METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAȚIONALE

Curs pentru modulul Compact

Profesor: CRISTINA BEREZOVSKI

CURS 1
CUNOAȘTEREA COMUNĂ VERSUS CUNOAȘTEREA
ȘTIINȚIFICĂ

Cursul de „Metodologia cercetării educaționale” este necesar

pentru:
• înțelegerea limbajului științific folosit în transmiterea
cunoștințelor din domeniul educațional;
• delimitarea produsele obiective, cu caracter științific, de alte
forme de cunoaștere pedagogică, care coexistă la un moment dat;
• realizarea unei rigurozități și a unei precizii ridicate în
comunicarea cu profesorii și în
elaborarea lucrărilor solicitate.
Trăind în societate, fiecare individ își însușește în cursul
existenței sale o sumă de cunoștințe despre traiul laolaltă al oamenilor.
Aceste cunostințe se bazează pe experiența directă a indivizilor. Este
ceea ce se numește „cunoașterea comună” (sau „spontană”,
„cotidiană”, „la nivelul simțului comun”, „la nivelul bunului simț”).
Cunoașterea comună reprezintă însușirea de către agentul
cunoscător a unei informații legate nemijlocit de condițiile
praxiologice în care acționează.

1
 Structura și configurația activităților practice contemporane,
modul de raportare la mediul natural și social, sistemul de valori,
orizontul cunostințelor anterioare alcătuiesc ”situația praxiologică
determinată” în care se realizează actul cunoasterii.
Simțul comun se derulează în două etape. În prima etapă, în mod
spontan se realizează o idee despre evenimentele trecute. Cea de-a
doua etapă în cunoașterea la nivelul simțului comun constă în
extrapolarea explicațiilor de la situațiile trecute la cele prezente sau
viitoare.
Între activitatea practică a oamenilor și activitatea de cunoaștere
există o largă interferență, tipul cunoașterii comune fiind în decursul
evoluției societății depăsit de cunoașterea științifică.
A rămâne la nivelul simțului comun ”înseamnă a-i acorda
acestuia o autoritate pe care el n-o mai are de multă vreme în celelalte
științe” (Durkheim, 1895/1974, 35).
Într-o serie de experimente s-a demonstrat influența limbajului,
ca element al culturii, asupra procesului de memorare: un lucru este
mai ușor readus în memorie dacă pentru el există un termen lingvistic
corespunzător.
Un alt factor care limitează cunoașterea spontană este
socializarea, procesul de formare a personalității în acord cu normele
și valorile societății în care individul se naște și trăiește.
Fără a nega rolul simțului comun în inițierea cercetărilor
psihologice sau sociologice – multe studii științifice au pornit de la
observațiile cotidiene sau de la situația concretă a cercetătorului –, fără
2
a contesta posibilitatea formalizării și structurării teoretice a
propozițiilor generate de cunoașterea comună –teoria echilibrului
(Fritz Heider, 1946) sau teoria crizei de identitate (Erik H. Erikson,
1968).
Este adevărat faptul “că și în perimetrul socioumanului, alături
de continuitate, pe anumite dimensiuni, între cunoașterea de tip comun
(cotidiană) și cea sistematică (științifică) există – și este de dorit să fie
așa – deosebiri de esență” (Iluț, 1997, 10).

Caracteristicile cunoașterii științifice

De-a lungul istoriei, s-au impus mai multe modalități de generare

și testare a adevărului enunțurilor despre realitate. Walter Wallace
(1971) ia în discuție patru astfel de modalități.
Modul autoritarian s-a afirmat în antichitate, dar a continuat
până în contemporaneitate. Adevărul era garantat de calitățile de
excepție ale producătorului enunțurilor. Modul autoritarian se
întâlnește azi sub apelul la argumentul autorității.
Modul mistic este modul în care starea de grație conferă
profeților, prezicătorilor, marilor mistici calitatea cunoașterii
adevărate.
Modul logico-rațional se centrează pe logica formală. Se face
apel la „primele principii” și prin deducție se stabilește adevărul.
Principala grijă constă în rigoarea judecății logice, fără a se urmări
corespondența cu realitatea.

3
 Modul științific de determinare a adevărului îmbină preocuparea
pentru aplicarea corectă a metodei de cunoaștere cu observația
riguroasă a fenomenelor. Metoda științifică asigură desubiectivizarea
cunoașterii, oferindu-se o imagine despre lumea înconjurătoare așa
cum este ea în realitate și nu așa cum îi apare unui individ la nivelul
simțului comun. Modul științific reprezintă astăzi principala cale de
cunoaștere a comportamentelor individuale și de grup, a faptelor, a
fenomenelor și proceselor sociale.
Cunoașterea științifică se fondează pe câteva postulate sau
enunțuri despre lume, al căror adevăr este acceptat de majoritatea
cercetătorilor din științele sociale și comportamentale. James W.
Vander Zanden (1988) consideră că enunțurile fundamentale pe care
se bazează cunoașterea științifică sunt:
• lumea înconjurătoare există independent de observația noastră,
nu este creată de simțurile noastre (principiul realismului);
• relațiile din lumea înconjurătoare sunt organizate în termeni de
cauză-efect, iar evoluția ei este guvernată de principiul
determinismului;
• lumea înconjurătoare poate fi cunoscută prin observații
obiective (principiul cognoscibilității), iar adevărul științific derivă din
analiza obiectivă prin mijloace de observare și de măsurare;
• principiile raționalității și regularității, potrivit cărora lumea
externă poate fi cunoscută pe cale logică și fenomenele din lumea
înconjurătoare se produc în mod logic (McBurney, 1983, 12).

4
 Rolul paradigmelor în cercetarea științifică

Termenul de „paradigmă” are sensuri multiple. În lucrarea

„Structura revoluțiilor științifice” (1962/1976), Thomas S. Kuhn l-a
utilizat în nu mai puțin de douăzeci și trei de sensuri, de la „o realizare
științifică concretă” până la „un set caracteristic de convingeri și
preconcepții”. Cel mai frecvent, termenul de „paradigmă” este utilizat
cu sensul de model, exemplu sau pattern.
Paradigmele reprezintă „realizările științifice exemplare”,
„exemplele standard” sau „exemplele comune” împărtășite de o
comunitate științifică pentru formularea și rezolvarea problemelor de
cercetare. “Aceste exemple împărtășite în comun pot îndeplini funcții
de cunoaștere atribuite în mod obișnuit regulilor împărtășite în
comun” (Kuhn, 1877/1982).
Acceptarea unei paradigme sau a alteia conduce la evaluări
diferite ale aceleiași realități.
Desfășurarea cercetărilor științifice în baza unei paradigme este
considerată cercetare normală, ea contribuind la rezolvarea
problemelor puzzle (joc de asamblare). Dacă într-o perioadă mai mult
sau mai puțin îndelungată nu se acumulează progrese în rezolvarea
problemelor puzzle importante, survine o situație de criză a
cunoașterii din respectivul domeniu.
Oamenii de știință care s-au condus după acea paradigmă își
pierd încrederea în ea și caută paradigme noi. Este ceea ce Thomas S.

5
Kuhn numea cercetarea extraordinară. Astfel începe o revoluție
științifică ce inaugurează o nouă tradiție de cercetare.
Între paradigmele vechi și cele noi se desfășoară o adevărată
competiție: poate învinge tendința conservatoare sau, dimpotrivă,
orientarea revoluționară.

