii emergente in interaciunile dintre copil i mediu , dintre subiect i obiect. Astfel romantismul i modelul dialectic nu constituie dect 2 etape succesive n trecerea concepiei psihogenetice de la meditaia tiinific bazat pe date biologice la cea bazat pe date psihologice. Criterii i modele de periodizri Aristotel a susinut c etapele de vrst au structuri i trsturi de vrst, relativ asemntoare cu o durat de 7 ani fiecare; J.A.Comenius asusine c durata fiecrei etape este de 6 ani; J -JRousseau a susinut durate inegale ale etapelor de vrst astfel: 0 -12 ani etapa dezvoltrii fizice, 12-15 etapa educaiei morale; 15-20 ani etapa educaiei profesionale. Dimitrie Cantemir n Divanul sau Glceava neleptului cu lumea realizezaz o periodizare folosind pentru delimitarea acestora i denumiri metaforice: derivate din evoluia plantelor, astfel : pruncia-sau floarea vieii, copilria- sau legarea florii, catarigia(ceea ce astzi se numete pubertatea) sau mprguirea, voinicia sau coacerea poamei, brbia sau culegerea fructelor, crunteea i mbtrneea sau de tot putreguinea vieii. Criteriul vrstei : de la natere la 6-7 ani A. Grupa vrstelor premergtoare colaritii: -sugar: de la natere 1 an; -anteprecolar: 1-3 ani; -precolar: 3-6/7 ani; B. Grupa vrstelor colare : -prepubertatea: vrsta colar mic, 6/710/11ani; -pubertatea(preadolescena, adolescena timpurie sau vrsta colar mijlocie; 10/11 14/15 ani; -adolescena: tinereea timpurie sau vrsta colar mare, 14/15 -18/19ani; C. Grupa vrstelor adulte: -tinereea: 18/19-23/24ani sub raport fiziologic; 28/30 ani sub raport spiritual. -maturitatea: 23/24-28/30 ani pensie 57f/62b. -btrneea

34 Criteriul conform intereselor fa de lumea nconjurtoare: este aplicat n nvare n special n pedagogia centrelor de interes. Este un concept psihologic de n atur motivaional bazat pe tipul de motiv care constituie mobilul aciunii, al interesului sau al scopului. faza predominant perceptiv - pn la 2 ani, faza glossic, de achiziionare a limbajului pn la 3 ani, faza intereselor generale i de afirmare intelectual, ntre 3 i 7 ani, faza intereselor speciale de cunoatere(cognitiv) i de colecie, ntre 7 i 18 ani, faza de organizare i evaluare(ntre 11 i 18 ani) a lumii din jur n care apar interes morale superioare precum i atitudinile i relaiile ntre sexe, faza de realizare, dup 18 ani. Criteriul afirmrii funciilor psihice, formulat de ctre Arnold Gessel: stadiul funciilor organice, de la natere la o lun, stadiul apucrii si manipulrii obiectelor, de la 1 7 luni, stadiul mersului i al limbajului, de la 18 la 3 ani, stadiul conformismului i al imitaiei, de la 3 la 5 ani, stadiul cunoaterii de sine, de la 6 la 10 ani, stadiul imitaiei, autodeterminrii, i gndirii proprii, de la 10 la 16 ani.

Criteriul structurrii intelectului, formulat de ctre Jean Piaget. Biologia lui este o epistemologie biologic(cunoaterile genetice/ereditare al cror prototip este instinctul; cunoaterile dobndite al cror prototip este reflexul; cunoaterile logico -matematice al cror prototip este raionamentul deductiv). Inteligena uman nu este dect o prelungire special a adaptrii biologice. Adaptarea inteligenei are dou aspecte: Adaptarea realului la eu, adic modificarea structurilor exogene n funcie de structurile endogene, denumit etapa de asimilare; i, modificarea structurilor endogene n raport cu influenele exteren, adic modificarea eului la realitate, acest fenoment fiind denumit acomodare. Adaptarea inteligent se definete astfel ca fiind echilibrul dintre asimilare i acomodare, adaptare a eului la realitate pe baza schimburilor dintre subiect i obiect. Criteriul limbajului i al interaciunii, formulat de Lev Vgotsky, copilul se dezvolt datorit interaciunii cu adultul care este purttorul valorilor, idealurilor, atitudinilor, i prin intermediul limbajului cu ajutorul cruia copilul exploreaz , iscodete lumea din jur. Criteriul evoluiei psihosociale, formulat de ctre Erik Erickson, exist mai multe stadii de dezvoltare a copilului pn la adolescen, n care importante sunt atitudinile pozitive sau negative ale prinilor i educatorilor fa de copil. ncrederea, autonomia, lipsa de autonomie, iniiativa, vinovia, ncurajarea eforturilor, sentimentul de inferioritate, gsirea identitii, confuzia, au o importan imens nu numai pentru dezvoltarea personalitii copilului dar i pun amprenta i asupra comportamentului i modului su de via viitor. Identitatea reprezint organizarea lumii interioare psihice a copilului sau adolescentului ntr -o imagine de sine contient. Copilul tie cine este, ce simte, ce gndete, ce decizii s ia cu privire la propria lui via, ce ideal l ghideaz. Cel mai important aspect al identitii este imaginea de sine care poate fi pozitiv sau negativ, ceea ce determin respectul sau stima fa de sine. Alte aspecte eseniale sunt difuziunea identitii, prescrierea identitii, criza de identitate. Stadiul de dezvoltare psihocomportamental poate fi definit ca interval temporal delimitat n care apar, se cristalizeaz, se consolideaz noi structuri operaionale sau niveluri de dezvoltare ale acestora n plan cognitiv afectiv-volitiv i n ansamblul personalitii. Exist o diferen ntre

35 stadiile genetice (abordare longitudinal a fiecrui tip de proces-procesare i comportament) i stadii de vrst(abordare transversal a unitii diverselor funcii psihocomportamentale: cognitive, afective, volitive, etc.). Perioada integreaz dou sau mai multe subperioade -stadiisubstadii , care sunt subordonate unei funcii adaptative comune. Stadiul genetic cf. lui Jean Piaget : ordinea neschimbat a diverselor achiziii(de ex. conservarea volumului dup conservarea cantitii); organizarea structural i nu simpla juxtapunere; integrarea structurilor inferioare n cele superioare; 3 faze dinamice: de pregtie-cristalizare-consolidare; echilibru relativ, care conine germenii unui nou stadiu; succesiunea n aceei ordine (independent de variaiile individuale privind durata sau vrsta la care se manifest variabilitatea structurii n ansamblu i continuitatea funcional; n analiza stadiilor au fost desprinse dou decalaje fundamentale: (1) ntre stadiile genetice i stadiile de vrst, stadiul de vrst nu se suprapune cu stadiul genetic al diverselor procese psihice;(2) ntre diversele stadii genetice ale proceselor psihice(ritmuri de dezvoltare). Stadialiti genetice diferite : cognitiv (Jean Piaget), moral (Kohlberg), i psihosocial(E. Erikson). Stadialitatea cognitiv(Jean Piaget) I. 0-2 ani Perioada inteligenei senzo-motorii 1. stadiul reflexelor 0-1 lun 2. stadiul reaciilor circulare primare 1-4/5 luni 3. stadiul reaciilor circulare secundare 4/5 8/9 luni 4. stadiul de coordonare a schemelor secundare i 8/911/12 luni aplicarea mijloacelor cunoscute la situaii noi 5. stadiul descoperirii mijloacelor noi prin 11/12-18 luni experimentare act iv sau al reaciilor circulare teriare 6. stadiul inventrii mijloacelor noi prin combinare 1,5-2 ani mintal II. Perioada de pregtire i organizare a operaiilor concrete: A. subperioada reprezentrilor preoperaionale 1. stadiul interiorizrii schemelor de aciune n 2 ani 3 ani i 6 luni reprezentri i apariia funciei simbolice 2. stadiul reglrii simple 3 ani i 6 luni- 5 ani i 6 luni 3. stadiul reglrii reprezentative articulate 5 ani i 6 luni 7-8 ani B. subperioada gndirii operaiilor concrete 1. stadiul operaiilor simple 7/8 ani 8/9- ani 2. stadiul organizrii operaiilor conctere(operaii 9/10 ani 11/12 ani complexe) III. Perioada operaiilor formale 1. stadiul preadolescenei 11-12 ani 14 ani 2. stadiul adolescenei 14-19 ani

36

Stadialitatea judecii morale(L. Kohlberg) I. 4-10 ani Nivelul premoral sau preconvenional 1. stadiul moralitii ascunse(evitarea pedepsei) 2. stadiul hedonismului instrumental naiv (conformarea la norm pentru recompens) II. 10-13 ani Nivelul moralitii convenionale 3. stadiul moralitii bunelor relaii (respecarea normei pentru a fi apreciat) 4. stadiul moralitii legii i ordinii (respectarea normelor i legilor din necesitatea reglementrii conduitei tuturor i beneficul personal) III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i Dup 13 ani acceptrii 5.stadiul moralitii contractuale(acceptarea democratic a legii) 6. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit Stadialitatea dezvoltrii psihosociale (E. Erikson) 1 Stadiul tendinei de ncredere versus nencredere 2 3 4 5 6 7 8 Stadiul tendinei de autonomie vs. dependen Stadiul tendinei de iniiativ vs. vinovie Stadiul tendinei de srguin vs. inferioritate Stadiul tendinei de identitate vs. confuzie Stadiul tendinei de intimitate vs. izolare Stadiul tendinei de realizare vs. rutin Stadiul tendinei de integrit ate vs. disperare

0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6-12 ani 12-18/20 ani 20-30/35 ani 35-50/60 ani Dup 60 ani

MEDIUL CADRU SOCIO-UMAN AL DEZVOLTRII PSIHO-INDIVIDUALE Mediul reprezint ansamblul condiiilor nconjurtoare (ambientale) n care omul triete, se dezvolt, acioneaza i creaz. Mediul este constituit de totalitatea stimulrilor materiale i ale situaiilor sociale cu care individul uman vine n contact i interacioneaz. Deosebim un mediu natural ecologic i un mediu social(psiho -social) global. Mediul natural este reprezentat de condiiile de clim, relief, faun. vegetaie. Este att factor al existenei ct i factor care influeneaz dezvoltarea omului. Mediul ecologic(n limba greac oikoc nseamn cas, locuin), reprezint condiiile care determin relaiile dintre organismele vii i mediul lor de via. Ideal este ca mediul de via s fie pur i nepoluat. Mediul i extinde sfera de cuprindere incluznd i preocuparea pentru asigurarea condiiilor psiho -sociale favorabile vieii. n cadrul mediului psiho-social este posibil apariia polurii psiho -sociale, de ex. dezordinea social, relaii interpersonale viciate.

