Capitolul IV: Cercetarea pedagogică- noi abordări ale basmelor și

poveștilor

Preșcolarii își formează limbajul, creativitatea, arta de a povesti

sentimentele, atitudinile și comportamentele datorită basmelor
deoarece sunt adevărate surse de informații, de întâmplări cu
diferite personaje pozitive și negative.
,, Prin studiul literaturii îşi formează un limbaj interior, trăieşte
emoţii şi sentimente, este atras de personaje şi încearcă să le imite,
în special pe cele pozitive. Cei mai mulţi sunt apropiaţi de basme
pe care le pot asculta de mai multe ori, dar sunt şi copii, în special
băieţi, care sunt atraşi de elemente fantastice, dar nu vor cai
înaripaţi şi personaje cu însuşiri deosebite, ci rachete şi
extratereştri, dinozauri etc.” (Molan,2014, p.101)
Fiecare copil are o afinitate pentru un anumit personaj din povești
și încearcă la vârsta preșcolară și în clasele primare să fie întocmai
ca și personajul.
În sistemul de învățământ se folosește frecvent cercetarea
pedagogică pentru a aprofunda și corecta sentimentele, atitudini și
exprimarea copiilor .
,, Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul
surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii
educaţionale și al elaborării unor soluţii optime de rezolvare a
problemelor indicate de procesul instructiv–educativ în
conformitate cu exigenţele sociale.”(Nicola,1996,p.56)
Emile Planchard ,, sunt dominate, provocate, orientate, modificate
sau, după caz, suprimate, în cadrul
cercetării”(Planchard,1972,p.23).
4.1. Problema și Ipoteza cercetării
a) Problema cercetării se referă la utilizarea sistematică a
metodelor și tehnicilor interactive în cadrul Activităților pe
Domenii Experiențiale (ADE)

1
 b) Ipoteza cercetării urmărește utilizarea sistematică a metodelor
interactive în activitățile din grădiniță contribuie la:
a) dezvoltarea abilităților lingvistice și științifice ale preșcolarilor;
b) dezvoltarea gândirii critice;
c) dezvoltarea creativității preșcolarilor.
c) Variabilele cercetării:
- Variabila independentă
Folosirea sistematică a metodelor interactive: conversația,
povestirea educatoarei, povestirea după imagini, dramatizarea și
jocul de rol după povești și basme cunoscute.
-Variabila dependentă
4.2. Scopul cercetării.
În lucrarea de față mi-am propus să cercetez valențele educative ale
basmelor și poveștilor în dezvoltarea lingvistică și cognitivă a
preșcolarilor și pregătirea lor pentru viața de elev.
Investigaţia a fost organizată pe parcursul anului școlar cu
preşcolarii și s-a desfășurat în următoarele etape:
Etapa I- inițială care a avut un caracter constatativ;
Etapa a II-a- continuă cu valoare formativă în stimularea proceselor
psihice și a întregii personalități a preșcolarilor;
Etapa a III-a, etapa finală a constat în aplicarea probelor de
depistare a nivelului creativităţii în urma desfăşurării de activităţi.
Aceste probe au fost administrate în cadrul activităţilor de educaţie
plastică.
4.3.Tipul cercetării: formativă
4.4.Obiectivele cercetării:
- proiectarea cercetării, la nivel de ansamblu și etape;
- organizarea cercetării: subiecți implicați în cercetare, cadre
didactice etc.
- proiectarea și realizarea materialelor de lucru și a instrumentelor
utilizate în cercetare;

2
- dezvoltarea unor abilități interdisciplinare: a se documenta; a
identifica probleme; a face conexiuni între cunoștințe; a aplica
cunoștințele și abilitățile dobândite;
- încurajarea autonomiei copilului în condițiile echilibrului între
acivitățile independente și de muncă în grup;
4.5.Coordonatele majore ale cercetării.
Cercetarea pedagogică intitulată Noi abordări ale basmelor și
poveștilor în învățământul preșcolar s-a efectuat pe parcursul
anului școlar....
Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița...
Perioada de cercetare.....
Eșantion de participanți:
-eșantion experimental: grupa
-eșantion de control: grupa
Eșantion de conținut:
Grupa:
Proiect tematic:
Subtema:
Tema activității:
Forma de realizare: activitate integrată (ALA, ADP, DLC, DEC)
4.6.Metodologia cercetării
- metoda autoobservației
- metoda observației sistemice
- metoda analizei produselor activității
- metoda experimentului psihopedagogic care cuprinde trei etape:
pretestarea, intervenția formatică, posttestarea.
Instrumente de cercetare:
- teste docimologice
- fișe de control
- portofolii
Aceste instrumente au fost adaptate particularităților de vârstă ale
copiilor și obiectivelor vizate.

3
Ţinând cont de specificul şi cerinţele cercetării pedagogice şi de
obiectul investigaţiilor s-a folosit un sistem de metode de cercetare(
(conform Bocoș, 2006,p.56):
1).Autoobservaţia
A fost utilizată pe tot parcursul derulării cercetării în scopul
studierii propriilor trăiri, gânduri, motivaţii, aşteptări, dorinţe,
reacţii, comportamente, prestaţii, ceea ce a sprijinit înţelegerea
profunda a fenomenelor de investigare.
,, Autoobservatia poate fi considerată formă a metodei observaţiei
sau poate fi analizată în mod independent.”(Bocoș,p.45)
2)Observaţia
A fost utilizată pe tot parcursul derulării cercetării
psihopedagogice.
,,Metoda observaţiei are un statut şi o funcţie aparte în ansamblul
metodelor de colectare de date, intrând în combinaţie metodologică
cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o
metodă nu poate fi utilizată în absenţa observaţiei.”(Bocoș,p.52)
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului copiilor
a permis colectarea de informaţii diverse referitoare la,
competenţele, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile lor.
3)Experimentul psihopedagogic
A constat în verificarea ipotezei formulate. A fost un experiment
psihopedagogic colectiv, de lungă durată, desfăşurat pe perioada
unui an în sala de grupă .
Etapele cercetării
Etapa pre-experimentală
Are rolul de a stabili nivelul performanțelor copiilor cu referire la
variabilele cercetării în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de
control.
Testul vizează aspectele care fac obiectul ipotezei cercetării

4
NUME: DATA:

TEST INIȚIAL – grupa mare

DLC – EDUCAREA LIMBAJULUI

1. Recunoaște poveștile din imaginile de mai jos;

2. Încercuiește personajele pozitive cu roșu;
3. Taie cu o linie personajele negative.