6
 CURS 2
CONCEPTUL DE METODOLOGIE ÎN ȘTIINȚELE
PEDAGOGICE. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

Metoda este o modalitate generală, strategică de abordarea

realității.
Metoda reprezintă – Dicționar de filozofie (1978, 457) –
„aspectul teoretic cel mai activ al științei care jalonează calea
dobândirii de cunoștințe noi”.
Gândirea metodică asigură coerența logică internă și concordanța
imaginilor noastre mintale cu realitatea obiectivă.
Orice metodă are un caracter normativ, în sensul că oferă
indicații, reguli, procedee și norme asupra modului cum trebuie
abordat obiectul cunoașterii. Aceleiași metode îi sunt subordonate mai
multe tehnici (există anchete pe bază de chestionar, pe bază de
interviu sau cu formulare statistice de înregistrare), fiecare tehnică
putând fi aplicată în modalități variate. Într-o anchetă, chestionarele
7
pot fi aplicate cu ajutorul operatorilor, pot fi aplicate individual sau
colectiv, expediate prin postă sau tipărite în ziare și reviste – toate
acestea reprezentând procedee de investigare.
Tehnica (gr. tekne – procedeu, vicleșug) desemnează un
instrument sau procedeu operator de înregistrare și interpretare a
datelor rezultate din cercetarea științifică.
Este o operație concretă de identificare sau utilizare a datelor
realității în interesul cunoașterii. Tehnicile de cercetare sunt
subordonate metodelor fiecărei științe. Deosebirea dintre metodă și
tehnică este reprezentată caracterul procedural sau operațional, tehnica
fiind o unealtă de lucru. Dacă ancheta reprezintă o metodă,
chestionarul apare ca tehnică. Aceleiași metode îi pot fi subordonate
mai multe tehnici, fiecare putând fi aplicată în modalități variate.
Procedeul reprezintă „maniera de acțiune”, de utilizare a
instrumentelor de investigare de care se slujește cercetătorul pentru
cunoașterea științifică a fenomenelor socioumane.
Termenul de „procedură” se utilizează ca echivalent al celui de
„metodă”, iar în categoria instrumentelor de investigare sunt incluse și
aparatele de înregistrare ale comportamentelor (aparatul de fotografiat,
de filmat etc.), de măsurare a senzațiilor (kinezimetru, olfactometru,
algometru etc.), de declansare a reacțiilor comportamentale (generator
de sunete, conflictograf).
Instrumentele de investigare sunt uneltele materiale de care se
slujește cercetătorul pentru cunoașterea științifică a fenomenelor
socio-umane (foaie de observație, fișă de înregistrare etc.).
8
Între metode, tehnici, instrumentele de investigație și procedee- care
reprezintă materializarea metodelor și tehnicilor – există legături de
supraordonare și de subordonare, generate de gradul de abstractizare,
de nivelul la care operează (abstract, concret), ca și de raportul în care
se află cu nivelul teoretic.
Metodele, tehnicile, procedeele și instrumentele de investigare se
subsumează perspectivei teoretico-metodologice, astfel că autonomia
lor nu este decât relativă.
Metodologia (grec. methodos = drum și logos = știință)
desemnează știința efectuării cercetării și reprezintă studiul metodelor
și tehnicilor utilizate într-o cercetare educațională, pentru îndeplinirea
obiectivelor și scopurilor și pe baza unei ipoteze.
Este o analiză a metodelor și tehnicilor aplicate în realizarea și
finalizarea cercetării pedagogice și are un caracter normativ și
formulează strategii de investigare, indicând atât eventualele
dificultăți și neajunsuri, cât și căi de obținere a unor rezultate valide
din punct de vedere științific. (L.Vlăsceanu, 1993, Dicționar de
sociologie, 353-355).
Metodologia cercetării se definește ca fiind totalitatea
demersurilor teoretice, tehnice
și epistemologice pe care le întreprinde cercetătorul faptelor sociale
(sociolog, psiholog, eductor) pentru a putea cunoaște geneza, evoluția
și dispoziția acestui gen de fapte.
Etimologic, metodologia desemnează „știința metodelor”; sensul
atribuit metodologiei în acest context este acela de a cuprinde
9
ansamblul demersurilor teoretice, metodico-tehnice și epistemologice
pe care le întreprinde un cercetător în vederea cunoașterii științifice a
unor fapte, fenomene sau procese sociale.
Ea este alcătuită din:
- enunțurile teoretice fundamentale socotite ca referențial pentru
structura unei teorii și transformate în principii metodologice de
analiză a realității educaționale;
- metode și tehnici de culegere a datelor empirice;
- tehnici și procedee de prelucrare a datelor și informațiilor empirice,
de ordonare, sistematizare și corelare a acestora;
- procedee de analiză, interpretare și construcție/reconstrucție pe baza
datelor empirice care stau la baza procesului de elaborare a
descrierilor, tipologiilor, explicațiilor și predicțiilor teoretice.
Mircea Flonta (1981) evidențiază două orientări metodologice
dominante:
• monismul metodologic reprezintă poziția celor care afirmă
unitatea metodei științei și necesitatea de a orienta cercetarea în
științele sociale după criterii de raționalitate și șiințificitate degajate
prin analiza metodei științelor teoretice ale naturii;
• dualismul metodologic, respectiv poziția acelor analiști care
susțin autonomia metodologică a disciplinelor sociale și istorice.
Principiile activității de cercetare pedagogică
Pentru desfășurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare la
realitatea pedagogică, trebuie luate în considerare patru principii: (cf.
Chelcea, 2001, 55-59):
10
 1. Principiul unității teoretic-empiric (cercetarea observațională,
directă, trebuie să confere valoare de adevăr intuiției teoretice: un
exemplu este acela al descoperirii planetei Neptun, intuită teoretic (în
1843 si 1846) a exista cu mult timp înainte de descoperirea ei
practică);
2. Principiul unității înțelegere-explicație pleacă de la constatarea
că, numai cunoșterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea
putând conduce la rezultate eronate. Acest principiu pune în discuție
relația dintre subiectul și obiectul cunoașterii în științele sociale și
comportamentale. R. Boudon (1969) subliniază că „metoda
comprehensivă, singură, nu este suficientă în cercetarea sociologică,
dar ea își are aplicabilitate în științele socio-umane, valabilitatea ei
variind de la o cercetare la alta” (în S. Chelcea, 2001, 57);
3. Principiul unității dintre cantitativ și calitativ impune utilizarea
convergentă a metodelor statistice și cazuistice, folosirea unor metode
deopotrivă cantitative și calitative (de exemplu, analiza de conținut);
4. Principiul unității judecății constatative-judecățile evaluative
presup angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-
umaniste și a idealurilor naționale. I. Mărginean (2000, 54-97)
concepe metodologia de cercetare pe câteva mari componente,
respectiv:
a) componenta teoretică este componenta teoriei referențiale și a
normativității metodologice care îndeplinește rolul de ghid al
cercetării (prin sistemul conceptual specific). În ceea ce privește
normativitatea metodologică, ea constituie un „set de reguli ale unei
11
bune cercetări… fiind destinată să realizeze un inventar de probleme
ce trebuie rezolvate în efectuarea unei cercetări, precum și ca
proceduri de rezolvare, respectiv cum să acționeze” (Mărginean, 2000,
55). Prin conceperea normativității metodologice se lasă o largă
libertate cercetătorului pentru a decide cum să realizeze o cercetare.
b) componenta metodică este componenta metodelor, tehnicilor,
procedeelor și instrumentelor de lucru, precum și a strategiilor de
cercetare socială;
c) componenta epistemologică este componenta de evaluare a
rezultatelor cercetării și a construcției teoretice, în ultimă instanță de
certificare a statutului științific al sociologiei.
În acest sens, B.Glaser (1967) notifică două strategii de teoretizare.
Prima, caută descoperirea (generarea) teoriei din date (Grounded
Theory), fie că se are în vedere un anumit segment social (Substantive
Theory) sau ansamblul vieții sociale (Formal Theory). În acest caz,
analistul aplică metoda comparativă de analiză a diferitelor grupuri cu
referire la un domeniu de interes. A doua strategie, constă în
verificarea teoriilor dinainte formulate, realizând testarea ipotezelor în
condiții de repezentativitate statistică.
Regulile esențiale ale metodelor de cercetare sunt:
Regula concretului generată de faptul că metodologia cercetării
este o știință pozitivă a fenomenelor educaționale și de aceea ea
trebuie să pornească de la concret, de la observarea nemijlocită a
realității educaționale;

12
 Regula eliberării de prejudecăți este regula conform căreia de la
început, cercetătorul trebuie să renunțe la noțiunile cunoașterii
comune, spontane, la prejudecăți, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;
Regula obiectivității prevede faptul că, la fel ca și în cazul oricărei
alte științe, metodologia cercetării trebuie să aibă o atitudine obiectivă
față de realitatea educațională. Considerată drept cea mai importantă,
această regulă presupune ca cercetătorul să obțină date care să
reprezinte cunoștințe exacte, valabile despre realitatea studiată.
Trebuie făcută distincție între judecățile de valoare (evaluative)
prin care se apreciază sau se acordă semnificație unui fenomen și
judecățile de fapt (constatative, de existență), care reprezintă
constatări imediate despre faptele reale (Gh. Râpeanu, S.M.
Rădulescu, 1997).

13
 CURS 3
CLASIFICAREA METODELOR DE CERCETARE
PEDAGOGICĂ

S. Chelcea (2001, 48-50) clasifică metodele în funcție de

următoarele criterii:
• după criteriul temporal se disting metodele transversale
(care urmăresc descoperirea relațiilor între laturile, aspectele,
fenomenele și procesele social-umane la un moment dat, cum ar fi, de
exemplu, observația, ancheta sociologică, teste sociometrice etc.) și
metode longitudinale (care studiază evoluția fenomenelor în timp:
biografia, studiul de caz, anchete Panel);
• după criteriul reactivității (respectiv al gradului de
implicare al cercetătorului asupra obiectului de studiu) se disting
metodele experimentale (experimentul pedagogic, experimentul
psihologic), metodele cvasiexperimentale (ancheta, sondajul de
opinie, biografia socială provocată etc.) și metodele de observație
(studiul documentelor sociale, observația);
• după numărul unităților educaționale luate în calcul se
disting metodele statistice ce presupun investigarea unui număr mare
de unități (sondajul de opinie, ancheta pedagogică, analize
matematico-statistice etc.) și metodele cazuistice ce se referă la