37 ntre condiiile psiho -sociale favorabile distingem: - organizare social(democratic), - relaiile interindividuale , profesionale i de via s fie demne i civilizate, bazate pe competiie social, cooperare, respect, ajutor, apreciere a valorilor, responsabilitate, independen, creativitate. ntre condiiile psiho -sociale nefavorabile distingem: organizare social arbitrar, autoritarist, cu relaii bazate pe nencredere, invidie, discriminare, care genereaz tensiuni sociale, atitudini i fapte antiumane. Condiiile de mediu i culturale pot fi modificate n direcia transformrii lor, acestea fiind favorabile modelrii n direcii constructive, elevate, i eficiente dezvoltrii personalitii. Socializarea uman Reprezint o nvare social prin care copilul i adultul dobndesc cunotiine , valori, atitudini, modele de comportament, norme, obiceiuri, tehnici de lucru, reguli de interaciune, limbaj. Mecanismul de transmisie a acestor elemente culturale l reprezint interaciunea verbal dintre copil i adult. Scopul socializrii este diferit de la soicietate la societate i depinde de ceea pentru ce i pregtete societatea pe copii. Exist trei elemente sociale importante n cadrul socializrii : persoana seminificativ(mama, tatl, profesorul, modelul de via ales, etc.), sistemul de practici educaionale, relaiile de comunicare intreumane.

Principalii ageni ai socializrii sunt: - familia, - coala, - grupul de aceeai vrst, - instituiile sociale, economice, culturale, politice, - comunitatea local, - mijloacele de comunicare n mas. Mediul social familial Familia Familia reprezint nucleu de baz al societii, ndeplinind o funcii biolo gice, economice, de socializare i educativ.Cstoria i familia sunt ocrotite prin Declaraia universal a drepturilor omului, iar n ara noastr i prin Codul familiei, i specificri chiar n Legea nvmntului. n ceea ce privete educaia n familie specialitii au deosebit mai multe stiluri: a.stilul autoritar: parinii sunt calzi, fermi, au standarde pentru copii lor, i ncurajeaz, permit luarea deciziilor i asumarea de reponsabiliti. Copii din aceste familii sunt prietenoi, coperani, ncreztori n sine, responsabili, politicoi, adaptabili, curioi, competeni. b.stilul autoritarian: prinii sunt duri, pedepsesc, impun o disciplin sever, pretind supunere, nu acord recompense. Copiii din aceste familii sunt neprietenoi, puin sociabili, timorai, argoi, dependeni. c. stilul permisiv: prinii acord libertate complet copilului, copilul face ceea ce dorete, prinii sunt pasivi sub aspectul disciplinei.Copiii din aceste familii sunt imaturi, agresivi, lipsindu-le ncrederea n sine i autocontrolul.

38 d. stilul indiferent: prinii nu se intereseaz de copii, nu le ofer copiilor nici un fel de responsabiliti. Copiii sunt impulsivi, deseori au un comportament delicvent. n cazul prinilor putem distinge urmtoarele defecte: incapabili s i iubeasc copiii, team permanent pentru copiii, hiperprotecionism, perfecionis m, spirit posesiv, narcisism, nervozitate. EDUCAIA FACTOR DETERMINANT AL FORMRII I DEZVOLTRII INDIVIDULUI Educaia este o aciune de formare, dezvoltare, influenare a personalitii unui individ precum i efectele acestor aciuni sau a unui sistem de aciuni specifice. Termenul provine din limba latin unde educo, educere nseamn aciunea de scoate din, a ridica, a nla De aici i conceperea educaiei ca o modificare , transformare, susinere a trecerii de la o stare primar, ereditar sau anterior dobndit a individului la o alt stare, una nou format n lanul dezvoltrii. Termenul mai nseamn aciunea de a crete, a ngriji, a hrni, astfel educaia nfisnduni-se ca actiunea de creare a condiiilor necesare creterii fizice i biologice dar i de dezvoltare psihic i sub aspect calitativ . De aici i expresiile: grdinia de copii, bun cretere, educatorul grdinar, cultivarea calitilor. Educaia este o activitate socio -uman fundamental pentru i prin socializare, umanizare , desfurat ntr-o unitate funcional i car are drept scop dezvoltarea personalitii individului(copilului, scolarului). Pe de alt pare educaia este un ansamblu de activiti, aciuni, proiectate, organizate, coordonate, evaluate, reglate, dup principii cu prioritate calitative. Educaia este ns un proces de formare i dezvoltare a personalitii progresiv, care implic i factorul timp. Nu n ultimul rnd trebuie inut seama de faptul c este un proces contradictoriu. Tipurile i formele de educaie aduc n discuie criteriile sau principiile pe baza crora se desfoar educaia. Educaia urmrete n general urmtoarele criterii de organizare i desfurare: -criteriul efectului maxim al desfurrii n timp al educaiei permanente: - educaie iniial- activitatea de baz n coala obligatorie, - educaie recurent- liceu, nvmntul superior, - educaie prin formare continu. -criteriul ontologic n raport cu individualitatea, - educaie transformatoare: comportamente simple, corectarea i e liminarea defectelor, - educaie conservatoare: de ocrotire, prevenire, rutin. -criteriul epistmologic: - educaie ntemeiat pe principii tiinifice, - educaie empiric, ca meteug,tehnic,etc. -criteriul axiologic: educaie reuit, eficient, ineficient. -criteriul pragmatic:activiti educative oportune-inoportune, creative. -criteriul normativ-deontic: cu respectarea normelor i prescripiilor deontologice, a regulilor procedurale, activiti educative obligatorii, permisive, interzise.

39 TIPURILE DE EDUCAIE Tipurile curente de educaie sunt: -educaia formal(n limba latin formalis nseamn oficial), -educaia non-formal(n limba latin non-formalis nseamn n afara formelor de educaie); -educaia informal( n limba latin informalis nseamn fr form, involuntar, incontient, neateptat). Educaia formal Este constituit din aciuni intenionate, educaia realizndu -se prin sistemul de coli, respectiv prin sistemul de nvmnt care este structurat pe cicluri i ani de studiu sau pe o perioad de vrst specific. Aceste tip de educaie are loc n perioada de maxim receptivitate la nceputul perioadei formative. Se realizeaz pe baza programelor analitice de studiu elaborate i sub ndrumarea personalului calificat, urmrind realizarea anumitor obiective stabilite prin politica educaional. Beneficiarii acestui tip de educaie au statut aparte, acetia fiind elevii i studenii. Exist pericolul ca n anumite situaii acest tip de educaie s devin conservativ, rupt de realitate, sau s devin chiar monopolul unui grup . Ciclurile colare conform acestui tip de educaie sunt: precolar, primar, gimanzial, liceal, universitar, post-universitar. Locul i rolul colii n cadrul educaiei formale este determinat n cadrul sis temului sociocultural, coala fiind considerat a fi un sistem deschis ameliorrii continue. Dac educaia se limiteaz doar la acest tip dezvoltarea personalitii elevului ar avea de suferit prin coninutul dat n programele colare existnd pericolul dominrii informrii asupra aspectelor calitative. Educaia non-formal Acest tip de educaie este bazat pe opiunea liber , desfurndu -se n cadrul activitilor paracolare(care privesc formarea calificarea profesorilor) sau pericolare(n mediul so ciocultural pe baza unor programe). Acest tip de educaie ajut la dezvoltarea unor aptitudini, talente, fiind totodata dechis inovaiilor. Formele n cadrul crora se desfoar sunt: Universitile Populare, colile Populare de Art, coli Sportive, Cluburi ale elevilor. Educaia non-formal evideniaz necesitatea, rolul, modul , de valorificare a influenelor formative n afara i dup perioada colaritii. Aceste influene sunt corelate cu mediul extra colar, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice. Valoarea educativ complementar a educaieie non-formale poate avea efecte pozitive sau negative de compensare n msura n care aceste instituii n care acest tip de educaie se desfoar contientizeaz obiectivele, coninutul, organizarea, metodele specifice i respect aspiraiile elevilor sau ale celor educai. Activitile non-formale pot fi organizate n afara clasei sau colii, precum i ca activiti de formare continu dupa integrarea profesional desfurat prin programe specifice(paracolare).

40 Educaia non-formal valorific posibilitile, resursele, precum i cutrile i nevoile locale, experimentnd modaliti de actualitate.Adaptndu-se la nivelul grupelor antrenate sau pregtite exist posibilitatea sau pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, formative, printr -o popularizare excesiv a coninuturilorsau dirijarea numai nspre anumite aspecte n detrimentul caracterului formativ. Educaia informal Este o form de educaie spontan, difuz, n funcie de factori de ambian, mediu, familie, i uneori chiar datorit unor influene. Toi acei factori se pot corela i pot fi n expansiune. Educaia informal cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, cuprinde de asemenea tririle personale, i experienele ncercate sau trite neintenionat, n afara participrii la una din formele de educaie formal sau non-formal. Acest tip de educaie este conceput i ca o form de relaxare sau de satisfacere a unor curiozoti. Influenele primite prin aceast form sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic, aleatorii, nesistematizate, i nu sunt raportate neaprat la nite scopuri(de lung sau scurt durat) precis stabilite. Problema o constituie n acest caz modul de receptare, integrare, echilibrare cu fondul formrii precum i articularea cu celelalte coninuturi, valorificarea i contientizareagradului de prelucrare i organizare a informaiilor i transformarea lor. nelegerea, trirea i valorificarea lor depind de gradul sau nivelul conturrii personalitii celui care le recepteaz, de spiritul de observaie, de volumul reprezentrilor, de capacitatea de analiz i sintez, de nelegerea diferitelor forme ale limbajului sau limbajelor, de echilibrul emoional, de atitudinea critic, de distrbutivitatea ateniei, precum i de interesele care predomin. Integrarea tipurilor de educaie Ar fi un punct de vedere simplist s afirmm c educaia trebuie s fie redus sau s se limiteze doar la unul din cele trei tipuri prezentat, deoarece s-ar pierde aspecte eseniale care in de contextul lor precum i de contracararea unor influene sau orientri duntoare. Cele trei tipuri de educaie sunt integrate n cadrul diferitelor tipuri de activiti, precum: - lecii cu tematic general. - lecii cu deschidere pentru informaia primit n cadrul non-formal sau informal, - lecii desfurate de ctre profesori care au specialiti diferite sau de e chipe de profesori, - lecii pe teme extracolare de actualitate, ore de sintez, - completarea nvmntului din clas cu studiul independent, - introducerea unor discipline opionale, abordarea din punct de vedere interdisciplinar, pluridisciplinar i transd isciplinar, - activiti de evaluare n care sunt incluse observaii critice cu privire la activitile extracolare, - atragerea comunitii locale n parteneriat cu coala.