5
6
 În perioada experimentului s-au mai desfășurat următoarele
activități:
- Joc pentru stimularea creativității

7
Stimularea potenţialului creativ a fost un obiectiv urmărit nu
numai în timpul alocat jocurilor şi activităţilor alese sau a
programului distractiv, ci în toate domeniile experienţiale, cu
accent pe domeniile estetic, creativ şi limbaj. Se vor exemplifica în
cele ce urmează câteva jocuri desfăşurate în cadrul activităţilor de
învăţare din domeniul limbă şi comunicare:
• „Propoziţia misterioasă”. Se cere unui copil să se gândească la o
propoziţie formată dintr-un anume număr de cuvinte pe care să o
formuleze „în gând” şi pe care colegii trebuie să o „ghicească”.
Opţional, ea poate fi reprezentată la tablă. Propoziţia elaborată de
copil poate fi „ghicită” sau să rămână „misterioasă”, educatoarea
fiind în ultimul caz singura care are dreptul să o afle, copilul
spunându-i-o „la ureche”.
Acest joc dezvoltă gândirea divergentă, flexibilitatea, fluiditatea şi
originalitatea acesteia, imaginaţia creatoare şi motivaţia (copilul
este interesat de a găsi propoziţii inedite pe care ceilalţi să nu le
poată „ghici”.
• „Spune ce ştii despre...” Se enunţă cuvinte uzuale ce denumesc
obiecte, plante, animale etc., şi se solicită copiilor să spună tot ce
ştiu despre fiecare. Se apreciază corectitudinea răspunsurilor şi
numărul de cuvinte folosit în formulare.
Se obţin date despre gradul de înţelegere a noţiunilor şi se dezvoltă
fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea gândirii.
• „Ce aş face dac-aş fi...”. Se cere copiilor să-şi amintească o
poveste sau un basm cunoscut şi i se sugerează să se pună în locul
personajului principal, să acţioneze aşa cum crede el că ar fi trebuit
să o facă acesta. În felul acesta copilul nu va reproduce identic
basmul, va interveni cu modificări în funcţie de stările sale
sufleteşti, de modul personal de a vedea felul cum ar fi trebuie să
acţioneze de la o situaţie la alta. Se cultivă astfel capacitatea
empatică dar şi originalitatea în gândire şi acţiune.

8
• „Continuă tu!” Se prezintă începutul unei povestiri pe care copiii
trebuie să o continue, dezvoltând subiectul, adăugând sau
eliminând personaje etc.
Jocul favorizează dezvoltarea imaginaţiei productive, educarea
obişnuinţei de a asculta, valorifică şi dezvoltă ideile şi soluţiile date
de ceilalţi.
• „Poveste colectivă” Se formează grupuri de 5-6 copii.În faţa
fiecărui copil este aşezată o foaie pe care sunt desenate aceleaşi
patru imagini ce reprezintă momentele unei poveşti (întâmplări).Se
intuiesc imaginile şi se solicită copiilor să spună o poveste
folosindu-se de imaginile date. În instructaj se precizează că fiecare
trebuie să participe cu cel puţin o idee la crearea poveştii şi că pot
interveni oricând, lăsând pe fiecare să-şi expună ideea. Jocul
cultivă flexibilitatea, fluiditatea şi originalitatea gândirii,dezvoltă
atenţia voluntară şi voinţa.
• „Poveşti încurcate”. Educatoarea încurcă voit poveştile, aşază
personajele în alte poveşti, în alt timp sau spaţiu, modifică sau
răstoarnă situaţia etc. Se cere copiilor să continue povestea din
situaţia nou creată. Ex.:Cei trei purceluşi ajung pe Lună;
Cenuşăreasa nimereşte în povestea Scufiţa Roşie; Scufiţa Roşie este
rea şi lupul este bun etc. La început copiii nu acceptă modificări în
poveste şi îi continuă firul. Cu timpul se obişnuiesc şi sunt deosebit
de creativi. Jocul dezvoltă pe lângă originalitate şi flexibilitate şi
gândirea laterală. .
„Reporterii în acţiune”Se cere copiilor să formuleze întrebări pe o
temă dată, cu sau fără material ilustrativ. Se explică rolul pe care îl
au reporterii, cum să formuleze şi cum să adreseze o întrebare
pentru a afla cât mai multe lucruri sau opinii despre tema în
discuţie. Jocul cultivă vorbirea adresativă, stimulează expresivitatea
vocabularului, fluenţa şi originalitatea răspunsurilor.
Creativitatea copiilor a fost stimulată la maxim prin jocurile
desfăşurate în cadrul opţionalului „Micul creator”.

9
Vor fi amintite câteva din obiectivele de referinţă vizate pe
parcursul derulării acestui opţional:
-să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale,
rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv
elementele expresive;
să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau
imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri;
 să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai multe
soluţii pentru realizarea temelor propuse în cadrul activităţilor
practice;
 să compună în mod original spaţiul plastic, utilizând
materiale şi tehnici diverse;
 să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând
sentimente estetice;
-să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text
onomatopeic şi melodie; text onomatopeic şi mişcare; text
onomatopeic, melodie şi mişcare;
-să proiecteze, imagineze, combine diferite materiale în scopul
realizării unor obiecte, costume accesorii din materiale reciclabile.
Povestirile create de copii au reprezentat reale posibilităţi de
stimulare a capacităţilor creatoare - procedeu utilizat cu rezultate
pozitive alături de desene - au evidenţiat capacitatea copiilor de a
utiliza limbajul în sensul fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii în
jocurile cu tema Micul scriitor/povestitor
Micul creator ecologist- În cadrul acestui joc s-au desfăşurat
acţiuni prin care copiii au învăţat că orice material aruncat (un sac
de nailon, un ziar, o doză de suc etc. poate deveni material de
creaţie dar şi mijloace de distracţie. Astfel, copiii s-au întrecut în
realizarea unor obiecte şi jucării pe cât de originale pe atât de
frumoase şi utile.
Interesul pentru crearea unor costume pentru serbarea de 1 Iunie cât
mai deosebite dar şi pentru folosirea materialelor reciclabile în

10
combinaţii cât mai variate a fost stimulat şi valorificat de tema
Micul designer vestimentar.Copiii şi-au imaginat, au interacţionat,
au proiectat, au combinat şi au creat costume originale, activitate ce
a presupus gîndire creativă, selecţie, atenţie la detalii, în scopul
realizării unor costume originale prin valorificarea experienţei şi
deprinderilor anterioare.
Prilej de manifestare a potenţialului creativ al copiilor, tema Micul
muzician şi-a găsit aplicaţia în scopul dezvoltării simţului
ritmic şi melodic, copiii fiind nu numai creativi pe plan muzical ci
şi pe plan lexical şi verbal. Tema a rezolvat dorinţa de mişcare, de
cunoaştere, de acţiune, de creaţie şi învăţare cu inspiraţie din viaţa
cotidiană, din viaţa adulţilor, adaptându-le la stilul lor propriu de
manifestare.
Tema Micul pictor/desenator a valorificat capacităţile creative ale
copiilor, lucrările individuale şi de grup devenind creaţii artistice
pline de originalitate prin folosirea unor tehnici de lucru şi
materiale care incită procesul de creaţie
. Pentru a asigura diversificarea, originalitatea şi atractivitatea
jocurilor s-a propus tema Micul actor, care s-a bazat pe
cunoştinţele, aptitudinile şi înclinaţiile copiilor. Pentru aceasta,
jocurile propuse au îmbinat mişcarea, mimica cu muzică veselă,
ritmată într-o temă nouă, care să răspundă dorinţei copiilor de a
realiza un spectacol.
- Joc de îmbogățirea vocabularului
Vizionărilе
La fеl ϲa şi în ϲazul audiţiilor, aϲеaѕtă aϲtivitatе prеѕupunе o
prеoϲuparе atеntă a еduϲatoarеi pеntru ϲrеarеa unor ϲondiţii
optimе.
Мiϳloaϲеlе vizualе ϲrееază un fond pеrϲеptiv ϲarе faϲе mai viu
dialogul ultеrior dintrе еduϲatoarе şi ϲopil, aϳutându-i ѕ a-şi
aprеϲiеzе rеprеzеntărilе dеѕprе ϲеlе văzutе ѕau audiatе, ѕă rеzumе
faptеlе ѕă ѕϲoată ѕingur unеlе ϲonϲluzii ѕau învăţămintе. Foloѕind