14
studiul integral al câtorva unități sau fenomene socio-umane
(biografia, monografia, studiul de caz etc.);
• după locul ocupat în procesul investigației empirice se
disting metodele de culegere a informațiilor (înregistrare statistică,
studiul de teren, anchete), metodele de prelucrare a informațiilor
(metode calitative și metode cantitative) și metodele de interpretare
a datelor cercetării (metodele comparative, metodele interpretative
etc.).
A.Giddens (2001, 589) distinge ca metode principale folosite în
cercetarea pedagogică:
• munca de teren sau observația prin participare;
• anchetele realizate prin chestionare standardizate și chestionare
cu întrebări deschise;
• cercetarea documentară realizată prin analize istorice;
• experimentul.
Avantajele și limitele utilizării acestor metode în cercetarea
pedagogică sunt prezentate în tabelul de mai jos, conform lui
A.Giddens (2001, 589):

Metode de cercetare Avantaje Limitări

De obicei produce Informațiile pot fi
informații folosite doar pentru
mai bogate și mai studierea unor grupuri
detaliate sau comunități relativ

15
 decât alte metode. mici.
Munca de teren Oferă cercetătorului Descoperirile se pot
flexibilitatea de a aplica doar grupurilor
modifica sau comunităților
strategii și de a urma studiate: nu se poate
noi generaliza pe baza
indicii. unui singur studiu de
muncă în teren.
Face posibilă Materialul strâns
culegerea poate fi
eficientă de date superficial; acolo
despre unde un
mulțimi mari de chestionar este
indivizi. standardizat, pot fi
Ancheta făcute observații pe
baza deosebirilor
importante dintre
punctele de vedere ale
celor care răspund.
Răspunsurile pot
reflecta ceea ce
oamenii susțin că ei
cred, nu ceea ce cred
cu
adevărat.
Poate oferi izvoare de Cercetătorul este
16
 materiale detaliate, dependent de sursele
precum care există și care pot
și date despre numere fi doar parțiale.
mari, în funcție de Izvoarele pot fi greu
Cercetarea tipul de documente de interpretat din
documentară studiate. punctul de
Este deseori esențial vedere al măsurii în
atunci care reprezintă
când un studiu este, tendințele reale, cum
fie complet istoric, fie ar fi în cazul unor
are o statistici oficiale.
dimensiune istorică
definită.
Influența unor Multe aspecte ale
variabile specifice vieții sociale nu pot fi
poate fi controlată aduse în laborator.
Experimentul de către investigator. Răspunsurile celor
De obicei este mai studiați pot fi afectate
ușor de repetat pentru de situația lor
cercetătorii ulteriori. experimentală.

J. C. Plano (1993, 97) propune utilizarea unor criterii de grupare

prin care să se surprindă apropierea sau convergența metodelor.
Astfel, după criteriul temporal, se poate vorbi de metode
longitudinale sau ,,viziunea în lungime’’ (biografia, studiul de caz,

17
studiile Panel etc.) și de metode transversale sau ,,viziunea în
lățime’’ (observația, ancheta, testele etc).
După criteriul funcției îndeplinite (I. Coanda, 1987, 202-203) în
procesul cercetării se poate vorbi de:
a) metode de proiectare a cercetării (eșantionarea,
operaționalizarea conceptelor);
b) metode de recoltare a datelor (interviul, chestionarul,
documentarea);
c) metode de analiză si interpretare (scalarea, analiza
factorială, comparația, analiza de conținut).
După criteriul credibilității datelor (V. Miftode, 1982, 59)
obținute în cercetare se poate face distincția între metode principale
și metode secundare. Metodele principale (observația, experimentul,
documentarea) oferă informații cu valoare de fapte și înlesnesc o
cunoaștere predominant pedagogică, iar cele secundare (interviul,
chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica testelor, tehnica
sociometrică) oferă informații cu valoare de opinie și permit o
cunoaștere predominant psihopedagogică.
Diverse metode de cercetare, se disting:
• analiza de conținut;
• analiza factorială;
• anchetele realizate prin chestionare standardizate și chestionare
cu întrebări deschise;
• cercetarea documentară realizată prin analize istorice si
combinare comparativă;
18
• chestionarul;
• comparația;
• experimentul;
• folosirea izvoarelor existente;
• interviul;
• interviul intensiv;
• munca de teren sau observația prin participare;
• observația;
• observația participativă;
• scalarea;
• sondajul;
• tehnica sociometrică;
• tehnica testelor.

19
 CURS 4
STRATEGII DE CERCETARE. ETAPELE CERCETĂRII ÎN
ȘTIINȚELE PEDAGOGICE

D.Miller (1991) elaborează trei modele de cercetare pedagogică

în funcție de natura problemei, scopul cercetării, teoria dominantă și
tehnicile adecvate:
• cercetarea fundamentală (pură) are ca obiectiv obținerea de
cunoștințe noi și dezvoltarea teoriei;
• cercetarea aplicativă este orientată spre analiza problemelor
câmpului educațional și spre determinarea de soluții pentru rezolvare;

20
 • cercetarea evaluativă constă în determinarea efectelor
diferitelor acțiuni întreprinse în educație (evaluarea de impact și
evaluarea normativă).
În ceea ce privește strategiile de cercetare, I. Mărginean (2000, 57-
96) distinge:
• strategii experimentale și neexperimentale;
• strategii comparative și noncomparative;
• strategii cu o singură metodă sau cu mai multe metode;
• studii de caz (monografii) sau ale fenomenelor de masă;
• longitudinale sau transversale;
• cu interacțiunea cercetător-subiect și fără interacțiune;
• interactivă și noninteractivă.
În sociologie există două mari orientări sau tradiții de cercetare
empirică:
• prima dintre aceste orientări metodologice are în vedere cerința
ca sociologia să ofere analize obiective, științifice ale faptelor sociale.
Ea afirmă faptul că viața socială trebuie analizată într-un mod similar
cu cel utilizat de către științele naturale, în cazul naturii. Fenomenele
sociale pot fi explicate evidențiind relațiile cauzale dintre ele.
Variabilele reprezintă aspectele sociale măsurabile, susceptibile de a
se schimba. Fenomenul care produce sau clarifică modul de
comportare al altui fenomen este numit variabilă independentă, iar
fenomenul ce se dorește a fi explicat poartă denumirea de variabilă
dependentă. Pentru a putea fi utilizate într-o cercetare, datele

21
cantitative (măsurabile) referitoare la ambele variabile trebuie culese
într-un mod sistematic si riguros;
• cea de-a doua tradiție de cercetare pornește de la presupoziții
contrare. Accentul este pus pe înțelegerea în profunzime a sensurilor
culturale, a percepțiilor subiective și a dinamicii intersubiective a
comportamentului social. Din punct de vedere ontologic, realitatea
socială este considerată ca fiind diferită de cea naturală. Nici metodele
de cercetare a societății nu pot fi aceleași ca metodele aplicate lumii
naturale. Un asemenea demers științific se bazează pe tehnici de
colectare a unor date calitative, care permit cercetătorului să aibă
experiența directă a culturii pe care o studiază (Sandra Dungaciu,
2002).
L.Vlăsceanu (1982, 37-42) distinge, în funcție de modelul teoretic
general aplicat, două strategii de cercetare complementare:
• strategiile obiective (cantitative);
• strategiile de cercetare interpretative (calitative).
Strategiile cantitative măsoară intensitatea sau mărimea
fenomenelor și proceselor sociale prin valori cantitative.
Strategiile calitative exprimă caracteristicile fenomenelor și
proceselor sociale.
În cadrul strategiilor obiective se urmărește dezvoltarea pedagogiei
după modelul științelor naturii: faptele și fenomenele sunt considerate
ca obiecte și sunt explicate prin alte fapte sau fenomene pedagogice.
Conceptele epistemologice principale ale strategiilor obiective sunt
explicația si predicția bazate pe analiza factorilor determinanți sau a
22
cauzelor. Strategiile obiective au evoluat de la pozitivism la
operaționalism apoi la empirism, ca apoi să se consacre sub forma
analizei structurale, analizei funcționale sau a analizei sistemice a
socialului.
În cazul strategiilor interpretative se pune accentul pe specificul
subiectiv ireductibil al faptelor pedagogice, ceea ce implică
necesitatea concentrării analizelor asupra semnificațiilor investite și
vehiculate de actorii educaționali în interacțiunile și situațiile lor
pedaggice (L. Vlăsceanu, 1982, 98-90). Conceptele epistemologice
principale sunt înțelegerea și interpretarea semnificațiilor subiective
ale comportamentelor situaționale, prin considerarea scopurilor și
motivelor acțiunii.
Strategiile interpretative, formulate de filosofia socială neokantiană
și dezvoltate de sociologia interpretativă a lui Max Weber, au evoluat
către interacționism simbolic (G. H. Mead, anii ’30), sociologie
fenomenologică (A. Schutz, anii ’50) și etnometodologie (H.
Garfinkel, anii ’60).
Decizia de a cerceta cantitativ sau calitativ ține de cadrul teoretic
stabilit și de scopul pentru care este inițiat studiul unei teme.
Notele diferențiatoare între strategiile de tip cantitativ și calitativ
sunt prezentate în tabelul de mai jos:

1. Orientare Pozitiv explicativă. Fenomenologică

generală și Normotetică. comprehensivă,
epistemologică idiografică.
23
2. Rolul cercetărilor Preparatorii Preparatorii
și /suplimentare pentru /suplimentar
relația dintre cele cele cantitative. pentru cel calitativ.
două
tipuri
3. Relația dintre De verificare a teoriei. De emergență a
cercetător teoriei.
– subiect
4. Imaginea realității Statică și exterioară Procesuală și
actorului. construită
social ca actor.
5. Metode Experimentul, ancheta Observația
principale cu chestionar participativă,
standardizat. interviul intensiv.
6. Natura datelor valide (mare fidelitate). Complexe, bogate,
obținute de adâncime.
Clasificarea strategiilor din perspectiva cuplului calitate –
cantitate este cea mai controversată.
Interdependența determinărilor calitative și a celor cantitative
este mai mult evidentă pentru că, dacă studiile calitative contribuie la
evidențierea naturii fenomenelor (rămânând însă la un nivel
descriptiv), studiile cantitative permit determinarea parametrilor
specifici manifestărilor fenomenelor (frecvența, probabilitate,
intensitate).
Disputa cantitativ – calitativ în strategiile de cercetare transcede
granița pedagogiei. În concluzie, în funcție de natura informațiilor de
care avem nevoie la un moment dat, fie că sunt cantitative sau
24
calitative, trebuie să se opteze pentru modalități adecvate de cercetare,
atât pentru înțelegerea datelor, cât și pentru analiza lor.
Etapele cercetării,
a. după J. Plano (1993) sunt:
1. identificarea clară a problemei ce trebuie cercetată;
2. formularea unei ipoteze ce exprimă o relație între variabile;
3. raționare deductivă atentă în ceea ce privește ipoteza pentru a
investiga implicațiile problemei: stabilirea tehnicilor și procedeelor
aferente;
4. culegerea de date pentru testarea empirică a ipotezei;
5. analiza cantitativă și calitativă a datelor;
6. acceptarea, respingerea sau reformularea ipotezei.
b. după Dowdy (2004) sunt:
1. enunțarea problemei;
2. formularea ipotezelor;
3. proiectarea cercetării;
4. efectuarea observațiilor;
5. interpretarea datelor;
6. formularea concluziilor.
Cercetarea în științele pedagogice presupune realizarea
următoarelor etape:
1. formularea problemei și alegerea temei de cercetare;
2. revizuirea dovezilor sau trecerea în revistă a bibliografiei;
3. clarificarea problemei prin formularea ipotezelor cercetării;
4. proiectarea cercetării prin selectarea planului și a metodelor;
25
 5. realizarea cercetării: colectarea și înregistrarea informațiilor;
6. interpretarea rezultatelor: prelucrarea implicațiilor datelor
colectate;
7. formularea concluziilor și raportarea descoperirilor.
1. Formularea problemei și alegerea temei de cercetare
Formularea problemei reprezintă prima etapă a demersului
științific. Ea este însoțită de un studiu al cercetărilor în domeniu și de
prezentarea clară și precisă, în termeni cuantificabili, a obiectivelor
generale și specifice.
Tema de cercetare trebuie să fie aleasă cu rigurozitate, precis
delimitată, să aibă importanță teoretică și practică, să fie actuală sau de
perspectivă. Cea mai bună cercetare pedagogică începe cu probleme
care reprezintă enigme în înțelegerea noastră (Giddens, 2001, p. 579).
Problemele de cercetare pot fi sugerate de lipsurile din literatura
existentă, de dezbateri teoretice sau de aspecte practice din cadrul
procesului de învățământ.
Cercetătorul trebuie să se familiarizeze cu cercetările existente
referitoare la subiectul ales pentru a fi studiat. Acest lucru se poate
realiza prin intermediul analizei activității școlare actuale (planificări,
proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la cercurile pe
discipline etc.).
Documentarea efectuată poate conduce cercetătorul la continuarea
investigației pe tema de la care a plecat inițial sau documentarea îl
poate determina să reformuleze tema.

26
 Documentarea îl ajută pe cercetător în parcurgerea următoarelor
etape de cercetare și acesta își clarifică în ce măsură se poate acoperi,
prin respectiva cercetare, întreaga problematică a temei propuse.
Enunțarea problemei presupune formularea acesteia în scris, în
termeni clari și expliciți. În urma formulării problemei, rezultă
obiectivele cercetării, obiective exprimate în termeni de obiective
generale și specifice.
Obiectivele generale ghidează cercetarea în ansamblul ei. Un
studiu științific are unul sau două obiective generale.
Obiectivele specifice reprezintă aspecte detaliate ale investigației
științifice, derivă din obiectivul general și creează baza formulării
ipotezelor de cercetare (alternative).
În funcție de dimensiunile cercetării și de resursele pe care le are la
dispoziție cercetătorul, se pot formula mai multe obiective specifice,
aflate în legătură cu obiectivul general.
Analiza conceptelor (operaționalizarea conceptelor) constituie
un demers metodologic deosebit de important ce presupune analiza
aparatului conceptual. Caracterul abstract al unor concepte impune o
serie de demersuri care să le facă operaționale în cercetarea
pedagogică.
Etapele operaționalizării conceptelor: după definirea conceptelor
pe cale nominală se trece la stabilirea dimensiunilor conceptului, ca
primă operație pe care o face cercetătorul pentru a apropia formele
gândirii abstracte (conceptele) de manifestările concrete ale lumii
reale pe care urmează s-o cerceteze cu ajutorul unor metode științifice.
27
 A stabili dimensiunile unui concept înseamnă, de fapt, a nominaliza
domeniile sau elementele structurale esențiale care compun procesul
sau realitatea desemnată de conceptul respectiv.
Stabilirea variabilelor: termenul „variabilă” exprimă fenomene
sau relații proprii realității desemnate de dimensiunile conceptului
operaționalizat (M. Constantinescu, 1972). Prin identificarea
variabilelor se vor identifica, de fapt, factorii care influențează sau
care determină schimbări, direcții de evoluție ale fiecărei dimensiuni a
conceptului operaționalizat.
Stabilirea indicatorilor: termenul de indicator este utilizat în
sociologie pentru a desemna o particularitate elementară a unei teme,
o trăsătură caracteristică a realității sociale (M. Constantinescu, 1972).
Indicatorii sociologici (indicatori obținuți prin operaționalizarea
conceptelor) sunt „semne observabile și măsurabile cu ajutorul cărora
pot fi caracterizate unitățile sociale și calitățile acestora” (S. Chelcea,
2001).