41 Din perspectiva teoriei educaiei distingem: Educaia intelectual(cu paragigmele: intelectualist, formativist, constructivist, etc.) Eduacia moral Educaia religioas Educaie estetic Educaie fizic Educaie tehnologic Educaie sexual Noile educaii: Educaie ecologic; Edicaie pentru drepturile omului; Educaie pentru democraie; Educaie pentru pace. Vezi: Elena Macavei: Teoria educaiei . vol. I i II. Editrua Aramis, Bucureti. Mariana Momanu: Introducere in teoria educaiei. Editura Polirom, Iai, 2002. Nr.crt. 1. TIPUL DE EDUCAIE* EDUCAIA INTELECTUAL FINALITI I OBIECTIVE nsuirea cunotinelor(selectate dup criterii logice, epistemologice, i pragmatice) de baz i operaionale care s permit a face fa n situaii de via i situaii de nvare. Dezvoltarea i perecionarea proceselor de cunoatere Formarea deprinderilor i a capacitilor intelectuale nsuirea normelor de ifgien a activitii intelectuale Cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau trebuina de cunoatere Formarea contiinei morale(cu componentele: cognitiv, afectiv i volitiv sau acional) Formarea reprezentrilor, a noiunilor, a judecilor morale i insuirea teoriilor referitoare la normele morale existente i evoluia lor Formarea sentimentelor morale Formarea convingerilor morale Formarea conduitei morale i atrsturilor morale de caracter Formarea deprinderilor morale Formarea obinuinelor morale Formarea capacitii de a svri mari acte morale nsuirea de cunotine de istoria i filosofia religiei, sociologia fenomenului religios, psihologia religiei, etc. Formarea contiinei religiozitii care se distinge de contiina religioas

2.

EDUCAIA MORAL

3.

EDUCAIA RELIGIOAS

42 Formarea unor atitudini spirituale . Finaliti naionale i sociale finaliti estetice propriu-zise educarea sensibilitii estetice educarea competenei estetice obiective care vizeaz formarea capacitii de a percepe i aprecia valorile estetice identificarea i cultivarea simului estetic formnarea gustului estetic formarea judecii estetice formarea atitudinii estetice obiective care vizeaz dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice formarea deprinderilor i abilitilor specifice unui anume tip de creaie estetic nsuirea tehnicilor de exprimare artistic cultivarea stilului individual i a originalitii. Creterea i dezvoltarea fizic echilibrat Stimularea procesului de cretere i realizarea dezvoltrii armonioase Realizarea echilibrului psihofizic ntrirea strii de ssntate a elevilor i prevenirea apariiei unor boli Creterea rezistenei organismului la factorii de mediu Educarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor Integrarea social a individului : dezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale: spiritual de echip, sentimental de solidaritate, comuniune, curajul, spiritual de iniiativ, respectul, tolerana, etc. nsuirea de cunotine cu privire la anatomia i funciile organelor sexuale S cultive sinceritatea i ncrederea n relaiile cu prinii i educatorii S cultive sentimental de dragoste Formarea unei culture tehnologice Formarea unei contiie a progresului ethnic Formarea unor atitudini specifice i a capacitii de a evalua consecinele aplicrii rezultatelor tehnologic n diferitele domenii ale cunoaterii i vieii

4.

EDUCAIA ESTETIC

5.

EDUCAIA FIZIC

6.

EDUCAIA SEXUAL

7.

EDUCAIA TEHNOLOGIC

Bibliografie: *Elena Momanu- Introducere n teoria educaiei. Editura Polirom, Iai, 2002 Elena Macovei Teoria Educaiei . vol. I i II. Editura Aramis, Bucureti, 2002.

43 Noile educaii: Un document UNESCO din 1982 propunea sub titlul Problemele mondiale n coal introducerea n coal a unor teme pecum: Pacea i securitatea Dezarmarea Drepturile omului i libetile fundamentale Populaia Srcia i progresul Mediul, alimentaia i subnutriia Protejarea copilriei i a adolescenei Noile educaii se constituie ca un rspuns la problematica lumii contemoprane. Modaliti de introducere a noilor educaii n coal: Introducerea unor module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale Introducerea sau infuzarea unor dimensiului ale problematicii lumii contemoprane n cadrul disciplinelor tradiionale Introducerea unor discipline distincte Educaia ecologic Obiective ale educaiei ecologice: Dezvoltarea contiinei ecologice, a responsabilitii pentru pstrarea mediului i ameliorarea acestuia Dezvoltarea capacitii de a lua decizii, de a identifica i a pune n practic soluii pentru prevenirea i rezolvarea problemelor legate de mediu Pregtirea ceteanului pentrua influena pozitiv deciziile politice, economice i sociale cu privire la mediu. Educaia pentru drepturile omului Obiective cognitive: Cunoatrea drepturilor fundamentale ale omului Cunoaterea instituiilor care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale ale omului Analiza cazurilor n care sunt nclcate drepturile omului Dezvoltarea gndirii critice Obiective afective: Stimularea interesului pentru repsectarea drepturilor omului Dezvoltarea empatiei pentru cei care sunt victime ale nclcrii drepturilor omului Obiective atitudinale: Formarea atitudinii de respect fa de drepturile omului

44 Formarea capacitii de a lua decizii n diferite situaii de via cu relevan pentru problematica drepturilor fundamentale ale omului Educaia pentru democraie Obiective: Asumarea unei culturi politice specifice din perspectiva valorilor democratice Dezvoltarea atitudinilor democratice Educaia pentru pace Obiective: nsuirea unui sistem de concepte valori: pace, democtraie, drepturile omului, cooperare, tolerana, respect. Formarea unor capaciti de exprimare i dialor, de a lua decizii responsabile, contientizarea pericolelor pe care le reprezint rzboiul Formarea unor atitudini pozitive : de recept ivitate fa de cellalt, de responsabilitate, toleran, etc. Forme alternative de educaie : Educaia Montessori Maria Montessori(1870-1952) Lucrri: Descoperirea copilului Metoda pedagogiei tiinifice(1909) Autoeducaia n coala elementar(1916) Manual de pedagoogie tiinific(1921), Premise: fiina uman se caracterizeaz printr -un impuls organic ctre dezvoltarea prin autoformare. Acest impuls se manifest ca dup un plan divin. dezvoltarea copilului este predeterminat de instincte; realizeaz o paralel ntre dezvoltarea fizic i spiritual, biologiznd fenomenul educaiei educaia este intrinsec, prin interaciunea dintre copil i elementel din mediul apropiat.

Concepia pedagogic: - asigurarea unui mediu organizat n care copilul va fi lsat s se desfoare liber n concordan cu dorinele i interesele lui; - libertatea devine astfel o component a metodei de educaie - relevana materialului didactic; - experimenteaz diverse jocuri n calitate de pre-exerciii pentru activitatea serioas de mai trziu a copilului;

45 mediul trebuie s ndeplineasc anumite condiii pentru a putea deveni educogen: s fie ordonat, plcut, copilul s poat repeta rencepe o activitate, s fie ncurajat s i rafineze gusturile pentru atitudini de politee, s-i dezvolte voina i sociabilitatea, s nu i fac ru, s nu tulbure linitea celorlali n timpul manevrrii obiectelor.

Sistemul Freinet: Celestin Freinet(1896-1966) Lucrri: Educaia muncii(1946), Pagini ale prinilor(1949), Eseuri de psihologie aplicat la educaie(1950), Formarea copiilor i a tinerilor(1960) Premise: intuiii psihologie, progresul este vital posibil datorit prezenei potenialului maxim de via la nivelul fiecrei fiine. Concepia pedagogic: manifestarea liber, spontan a copiilor; ca metode utilizeaz n special textele i desenele; renun la manualele clasice n favoarea unor cri fie compuse -alctuite de elevi; propune o activitate colar personalizat; - alte metode: jurnalul colar, desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, studiul mediului local, jurnalul de perete, grdina i atelierul colar, proieciile de filem, discurile, radio-tv. - Copilul dobndete astfel mai mult autonomie lund cunotin de propriile resurse sau limte; la originea eecului colar nu se afl incapacitatea unor copii ci solicitarea exterioar; - Profesorul: participare efectiv i afectiv, spirit deschis-novator; a) cercetarea materialelor i a tehnicilor de lucru adaptabile oricrei situaii colare; b) promovarea unei cooperri constante ntre oameni i coal din a cror activitate rezult cele mai bune instrumente de lucru pentru coal; Sarcina unei pedagogii funcionale i conceput funcional este de a crea cadrul dezvoltrii personalitii urmnd cursul firesc al lucrurilor i nu de a lsa influenele din exterior s fie atotputernice; Adevrata educaie: este cea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria sa dezvoltare. coala Waldorf Rudolf Steiner (. 25 februarie 1861 [oficial 27 februarie,Austria, n prezent Croaia d. 30 martie 1925, Dornach, Elveia) a fost un filosof, esoterist, artist, pedagog i gnditor social austriac, fondator al antroposofiei, pedagogiei Waldorf, euritmiei, agriculturii biodinamice i medicinei antroposofice. A iniiat concepia despre tripartiia social, economia asociativ i a proiectat mai multe cldiri dup principiile arhitecturii organice, ntre care cea mai cunoscut este Goetheanum-ul, sediu al Universitii Libere pentru tiin Spiritual i Societii Antroposofice Generale. Scopul colilor nu este att a oferi o educaie complet, ct de a pregti individul s i -o poat obine singur de la via. Rudolf Steiner

46 Prima coal Waldorf a fost nfiinat n 1919 la Stutgart din iniiativa filosoful Rudolf Steiner i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria (de unde i denumirea de pedagogie Waldorf). n Romnia primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate n 1990 n cadrul nvmntului de stat prin Decizia Ministerului nvmntului privind nfiinarea claselor i colilor Waldorf, din 01.06.1990. nvmntul Waldorf a cunoscut o extindere deosebit, iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional, ca partener cu Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului, cu European Coucil of Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles. Prin ce se deosebete pedagogia Waldorf de sistemul tradiional de nvmnt Se urmrete educarea omului n ansamblu; Programele diferitelor discipline de studiu sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii; Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine ci ca mijloace educaionale; Este echivalent nivelul cunotinelor cu cel din coala tradiional, la nivelul clasei a IV-a, la Testarea naional i la Bacalaureat . Nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu ct si aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direci i de orientare n studiu; Disciplinele studiate: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz. Limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz. Acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic; Mai presus de toate, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile acestei coli este acela de a pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu. Nu este menirea noastr s transmitem judeci generaiilor care cresc. Trebuie s -i ajutm s-i foloseasc propria capacitate de judecat, propria putere de nelegere. S nvee s vad n lume cu ochii proprii. S cultivm capaciti, nu s transmitem judeci. Nu n adevrurile noastre s cread tineretul, ci n personalitatea noastr. S vad cei care vin dup noi c i noi suntem cuttori. i trebuie s-i ndrumm i pe ei pe calea cuttorilor.(Rudolf Steiner) Sistemul Step by step( n limba englez Pas cu pas) moveaza: Step by Step este o metoda alternativ de educaie a copiilor de la natere pn la adolescen bazat pe datele psihologiei tiintifice a dezvoltrii copilului. Metoda s-a consolidat i verificat n peste 30 de ani de aplicare i functioneaz n peste 26 de ri. Elaborarea metodei i licena acesteia aparine organizaiei Children Resource International din Washington SUA. In Romania programul Step by Step a debutat n 1994, sub denumirea de Head Start, la iniiativa Fundaiei Soros pentru o Societate Deschis. Din 1995 programul a luat numele de Step by Ste p (Pas cu Pas - n limba engleza), nume de licen pentru toate trile din Europa de est n care se aplic. (vezi: www.stepbystep.ro)