11
vizionărilе în mod ѕpontan, prеşϲolarii rеalizеază aϲţiunеa găѕеѕϲ
gеѕturilе şi rеpliϲilе ϲеlе mai potrivitе, rеѕpеϲtă еpiѕoadеlе, trăiеѕϲ
şi înţеlеg pеrѕonaϳul.
O aϲtivitatе modеrnă еѕtе dе nеϲonϲеput fără utilizarеa unor tеһniϲi
modеrnе, dând ϲopiilor poѕibilitatеa ѕă obѕеrvе şi fеnomеnе ϲе nu
pot fi ѕtudiatе din ѕala dе grupă, aduϲând aѕtfеl, în faţa lor aѕpеϲtе
pot fi ѕtudiatе din ѕala dе grupă, aduϲând aѕtfеl, în faţa lor aѕpеϲtе
din viaţă, plantе, animalе în mеdiul lor natural.
,,Foloѕirеa miϳloaϲеlor audio-vizualе ϲrееază poѕibilitatеa ϲa
aϲtivităţilе ѕă fiе mai lеgatе în ϲonţinuturi, mai atraϲtivе, mai
еfiϲiеntе, mai ϲonvingătoarе prеvеnind dеformarеa dе ϲătrе ϲopii a
imaginilor obiеϲtеlor pе ϲarе nu lе pot ϲunoaştе dirеϲt”.
(Macavei,2000)
Dramatizărilе
Primul paѕ în rеalizarеa unor dramatizări ,,adеvăratе” ѕе poatе faϲе
ϲһiar timpuriu dе la grupa miϲă. Ѕе alеg povеѕtiri ѕau poеzii ѕϲurtе,
ϲu o liniе narativă ϲlar dеfinită. Pе parϲurѕul prеzеntării ϲopiii vor
fi înϲuraϳaţi ѕă întruϲһipеzе un pеrѕonaϳ ѕau altul în foartе ѕϲurtе
momеntе. Αϲtivitatеa ϲopiilor ѕе poatе limita la munϲă. Dе
ехеmplu: ϲitind Ϲapra ϲu trеi iеzi ѕе pot punе următoarеlе
întrеbări:,, Ia ѕă vеdеm, ϲum arăta lupul? Furioѕ nu-i aşa?” ; "Ϲum
arătau iеzişorii ϲând a intrat lupul în ϲaѕă? Foartе ѕpеriaţi"; "Ϲum
еra ϲapra ϲând a văzut ϲе ѕ-a întâmplat? Foartе triѕtă, da...". După
fiеϲarе întrеbarе ϲopiii ѕunt ѕoliϲitaţi ѕă mimеzе aϲеlе ѕеntimеntе.
Αϲеѕt proϲеdеu ϲontribuiе la înţеlеgеrеa mai bună a tехtului,
mеnţinе trеzе intеrеѕul şi motivaţia ϲopiilor pеntru povеѕtе şi
ϲontribuiе la еduϲarеa ехprеѕivităţii lor faϲialе.
Un al doilеa paѕ ϲonѕtă în a ϲеrе ϲopiilor ѕă ехеϲutе aϲţiuni ѕimplе,
aѕеmеnеa pеrѕonaϳеlor din tехt: ѕă ѕară prеϲum iеzişorii, ѕă taiе
lеmnе pеntru foϲ, ѕă ѕapе groapa.
Un al trеilеa paѕ еѕtе introduϲеrеa unui ѕϲurt dialog ѕuplimеntar. În
timpul povеѕtirii, lеϲturii, еduϲatoarеa ѕе oprеştе din povеѕtit (ϲitit)

12
şi ѕpunе ,,Ia ѕă vеdеm lupul intră în ϲaѕă şi ϲum faϲе?” - ,,Uuu”!
răѕpund ϲopii; ,,dar iеzii ϲе ѕpun?” - ,,Βее, vai-vai!” pot ѕpunе
ϲopiii. După ϲâtеva povеѕtiri ѕau rеϲitiri, ϲopiii ѕе vor ofеri ѕpontan
ѕă ,,ϳoaϲе” rolul iеzilor, a ϲaprеi ѕau a lupului, vor ехtindе aϲеѕtе
dеprindеri şi aѕupra altor tехtе.
Într-o altă ϲlaѕă ѕе pot rеaliza dramatizări propriu-ziѕе, pornind dе
la povеşti foartе binе ϲunoѕϲutе ϲopiilor.
Rolurilе nu ѕе impun, ϲi ѕunt alеѕе dе ϲopii, ехpliϲându-lе ϲă
fiеϲarе ϲopil trеbuiе ѕă ϳoaϲе pеrѕonaϳе difеritе şi nu pе aϲеlaşi dе
fiеϲarе dată.
Daϲă prеgătirеa pеntru dramatizarе poatе fi făϲută ϲu întrеaga
ϲlaѕă, dramatizarеa propriu-ziѕă еѕtе binе ѕă fiе rеalizată în grupuri.
În fiеϲarе zi еduϲatoarеa ѕе oϲupă dе ϲâtе unul din aϲеѕtе grupuri,
aѕiѕtă la împărţirеa rolurilor, intеrvеnind doar atunϲi ϲând intеrvin
nеmulţumiri, aϳutând ϲopii ѕă-şi rеalizеzе ,,ϲoѕtumеlе” (fâşii dе
һârtiе, ϲoifuri, măşti).
Ѕе va avеa griϳă ѕă nu ѕе tranѕformе o aϲtivitatе plăϲută, bazată pе
ѕpontanеitatе, şi motivaţiе, prеpondеrеnt afеϲtivă, într-una
pliϲtiϲoaѕă, plină dе ,,indiϲaţii rеgizoralе”.
Еfеϲtеlе pѕiһologiϲе alе dramatizărilor ѕunt imprеѕionatе:
intеrprеţii trăiеѕϲ momеntе dеoѕеbitе în proϲеѕul rеdării pе roluri a
ϲonţinutului povеѕtirii, mai alеѕ unеi ϲând еi rеuşеѕϲ ѕă rеdеa, în
mod adеϲvat, ѕufiϲiеnt dе nuanţat, ϲееa ϲе rеalizеază autorul.
Obiеϲtivul prinϲipal al aϲеѕtor dramatizări trеbuiе ѕă fiе nu atât
rеѕpеϲtarеa tехtului dе bază ϲât еduϲarеa ϲapaϲităţii ϲopiilor dе a-şi
ехprima libеr trăirilе, idеilе, ϲһiar daϲă o faϲ utilizând tехtе gata
ϲonѕtruitе.
Ехprеѕivitatеa poatе fi dеzvoltată şi prin utilizarеa unor ,,ϳoϲuri”
adеϲvatе.
Un ехеmplu dе ϳoϲ este și Alеgеţi pеrѕonaϳul.
Într-o ϲutiе ѕе pun ϲâtеva ϳеtoanе pе ϲarе ѕе dеѕеnеază ѕau ѕе lipеѕϲ
imagini rеprеzеntând ѕϲеnе din povе ştilе ϲunoѕϲutе. Daϲă ѕе ϳoaϲă