2. Clarificarea problemei prin formularea ipotezelor cercetării

O ipoteză reprezintă o prezumție clară, explicită și verificabilă
referitoare la relațiile sau diferențele existente între două sau mai
multe variabile.
O ipoteză de cercetare este legată de obiectivele cercetării.
Deoarece o ipoteză urmează să fie testată statistic, formularea acesteia
trebuie făcută în termeni de claritate maximă, fără ambiguități,
28
demersul testării ipotezelor fiind unul logic și demonstrabil prin
procedee statistice specifice.
Dacă cercetarea se vrea eficientă, ipoteza trebuie să fie formulată
în așa fel încât materialul faptic să ofere dovezi care, fie o vor susține,
fie o vor infirma.
Ipoteza este un enunț care stă la baza interpretării faptelor
educaționale și explicațiilor prealabile asupra proceselor sociale și a
relațiilor dintre ele.
Trebuie făcută distincția între ipoteză și alte forme ale gândirii
științifice, precum principiu, axiomă, postulat.
Principiul reprezintă enunțul care se află la baza unei deducții.
Principiul oferă explicații pentru un număr mare de cazuri, fiind
verificat temeinic. Principiul își extrage valabilitatea din verificările
empirice anterioare, spre deosebire de ipoteză, care își extrage
valabilitatea nu din ceea ce o precede, ci din ceea ce o urmează
(Georgescu, 1978, 203).
Axioma are un înțeles foarte apropiat de cel al principiului.
Totuși, termenul de „axiomă” are o conotație matematică, trimițând la
ceea ce este adevărat prin definiție și are un înalt grad de abstracție.
Postulatul este utilizat pentru a desemna propozițiile al căror
adevăr a fost demonstrat anterior prin cercetări empirice.
Ipotezele nu trebuie confundate cu presupunerile sau bănuielile.
Presupunerea reprezintă un enunț care nu se confruntă cu
realitatea. În mod obișnuit se spune. Presupunerea are o funcție
instrumentală.
29
 Bănuiala constituie echivalentul ipotezei în planul cunoașterii la
nivelul simțului comun. Pornind de la un număr redus de observații
întâmplătoare se formulează enunțuri despre legătura dintre fenomene.
Față de toate aceste forme ale gândirii științifice sau ale simțului
comun ipoteza este o explicație plauzibilă ce urmează a fi verificată
prin faptele de observație. Plauzibilitatea ipotezelor rezultă din acordul
cu cunoștințele verificate anterior. Pentru a fi plauzibile, ipotezele
trebuie să aibă coerență internă și coerență externă.
În științele pedagogice, ipoteza reprezintă o reflectare într-o
formă specifică a realității obiective, un enunț cu caracter de
probabilitate despre esența, intercondiționarea și cauzalitatea faptelor,
fenomenelor și proceselor educaționale.
J. Galtung (1967) precizează câteva condiții pe care o ipoteză
trebuie să le satisfacă pentru a fi validă:
• generalitate – calitatea ipotezei de a reflecta procese și fapte
educaționale generale;
• complexitate – se referă la gradul de cuprindere a problematicii
studiate;
• specificitatea – vizează numărul de valori;
• determinarea – reprezintă delimitarea cu rigoare a proceselor
sau fenomenului social ce trebuie reflectat;
• falsificabilitatea – este o dimensiune a ipotezei ca un criteriu de
demarcație între enunțurile adevărate și cele false;
• predictibilitatea – se referă la funcția de descriere și explicare a
proceselor și fenomenelor sociale;
30
 • comunicabilitatea - este virtutea ipotezei de a transmite
specialiștilor și nespecialiștilor o imagine cât mai adecvată despre
procesele sau fenemonele pedagogice cercetate;
• reproductibilitatea – indică necesitatea ca ipoteza să ofere
posibilitatea repetării cercetării și decelării acelorași concluzii;
• testabilitatea – enunțul despre un proces sau fenomen social să
fie testat permanent;
• utilitatea – relevă rolul ipotezei în cercetarea empirică.
Tipuri de ipoteze:
Ipotezele teoretice sunt ipotezele care reflectă interpretările noi
date proceselor și fenemenelor sociale și sunt indirect testabile.
Ipotezele de lucru sunt enunțuri direct testabile de către cercetările
empirice.
Madeleine Grawitz a elaborat o clasificare a ipotezelor de lucru:
1. ipoteze despre supoziția uniformității cazurilor cercetate ;
2. ipoteze care confirmă corelații empirice;
3. ipoteze care reflectă relațiile dintre variabilele analitice.
În cercetarea pedagogică nu se pleacă de la premisa doar a
confirmării (sau doar a infirmării) ipotezelor empirice. Cercetătorul
formulează enunțuri ce urmează a fi verificate. Numai datele empirice
(date ce vor fi recoltate în cadrul cercetării empirice cu ajutorul
metodelor și tehnicilor de investigație sociologică) vor confirma (sau
infirma) ipotezele cercetării, acest aspect urmând a fi analizat în etapa
cercetării de analiză și interpretare a datelor recoltate pe teren.
3. Proiectarea cercetării prin selectarea planului și a metodelor
31
 Alegerea metodelor de cercetare depinde de obiectivele globale ale
studiului, precum și de aspectele comportamentului ce urmează a fi
analizat.
Metodele statistice reprezintă un instrument de cercetare.
Proiectarea unei cercetări necesită răspunsul la o serie de întrebări,
dintre care cele mai importante sunt (Dowdy, 2004):
• Ce tratamente sau condiții vor fi aplicate subiecților în vederea
testării ipotezelor;
• Care sunt variabilele de interes și cum vor fi acestea măsurate;
• La ce nivel de precizie vor fi efectuate măsurătorile;
• Care va fi lotul de subiecți pe care se va desfășura cercetarea.
Orice cercetare necesită un plan de cercetare numit și design-ul
cercetării. În urma acestui plan se stabilesc variabilele ce vor fi
analizate și numărul de subiecți necesar.
4. Realizarea cercetării: colectarea și înregistrarea
informațiilor
Experimentarea pedagogică constă în mărirea efectului produs ca
urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali.
Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici:
• analiza de conținut;
• cercetarea documentară (prin analize istorice și combinare
comparativă);
• chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta
psihopedagogică și studierea documentelor școlare constituie tehnici

32
eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării
pedagogice;
• eșantionarea – reprezintă alegerea unui număr de subiecți din
populația școlară ce urmează a fi supuși experimentelor;
• folosirea izvoarelor existente;
• interviul;
• interviul intensiv;
• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin
clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, a curbelor
statistice, graficelor;
• metoda scărilor de opinii și atitudini (exemplu: rezolvările de
probleme pot fi
distribuite pe o scară cu calificative: foarte bine, bine, suficient,
insuficient);
• metoda studiului de caz;
• metoda testelor pedagogice (de cunoștințe, abilități,
deprinderi), psihologice și sociometrice (măsurarea relațiilor
interpersonale din grup);
• munca de teren (sau observația prin participare);
• observația;
• observația participativă;
• scalarea;
• sondajul;
• tehnica grupelor paralele;
• tehnica sociometrică.
33
 Cel puțin la nivel teoretic, un studiu nu trebuie să conțină alte
erori exceptând erorile aleatorii de măsurătoare determinate de erorile
instrumentelor de măsură.
Imediat după efectuarea observațiilor se impune inspecția datelor
în vederea depistării unor valori extreme, inconsistente cu celelalte
date. Inconsistențele de acest tip vor fi analizate în vederea corectării
datelor sau a eliminării acestora în cazul în care metodele de corecție
și ajustare a datelor nu determină rezultate satisfăcătoare.

34
 CURS 5
TEHNICI DE CERCETARE ÎN ȘTIINȚELE
PEDAGOGICE: CHESTIONARUL

Chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate și

în științele pedagogice.
Chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau
mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la
opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor
în circumstanțe precise. (P. Pichot-Les Testes mentaux, 1954, 65).
Chestionarul reprezintă o tehnică și, corespunzător, un
instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări
scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care,
prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate
răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Clasificarea chestionarelor
S. Chelcea sublinia într-una din lucrările sale (1998) necesitatea
descrierii și clasificării riguroase a instrumentelor de cercetare și
propunea o schemă de clasificare a chestionarelor în funcție de trei
mari criterii:
• conținutul;
• forma întrebărilor;
• modul de aplicare al chestionarelor.
35
 1. După conținutul informațiilor obținute, chestionarele se împart
în patru mari categorii:
a. chestionarele de date factuale sau de tip administrativ;
b. chestionarele de opinie;
c. chestionarele speciale;
d. chestionarele omnibus.
Primele două tipuri vizează natura, calitatea informației, în timp ce
ultimele două vizează cantitatea informației, respectiv numărul de
teme abordate.
a. Chestionarele de date factuale sau de tip administrativ se
referă la fapte și situații obiective, care pot fi observate uneori direct și
verificate prin alte mijloace sau de către alte persoane.
Informațiile obținute prin întrebările factuale se referă la anumite
elemente și situații ce caracterizează viața celor anchetați sau a unei
anumite populații, aspecte ale comportamentelor lor etc. Întrebările
factuale reprezintă, de fapt, niste indicatori care acoperă o gamă
extrem de largă și care se regăsesc în majoritatea chestionarelor.
b. Chestionarele de opinie se referă la date care nu pot fi
observate în mod direct. Ele încearcă să surprindă nu numai opiniile
oamenilor, dar și motivațiile, atitudinile, înclinațiile, așteptările lor.
Întrebările de opinie vizează aspecte care țin de ceea ce cred oamenii,
de universul lor interior. Datele de acest gen nu pot fi obținute decât
prin comunicare verbală cu subiecții. În cadrul acestor tipuri de
întrebări nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri
adevărate, sincere sau nu.
36
 În ceea ce privește gradul de concordanță dintre răspunsul dat la
întrebare și opinia reală, pot exista mai multe situații și factori care îl
influențează:
• subiectul exprimă foarte clar și sincer opinia pe care o are asupra
unei anumite probleme;
• deși are formată opinia respectivă, subiectul refuză să o dezvăluie
din diferite motive: dezinteres față de tema abordată în chestionar,
teama ca răspunsul său să nu fie considerat greșit, ridicol sau
contrastant față de părerea majorității etc.;
• intervievatul nu are formată încă o opinie asupra problemei care
interesează anchetatorul, dar din jenă sau din motive de prestigiu
social nu recunoaște acest lucru și, ca urmare, oferă răspunsuri false;
• subiectul nu are nici o opinie și recunoaște deschis acest lucru.
Situațiile descrise mai sus pot fi verificate, într-o oarecare măsură,
prin proceduri și metode specifice, cum ar fi introducerea în cadrul
chestionarului a unor întrebări de control, compararea răspunsurilor,
analiza lor etc.
c. Chestionarele speciale sunt chestionare care au ca punct de
plecare numărul temelor abordate, ele caracterizându-se prin existența
unei singure teme. Se aplică, în special, în studiul pieței, mai mult
pentru a pune în evidență un anumit fenomen și mai puțin pentru a-l
măsura, sau în studiul comportamentului electoral. Însă, fenomenele și
procesele sociale, fiind foarte complexe, acest gen de chestionare este
greu de utilizat în practică. Totusi, după cum aprecia Septimiu
Chelcea (1998, p. 191), aceste chestionare sunt utile, dacă ele sunt
37
aplicate prin intermediul presei scrise, în vederea descoperirii părerilor
cititorilor despre revistele și ziarele lor preferate sau despre modul lor
de procurare.
d. Chestionarele omnibus abordează mai multe teme de cercetare
și sunt cel mai des întâlnite în cercetările sociologice. Ele oferă o mare
cantitate de informații cu privire la procesele sociale, mai mult decât
atât, ele pot surprinde chiar interacțiunile și intercondiționările dintre
acestea. Chestionarele omnibus sunt specifice pentru cercetările
fundamentale în sociologie.
2. După forma întrebărilor, se disting:
a. chestionare cu întrebări închise;
b. chestionare cu întrebări deschise;
c. chestionare cu întrebări mixte.
Chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate) sunt acele
tipuri de chestionare care conțin întrebări la care variantele posibile de
răspuns sunt dinainte fixate, persoana intervievată urmând doar să o
aleagă pe cea care corespunde opiniei sale.
Cel mai simplu sistem de răspuns la o întrebare închisă este cel
dihotomic (cu două variante de răspuns), în termenii DA/NU sau
masculin/feminin. Uneori i se oferă subiectului și o a treia variantă de
răspuns, de exemplu NU ȘTIU/NU RĂSPUND, caz în care întrebările
poartă denumirea de trihotomice.
Opiniile și atitudinile sunt, însă, elemente extrem de complexe,
motiv pentru care se preferă întrebări cu un evantai larg de răspunsuri.