47 centrata pe copil; BY STEP? Step by Step este o metoda alternae la nastere pana in adolescenta bazata pe datele psihologiei stiintifice a dezvoltariiStep by Step este o metoda alternativa de educ

copiilor de la nastere pana in adolescenta bazata pe datele psihologiei stiintifice a dezvoltarii copilului. Metoda s-a consolid si verificat in peste 30 de ani de aplicare si fctioneaza SISTEMUL DE NVMNT Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele, conceput, organizat i care funcioneaz n baza principilor educaionale generale cu caracter organizatoric. n ara noastr sistemul de nvmnt este un subsitem al sistemului social global. Funcii: - cognitiv, instructiv-educativ i cultural, homo cogitans, omul care gndete, - praxiologic, homo faber, de mbinare a cunotinelor cu practica, - axiologic, homo estimans, omul care evalueaz. Principiile sistemului de nvmnt n ara noastr Principiile sistemului de nvmnt reprezint normele, legitile educaionale generale, cu caracter organizatoric, care asigur orientarea, organizarea i funcionarea coerent, eficient a ansamblului intituiilor de nvmnt. Documentele care stau la baza constituirii sistemului de nvmnt sunt: - Constituia Romniei, - Declaraia Universal a Drepturilor Omului, - Legea nvmntului. Sistemul de nvmnt asigur: - dreptul la nvtur asigurat tuturor cetenilor fr nici o discriminare, - nvmnt de stst, particular i confesional, - nvmnt de toate gradele n limba romn, n limba minoritilor naionale, ntr -o limb de circulaie internaional, - nvmnt bazat pe libertatea de contiin, - nvmnt general i obligatoriu, - nvmnt de stat gratuit i cu faciliti diverse pentru toate gradele de nvmnt, - nvmnt unitar, - nvmnt accesibil pentru toate gradele de nvmnt, - autonomie universitar, - nvmnt apolitic, - educaie permanent.

48 Structura sistemului de nvmnt nvmntul precolar : 3-6/7 ani, obiective: completarea educaiei din familie, formarea i dezvoltarea deprinderilor necesare corespunztoare particularitilor de vrst, pregtire pentru viaa colar. nvmntul primar: 6/7 10/11 ani, clasele I-IV, este parte a nvmntului obligatoriu. Obiective: nsuirea de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor de baz privind cititul, scrisul, socotitul(operaiile aritmetice), exprimarea ntr -o limb de circulaie internaional, formarea deprinderilor de comportare civilizat, orientare aciuni n spaiul social nconjurtor. nvmntul gimnazial: 10/11-14/15ani, clasele V-VIII, este parte a nvmntului obligatoriu. Obiective: nsuirea elementelor fundamentale de tiin i cultur general, cel puin a unei limbi de circulaie internaional, formarea capacitilor generale i educaie tehnologic, formarea priceperilor necesare unei activiti practice generale(preprofesionalizare), cerute de nevoile orientrii i seleciei colare i profesionale dup absolvirea gimnaziului, educaia civic. nvmntul liceal: 14/15-18/19 ani, clasele IX-XII.Liceele funcioneaz cu mai multe profiluri.Obiective: mbogirea i aprofundarea cunotinelor de tiin i cultur general, dezvoltarea capacitilor intelectuale, n special a gndirii, conturarea unei dimensiuni practice a cunotinelor dobndite, nelegerea elementelor i metodelor cercetrii, nsuirea unei limbi strine de circulaie internaional, formarea unei comportri civice i morale demne. nvmntul profesional: Obiective: mbinarea cunotinelor de cultur general cu educaia tehnologic i obinerea unei calificri manuale, mecanizate sau pentru tehnologiile de vrf din diferite domenii ale vieii sociale. nvmntul superior: Obiective: pregtete specialiti cu calificare superioar pentru domeniile cunoaterii i activitilor socio -umane. nvmntul postuniversitar: Obiective: extinderea i aprofundarea pregtirii profesionale . nvmntul permanent: ofer posibilitatea actualizrii, mbogirii i aprofundrii pregtirii profesionale conform cu schimbrile i descoperirile din tiin, tehnic, cultur. De asemenea ofer posibilitatea recalificrii profesionale. Filiere, profiluri i specializri ale liceului Prin urmare, conform ultimelor reglementri ale planului-cadru, liceul este structurat pe filiere, profiluri i specializri, dup cum urmeaz: Filier Profil Specializare Teoretic Filologie tiine sociale Matematic-informatic tiine ale naturii Tehnologic Tehnic Electronic i automatizri Electrotehnic Telecomunicaii Mecanic Lucrri publice-construcii

49 Textile-pielrie Resurse naturale i protecia mediului Chimie industrial Protecia mediului Silvic i prelucrarea lemnului Veterinar Agricol i agromontan Industrie alimentar Servicii Turism i alimentaie public Economic, administrativ Pot Vocaional Sportiv Arte vizuale Artistic Arte plastice Arhitectur Muzic Teatru Coregrafie Militar (MApN) Militar (MI) Teologic Matematic-informatic Muzici militare Matematic-informatic tiine sociale Ortodox Catolic Adventist Musulman Penticostal Baptist Unitarian Reformat Pedagogic Bibliotecar-documentarist, instructoranimator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog colar

Din punct de vedere organizatoric, liceul a cptat deja o nou orientare odat cu introducerea structurii pe filiere, profiluri i specializri. Aceast structur permite o real diversificare a parcursului colar, n conformitate cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei. n absena acestei diversiti, liceul nu ar fi dect o prelungire a nvmntului obligatoriu, care

50 ofer preponderent o educaie general, aceeai pentru toi. Cf. Consiliul National pentru Curriculum DIDACTICA SAU TEORIA NVMNTULUI. PROCESUL DE NVMNT Didactica este termenul care desemneaz teoria nvmntului, obiectul didacticii fiind procesul de nvmnt adic procesul de predare nvare. Didactica este tiina, arta sau miestria conceperii, organizrii, desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau a procesului de predare-nvare. n limba greac didaske-didaskei nseamn a nva, didaktike - tiina nvrii, mathetika tiina de a i nva pe alii: n limba latin ars discendi nseamna arta sau tiina de a nva. Didactic special sau metodica reprezint aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline. Componentele procesului de nvmnt, respectiv ale predrii nvrii sunt : -coninutul, -principiile sau legitile didactice, -mijloacele de nvmnt, -metodele didactice, -formele de activitate didactic(organizarea procesului de predare nvare), -evaluarea cunotinelor(docimologie). Didactica este un domeniu specializat al pedagogiei care fundamenteaz tiinific i analizeaz procesul de predare, desfurarea acestuia, evaluarea, precum i conducerea nvmntului ca proces instructiv educativ. Didactic stabilete normativitatea procesului de nvmmt n coal, totodat didactica pune n valoare i de acord scopurile, obiectivele, coninuturile, strategiile, mij loacele, formele de organizare, cu factorii antrenai n procesul de nvmnt. Prin activizarea elevilor n predare-nvare-evaluare didactica centreaz activitatea pe elevi subliniind modalitile de formare prin autoinstruire. Didactica i extinde domeniul i asupra procesului de nvmnt situat n alte contexte precum activitile extra-colare, educaia pentru aduli, perfecionarea profesional. Didactic subliniaz bazele logice, psihologie, manageriale, necesare proiectrii procesului de nvmnt conform cu finalitile urmrite, cu coninuturile stabilite, prin intermediul unor strategii specifice, urmrind atingerea unor rezultate i performane conform principiului de eficacitate sau randament colar. Didactic este astfel o component esenial a sistemului tiinelor pedagogice depind stadiul de component integrat doar n pedagogia general. DIDACTICA TRADIIONAL DIDACTICA MODERN DIDACTICA POST-MODERN Sau DIDACTICA CURRICULAR PREDAREA PREDAREA-NVAREA PREDAREA-NVAREA-EVALUAREA

51 Principii didactice i principii de instruire Didactica : Termenul a fost introdus in circulaie de catre Jan Amos Comenius prin lucrarea sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. In semnificaia sa iniial, termenul de didactic avea nelesul de omnes omnia docendi artificium, adica arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i excelent de a infiina asemenea coli n toate comunele, oraelesi satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiie, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic. Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu -se desfurarea pe ani, luni, zile i ore,i n sfrit calea ce se dovedste uoar i precis i care duce la un rezultat fericit(J.A.Comenius,1970,pag.5). Didactica noastr are drept prora si pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai multa lumin, ordine, pace i linite (J.A. Comenius, 1970, pag. 6). Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe care a generat-o, nct secolul XVII s-a mai numit n pedagogie i secolul didacticii. Iniial, termenul didactica se asocia celui de art a predrii. Poate c n aceasta i gsete suport - opinia ca instruirea scolara este o arta. Termenul didactica a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629). De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care susineau c: nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmator (J.A. Comenius, 1975, pag. 70-71.

52

Principiile didactice cf. lui Jan Amos Comenius

Principiile didactice Cf. Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998.

Principiile didactice o perspectiv cognitivist Cf. Florin Frumos, Didactica.Fundamente i dezvoltri cognitiviste.Editrua Polirom. Iai, 2008, pag.166.

Aproape toate principiile sau axiomele didactice recunoscute n prezent se ntemeiaz pe refleciile lui Comenius. - educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; - se va proceda de la general la particular; - se va merge de la uor la dificil; - nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie; - totul de va preda intuitiv; - n predare totul vizeaz utilizare aprezent; - tot ce ssucced va fi n legtur cu ceea ce preced; - totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei , a limbii; - toate se vor consolida prin exerciii continue; - toate elementele unitare s se predea mpreun; - tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; - tot ce de ofer cunoaterii s se prezinte mai nti n general i apoi n prile sale; - la fiecare lucru s ne optim ct este nevoie pentru a fi neles; - executarea se nva exersnd; - exerciiul s nceap cu elemente simple; i nu cu lucruri complicate.