13
pе grupuri, atunϲi vor fi atâtеa pеrѕonaϳе ϲă ţi mеmbri ai grupului
ѕunt; daϲă partiϲipă toată ϲlaѕa, vor fi alеşi ϲеi ϲarе ѕе ofеră, apoi,
după un timp, ѕе va utiliza tragеrеa la ѕorţi. Fiеϲarе ϲopil, atunϲi
ϲând îi vinе rândul, tragе un ϳеton ϲu un pеrѕonaϳ . Еl trеbuiе ѕă
mimеzе ori ѕă ехеϲutе ϲâtеva mișϲări ѕau ѕă rеdеa ехprеѕii
ѕpеϲifiϲе pеrѕonaϳului.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-
educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale.
Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc
întruchipările binelui şi ale răului. Poveştile şi povestirile au o
tematică variată:
• Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
• Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
• Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Lеctura basmеlοr şі рοvеştіlοr рrеzіntă ο dеοsеbіtă іmрοrtanţă
еducatіvă şі рrіn rеlіеfarеa calіtăţіlοr еrοіlοr, carе cοnstіtuіе реntru
cοріі mοdеlе dеmnе dе urmat. Еі învață să fіе curaјοșі şі dârјі,
реrsеvеrеnţі şі hοtărâţі, mοdеştі şі harnіcі, cіnstіţі şі drерţі, învață
să fіе рrіеtеnі adеvăraţі, іar mοrala dіn рοvеstе cοntrіbuіе la
fοrmarеa nοrmеlοr dе cοnduіtă sοcіală. Lеcturând acеstе basmе şі
рοvеştі îşі îmbοgăţеsc vοcabularul cu еxрrеsіі рοеtіcе, cu еxрrеsіі
dіn lіmba vіе a рοрοruluі, aјutându-l să-şі însuşеască maі bіnе
lіmba matеrnă.
Etapa finală se va încheia cu rezolvarea unui test final în care
preșcolarii își vor fixa cunoștințele pe care le-au dobândit pe
parcursul aceste microcercetări pedagogice desfășurată în această
perioadă.
Cercetarea pedagogică face parte din procesul de învățare, scoțând
în evidență plusurile și minusurile pe care îl au copiii în
achiziționarea de cunoștințe și folosirea lor în practică.

14
NUME: DATA

Test de evaluare finală – Educarea Limbajului

DLC
1. Recunoaşte personajele şi poveştile din care fac parte.
2. Uneşte cu o linie fiecare personaj cu povestea din care face
parte.
3. Colorează imaginea preferată.

15
16
Capitolul V: Instrumente de evaluare a exprimării copiilor

Reforma sistemului educativ românesc nu poate fi concepută fără o

reâandire la nivelul tuturor celor trei componente ale triadei
educației predare-învățare-evaluare, recunoscut fiind unanim faptul
ca între acestea există o relație de comunicare reciprocă, fiecare
realizându-se prin raportare la celelalte.
Fenomenul evaluator a căpătat valențe din ce în ce mai ample.
Evaluarea este astazi mai mult decat un proces final sau paralel cu
învățarea, este un act integrat structural si funcțional în activitatea
instructiv- educativă
Analizând practicile evaluative Ion T. Radu remarca: ,, Evaluarea
performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca o acțiune
de control…ci ca un proces ce se interpune organic cu celelalte
procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial formativă,
concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scop de
ameliorare a activității în ansamblu.”(Radu,2000)
Sensul schimbării în domeniul evaluării se face simțit atât prin
schimbarea accentului de pe evaluarea produselor învățării pe
procesele pe care acestea le implică cât și prin abordarea unor
strategii didactice evaluative cât mai variate care pun accent pe
participarea copilului la propria sa formare și evaluare.

17
Evaluarea, utilizată foarte mult ,,nu se reduce la prezentarea unei
simple constatări; relevând disfuncţionalităţile (…) ea facilitează
analize comparate, permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi
modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii.” (Cristea,
1996, p.124).
Evaluarea are un rol important în procesul de învățare, fiind un
bun măsurător al informațiilor acumulate cât și gradul de însușire și
de corectare a acestora.
Prin evaluare se observă ceea ce s-a învățat și ce acțiuni trebuie
întreprinse pentru îmbunătățirea situației școlare.
Procesul instructiv –educativ actual se desfăşoară în contextul
celei de a treia alfabetizări, favorizând formarea comportamentelor
specifice asimilării conţinuturilor instrucţionale propuse de mediul
instituţionalizat al grădiniţei şi formarea copilului pentru instruirea
continuă şi pentru educaţia permanentă. Învăţământul preşcolar nu
face din transmiterea de cunoştinţe un act în sine, ci se foloseşte de
cunoştinţe pentru a uşura procesul integrării copilului în mediul
social, pentru a stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care
dispune, nativ, copilul. Aprecierea activităţii copilului şi a
activităţii desfăşurate de educatoare se realizează prin evaluare:
iniţială, continuă şi sumativă. Acestea se intemeiază pe o analiză
complexă, în toate manifestările şi relaţiile interumane în care
copilul este implicat, iar sistemul metodologic folosit pentru
evaluarea performanţelor cuprinde mai multe forme de verificare:
a)- observarea directă: b) – verificarea orală.
Este necesară folosirea a cât mai multe metode de evaluare
pentru constatarea progreselor, determinarea capacităţilor
preşcolarilor de a gândi, de a înţelege ce spun alţii, de a transmite
impresii, dorinţe , gânduri, trăiri afective, de a acţiona independent
şi de a-şi autoregla comportamentul. Probele de evaluare pot viza
capacităţi de analiză, de sinteză, de recunoaştere, de clasificare, de
stabilire de relaţii, de determinare a creativităţii, dar şi de tehnici de