38
Opiniile oamenilor sunt variabile ca intensitate, ele pot oscila de la o
valoare minimă la una maximă sau de la una negativă la una pozitivă.
Avantajele întrebărilor închise sunt numeroase, printre care:
• ușurința consemnării răspunsurilor;
• rapiditatea și ușurința prelucrării (statistice) a rezultatelor;
• ușurința în alegerea răspunsului potrivit din partea subiecților;
•diminuarea, chiar evitarea erorilor care ar putea fi generate de
operațiile de postcodificare.
Dezavantajele utilizarea întrebărilor închise sunt:
• gradul de libertate al subiectului în redarea răspunsului este
redus;
• sărăcia informațiilor care se obțin prin utilizarea unor astfel de
întrebări;
• întrebările închise presupun existența unor opinii foarte bine
conturate ale subiecților, o bună cunoaștere a realității socioumane din
partea cercetătorului, lucruri nu întotdeauna realizabile.
Chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate)
cuprind întrebări la care răspunsurile nu sunt dinainte stabilite, ci lasă
subiecților libertatea de exprimare a opiniilor.
Întrebările deschise:
• permit obținerea unor informații bogate asupra temelor
abordate de chestionare;
• nu există riscul sugestibilității din partea cercetătorului, prin
oferirea de răspunsuri.
Dezavantajele ale acestui tip de întrebări constau în:
39
 • dificultăți de consemnare fidelă a răspunsurilor;
• dificultăți de analiză și prelucrare a datelor (sunt necesare
operații de codificare ulterioară a răspunsurilor, în vederea unei
analize cantitative, statistice);
• riscul apariției erorilor datorate, fie operatorilor de interviu, fie
subiecților anchetați (probleme legate de coerență și logică în
exprimarea opiniilor, nivelul de pregătire, memorie etc.).
Chestionarele cu întrebări mixte (semiînchise sau semi-
deschise), în care sunt oferite variante de răspuns, dar nu se epuizează
întreaga gamă de posibilități, ci se lasă și libertatea subiectului de a
răspunde la întrebare.
3. După modul de aplicare al chestionarelor, se disting:
Chestionare autoadministrate
Chestionarele autoadministrate se particularizează prin faptul că
subiecții incluși în eșantionul investigat înregistrează singuri
răspunsurile cuprinse în chestionar, iar după consemnarea lor,
chestionarele trebuie returnate celor care le-au transmis.
Chestionarele autoadministrate pot fi de mai multe feluri:
• chestionare poștale;
• chestionare publicate în ziare, reviste, cărți.
Chestionarele poștale sunt chestionarele expediate prin poștă și
constituie o modalitate rapidă de obținere a unor informații. Utilizarea
unor astfel de chestionare presupune, însă, o serie de aspecte și
elemente fără de care ancheta nu s-ar putea desfășura în bune condiții.
Chestionarul poștal trebuie să fie însoțit de o adresă din partea
40
instituției care realizează cercetarea, în care se prezintă scopul
investigației, importanța temei studiate, rugămintea de a răspunde
sincer și la toate întrebările, precum și instrucțiuni despre modul de
completare a chestionarului. În această notă, subiecții sunt asigurați în
privința confidențialității răspunsurilor.
Pentru a se asigura un procent ridicat de răspunsuri, întrebările
trebuie să fie clare, simple, prin conținutul lor să nu deranjeze
subiectul (fapt ce l-ar putea determina să refuze colaborarea), iar
chestionarul este bine să conțină un număr mic de întrebări.
În final, chestionarul este însoțit de un plic timbrat, cu adresa
exactă a instituției responsabile de realizarea cercetării, în vederea
returnării acestuia.
Chestionarele publicate în ziare si reviste sau ca anexă la diferite
mărfuri vândute, reprezintă o modalitate nu tocmai potrivită de a
studia piața.
Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă se
caracterizează prin faptul că operatorul ia contact cu fiecare subiect în
parte, comunică direct cu acesta și consemnează cu fidelitate
răspunsurile primite, asigurând, totodată, subiecții cu privire la
confidențialitatea și anonimatul răspunsurilor. Acest procedeu de
culegere a informațiilor este cel mai des utilizat în investigațiile
sociologice.
Avantajele chestionarelor administrate prin intermediul operatorilor
de interviu pot fi redate în următoarele aspecte:

41
 • obținerea unei rate mari a răspunsurilor, ceea ce asigură și
reprezentativitatea eșantionului;
• se pot obține informații suplimentare de către subiecții participanți
la interviu, limitând riscul ca întrebările să nu fie bine înțelese, iar
răspunsurile să fie, astfel, irelevante;
• pot fi chestionați și oameni care au un nivel de școlarizare scăzut;
• operatorul de anchetă poate, pe lângă consemnarea răspunsurilor,
să observe și diferite reacții, modul cum este receptat interviul de către
subiecți, interesul manifestat față de acesta, întrebările la care s-au
întâmpinat rețineri sau alte comentarii pe care intervievatul le face în
afara anchetei (toate aceste elemente vor fi consemnate într-o fișă
specială sau o rubrică aparte din chestionar);
• se asigură caracterul personal și individual al răspunsurilor;
• se obțin răspunsuri spontane, spre deosebire de chestionarele
autoadministrate;
• se obține o paletă bogată de informații, date complete și de mare
acuratețe.
Limitele acestui tip de chestionar sunt următoarele:
• utilizarea operatorilor sporește considerabil costul anchetei;
• există riscul apariției erorilor și distorsionării răspunsurilor,
datorită trăsăturilor de personalitate ale operatorilor de anchetă,
comportamentului acestora sau modului în care realizează interviul;
• apar dificultăți în formarea unor rețele de operatori de interviu
care să răspundă anumitor cerințe absolut necesare: o bună pregătire

42
profesională, seriozitate, capacitate de adaptare la diferite situații
întâlnite în teren, abilitate și flexibilitate în abordarea oamenilor etc.
Cu toate aceste neajunsuri, chestionarul administrat prin
intermediul operatorilor de interviu este modalitatea cea mai frecvent
utilizată în investigațiile sociologice.

Structura chestionarelor
A vorbi despre structura chestionarului înseamnă a analiza
diferitele tipuri de întrebări ca elemente ale structurii și raporturile
dintre aceste întrebări ca legături între elementele structurii.
Tipuri de întrebări
Există o serie de clasificări ale întrebărilor utilizate în cadrul
chestionarului sociologic, cum ar fi:
• după conținutul întrebării;
• forma întrebării;
• poziția acesteia în cadrul chestionarului.
a) După conținutul întrebării sau natura informației solicitată prin
întrebarea respectivă există: întrebări factuale, întrebări de opinie,
întrebări de cunoștințe și întrebări de motivație.
Întrebările de cunoștințe urmăresc măsurarea corectă a nivelului de
cunoștințe ale oamenilor, în diferite domenii vizate de cercetare.
Aceste întrebări pun în evidență preocupările oamenilor pentru
anumite domenii, gradul de cunoaștere a unor aspecte ale vieții
sociale, permit evaluarea interesului oamenilor pentru acestea etc.
Întrebările de cunoștințe pot furniza informații cu privire la anumite
43
comportamente, la „sistemul lor de valori, credințe, atitudini” (Traian
Rotariu, Petru IluŃ, 1997, pag. 75). Cu toate acestea, ele nu sunt
folosite decât în situații speciale, deoarece oamenii nu le agreează în
mod deosebit, ei putându-se emoționa sau
bloca, lucruri nedorite în cazul chestionarului.
Tot o categorie aparte de întrebări sunt și cele de motivație, care
solicită explicarea logică sau psihologică a răspunsului la o întrebare
anterioară; ele pătrund într-o zonă a subiectivității umane, cea
motivațională, care fundamentează acțiunile umane, deciziile,
comportamentele etc.
Septimiu Chelcea (1998, pag. 234) spunea că „valoarea
informativă a întrebărilor „De ce ?” pare a fi foarte scăzută și aceasta
deoarece, în majoritatea cazurilor, motivația nu este o alegere
„gândită” dintr-o gamă mai largă de argumente, ci este „primul
argument ce-i vine omului în minte”.
b) După forma întrebării și modul cum răspunde subiectul la
acea întrebare, există: întrebări închise, întrebări deschise, întrebări
mixte și întrebări scalate.
c) Pornind de la funcția pe care o întrebare o îndeplinește în
structura chestionarului,
distingem mai multe tipuri de întrebări.
Întrebările introductive sunt acele întrebări care permit
acomodarea subiectului cu tema anchetei și au rolul de a stabili o
primă legătură, relație, între anchetator și anchetat. Ele sunt întrebări