1.

2. 3.

4. 5.

6.

7.

Principiul intuiiei sau principiul unitii dintre senzorial i raional; Principiul legrii teoriei de practic; Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor; Principiul accesibilitii cunotinelor sau repsectii particularitilor de vrst; Principiul individualizrii i diferenierii nvrii sau respectrii particularitilor individuale; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor;

1.

2.

3. 4. 5.

6.

Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea didactic Principiul caracterului intuitiv al nvmntului(principiul intuiiei) Principiul interdependenei ntre teorie i practic Principiul instruirii sistematice i continue Principiul accesibilitii i individualizrii n predarenvare Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor

Pentru abordarea constuctivist a instruirii : Elena Joia-Instruirea constructivist -o alternativ.Fundamente.Strategii.Editura Aramis, Bucureti, 2006. pag. 81 -86 Pentru abordarea cognitivist : Elena Joia-Educaia cognitiv. Fundamente.metodologie.Editura Polirom, Iai,2002. cap.IV, pag.95 -198, cap.V pag. 176-210, cap. VI pag. 210-239. Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998.

53

Diferena de perspectiv i paradigma fa de tipurile de didactici i abordri cur riculare. Didactica tradiional Didactica modern Didactica post-modern sau curricular [Competene-coninuturi-metode i strategii-evaluare] Perspectiva clasic Clas de predare predare predare-nvare predare -nvare evaluare coninut predat coninut predat i nvat coninutpredat-nvat- evaluat

Perspectiva romantic nvare individualizat

Stil autocratic Atmosfer degajat Conservator Abdicare Accent pe disciplina predat Subliniaz metoda Rolul profesorului este Domin rolul elevului-centrat dominant pe elev Materiale ajuttoare pentru Audio-vizuale predare Disciplin Libertate Experien Deprinderi Descoperire Creativitate Abordare activ Reactiv Transactiv Siguran Confuz Probabilitate Competitiv Cooperare Cretere-dezvoltare Activitate didactic orientat Orientat nspre sine Realizare de sine nspre alii Disciplin Libertate Responsabilitate A face lucruri la solicitarea A face lucruri pentru A face lucruri cu (ajutorul) cadrului didactic Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen and Lawrence Manion, A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. Pag.23.

Perspectiva modern Abordare a clasei aproape flexibil Participativ Liberal Subliniaz procesul de nvare Centrat pe investigarecercetare Resurse pentru nvare

54 PROCESUL DE NVMNT Procesul de nvmnt este cadrul organizat al activitilor didactice i educative proiectate la nivel de sistem conform obiectivelor pedagogice cadru(generale) i de referin(specifice) stabilite la nivel de politic educaional. Procesul de nvmnt este o aciune complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare nvare. Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni organizate , planificate, conduse, i evaluate sistematic n cadrul social instituionalizat , specializat pe baza unor documente (planuri de nvmnt, programe, planificri) i a unui sistem taxonomic a scopurilor i obiectivelor pentru instruirea i educarea copilului, tnrului, adultului. Ioan Cerghit definete procesul de nvmnt ca fiind ansamblul deliberat proiectat i structurat ale crui componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat cu anumite obiective instructiv educative de atins.(Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994, pag. 93) Atunci cnd este luat n discuie procesul de nvmnt se ridic cteva ntrebri eseniale, precum: Ce l nva pe elev? Ct l nva ? Cum l nva? i nu n ultimul rnd: Cu ce i cu ct ramne elevul n via din cele nvate ? Reforma nvmntului presupune i o reform a procesului de predare nvare. Explozia informaional presupune selectarea acesteia n funcie de specializarea receptorului sau n funcie de interesul i aptitudinile acestuia. Din aceste motive aciunile procesului de predare nvare sunt organizate n etape(cicluri de nvare, ani colari, i semestre) i n forme specifice (lecii, ore de laborator, cursuri, seminarii, dezbateri, practic profesional, activitate de cercetare, etc.) fiind planificate conform unor planuri, programe, manuale, realizate de personal planificat. Cele dou componente de baz ale procesului de nvmnt sunt : predarea, evaluarea. nvarea i

Predarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat, contient de comunicare i transmitere de ctre cadrul didactic(profesor) a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii. nvarea este latura procesului de nvmnt , intenionat, organizat, contient, de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev sau student pe baza predrii i a studiului independent. nvarea colar este totodat un proces interior(intim) mental i psihic care presupune percepia, nelegerea, abstractizarea, generalizarea i fixarea cunotinelor.Totodat nvarea este i un proces exterior si de interaciune cu cel interioravnd caracter acional de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilo r i deprinderilor intelectuale i practice. Caracteristicile procesului de nvmnt 1.Caracter bilateral: profesorul realizeaz actul de predare iar elevul cel de nvare. 2.Caracter biunivoc: cei doi factori , respectiv, profesorul i elevul, acioneaz n relaie de reciprocitate. 3.Caracter interactiv: cei doi factori, profesorul i elevul, particip la procesul de nvmnt in mod interdependent, condiionndu.se reciproc.Profesorul constituie factorul care dirijeaz in cadrul procesului de nvmnt.Elevul finalizeaz toate eforturile procesului de predare -nvare, constituind totodat subiectul nvrii. Elevul este totodata obiect al educaiei deoarece I se ofer

55 materialul selectat i prelucrat el participnd la nelegere, stocare, aplica re, Ca subiect al educaiei elevului i se ofer i posibilitatea de a afla i singur.n acest sens este de luat n considerare afirmaia lui Alvin Toffler din lucrarea lui ocul Viitorului, unde acesta afirm: Analfabeul viitorului nu va mai fi netiutorul de carte, ci cel care nu tie s nvee singur cu cartea.(Alvin Toffler, ocul Viitorului, Ed. Politic, Bucureti, 1973) 4. Caracter informativ : este asimilarea unui volum ct mai mare de informaie, i este specific culturii materiale. Informarea precede formarea ceea ce este o consecin a operrii cu informaiile. Orice informaie este nsoit de nvare i de antrenarea proceselor cognitive. Informarea prin nvare conduce la formare iar aceasta devine o condiie pentru informarea continu.Atunci cand discutm despre informaie trebuie s lum inconsiderare i uzura i perimarea informaiei. 5.Caracter de predare: subliniaz modul cum se organizeaz secventel de instruireprecum i ceea ce trebuie s nvee elevul. Este latura intenional a procesului de nvmnt avnd caracter programat. Acest caracter integreaz actvitatea profesorului(expunere,demonstrare, evaluarea obiectivului-obiectivelor) intr-o aciune a elevului(ascultare-audiere, nelegere, rezolvare) precum i n efectele nvrii asupra predrii. nvarea se constituie astfel ca un ntreg ir de interaciuni. 6.Caracter logic i raional: logica este o condiie a predrii fiind necesar ordonrii informaiilor, notiunilor , ideilor, conceptelor, etc., fiind totodat i o condiie a nvrii pentru nelegere , stocare(memorare), expunere, ns nu ca logic a intregii aciuni. Acest caracter presupune abordarea principiilor didactice i realizarea cunotinelor prin intermediul gndirii adic a noiunilor, judecilor, raionamentelor. Comportamentul profesorului n cadrul proiectrii predrii trebuie s se succead dupa secvene ordonate care sunt ndreptate spre un anumit scop propus n cadrul leciei respective. Urmrind principiile logicii (identitii, non.concordanei, al terului exclus, al raiunii suficiente) elevul va ajunge mai bine la nvarea noiunilor, formarea judecilor i a raionamentelor, clasificrilor, definiilor, tipurilor de propoziii , relaiilor dintre acestea, inferenelor, analizei , sintezei cunotinelor specifice disciplinelor studiate. 7.Caracter formativ: prioritatea formativului fa de informativ modific atitudinea fa de informaie prin diminuarea volumului acesteia. n acest caz are loc o selectare a coninuturilor care s permit efectuarea de diferite sarcini i operaii cu informaia. Modificarea cantitii de informaie modific i sensul predrii. Caracterul formativ aduce n prim plan aspectul calitativ al formrii proceselor cognitive pentru rezolvarea unor situaii diferite. Expresia practic a caracterului formativ fiind formularea, precizarea, nelegerea, aplicarea de ctre elev a cunotinelor predate. 8.Caracter normativ: norma subliniaz unul sau mai multe criterii sau condiii minimre necesare i obligatorii pentru realizarea unei aciuni. n procesul de nvmnt normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice. Astfel, fiecare element component al procesului de nvmnt presupune totodat i un element prescriptiv. Norma subliniaz caracterul tehnic i tiinific al procesului de nvmnt. Este exprimat prin expresii precum: trebuie -nu trebuie s, este permis-nu este permis, .a. 9.Caracter axiologic: reconsiderarea sensului i a coninutului educaiei presupune dar i impune totodat un criteriu de valoare, axiologic. Acest criteriu este necesar nu numai pentru obiective ci este necesar i pentru coninuturile, aciunile, strategiile, procesele, criteriile de evaluare implicate. Educaia se realizeaz prin valori concretizate n anumite scopuri, obiective, finaliti. Educaia se face prin valori i pentru valori iar acest deziderat presupune posibilitatea conturrii obiectivelor procesului de nvmnt. Unul dintre obiectivele majo re ale acestui tip de