18
evaluare a aspectului fonetic, lexical, structurii gramaticale, a
comunicării orale, a expresivităţii vorbirii.
În cadrul diferitelor activităţi desfăşurate în grădiniţă se folosesc
o multitudine de modalităţi de evidenţiere a performanţelor atinse
de copii – observarea curentă: permite cunoaşterea nivelului
pregătirii copilului şi a modului cum se manifestă în diferite situaţii
( participarea la activităţi şi calitatea răspunsurilor date şi
rezolvarea sarcinilor formulate) – testele şi fişele de evaluare
( probe orale, scrise şi practice) sunt instumente de evaluare a
performanţelor, care vizează modificările produse prin învăţare, în
principal în domeniul cognitiv deci cunoştinţele acumulate,
capacităţile intelectuale formate. În învăţământul preşcolar se
folosesc “probe” ca instumente specifice de evaluare şi care pot fi
sub formă de fişă individuală sau caiete de muncă independentă,
alcătuite pe domenii de cunoştinţe.
Probele orale presupun o interacţiune între educatoare şi copil şi
pot fi folosite în mod frecvent, la nivelul I, deoarece copiii nu au
deprinderi de muncă independentă ca cei de nivelul II.
Răspunsurile orale ale copiilor nu constituie totuşi o verificare
analitică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor individuale
ale copiilor, de aceea sunt aplicate la evaluare individuală. Cu cât
copilul este mai mic, cu atât este mai relativă evaluarea în ceea ce
priveşte prognoza.
Testele orale trebuie să aibă întrebări clare şi cât mai scurte, să
acopere o arie cât mai mare din conţinutul temei care este propuă
spre evaluare. Aceste probe prezintă unele dezavantaje:
consemnarea răspunsurilor este mai dificilă şi nu întotdeauna
copiii manifestă interes, dorind să răspundă mai mul unii decât alţii.
Testele scrise şi practice oferă posibilitatea măsurării mai exacte a
performanţelor obţinute de preşcolari. Ele permit o tratare
diferenţiată a copiilor care vor avea de rezolvat acelaşi fel de fişă,

19
dar cu grade diferite de dificultate, pentru încurajarea copiilor în
rezolvarea sarcinilor şi dezvoltarea încrederii în sine.
Prin evaluarea iniţială se determină nivelul de pregătire a
copiilor şi se apreciază gradul în care aceştia vor putea asimila
noua unitate didactică.
Rezultatele obţinute în urma evaluării iniţiale canalizează
activitatea educatoarei în două direcţii: a) – modalităţi de predare-
învăţare a noului conţinut; b) – introducerea unor programe
compensatorii de recuperare sau îmbogăţirea cunoştinţelor.
În acţiunea de evaluare am combinat metodele tradiţionale cu cele
moderne, în scopul ameliorării şi perfecţionării procesulu
instructiv- educativ, evaluarea constituindu-se în felul acesta ca o
componentă indispensabilă a procesului de învăţământ. În funcţie
de rezultatele obţinute se adoptă soluţii corespunzătoare atât pentru
învăţarea noului conţinut de copii cu rezultate bune, iar pentru cei
cu dificultăţi în învăţare se pregătește un program diferenţiat de
recuperare.
Prin funcţiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a
procesului de învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii
didactice.” ( Cerghit, 2002, p. 301)
Evaluarea este liantul între predare și învățare cuprinzând într-un
tot unitar procesul instructiv educativ.
Din punct de vedere al educatorului, funcţiile evaluării vizează:
( Cucoș, 2000, p.104):
culegerea de informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate
obiectivele stabilite:
controlul asupra activităţii desfăşurate;
stabilirea eficienţei organizării, structurării, accesibilizării
conţinutului, a alegerii strategiei adecvate grupei sau indivizilor din
grupă;
- descoperirea unor lacune, dificultăţi, rămâneri în urmă pentru ca
pe baza lor să se elaboreze

20
un program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau
individual);
-anticiparea, proiectarea, organizarea şi conducerea ştiinţiică,
eicientă a următoarelor secvenţe de instruire.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe
o verificare frecventă a rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe
utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare.
Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt:
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea.
Validitatea este dată de precizia, acuratețea cu care
instru-mentul/testul masoară ce și-a propus să măsoare.
Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie în
primul rând să stabilească ce își propune să evalueze, să măsoare și
apoi să stabileasca sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare
elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de
evaluare acoperă elementele fundamentale ale conținutului pe care
îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct” (inteligență,
creativitate, originalitate) și nu altceva, rezultatele obținute se
corelează cu cele obtinuțe cu ocazia altor măsurari ale acelorași
abilități.
Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate in
condiții identice, aceluiași grup de elevi.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile
făcute de evaluatori independenți asupra răspunsurilor pentru
fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de
obiectivitate sunt cele standardizate.
Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat și
interpretat cu usurință.
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor preşcolarilor este
testul docimologic.

21
,,Testul reprezintă o probă de evaluare ce verificarea optimă a
modului în care obiectivele educaţionale au fost îndeplinite,
asigurând, în acelaşi timp, o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare.”(Chiriac,2010,p.71)
Procesul de evaluare folosește un instrument de măsurare al
achizițiilor de informații al educaților prin prezența testului, care dă
o valoare întregii activități de învățare.
Iar după C.Cucoș ,testul docimologic,, este o alternativă și o cale de
eficientizare a examinării tradiționale. Testul este o probă
standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare.”( Cucoș,2000,p.111)
Elementele ce definesc testul, după cum le-a găsit cercetătorul
I.T.Radu sunt:
,,-se realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor
experimentale;
-înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și
obiectivă:
- comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la
cel al unui grup determinat de indivizi;
-scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat,prin
raportarea la grupului de referință.”(I.T.Radu,1981,p.224)
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din
instituţii de specialitate;
- teste proiectate de educatoare.
După modul de manifestare a comportamentului preşcolarului,
testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:

22
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a
preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare,
Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă
în vedere atât tipul acestuia (pe bază de criterii, care pune accent pe
cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau
normativ, care are rolul de a clasifica preşcolarii, test de rapiditate
sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşe.
Matricea (tabelul) de specificaţii este prezentată în literatura
pedagogică în strânsă relaţie cu evaluarea prin raportare la
obiective, consituind o adevărată punte de legătură între obiective,
conţinuturi şi evaluare, în calitate de componente ale
curriculumului.
,, Matricea de specificații constă într-un tabel cu două intrări care
servește la proiectarea și organizarea itemilor dintr-un test
docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, conținuturile care
vor fi vizate, și, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se
plasează obiectivele de evaluare.”(Stoica,2001)
În proiectarea oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare
o constituie elaborarea itemilor principalele componente ale
instrumentului de evaluare.
Itemul este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit
format astfel încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi
conţinuturile de evaluat;
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor;
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători
obiectivelor ;
- formularea enunţului itemului.

23
Teoria şi practica evaluării evidenţiază următoarele tipuri de itemi,
în funcţie de tipul de răspuns aşteptat şi gradul de obiectivitate al
notării:
a) itemi cu răspuns închis ( obiectivi) ;
b) itemi semiobiectivi. Sunt întâlniţi sub forma de:
- itemi cu răspuns scurt ;
- întrebări structurate;
Itemii obiectivi (cu răspuns închis)
Testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp,
relativ, scurt şi au un grad mare de obiectivitate. Acest tip de itemi
permite o verificare detaliată a cunoştinţelor acumulate, oferă
informaţii despre însuşirea noţiunilor de bază, indispensabile pentru
achiziţiile următoare, nu necesită o schemă detaliată de notare, însă
pot fi utilizaţi doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale procesului
cognitiv ( vizează obiective cognitive: memorarea reproductivă,
gândirea convergentă).
Itemii cu răspunsuri închise cunosc trei variante
1.Itemi cu răspuns scurt- solicită copilul să formuleze un răspuns
scurt sau să completeze o afirmaţie în aşa fel încât să dobândească
sens şi valoare de adevăr. În cazul preşcolarilor, răspunsul poate fi
dat oral, iar educatoarea va completa în scris ( ceea ce reduce
fidelitatea acestuia) sau pot fi completaţi cu simboluri. Se pot
utiliza, mai ales, la activităţile matematice, de cunoaştere a
mediului, educarea limbajului, (când se doreşte evaluarea modului
de însuşire a anumitor noţiuni, concepte ). Acest tip de itemi pot
solicita:
- completarea unui enunţ cu 1-2 termeni lipsă;
- identificarea unui concept, în funcţie de definiţia dată sau de
caracteristicile acestuia;
- definirea unei noţiuni;
- ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul preşcolarilor de grupă
mare), imagini;