44
simple, de cele mai multe ori închise (pentru ca subiectul să poată
răspundă cu ușurință) si nu se referă la date personale.
Tocmai pentru că aceste întrebări ating anumite probleme
generale, asupra cărora oamenii formulează opinii care îi interesează
în mod deosebit, ele vor capta atenția subiecților față de tema propusă
de cercetare.
Întrebările de conținut sunt întrebările care constituie substanța
chestionarului, oferind o bogăție de date și informații necesare
atingerii obiectivelor propuse în cercetare.
Întrebările de trecere sunt specifice chestionarelor care
abordează mai multe teme și au drept scop marcarea acestora, adică
delimitează o grupă de întrebări referitoare la o anumită problematică
și permit trecerea (o trecere firească, nu bruscă) la o grupă de
întrebări, referitoare la o altă problemă. Întrebările de trecere permit o
usoară relaxare a subiectului, în vederea concentrării lui asupra
întrebărilor ulterioare.
Întrebările filtru, spre deosebire de cele anterioare, au rolul de a
opri trecerea unor categorii de subiecți la unele întrebări ulterioare.
Întrebările bifurcate sunt (S. Chelcea 1975, pag. 192) foarte utile
atunci când se urmărește „separarea sensurilor pro și contra ale
răspunsurilor subiecților”.
Întrebările de control, un alt tip de întrebări regăsite în structura
unui chestionar, sunt
întrebări care verifică o opinie exprimată de către un subiect, din punct
de vedere al veridicității și consistenței acesteia.
45
 Se mai pot întâlni întrebări de identificare (sau de clasificare),
care servesc la analiza, interpretarea și corelarea răspunsurilor din
chestionar. Exemple de astfel de întrebări sunt cele privind sexul,
vârsta, pregătirea școlară, mediul de proveniență etc. Se recomandă ca
aceste întrebări să fie incluse în chestionar la sfârșitul acestuia,
deoarece ele sunt foarte puțin atractive și interesante pentru cei
intervievați, dar au o mare însemnătate pentru cercetători.
Formularea întrebărilor
Tehnica chestionarului nu începe cu formularea întrebărilor.
Tema anchetei (obiectul
Investigației), clar definită teoretic, trebuie mai întâi tradusă într-o
definiție operațională, urmând apoi stabilirea setului de indicatori.
Acești indicatori sunt formulați ca întrebări în chestionar.
Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă, fără
înflorituri stilistice, gramatical
corectă, respectând topica frazei sau a propoziției. Toate acestea
conduc la concluzia că întrebările din chestionar vor fi cât mai scurte
posibil.
Întrebuințarea negațiilor în formularea întrebărilor îngreunează
codificarea răspunsurilor.
În formularea întrebărilor, o atenție deosebită trebuie acordată
alegerii cuvintelor. Se vor evita neologismele, ca și arhaismele,
termenii tehnici, ca și jargonul. Se vor folosi cele mai simple cuvinte,
capabile însă să redea înțelesul exact al întrebării. În loc de atitudine,

46
opinie, concepție, pot fi întrebuințate cuvinte mai simple ca: poziție,
părere, credință.
Interviul ca tehnică de cercetare științifică
Ancheta pe bază de interviu este una dintre cele mai răspândite
tehnici de cercetare socio-pedagogică.
Tipurile de interviu folosite sunt:
- centrat;
- clinic;
- directiv;
- documentar;
- explorativ;
- extensiv;
- față în față;
- focalizat;
- de grup;
- (cu) întrebări deschise;
- (cu) întrebări închise;
- nondirectiv;
- (de) opinie;
- personal;
- (în) profunzime;
- (cu) răspunsuri libere;
- repetat;
- semistructurat;
- structurat;
47
 - telefonic;
- telefonic asistat de calculator.
Interviul presupune întrevederea, dar nu se confundă cu aceasta.
Oamenii se întâlnesc chiar fără scopul de a obține informații unii de la
alții, ci pur și simplu pentru a se vedea, pentru plăcerea de a fi
împreună. Chiar dacă își vorbesc, nu înseamnă neapărat că schimbă
informații. Interviul poate constitui un scop al întrevederii, dar
întâlnirea dintre două sau mai multe persoane adesea are cu totul alte
scopuri. Nu există interviu fără convorbire, dar nu orice conversație
constituie un interviu.
Convorbirea presupune schimbul de informații în legătură cu o
temă sau alta. Persoanele care conversează schimbă frecvent rolurile
de emițător și de receptor. Informația nu este direcționată într-un
singur sens, nu există un conducător al discuției, ca în cazul
interviului.
Interviul reprezintă mai mult decât un dialog, apreciază Roger
Daval, pentru că nu totdeauna dialogul are drept scop obținerea de
informații. În filosofie, prin dialog se pot exprima stărilor sufletești,
ideile, gândirea, concepția autorilor. Dialogurile socratice sunt
veritabile reflecții filosofice, nu căutarea obținerii unor informații.
Nici Socrate și nici Platon nu „intervievau“, ci își expuneau în
dialogurile lor concepțiile filosofice.
Interviul nu poate fi confundat cu interogatoriul, deși, și într-un
caz și în celălalt există o persoană care pune întrebări, care dirijează
discuția. Obținerea informațiilor prin interogatoriu evocă obligația de
48
a răspunde, constrângerea exterioară. Din contră, interviul presupune
libertatea de expresie a personalității, chiar bucuria oamenilor de a-și
spune cuvântul, de a-și face publice opiniile.
După S Chelcea, interviul se bazează pe comunicarea verbală și
presupune întrebări și răspunsuri, ca și chestionarul. Spre deosebire
însă de chestionar, unde întrebările și răspunsurile sunt scrise, interviul
implică totdeauna obținerea unor informații verbale. Convorbirea
reprezintă elementul fundamental în tehnica interviului, în timp ce
întrevederea nu constituie decât o condiție care facilitează
transmiterea informațiilor unidirecționale: de la persoana intervievată
spre operatorul de interviu sau spre cercetătorul științific.
Interviul telefonic nu presupune întrevederea, astfel că nu se
justifică definirea interviului prin existența față în față a unui anchetat
și a unui anchetator. De asemenea, interviul nu presupune o relație
între două persoane.
Interviul de grup se desfășoară în condiții psihosociale diferite de
cele ale relațiilor interpersonale. Utilizarea acestuia în cercetarea din
domeniul științelor socioumane trebuie să
conducă la stabilirea relațiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor.
Fred N. Kerlinger (1973) preciza că interviul este un instrument
de măsurare psihologică și sociologică în legătură cu care se pun
aceleași probleme ale reliabilității, validității și obiectivității, ca și față
de oricare alt instrument de măsurare. Interviul personal, față în față,
este cel mai răspândit procedeu de intervievare și presupune
interacțiunea dintre două persoane.
49
 Avantajele și dezavantajele utilizării interviului
Kenneth D. Bailey (1978/1982, 183) prezintă atât avantajele, cât
și dezavantajele interviului, semnalând mai multe avantaje decât
dezavantaje. Ca avantaje sunt:
• flexibilitatea, posibilitatea de a obține răspunsuri specifice la
fiecare întrebare;
• rata mai ridicată a răspunsurilor asigurată de obținerea
răspunsurilor și de la persoanele care nu știu să citească și să scrie, ca
și de la persoanele care se simt mai protejate când vorbesc decât când
scriu;
• observarea comportamentelor nonverbale, fapt ce sporește
cantitatea și calitatea informațiilor;
• asigurarea standardizării condițiilor de răspuns, lucru imposibil
de realizat în cazul chestionarelor poștale;
• asigurarea controlului asupra succesiunii întrebărilor, fapt ce
are consecințe pozitive asupra acurateței răspunsurilor;
• colectarea unor răspunsuri spontane;
• asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenția altora;
• asigurarea răspunsului la toate întrebările și prin aceasta
furnizarea informațiilor pentru testarea tuturor ipotezelor cercetării;
• precizarea datei și locului convorbirii, fapt ce asigură
comparabilitatea informațiilor;
• studierea unor probleme mai complexe prin utilizarea unor
formulare, chestionare sau ghiduri de interviu mai amănunțite, cu mai
multe întrebări, de o mai mare subtilitate.
50
 Interviul are o serie de dezavantajecum ar fi:.
• costul ridicat, nu numai al orelor de intervievare, dar și al
celorlalte etape și momente ale proiectării și realizării cercetărilor pe
bază de interviu;
• timpul îndelungat necesar pentru identificarea persoanelor
incluse în eșantion, pentru obținerea acordului și desfășurarea
convorbirii, uneori fiind necesare mai multe vizite la aceeași adresă;
• erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce privește
punerea întrebărilor și înregistrarea răspunsurilor, „efectul de
operator“;
• imposibilitatea consultării unor documente în vederea
formulării unor răspunsuri precise;
• inconveniente legate de faptul că se cere indivizilor să
răspundă, indiferent de dispoziția lor psihică, de starea de oboseală
etc.;
• neasigurarea anonimatului, fiind cunoscute adresa și numărul
de telefon ale persoanelor care urmează să fie intervievate;
• lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, ceea ce
limitează comparabilitatea informațiilor;
• dificultăți în accesul la cei care sunt incluși în eșantion.
Tipuri de interviuri și criterii de clasificare
Criteriile de clasificare sunt:
• conținutul comunicării;
• calitatea informațiilor obținute;