56 caracter este realizarea unei apropieri i a unei legturi cu valorile culturii universale. Acest lucru se poate realiza prin crearea i simularea unor situaii de valorizare n cadrul, activitii de predare-nvare. Elevul trebuie de asemenea s i formeze deprinderile necesare s poat realiza selecia, sinteza, i utilizarea culturii. Precum i deprinderea evaluarii valorilor i a operrii cu acestea. 10.Caracter sistemic: observarea componentelor sistemului de nvmnt precum i a procesului de nvmnt i a relaiilor i legturilor dintre acestea presupune considerarea acestuia ca un subsistem social. Profesorul trebuie s aib o viziune de ansamblu , integratoarea acestui ntreg proces n special cnd efectele formarii sunt rezultatul unor cauze multiple. Profesorul trebuie sa cunoasc elementele componente, teoretice i practice care intr n alcatuirea i componena sistemului de nvmnt, s le poat separa pe subsisteme conforma aciunilor pe care acestea le ndeplinesc, s proiecteze relaionarea lor, s respecte normele de funcionare, s observe-sesizeze disfuncionalitile, s le previn, i s limiteze influena lor perturbatoare. 11.Caracter interactiv: n mod tradiional se arta ca procesul de nvmnt are un caracter bilateral subliniindu-se rolul climatului social, importana relaiei reciproce dintre cei doi factori ai procesului cu precdere rolul dialogului. Sociologia educaiei a deplasat accentul asupra clasei ca i grup, artnd importana grupelor mici de nvare, rolul competiiei, a dirijrii nvrii, precum i influna pe care o au unele variabile mici pentru reuita leciei. Organizarea instruirii pe baza unor modele de tip interacional care s conduc la o influenare direct i indirect a elevului. n ceea ce privete profesorul se subliniaz un model de comunicare structurat att pe vertical ct i pe orizontal. Comportamentul este extins de la relaia profesor elev, la relaia profesor elev grup. Acest caracter presupune d e asemenea folosirea unei logici a afectivitii, a autoritii, a unei logici sociale. 12.Caracter managerial: caracterul managerial se refer att la conducerea conceperii, realizrii i evalurii ntregii activiti, la nivel social larg.Managementul colar se refer la coordonarea unitilor de baz ale sistemului de nvmnt. Ca activitate de conducere a unei instituii managementul colare cuprinde: managementul curricular; a resurselor umane, materiale ; financiare i informaionale; managementul relaiilor comunitare; evaluarea i controlul. Pe de alt parte acest caracter subliniaz rolul de meneger al profesorului n cadrul conceperii, organizrii i evalurii , rol care pn recent a fost considerat secundar. Conducerea reprezint un atribut, o activitate specific la nivel instituional care se manifest i la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare a unei discipline colare. Este important cunoaterea metodelor manageriale care nu trebui confundate cu cele didactice. ntre acestea sunt: - metode de cunoatere i analiz a informaiei privind desfurarea activitii de predare - nvare, - metode pentru antrenarea elevilor n procesul de proiectare, - metode i tehnici pentru n activitatea de instruire, de dirijare a aciunilor elevi lor, luarea de decizii optime anterioare, in timpul i dup realizarea activitii de instruire. Managerul trebuie s se bazeze n activitate sa pe obiective precise, pe o informare complet, pe o baz teoretic i metodologic adecvat, pe cunoaterea influenelor de mediu. Activitatea oricrui manager colar trebuie s aib drept scop realizarea celor mai bune condiii pentru desfurarea procesului de nvmnt.

57 Obiectivele procesului de nvmnt Procesul de nvmnt reprezint cadrul larg de organizare al activitilor didactice i educative proiectate la nivel de sistem conform obiectivelor pedagogice generale i specifice, respectiv a celor cadru i de referin stabilite la nivel de politic colar. Trebuie s existe o concordan ntre obiectiv-coninuturi-metode de predare-nvare-evaluare, precum i modurile i formele de organizare a activitii didactice. Scopul acestor activiti trebuind s fie formarea personalitii elevului n vederea integrrii lui oprime n plan colar, profesional i social. Obiectivele pedagogice sunt finaliti micro-structurale, precum idealul i scopul educaiei, asumate la nivel de politic educativ(conf. Legii nvmntului). Idealul sau scopul educaiei conform Legii nvmntului art. 3 : const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane , n formarea personalitii autonome i creative. Idealul este scopul suprem spre care ndreapt n mod contient i metodic nzuinele i activitatea creatoare uman n toate domeniile ei, gradul cel mai nalt i mai greu de ajuns al perfeciunii ntr-o direcie.(conform DEX, pag.412) Scopul este inta, obiectivul ctre care tinde cineva, ceea i propune cineva s nfptuiasc .(conform DEX, pag. 839) Obiectivele orienteaz activitatea didactic educativ la nivel general(obiectivele generale) , practic(obiectivele specifice) i concret(obiectivele concrete , operaionale). Obiectivele educaionale reprezint proiectri anticipative relativ restrnse fa de idealul educaional. Obiectivele generale i cele specifice sunt dependente de sistem fiind incluse n documentele oficiale elaborate la nivel de politic scolar(plan, program,ghiduri metodice). Obiectivele concrete sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor fiind rezultatul aciunii de operaionalizare care const n: deducerea obiectivelor concrete din cele specifice i generale(cadru) , respectiv din obiectivele cadru i cele de referin innd seama de condiiile concrete , de nivelul i potenialul psiho -pedagogic al prescolarilor, elevilor, de baza didactic i material, de ora de desfurare a activitilor didactice, etc. Structura obiectivului concret urmrete: prezentarea sarcinii concrete elevului, prezentarea criteriilor de evaluare continu i final pn la sfritul activitii, precizarea resurselor necesare pentru ndeplinirea sarcinii(coninuturi, metode, mijloace, condiii de nvare), evaluarea final conform criteriilor stabilite iniial cu precizarea unor decizii corespunztoare comunicate la sfritul activitii(note, calificative, aprecieri generale i individuale). Obiectivele generale sunt elementele i sarcinile ndeprtate ale finalitii actului educativ. Obiect ivele intermediare reprezint realizarea unor elemente i componente ale idealului educativ. Obiectivele secveniale reprezint anumite laturi sau componente ale activitii didactice curente. Obiectivele operaionale se refer la realizarea unor sarcini educaionale specifice activitii didactice curente.

58 Sub raport psihopedagogic avem: obiective cognitive sau de cunoatere i intelectuale; obiective psihomotorii, acionale , practice, de aplicare, de creaie;obiective voliionale i caracteriale. Taxonomia pedagogic este astfel tiina legilor care se ocup de ierarhizarea i clasificarea obiectivelor educaionale. Exist o stns legatur ntre diferitele laturi ale educaiei i obiectivele corespunztoare acestora. Educaia intelectual obiective: pregtirea general i fundametal; dobndire de cunotine generale-obiectiv cognitiv; dezvoltarea capacitilor de cunoatere-obiectiv cognitiv-formativ; formarea abilitilor intelectuale- obiectiv acional practic; formarea concepiei despre lume obiectiv cognitiv-formativ; formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale obiectiv afectiv-cognitiv; formarea capacitilor de autoeducaie i autocontrol. Educaia tehnologic: cunoaterea unor elemente de baz ale principalelor ramuri ale tiinei, formarea de deprinderi practice, de folosire a unor dispozitive, maini unelte simple; asigurarea unei bune orientri colare i profesionale; realizarea unor elemente de profesionalizare prin activitatea tehnic i practic nemijlocit ntr -un domeniu anume. Educaia moral-civic : dobndirea de cunotine moral-civice, formarea deprinderilor i obinuinelor morale formarea trsturilor de voin; formarea trsturilor de caracter ; formarea i dezvoltarea capacitii de auto -educaie moral i civic. Finalitile procesului de nvmnt nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane i creare premiselor pentru integrarea social i profesional a acesteia. Astfel finalitile conform Legii nvmntului art. 4 sunt : a.nsuirea cunotinelor tiinifice , a valorilor culturii naionale i universale; b. formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afectivei a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c.asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe .. durata ntregii viei; d.educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e. cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral -civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f.dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico -sanotar i practicarea sportului; g.profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale; (2)nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. (3)Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de ctre tiinele educaiei i practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt.

59 NVAREA COLAR Problema nvrii n coal const n modul cum intervine profesorul prin actul de predare, specific colii, n capacitatea de prelucrare i procesare a elevului pentru a o aduce n starea n care s genereze componente interpretative, afective, volitive, motrice, acionale intr -un mod continuu. Exist o diversitate de teorii cu privire la nvarea colar ns didactica concluzioneaz c nu exist o teorie complet, ci avem doar o sum de teorii i c este foarte dificil chiar i pentru practicieni s o aleag pe cea mai bun, ntruct nu toate teoriile sunt potrivite aceleiai situaii. Prin termenul nvare desemnm o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea , transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progrsiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitud inilor.( Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 24) A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumularea de informaie(stocare, memorare), formarea de abiliti motrice(altele dect cele naturale), formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i utilizarea lor).(Dumitru Popescu Didactica, soluii noi la probleme controversate, Ed. Aramis, Bucureti, 2001. pag. 35) Din punct de vedere psiho-pedagogic nvarea colar este o transmitere i nsuire de cunotine(noiuni, concepte, definiii, legi, principii, operaii formale, etc.), si o achiziionare de deprinderi intelectuale, cognitive sau de cunotine i de aciuni. nvarea colar este strns legat de valorile culturale i cele aparinnd societii. nvarea este un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n dobndirea(recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baza, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant.( Golu Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, pag.24.) nvarea colar constituie o aciune complex , n sens larg o achiziionare de comportamente care duce la modicarea capacitilor umane care dureaz n timp, are efecte stabile i conduce la un progres n comportamentul persoanei. Procesul de nvare este aciunea care mijlocete ceea ce nseamn a nva. nvarea realizat este rezultatul punerii n lucru a posibilitilor umane de a menine sau transforma performanele procesorului propriu de informaii prin participarea la procesul de nvare. Procesorul uman este alctuit din dou etaje : bioprocesorii i homo -interpretorii, cu structuri i funcionaliti diferite. Bio -procesorii sunt astfel construii nct satisfac ne voia de informaie, produsele lor sunt informaii, nevoi, triri afective i estetice. Interpretorii figurativi preiau produsele bio-procesorilor ca intrri proceseaz informaia i genereaz reguli i criterii de procesare pe cnd interpretorii verbali preiau informaiile furnizate de cele dou componente anterioare i le proceseaz specific producnd contientizri aspiraii, normri concrete, creeaz construcii gen judecat i raionamete, evaluri explicite.(Dumitru Popescu Didactic, soluii noi la probleme controversate; Ed. Aramis, Bucureti, 2001, pag.37-8).