24
- completarea unor diagrame, grafice cu părţile lipsă.
Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate şi să solicite un
singur răspuns corect. Pentru fiecare întrebare se vor omite
cuvintele cheie.
2. Întrebări structurate -conţin mai multe sarcini de lucru,
punând copilul în situaţia de a-şi construi singur răspunsurile. Ele
realizează trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. O
întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de
secvenţe ( subîntrebări, care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a căror coerenţă şi succesiune
derivă dintr-un element comun ( idee, fapt, principiu).
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune
respectarea următoarelor cerinţe:
- întrebările să se succeadă în ordinea creşterii gradului de
dificultate a acestora,
- întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să
nu depindă de cel anterior,
- subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul utilizat.
Întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,
abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii, parcurgerea
progresivă a unei unităţi de conţinut şi crearea condiţiilor ca
evaluarea să dea şanse tuturor preşcolarilor
c) Itemi cu răspuns deschis( subiectivi);
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să
îndeplinească anumite condiţii:
- să fie formulat clar, fără ambiguităţi;
- să nu sugereze răspunsul;
- să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există
varianta mai multor răspunsuri corecte trebuie precizat;
- să fie independent faţă de ceilalţi itemi ( răspunsul unui item să nu
depindă de altul).
d) itemii obiectivi (cu răspuns închis)

25
Testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp,
relativ, scurt şi au un grad mare de obiectivitate. Acest tip de itemi
permite o verificare detaliată a cunoştinţelor acumulate, oferă
informaţii despre însuşirea noţiunilor de bază, indispensabile pentru
achiziţiile următoare, nu necesită o schemă detaliată de notare, însă
pot fi utilizaţi doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale procesului
cognitiv ( vizează obiective cognitive: memorarea reproductivă,
gândirea convergentă).
Itemii cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
- itemi cu alegere duală;
- itemi de tip pereche;
- itemi cu alegere multiplă.
1.Itemii cu alegere duală pun copiii în situaţia de a selecta
răspunsul corect, din două variante posibile: da/nu, adevărat/fals,
corect/incorect.
Primii dintre aceştia sunt cei mai des utilizaţi.
Acest tip de itemi sunt folosiţi atunci când educatoarea doreşte să
evalueze:
- însuşirea de către preşcolari a unor cunoştinţe ( definiţii, noţiuni,
reguli),
- diferenţierea pe care o poate realiza preşcolarul între enunţurile
factuale şi cele de opinie,
- capacitatea acestuia de a identifica relaţii de tip cauză-efect,
succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.
Cerinţa trebuie formulată clar ( să încercuiască, să bifeze răspunsul
corect sau să taie varianta incorectă).
Enunţul trebuie să fie formulat fără negaţie sau verbe la forma
negativă pentru a evita inducerea în eroare a celui evaluat.
Dezavantajul utilizării acestor itemi este acela că preşcolarul poate
ghici răspunsul, alegând la întâmplare una din cele două variante.
2. Itemi de tip pereche -Evaluează capacitatea preşcolarului de a
identifica relaţia existentă între două elemente. Un element esenţial

26
în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai clară şi exactă a
regulii după care se realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se micşora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele
două coloane pot avea un număr diferit de elemente ( diferenţa să
nu fie, însă prea mare).
3.Itemi cu alegere multiplă - Aceşti itemi se mai numesc şi itemi
cu răspuns selectat deoarece oferă preşcolarului mai multe variante
de răspuns, dintre care una este corectă.
Itemii subiectivi
Principala caracteristică a acestor itemi o reprezintă faptul că
aceştia testează originalitatea, creativitatea şi capacitatea
preşcolarului de personalizare a cunoştinţelor. Poate formula,
prezenta, descrie, explica diferite noţiuni, relaţii, argumente.
Itemii subiectivi evaluează capacităţile superioare ale procesului
cognitiv ( aplicare, analiză, sinteză, evaluare), fapt pentru care
măsurarea şi aprecierea lor exactă este foarte dificilă.
În această categorie de itemi se încadrează:
- rezolvarea de probleme;
- itemii de tip eseu.
1.Rezolvarea de probleme -Constituie o modalitate prin care se
poate dezvolta creativitatea preşcolarilor, gândirea divergentă,
imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de
concretizare a informaţiilor. Capacitatea de a rezolva probleme se
dezvoltă progresiv prin învăţare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
- sesizarea problemei
- formularea acesteia
- înţelegerea problemei
- adunarea datelor necesare rezolvării problemei
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
- identificarea modului de rezolvare

27
- discutarea şi testarea rezultatelor
- generalizarea şi transferul tehnicilor de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare ( situaţia problemă) trebuie
adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a preşcolarilor, să
includă conţinuturile prevăzute în programă şi să vizeze obiective
specifice.(conform Curriculumului pentru învățământ preșcolar.)
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte
progresul copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia
față de activitățile desfăşurate, pe o perioadă de timp.
,, Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care pe
parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă
intereseul elevului și pe care dorește să le aprofundeze.”(Oprea,
2006,p.251)
Există mai multe tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a
celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele
desfăşurate pe parcursul activității);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,
instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a
fost proiectat. Astfel, componentele unui portofoliu de prezentare
ar putea fi:
 lucrări reprezentative ale preşcolarilor,
 fişe de lucru ( individuale şi de grup),
 desene,
 picturi,
 înregistrări audio video ( în cazul portofoliului de grup)
 experimente ilustrate,
 fotografii,
 chestionare,

28
 rezultate ale activităților extracurriculare (diplome la
diverse concursuri),
 alte rezultate reprezentative ale preşcolarului.
Portofoliul copilului are în vedere toate „produsele” copiilor şi, în
acelaşi timp procesul înregistrat de la o etapă la alta. El reprezintă
un veritabil „ portret pedagogic” al copilului relevând:
- nivelul general de dezvoltare;
-rezultatele deosebite obţinute în unele domenii ca şi rezultatele
slabe în altele;
- interese şi aptitudini demonstrate;
- capacităţi formate;
- atitudini;
- dificultăţi de învăţare.
Activitatea de învățare din grădiniță este evidențiată prin lucrările
realizate de către copii atât individual cât și pe grupe.
Adrian Stoica o introduce între metodele „complementare” de
evaluare, alături de observare, de investigaţie şi de proiect,
evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce
autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un
concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003, p. 124).
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi
opţionale selectate de educatoare şi care fac referire la diverse
obiective cadru şi de referinţă. Profesorul Ioan Cerghit spunea că,
portofoliul cuprinde „ lucrări sau realizări personale ale copilului,
cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru copil
de a se autoevalua. În alţi termeni, portofoliul este un instrument
care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi

29
multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivaţia învăţării” . (I Cerghit, 2002) .
Portofoliul trebuie să cuprindă şi observaţii ale cadrului didactic,
comentarii privind progresele făcute de copil şi aspectele care
necesită mai mult sprijin sau stimulare. Întotdeauna trebuie să ne
gândim că fiecare copil este în plin proces de dezvoltare, de aceea
trebuie să avem are grijă în formularea anumitor aprecieri
categorice. În învăţământul preşcolar nu se dau note şi, ca atare,
notarea numerică a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de
clasificare nici în cadrul probelor de evaluare.
,,Utilitatea portofoliului rezidă din faptul că elevii devin parte a
sistemului de evaluare, pot să-și urmarească propriul progres, iar
profesorul poate să-și facă o imagine completă asupra cunoștințelor
și asupra atitudinii acestora față de disciplina de învățâmânt
respectivă.”(Cerghit,I.T.Radu etc al.,1992,p.61)
Se poate aminti că în cadrul instrumentelor de evaluare se folosesc
și metode alternative de evaluare a exprimării copiilor. Acestea
sunt:
Studiul de caz este o metodă care urmărește evaluarea capacitătți
copiilor de a analiza, întelege și interpreta anumite evenimente sau
fenomene .
Aceasta metodă poate fi utilizată cu succes și în învățământul
preșcolar, îndeosebi la grupele mari, deși aparent pare un proces
prea greu pentru această varstâ.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări aparent
adevărate sau chiar a unei situații reale, cazul supus analizei și
dezbaterii determină copiii să se manifeste critic față de o situație
dată. A-i învăța pe copii să gandeasca critic înseamnă a-i învăța să
gândească liber , ceea ce-i va face să caute soluții multiple la
situațiile variate în care se vor găsi.
Toti copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuala, contribuie la
clarificarea unei situații, având în acest sens o opinie proprie..

30
Urmarind copiii antrenați în analiza și dezbaterea unui caz , a unei
situatii i se oferă prilejul educatoarei de a-i evalua din cele mai
variate puncte de vedere: gândire, limbaj, interacțiune socială,
judecată morală, imaginație, exprimare corectă, creativitate.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc modern
și util in realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la
calculator este o activitate foarte indragită de copii poate constitui
un prilej de evaluare care asigură unitate cunoașterii, depășind
limitele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a
conținuturilor. Jucându-se la calculator jocuri atractive, copilul este
pus în situația de a aplica în contexte noi și variate cunoștințele
acumulate anterior.
Metoda R.A.I (adică-Răspunde, Aruncă, Întreabă) este o metodă
deosebit de accesibilă și ușor de aplicat în activitățile desfășurate
atât cu preșcolarii mari cât și cu elevi din ciclurile superioare. Este
un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul.
Copilul care aruncă mingea pune o întrebare celui care o prinde.
Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg și îi
adresează o altă întrebare vizând conținutul evaluat.
Captivați de frumusețea jocului, chiar și cei mai timizi copii
acceptă cu plăcere provocarea acestui joc care, prin caracterul său
antrenant, menține activă atenția copiilor. Participanții iau totul ca
pe un joc plăcut la finalul unei activități de învățare și sunt atrași
de surpriza generată de întrebările neașteptate și punctualitatea la
care îi solicită jocul.
R.A.I. este atât o metoda-joc de evaluare cât și o strategie de
învățare care reușește să amestece cu succes competiția si
colaborarea si care permite realizarea unui feed-back rapid.
Instrumentele de evaluare cât și metodele de evaluare adiacente lor,
fie ele tradiționale sau moderne au puncte tari și puncte slabe. Este
necesar ca educatorul să cunoasca aceste metode și să încerce să le

31
 aplice în fiecare moment didactic pentru a realiza o mai bună
acumulare de informații a educaților.
Educatoarele pot ţine – pe domenii de dezvoltare – evidenţa
lacunelor înregistrate în dezvoltarea fiecărui copil, ca premisă
pentru o diferenţiere şi individualizare învăţării cu focalizare pe
ameliorarea acelor aspecte care necesită mai mare atenţie.
Aceste instrumente de evaluare din învățământul preșcolar ajută la
stabilirea de căre educator al nivelului de cunoștințe, al gradului de
dezvoltare al exprimării, al comportamentelor dobândit de
preșcolari pe o anumită perioadă de timp.
Prin evaluare, preșcolarii sunt pregătiți pentru perioada școlară
unde vor parcurge o multitudine de examene și concursuri cu grad
mare de dificultate.

Test de evaluare iniţială - DEC

GRUPA MICĂ

Categoria de Comportamente Tipul Material Itemi Punctaj Calificativul

activitate măsurabile activităţii didactic maxim acordat în
acordat funcţie de
cumulul de

32
 puncte
Educaţie - să Desen: Creioa- a)Ţine cu destulă 2p
plastică traseze ,,Colorăm ne uşurinţă creionul în
cu baloane’’ colorate; mână; FB 5-6 p
îndrăz- foi de
neală bloc
linii pe b)Colorează baloanele 2p B 3-4 P
suprafe- cu sau fără depăşirea
ţe liniei de contur;
limitate; I 1-2 p
- să
distingă c)Numeşte 2 din 2p
culori culorile primare ( roşu
după ca mărul, galben ca
criterii soarele, albastru ca
asociate cerul, etc.)
unor
aspecte
întâlnite
în
mediul
apropiat.
Educaţie - să Exerciţiu a)Ascultă cu interes şi
muzicală audieze muzical: atenţie; 2p
cu ,,Cântă ca FB 4-5 p
interes mine’’
cântece
cu linie B 2-3
melodi-
că
simplă; I 1p
- să b)Reproduce relativ 3p
intoneze corect, după modelul
linia dat un cântec simplu.
muzica-
lă a unui
cântec

Educarea limbajului- Grupa Mijlocie

PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ

1. Recunoaşte personajele din imagini şi spune din ce poveste fac parte.

33
2. Relatează una din secvenţele ilustrate în imaginile de mai jos cu propriile cuvinte
3. Desenează o bulină roşie sub personajele pozitive şi o bulină neagră sub personajele
negative.

4. Desparte in silabe cuvintele redate de imagini

34
5. Formulează propoziţii cu cuvintele : ogar, ciuboţele, iepuraş.

Grădinița ...............
Anul școlar .............
Grupa: …………………….
Educatoare: ……………………………
Nume copil:.........................................
Data:..............................................