51
 • gradul de libertate a cercetătorului în abordarea diferitelor teme
și formularea întrebărilor, precum și în schimbarea sau respectarea
succesiunii lor;
• repetabilitatea convorbirilor;
• numărul persoanelor participante;
• status-ul socio-demografic al acestora;
• modalitatea de comunicare;
• funcția îndeplinită în cadrul procesului de investigație.
Din punctul de vedere al conținutului comunicării se poate face
distincție între interviul de opinie și interviul documentar (Duverger,
1961).
Se poate face o clasificare a interviurilor după domeniul abordat:
• politic;
• economic;
• social;
• cultural.
Calitatea informațiilor depinde de foarte mulți factori. Între aceștia,
un rol important îl are durata convorbirii, care oferă serioase garanții
privind nu numai volumul informațiilor, dar și calitatea lor. Un
interviu de 5 – 10 minute permite doar colectarea unor informații
superficiale, comparativ cu o convorbire purtată timp de câteva ore.
Așadar, interviul extensiv, chiar dacă se aplică unui număr mare de
persoane, nu reușește să pună în evidență structurile de profunzime,
așa cum se întâmplă în cazul interviului intensiv. Gradul de libertate al
cercetătorului în alegerea temelor de investigare și în ceea ce privește
52
formularea, numărul și succesiunea întrebărilor a sugerat o schemă de
clasificare a interviurilor (Grawitz, 1972, 633). Fără a reprezenta
propriu-zis o scală, sugerează trecerea gradată de la deplina libertate a
cercetătorului în cazul interviurilor nondirective până la eliminarea
oricărei libertăți de inovare, în cazul interviului directiv, pe bază de
chestionar cu întrebări închise. În abordările directive se pun întrebări
foarte precise, se cer informații în legătură cu anumite probleme, se
indică tema conversației, se propune clientului o anumită activitate, se
ia în considerare conținutul celor spuse, se ia în calcul ordinea
evenimentelor și se semnalează problemele ce trebuie rezolvate. În
abordările de tip nodirectiv se înregistrează sentimentele și atitudinile
exprimate spontan, acestea se interpretează în funcție de
comportamentul și discursul global, se indică tema convorbirii, se
recunoaște conținutul celor declarate, se pun întrebări foarte precise,
se dau informații, se definește situația intervievării prin
responsabilitatea clientului de a utiliza cele discutate. Interviurile cu
întrebări deschise și cu întrebări închise fac parte din categoria
interviurilor structurate. Ghidul de interviu nu reprezintă altceva decât
o listă de întrebări sau de probleme ce urmează a fi discutate în cadrul
interviului. Interviurile pot fi unice sau repetate.
În sondajele de opinie există, de regulă, o singură convorbire cu
fiecare din persoanele cuprinse în eșantion. În practica
psihoterapeutică și în anchetele panel, interviul se aplică în mod
repetat. Subiectul intervievat dobândește o anumită experiență în rolul
său, astfel că desfășurarea convorbirii se realizează în alte condiții
53
psihosociologice. Cel mai adesea, interviul se derulează ca o
comunicare între două persoane: operatorul de interviu și persoana
care răspunde. În cercetările sociale se utilizează și interviul de grup,
care are exigențe specifice. Tehnica interviului de grup s-a impus în
cadrul direcției de studiu a grupului mic. J. A. Banks, într-o lucrare
despre „Discuția de grup ca tehnică de intervievare” (1957),
formulează ipoteza că în situația de grup, indivizii oferă răspunsuri
care cred ei că sunt asteptate de grupul lor de apartenență, în timp ce
în interviurile personale ei dezvăluie reacțiile proprii. Din această
cauză, în interviurile de grup opiniile sunt exprimate cu mai multă
intensitate, în timp ce opiniile minoritare riscă să rămână neexprimate.
Reguli privind desfăsurarea interviurilor de cercetare
Alain Blanchet (1985, 19-22) formulează următoarele principii
generale ale aplicării interviului nondirectiv: tot ce au spus persoanele
intervievate trebuie tratat ca elemente inseparabile de contextul
discursiv și situațional; trebuie să se acorde atenție atât conținutului
manifest, cât și celui latent; Cercetătorul nu trebuie să considere că tot
ceea ce declară persoanele intervievate se plasează la același nivel
psihologic. Cercetătorul va acorda atenție nu numai la ceea ce
persoanele au spus, dar și la ceea ce nu au spus sau nu pot spune fără
ajutorul lor. Ceea ce declară oamenii într-un interviu nu sunt decât
indicatori, pe baza cărora cercetătorul va trebui să identifice
problemele persoanelor intervievate. Se impunea ca cercetătorul să
situeze problemele persoanelor intervievate în contextul social al
desfășurării întrevederii.
54
 Cea mai delicată problemă este prezentarea operatorului de interviu
astfel încât să obțină acordul persoanelor de a fi intervievate. Pentru
aceasta, operatorul de interviu trebuie: să explice scopul și obiectivele
cercetării; să descrie metoda prin care respectiva persoană a fost
selecționată în eșantion; să prezinte instituția sub girul căreia se face
ancheta; să asigure interlocutorul de anonimatul anchetei și de
caracterul confidențial al răspunsurilor. El recomandă, de asemenea,
să arate persoanelor selecționate în eșantion articolele din ziarele și
revistele în care s-au publicat rezultatele studiilor anterioare și să
accentueze faptul că și concluziile anchetei la care participă
respectivele persoane vor vedea lumina tiparului. Operatorul de
interviu trebuie să dea toate explicațiile în legătură cu cercetarea,
luând în considerare nivelul de școlaritate al interlocutorului.
Specificarea doar a faptului că este vorba de o cercetare științifică nu
spune nimic unei persoane cu nivel de școlaritate redus și nu o
motivează să participe la interviu. Punerea întrebărilor trebuie să
urmeze ordinea din chestionar (în cazul interviurilor structurate).
Operatorul de interviu va citi cuvânt cu cuvânt fiecare întrebare, dând
posibilitatea persoanei intervievate să urmărească pe un alt chestionar
formularea întrebărilor și, eventual, variantele de răspuns. În cazul
unor interviuri cu întrebări închise se specifică la ce întrebări se vor
citi răspunsurile, la care se vor da liste cu răspunsuri la alegere și, în
fine, când se va aștepta formularea unui răspuns de însăși persoana
intervievată.

55
 Operatorii de anchetă vor căuta să realizeze o apropiere pozitivă de
persoana intervievată, încurajând-o să răspundă cât mai detaliat.

BIBLIOGRAFIE

CAUC I., MANU B., PÂRLEA D., GORAN L. Metodologia

cercetării sociologice – metode și tehnici de cercetare – Ediția a II-a,
Editura Fundației România de Mâine, București, 2004;
CHELCEA, S. Cum să redactăm în domeniul stiințelor socioumane.
București, Editura SNSPA, 2000;
CHELCEA, S. Meotodologia cercetării sociologice. Metode
cantitative și calitative, București, Editura Economică, 2001;
CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., CAUC, I. Cercetarea sociologică.
Metode și tehnici., Deva, Editura Destin, 1998;
CHELCEA, Septimiu, Chestionarul în investigația sociologică,
Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975;
CHELCEA.S. Tehnici de cercetare sociologică, București Editura
SNSPA, 2001;
GIDDENS, A. Sociologie, Bucuresti, Editura All, 1989, 2000;

56
MIFTODE, Vasile, Metodologia sociologică, Editura Porto-Franco,
Galași, 1995;
MOSER, C. A., Metodele de anchetă în investigația fenomenelor
sociale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1967;
ROTARIU, T., ILUȚ, P., Ancheta sociologică și sondajul de opinie,
Ed. Polirom, Iași, 1997;
SINGLY, F., BLANCHET, A., GOTMAN, A., KAUFMANN, J.,
Ancheta și metodele ei,
Editura Polirom, Iași, 1998;
VLĂSCEANU, L. Metodologia cercetării sociale, București, Editura
Științifică și Enciclopedică, 1986;
VLĂSCEANU, L. Metodologia cercetării sociologice, București,
Editura Științifică și Enciclopedică, 1982;
ZAMFIR, Cătălin, VLĂSCEANU, Lazăr (coord.), Dicționar de
sociologie, Editura Babel, București, 1993.

57