60 Teorii despre nvare a. Teoria nvrii asociaioniste:potrivit legii asociaiei, ideile aprute mpreun au tendina s se asocieze, prin continuitate(simultaneitate) sau asocier e de tipul S-R; stimul-reacie. b. Teoria nvrii behaviouriste(lb. Englez: to behave ase comporta; behaviour comportament) : este tot de tip asociaionist; nvarea const din rspunsuri repetate date la stimulii externi de tipul S-R, conducnd la obinerea unei experiene, al unui comportament. Este o nvare bazat pe ncercare i eroare, pe reuit, prin succes; sau pe repetare mecanic ori intenionat bazat pe semnificaii instructiv cognitive(comportament observat, intenional). c. Teoria nvrii condiionate: este bazat pe reflexele condiionate(formate); este o nvare dobndit prin repetare de tipul S-R stimul-receptor mbinnd stimuli concrei de ordinul I aparinnd primului sistem de semnalizare i de ordinul al II -lea abstraci cum este cazul cuvntului care are semnificaii (predominante le om) abstracte(logice). d. Teoria nvrii prin perspicacitate(lb. Englez insight learning) sau teoria configuraie(sign gestalt): acest tip de teorie este tot asociaionist, S -R, este bazat pe ncercare i eroare unde intervine ns i perspicacitatea i configuraia sau semnificaia intuitiv-cognitiv sau intuiia, inteligena experimental. e. Teoria invrii bazat pe aciuni mentale: nvarea este rezultatul unor aciuni(operaiuni) mentale desfurate la nivelul aciunilor senzo -motorii(materiale), la nivelul aciunilor verbale i al aciunilor cognitive formale i logice care conduc la realizarea nelegerii, abstractizrii, generalizrii, nvrii. Reprezentanii acestei teorii sunt Jean Piaget, T.Galperin i A. Leontiev. f. Teoria nvrii prin instruire: este bazat pe modelul didactic al profesorului, elevul receptnd, nelegnd, stocnd, i aplicnd cunotinele transmise n cadrul predrii de ctre profesor. g. Teoria nvrii prin descoperire/euristic: elevul afl, nelege, generalizeaz, abstractizeaz, aplic independent informaia transmis n cadrul predrii. h. Teoria nvrii cibernetice: procesul de nvmnt este considerat asemenea unui proces cibernetic n care funcioneaz feed-back-ul(conexiunea invers), aplicat n instruirea programat i instruirea asistat pe calculator. i. Teoria matematic a nvrii: teoria a fost formulat de ctre matematicianul Bernoulli: orice rspuns bun al elevului este doar un fenomen ale ator, profesorul nu are nici o certitudine c va obine un rspuns corect nici de la cel mai bun elev din clas. j. Teoria nvrii ipotetice: popune mai multe situaii : nvare prin hipnoz; nvare prin transplant de scoar cerebral sau gene; nvare prin imprimare de informaie pe scoara cerebral prin intermediul mijloacelor electronice. Observaii privind nvarea: nvarea nu se explic prin ereditate i nu se transmite ereditar. nvarea este i o acumulare i o transmitere de experiene care conduce la progresul fiinei umane. Modificarea comportamentului este determinat de experiena fiinei umane, respectiv a fiecrei persoane. nvarea Se realizeaz la toate nivelurile persoanei fiind strns legat de procesele nervoase. Modificrile care rezult prin nv. sunt rezultat al exerciiului. nvarea nu se reduce la nvarea colar. Modificrile survenite prin nvarea reprezint o adaptare la mediu a individului. nvarea se bazeaz i pe experiena social acumulat istoric.

61

Caracteristici ale nvrii colare: nvarea este o activitate-aciune instituionalizat, se desfoar intr -un cadru specific. nv. are caracter formal oficial i se realizeaz n funcie de obiectivele sistemului educaional respectiv i n funcie de obiectivele nvrii. Este o activitate contient n care sunt implicate procesele psihice superioare precum: memoria, autocontrolul, motivaia, dirijarea i auto -reglarea. nv. este dominant cognitiv i atitudinal. nv. transmite cunotine tiinifice i formeaz deprinderi intelectuale . nv. se realizeaz n grup i este facilitat de ctre factori psiho -sociali precum comparaia, cooperarea, competiia, facilitatea. Se realizeaz n cadrul inter -aciunilor sociale dintre profesor i elevi bazate n mod esenial pe interaciunea verbal. Forme ale nvrii a. n funcie de calea de accesla informaie: perceptiv, motric, senzo -motorie, verbal, de abiliti; b. n funcie de intenia subiectului: intenionat i ne-intenionat; c. n funcie de implicarea subiectului: prin receptare sau prin descoperire; d. n funcie de atitudinea subiectului fa de obiectul nvrii: prin discriminare, prin asociere, prin generalizare, prin repetare, prin transfer; e. n funcie de nivelul activitilor psihice: latent, spontan, contient; f. n funcie de coninutul psihic: nv. cognitiv, nv. Afectiv; g. n funcie de modul de prezentare al experimentului: intuitiv, algoritmic, euristic, prin modelare simulare; h. n funcie de modul de raportare la cellalt: prin imitaie, prin identificare, prin participare la experiene comune; i. n funcie de performane: nvare comun, nvare creativ; j. n funcie de raportarea la experien: prin raportare la experiene personale, prin raportare la experienele altora. Condiii i consecine ale tipurilor de nvare Tipurile i formele enumerate reprezint condiii n care apar schimbri n capacitile elevului. Fiecare tip sau form de educaie reprezint o form diferit de organizare. O form superioar de nvare le include cu necesitate pe celelalte. Pentru tipurile a e importante sunt repetiia, continuitatea stilurilor, ntrirea, feed-back-ul. Pentru tipurile f-g-h celelalte sunt implicite. Fiecare tip formeaz o anume capacitate intelectual concretizat prin sau n performanele elevului , i anume, n ceea ce tie sau poate s fac cu ajutorul cunotinelor sau deprinderilor achiziionate dobndite prin nvare. Aceste capaciti se organizeaz ierarhic ntre ele apr nd relaii de subordonare i supraordonare construindu -se astfel o ierarhie a nvrii. Obiectivele nvrii trebuie s stabileasc ierarhia nvrii pe discipline, teme, cursuri, arii curriculare. Rezultatul nvrii l reprezint structura de idei din intelectul elevului, i anume, structura cognitiv sau de cunotine care cuprinde concepte, principii, legi, generalizri, organizate ierarhic. Nu trebuie s confundm structura de idei cognitive care are o dezvoltare gradat de la copil la student n funcie de nsuirea noiunilor, etc., de trecerea de la noiuni concrete la noiuni abstracte, i n funcie de deprinderile intelectuale , cu aptitudinea cognitiv sau de cunoatere care nseamn capacitatea elevului de a realiza sau de a ndeplini sarcin i intelectuale n raport cu vrsta lui cronologic. Scopul activitii de nvare se realizeaz prin: transfer specific cnd se

62 transfer exerciii, se extind domeniile i asociaiile: i transfer ne -specific cnd are loc transferul principiilor i al atitudinilor. n predarea structurii unei discipline trebuie s se in seama de : -nsuirea noiunilor de baz a obiectului de studiu, respectiv de ntrebarea: Care este conceptul de baz al disciplinei mele? -includerea detaliilor n structuri, forme, formule, relaii, diagrame, hri, idei, principii, etc. -nsuirea principiilor i ideilor fundamentale care pot fi transferate i la alte sisteme, -re-examinarea materialelor nvate n ciclul de clase anterioare pentru a evidenia caracterul lor fundamental i pentru a micora decalajul ntre cunotinele superioare i cunotinele inferioare, i anume, pentru a actualiza cunotinele disciplinei respective n funcie de progresul tiinei, respectiv de modificrile care au survenit datorit progresului tiinei. Componentele nvrii Cunotinele(latina-cognoscere)reprezint componenta ideatic interna a procesului de nvare fiind exprimat prin informaie(noiuni, legi, concepte, principii, ipoteze, teorii) care se predau . nva n procesul de nvare la o disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de invmnt. Priceperile (latin-pricepere-ndemnare, iscusin)intelectuale sau practice, reprezint componenta formativ-acional exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin, experien, n condiii variate i schimbabile. Deprinderile(deprendere-dexteritate,exerciiu efectuat cu uurin, ca urmare a repetarii) capacitatea de a aplica informaia , rapid, operativ, cu respectarea calitilor acesteia. Este priceperea transformat n act reflex, ajuns la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor de aplicare. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile de repetare sistematic i contient. Obinuinele sunt componentele formative i funcionale sub form de aplicare a cunotinelor n mod curent i frecvent ca necesitate de via-obicei-act reflex total. Etapele nvrii Procesul de nvmnt(predare-nvare) se desfoar n cadrul interaciunii unor etape faze de natur pedagogic, psihologic, gnoseologic,si logic. n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape, nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze dupa cum urmeaz(cf. I Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 41): faza de receptare faza de nsuire faza de stocare faza de actualizare

63 Perceperea obiectelor i a fenomenelor este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe baza contactului direct cu realitatea(materiale didactice intuitive; experiene) prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul formndu-se astfel imaginea asupra realitii respective sub forma percepiilor i a reprezentrilor. nelegerea i abstractizarea, generalizarea- este etapa nvrii contiente, raionale, logice, abstracte. Pe baza analizei i a sintezei se abstrag mental elementele, semnificaiile i conexiunile eseniale particulare i generale ale obiectului, fenomenului, realitii studiate rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii, legi, etc. Fixarea, stocarea cunotinelor- este actul de nregistrare i fixare(stocare) mental n creier a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de cunotine. Datorit actului de fixare putem vorbi de fenomenul de feed-back n sensul interveniei cu suplimentri, reluari, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme. Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele. Formarea priceperilor i a deprinderilor- este etapa de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele efectuate n clas, prin lucrri , experiene, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de producie i proiectare. Reactualizarea- este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie s utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr -un mod scop anume - de ex. rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizarea deprinderilor deprinderilor intelectuale(ca strategii).( Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 41). Evaluarea cunotinelor- este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz. Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea elevului-studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt putnd avea caracter curent, per iodic, final. Evaluarea poate fi fcut de ctre profesor sau prin mijloace informatice, putnd avea caracter de reglaj( autoreglaj pentru profesor). nvarea este un proces cumulativ, progresiv, sau se dezvolt numai din secvene metodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea predrii-nvrii. (cf. E. Joia, 2001, pag. 286). Nivelul I Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formarea deprinderilor de intelectuale baz Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare Situaii de instruire: percepere i receptare Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu manualul, demonstraia.

64 Nivelul II Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti cognitive, formarea deprinderilor intelectuale; Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz; Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente; Situaii de instruire: nvare prin explorare, decoperire; Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena, modelarea, proiecte, documetarea, simularea, studiul de caz. Nivelul I II III Obiective cadru : consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilopr intelectuale; Obiective operaionale: aplicare, analiz; Forme de nvare: de reguli, principii, norme; Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic; Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea. Nivelul I II III IV Obiective cadru:I II III, competene intelectuale; Obiective operaionale: sintez, evaluare; Forme de nvare. Rezolvare de probleme, nvarea creativ; Etapele procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum) Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s -a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s -au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

65 Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare. Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri, demonstrarea. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii generalizarea i particulariz area integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context.