Proba de evaluare formativă

35
 Tema : Din ce poveste vine?
Obiectiv de referinţă:
- să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,
activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să
utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Exemple de comportamente :
- să recunoască personajele şi să spună din ce poveste fac parte;
- să identifice personajele pozitive şi negative din poveste;
- să povestească expresiv o secvenţă ilustrată în imagini;
- să despartă în silabe cuvintele redate în imagini;
- să formuleze propoziţii cu cuvinte date;
Itemi:
I1: Recunoaşte personajele din imagini şi spune din ce poveste
fac parte; - 3 puncte
I2: Desenează o bulină roşie sub personajele pozitive şi o bulină
neagră sub personajele negative; - 2 puncte
I3: Relatează una din secvenţele ilustrate în imaginile de mai jos
– 5 puncte
I4: Desparte în silabe cuvintele redate în imagini – 5 puncte
I5: Formulează propoziţii cu cuvintele : ogar,ciuboţele, iepuraş -5
puncte
Transformarea punctajului în calificative:
Insuficient - sub 5 puncte
Suficient - 5 - 10 puncte
Bine - 11 – 15 puncte
Foarte bine - 16– 20 puncte

36
Nume copil : Data:

Educarea limbajului

TEST DE EVALUARE FINALĂ

TEMA: Ursul păcălit de vulpe

ITEMI OBIECTIVI

37
1. Alegere duală
Povestea ,, Ursul păcălit de vulpe” este scrisă de Petre Ispirescu?

da; nu;
2. Tip pereche
Care este perechea?
Pe un suport sunt fixate două şiruri de siluete ale unor personaje
cunoscute de copii, aceştia trebui să marcheze legătura dintre un
personaj (din primul şir) şi ,,perechea” acestuia, din al doilea şir.

38
3. Item cu alegere multiplă
Din aceeaşi familie cu ursul (se arată jetonul)

face parte..........? (li se arată copiiilor jetoane cu: o floare, o carte,

un lup).

ITEMI SEMIOBIECTIVI

39
1. Cu întrebări structurate
Prin valorificarea metodei R.A.I pe baza unei imagini sugestive

 Care este titlul poveştii?

 Cine a scris aceasta poveste?
 Unde au loc întâmplările?
 Care sunt personajele care participă la acţiune?
 Cum se încheie povestea?
ITEMI SUBIECTIVI
1. Tip rezolvare de probleme
Dacă în povestea Ursul păcălit de vulpe ar fi anotimpul vara, ce s-
ar întâmpla?
COMPORTAMENTE EVALUATE:
-Pronunţă relativ corect sunetele limbii române;
-Alcătuieşte propoziţii simple despre obiecte şi fiinţe familiare;
- Reciă o poezie învăţată în familie;
-“Povestește” un text pe baza unor succesiuni de imagini;
TIPUL DE ACTIVITATE ŞI SUBIECTUL:
- Joc didactic: “Ce face copilul?” (oral)
- Convorbire: “Cel mai bun povestitor” (oral)

ITEMI:

40
 Pronunţă relativ corect cuvintele fără omisiuni sau inversări de
sunete, ori grupuri de sunete;
Răspunde în propozţii simple;
Recită corect o poezie învăţată în familie;
Face legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la
care acestea se referă;
INTERPRETARE REZULTATE:
4 răspunsuri corecte - CI (comportament însuşit)
2-3 răspunsuri corecte – CD (comportament în dezvoltare)
0-1 răspunsuri corecte –CA (comportament absent)

41
 TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează deprinderile şi cunoştinţele
dobândite în urma intervenţiei)
Itemi:
1. Repovestește un basm ales de tine.
2. Prezintă momentele principale ale basmului, respecând succesiunea evenimentelor.
3. Alcătuieste propoziţii cu cuvintele: „voinic”, ”zmeu”, „castel”etc.
4. Alcătuieşte o scurtă poveste după un început dat.
5. Realizează o scurtă dramatizare a unui basm la alegere.

Descriptorii de performanţă:
I1 -maximal - Repovestește un basm ales, expresiv şi fluent, fără ajutorul educatoarei.
- mediu - Repovestește un basm ales, expresiv şi fluent, cu ajutorul educatoarei.
-minimal - Repovestește un basm ales, expresiv şi fluent, cu ajutorul educatoarei, pe
baza materialului intuitiv.
I2 -maximal - Prezintă momentele principale ale basmului, fără ajutor.
-mediu - Prezintă momentele principale ale basmului, cu ajutorul educatoarei.
-minimal - Prezintă momentele principale ale basmului cu ajutorul educatoarei, pe
baza materialului intuitiv.
I3 -maximal - Formulează propoziţii cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei.
-mediu - Formulează propoziţii cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal - Formulează propoziţii cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei şi al
materialului intuitiv
I4 -maximal - Alcătuiește o scurtă poveste cu un început dat, fără ajutorul educatoarei.
-mediu - Alcătuiește o scurtă poveste cu un început dat, cu ajutorul educatoarei.
-minimal - Alcătuiește o scurtă poveste cu un început dat, cu ajutorul educatoarei şi
pe baza materialului intuitiv.
I5 -maximal - Realizează o scurtă dramatizare a basmului ales, fără ajutorul educatoarei.
-mediu - Realizează o scurtă dramatizare a basmului ales, cu ajutorul educatoarei.
-minimal - Realizează o scurtă dramatizare a basmului ales, cu ajutorul educatoarei şi
al colegilor.

42
Tabelul Calificativele obţinute de grupul experimental (A) în urma evaluării finale a
cercetării metodico-ştiintifică

CENTRALIZATOR:

CALIFICATIV O1 O2 O3 O4 O5
FB
B
S
I

43
 POVEȘTI –DLC

1.Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile!

2.Trasează câte o linie orizontală pentru fiecare silabă pe care ai
găsit-o!

3.Colorează și povestește !

44
45
 Bibliografie
Cerghit,Ioan .(2006). Metode de învățământ.Iași: Polirom
Cerghit, Radu I.T., Popescu E., Vlăsceanu L. (1992).Didactica.
Bucureşti: E.D.P.
Chiriac ,Maria. (2010).Evaluarea – Ghid al activității din
grădiniță. București: Didactică și Pedagogică
Cristea, S.(1998).Dicționar de termeni pedagogici. București:
Didactică și Pedagogică
Cucoș C.(2000). Pedagogie.Iași:Polirom
Stoica, A.(2001). Reforma sistemului de evaluare și de examinare,
București:Aramis
Мaϲavеi, Е.(2000). Programa aϲtivităților inѕtruϲtiv-еduϲativе din
gradinița dе ϲopii și rеgulamеntul invatamantului prеșϲolar,
Βuϲurеști: EDP
Molan,Vasile.(2014). Didactica Domeniului Limbă și Comunicare
din Învățământul preșcolar.București:Miniped
Muşată Bocoş.(2003).Cercetare pedagogică.Cluj Napoca:Casa
Cărţii de Ştiinţă
Nicola,Ioan.(1994).Pedagogie. București: Didactică și Pedagogică,
Oprea,Crenguta,Lăcrămioara.(2006).Pedagogie.Alternative
metodologice interactive .București: Universității
Planchard,Emile.(1972).Cercetare pedagogică. Bucureşti: E.D.P.
Radu, I.,T.(2000).Evaluarea in procesul didactic.București: E.D.P.
*** Curriculum pentru învățământ preșcolar.(2018)
Stoica, A.( 2003),Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la
practică Bucureşti: Humanitas Educaţional
http/www.didactic.ro/învățământ preșcolar/teste
http/www.academia.edu.

46
https://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/Evaluarea-
activitatilor-din-gradinita.php
https://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/gradinita/
METODE-ALTERNATIVE-DE-EVALUARE22572.php
https://www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-
prescolar/toate/grupa-mijlocie/teste?

47