66 nvarea stiurile cognitive metacogniia Stilul cognitiv descrie cile concrete prin care indivizii selecteaz i organizeaz ca valoare i sens informaiile primite. Stiulul de nvare privete cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al reflecieie, al experimentului i conceptualizrii.Stiulrile de nvare includ pe lng funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diferite tipuri de situaii de nvare i elemente afective, psihomotorii, structurate n mod specific la nivelul subiectului. Acestea se pot exprima fie ca un produs matematic fie ca dimesiuni ale intelectului(cf. modelului propus de J.P. Guildford, OperaiiXConinuturiXProduse). Diferenele n stilul de nvare determin opiunea pentru o strategie de nvare, ca mod propriu , personal de a adopta o situaie de instruire. Originea stilurilor : funciile creierului precum i produsele experienei , exersrii i antrenrii intelectului Dup modul de prelucrare al informaiei: Linear: analitic, activiti verbale, lectura-scrierea, calcule matematic (propriu memorrii materialelor verbale) Global: integrativ, spaial, gestionnd imagini structuri, tipare constructive(propriu memoriei neverbale). Cf. lui Vernon stilul depinde de exper inea proprie : stilul profesorului va fi preluat perpetuat (involuntar) de elev Tipologia stilurilor: Auditiv- vizual sau mixt Dependent n cmpul perceptiv, n gndire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ cumulativ. Independent- n cmpul perceptiv, independent n gndire, divergent , explorator, analitic, comparativ, critic. nclinat spre imagine ( gerneral sau focalizat) sau-si interpretare(simplificat sau multidimensional) Reproductiv realist, conformist, imitativ, consumator, reactiv. Productiv proactiv, practic. Holist creeaz generalizri, stabileste legturi ntre domenii Serialist- analitic Teoretic Practic-orientat spre aciune, concepe, proiecteaz, produce cunotine, Rigid Flexibil Tolerant intolerant Reflexiv impulsiv Inclinat spre complexitate-simplicitate Temerar-precaut Intensiv-extensiv.

67

Metacogniia i nvarea nvrii: Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti-aciuni Obiectivul tiinei cognitive : cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere, cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcie cognitiv. Meta(lb. Greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superior de referin Meta cogniie- cunoaterea cunoaterii; cunotine despre propriul sistem cognitiv, autoobservarea propriei gndiri; contientizare a propriei cunoateri(I: Neacu), posibila luare la cunotin a ceea ce tii(J.Piaget), gndirea care se gndete pe sine(G:F:Hegel), o cont inetizare a mersului nvrii ; un mod de a interveni n procesul propriei cunoateri; evaluare proprie(self appraisal) i managemnentul propriului sistem cognitiv; capacitatea de a contientiza propriile activiti de nvare; abilitatea de a monitoriza produsele i progresele cunoaterii(Noveanu); Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire la propriile cunotine i la funcionalitatea sa cognitiv(cum nelege, memorizarea, cum nva, cum rezolv, cum nelege, etc...). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, sau strategii metacognitive pentrua monitoriza, regla, i orchestra conitent procesele i strile cognitive i afective, i pentru construirea propriilor cunotine(produse). Monitorizarea metacognitiv vine dinluntrul persoanei, i este un ansamblu de operaii procedurale de supraveghere(control) a cunoaterii concrete, de asigurare a propriului feed -back, reglare i auroreglare a activitilor pn la rezolvarea problemei. Auto -aprecierea i autoconducerea cunoaterii(nvrii) sunt considerate 2 trsturi eseniale ale metacunoaterii. Sursele acestei experiene metacognitive nu se afl n realitatea extern ci n reprezentarea intern i mental pe care persoana o are asupra realitii. Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii sau capaciti de intervenie n propriul proces de cunoatere(nvare) de tipul: Capaciti de contientizare a efectelor i mersului progresului cuinoaterii Capaciti de control Capaciti de reglare Posibilitile metacognitive ale elevului: Procedee de confruntare cu sine nsui Procedee active Procedee auto-apreciative a gradului de nsuire a materiei Condiiile nvrii eficiente nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale, motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii. Invarea depinde de asemenea de volumul , calitat ea, inteligibilitatea, si accesibilitatea cunotinelor. Transferul de cunotine depinde de asemenea de iradierea ideatic reciproc - aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu grij, i efectuate la intervale optime . O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predare -nvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moral-ceteneti ale profesorului.

68 Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio -culturale reprezint o alta categorie esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii. - nivelul i particularitile de vrst; - volumul cantitatea i gradul de dificultate al coninuturilor; - transferul de cunotine; - exerciiul, sistemul de exerciii; - calitatea strategiilor de predare-nvare; - competenele profesionale ale educatorilor, profesorilor; - calitatea vieii colare; - calitile influenelor socio -culturale. PREDAREA Predarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de comunicare(transmitere) de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii(I. Bonta, Pedagogie, 1994, pag. 93). Predarea: art i tiin; este o problem de aptitudine, reflecie i creaie. Componente(axe fundamentale): a. coninutul determinat (de o valoare determinat), b. forma sau modalitatea(modus) de realizare. Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitie cognitive ct i cele metacognitive. Predarea este o structur de aciuni menite s genereze nvarea; este un sistem de aciuni menit s induc nvarea; este un sistem de aciuni diferite n form i coninut , orientate spre elev, din realizarea crora n sistemul interaciunii professor -elev ia natere nvarea; este un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice destinate producerii nvrii; predarea este o aciune generativ de nvare. A preda nseamn totodat a prevedea , a determina schimbrile ateptate , a stabili natura schimbrilor, a selecta i organiza material de nvat , a prezenta ntr -un fel sau altul; a gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii nvrii; Predarea este un act de comunicare: -d.p.v. tradiional : punerea elevului n relaie cu obiectul nvrii; d.p.v. modern punerea n relaie a elevului cu ceilali elevi aflai n faa aceluiai coninut care urmeaz s fie procesat n comun. Predarea ca dirijare a nvrii: este un complex de procedee de prezentare a materiei i forme raionale de ndrumare de tipul planificrii, proectrii, precizrii obiectivelor, etc. este un ansamblu de prescripii: formulare a sarcinilor, foaclizare a ateniei, sprijinirea decodrii, motivarea sau ncurajarea nvrii, introducerea elementelor de feed -back, stimularea capacitii de auto -dirijare a eforturilor de munc independent.

69 Metode de predare Metoda etimologia: n limba greac : metha spre, ctre, dincolo; odos cale, drum. Metoda procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a sarcinilor de predare nvare evaluare. Implic o planificare a aciunilor de realizare a obiectivelor. Reprezint o condiie extern de organizare a nvrii. Nu trebuie confundat cu anumite moduri generale de organizare a instruirii: de ex. Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, etc. Metodele ndeplinesc urmtoarele funcii : - cognitiv - instrumental i de organizare - normativ - formativ-educativ Tipuri de metode: - d.p.v . istoric: tradiionale i moderne - dup modul de prezentare al informaiilor : verbale i concret -intuitive - dup gradul de activizare al elevilor : pasive-expozitive i participative - dup rolul didactic dominant de predare, consolidare, verificare - dup strategia de nvare : algoritmice i euristice - dup forma de organizare: de nvare individual, de predare nvare n grupuri, de nvare frontal - dup tipurile de nvare : prin receptare, prin descoperire, prin cunoatere, prin aciune practic - dup sursa cunoaterii nvrii(I. Cerghit, 1997, pag. 93-99):

metode de comunicare: - orale: expozitive descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, conversative- conversaia, discuia, problematizarea, - scrise lectura, munca cu manualul, cartea - oral vizuale - interioare reflecia personal metode de explorare: - directe observaia, lucrrile experimentale, studiul de caz, ancheta - indirecte demonstraia, modelarea, metode bazate pe aciune: - real exerciiul, lucrrile practice, aplicaii tehnice, elaborarea de proiecte, activiti creative, - simulat jocurile de simulare-asumare de roluri, nvarea pe simulatoare, metode de raionalizare: - metode algoritmice - instruirea programat - instruirea asistat pe calculator

70 Stiluri de predare Stilul(cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei persoane. Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr -o form aleas, persona.Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti sau a unui individ. Stilul de predare este diferit de stilul de nvare. Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de experiena profesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelor personalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic iar condu ita depinde de modul n care cadrul didactic i-a nsuit anumite norem, reguli, principii dup care se ghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea normelor, principiilor, etc. Totodat stilul este condiionat de contextul n care i desfoar acti vitatea cadrul didactic. Stilul deriv deci din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i a conduitei, i a mediului. stilul academic: centrat pe comunicare stilul raional: logic, structurat stilul inovator: cadrul didactic cu deschidere spre nou stilul informativ,stilul de profunzime, stilul exigent, stilul expozitiv, stilul autoritar, stilul spontan, stilul afectiv, stilul distant, stilul solitar, stil de echip, etc. stilul euristic: de cercetare stilul intuitiv stilul rutinier: repetitiv stilul formativ stilul superficial, indulgent stilul socratic: baza pe dialog

Formele predrii: frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii; colectiv (pe clas) . un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor(obiectivelor) iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabile intercomunicrii, cooperrii, colaborrii. predarea cu activiti pe microgrupuri(echipe): are la baz raiuni de ordin social-practi cultura modern valorific spiritual de echip care este totodat Io condiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului: grupurile gndesc mai bine(Watson) , munca n grup faciliteaz creativitatea, etc. predarea cu activiti n perechi(doi); forme individuale(sistem tutorial). forme mixte.

71 Evaluarea reprezint: totalitatea activitilor prin care se colectez, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaonal. Evaluarea sau examinarea, reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea, nivelul, performanele i eficienta acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamna a determina msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de relizare a scopurilor i msurarea rezultatelor aplicrii programului. Etapele evalurii: Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit; Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i not are , descriptori de performa, etc.) Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Evaluarea nseamn deci: msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei.

peste 26 de tari. Elaborarea metodei si licenta ei apartine Children Resource International din Washington SUA. In Romania programul Step by Step a debutat in 1994, sub numele de Head Start, la initiativa Fundatiei Soros pentru o Societate Deschisa. Din 1995 programul a luat numele de Step by Step (Pas cu Pas - in limba engleza), nume de licenta pentru toate tarile din Europa de est in care se aplica copilului. Metoda s-a consolidat si verificat in peste 30 de ani de aplicare si functioneaza in peste 26 de tari. Elaborarea metodei si licenta ei apartine Children Resource International din Washington SUA. In Romania programul Step by Step a debutat in 1994, sub numele de Head Start, la

72 initiativa Fundatiei Soros pentru o Societate Deschisa. Din 1995 programul a luat numele de Step by Step (Pas cu Pas - in limba engleza), nume de licenta pentru toate tarile din Europa de est in care se aplica. rientata dupa nevoile si interesele copilului; invatarea organizata in centre de activitate; implicarea familiei si comunitatii in educatia copiilor; respectarea si aprecierea diversitatii umane. Alternativa educationala Step by Step respecta curriculum-ul national, standardele nationale, este adaptat culturii locale si, in acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune practici inter-nationale din domeniul educatiei. Programul este conceput in spiritul respectarii Conventiei Drepturilor Copilului Alternativa educationala are misiunea de a dezvolta in fiecare copil capacitatea de: a fi creativ; a-si forma o gandire critica, a face optiuni si a avea inititiva; a defini si rezolva o problema; a comunica usor cu semenii, a-i intelege si a negocia.