Aspecte metodologice de implicare a preșcolarilor în

activități de explorare/ investigare a naturii

14 iulie 2021 • Stela Gînju • Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă, Chișinău (Chișinău) •
Republica Moldova

Chiar de la naștere, copiii sunt mici exploratori. La baza comportamentului de explorare-investigare

stă reflexul necondiționat de orientare-cercetare. Încă de la vârsta de 3-4 săptămâni, copiii sunt
înzestrați cu instinctul „curiozității” sau instinctul „ce se întâmplă?” Copilul întoarce ochii, apoi capul,
în direcția din care se aude vocea mamei sale sau de unde acționează excitanți mai puternici:
zgomotul, lumina. După vârsta de două luni, copilul va acorda din ce în ce mai multă atenție lumii din
jurul său. La șase luni, va folosi mâinile pentru a apuca și a-si apropia obiectele și pentru a le
„explora” cu minuțiozitate. După un an copilul deja umblă în picioare și își va folosi aparatul
locomotor în vederea explorării spațiului. La 3-5 ani copilul va putea folosi limbajul verbal ca mijloc
de comunicare, nevoia de cunoaștere va dobândi noi forme de exprimare. Este perioada în care
copilul își satisface aceasta trebuința adresând întrebări adulților (vârsta decelușilor). [2]

Astfel, activitatea de explorare a mediului se apreciază ca accesibilă și necesară din primele zile ale
aflării copilului la grădiniță, deoarece se bazează pe premise fiziologice și psihologice specifice
vârstei și condiționează formarea continuă, progresivă a personalității copilului. A explora
înseamnă: a identifica, a măsura, a observa, a clasifica, a experimenta, a cerceta, a analiza, etc.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea oamenilor şi a lucrurilor, mediului astfel
progresând în dezvoltarea sa cognitivă şi morală. Conform teoriei lui Piaget, copilul interacționează
cu forțele externe mai degrabă activ, decât pasiv: el desfășoară o activitate mintală extrem de
intensă, în timp ce se străduiește să găsească explicație evenimentelor şi lumii din jurul său. [1]

John Dewey menționează că experiența personală acumulată prin explorare este o componentă
vitală în prima fază de dezvoltare a conceptelor[4]. Bazându-ne pe teoriile renumiților savanți,
educatorii sau părinții care participă direct la creșterea și educarea copiilor devin conștienți de
importanța impactului pe care îl are activitatea de explorare în devenirea copilului și trebuie să-i
creeze condiții optime și sigure pentru cercetare şi explorare.

În Curriculumul pentru educația timpurie din Republica Moldova [3], posibilitatea de realizarea a
activităților de explorare/investigare este reflectată în competența specifică: CS 2. Aplicarea
metodelor și instrumentelor de explorare/ investigare a mediului înconjurător, demonstrând interes și
curiozitate în colectarea rezultatelor, dar și într-un șir de unități de competențe ( Tabel 1).

1,5-3 ani 3-5 ani 5-7 ani

-Recunoașterea -Observarea diferitor procese, -Utilizarea metodelor și

obiectelor, fenomenelor, fenomene, relații, componente instrumentelor de investigare a
ființelor în baza ale mediului înconjurător. mediului înconjurător pentru
observărilor. -Utilizarea instrumentelor colectarea informației despre
specifice (lupa, rigla ș.a.) și a lumea înconjurătoare.
-Distingerea asemănărilor simțurilor în explorarea – Explicarea și generalizarea
și deosebirilor dintre componentelor, fenomenelor rezultatelor unor observații,
obiecte cu ajutorul naturii. investigații.
organelor de simț.
 -Realizarea experiențelor -Modelarea corpurilor, fenomenele
simple în scopul înțelegerii naturii din diverse materiale
mediului înconjurător. reciclabile

Tabel 1. Dinamica unităților de competență în vederea realizării activităților de explorare

Activitățile de explorare cu preșcolarii pot să se desfășoare în diverse medii de învățare: atât în

grupă, cât și la aer liber, în Ungherașul Naturii sau pe Terenul Grădiniței de copii; Copiii pot explora
individual, frontal sau în grup, utilizând diverse mijloace didactice prin valorificarea diverselor metode
didactice și forme de organizare a instruirii (Figura 1.)

Figura 1. Harta conceptuală a activităților de explorare

Pentru a determina corectitudinea și frecvența aplicării de către cadrele didactice a activităților de

explorare/ investigare, am analizat produsele activității pedagogice, anume proiectele didactice a
25 educatori din instituțiile preșcolare din localitate. În urma consemnării datelor în fișa de observare
elaborată și analizei rezultatelor, am constat că doar în 50% din proiectele didactice sunt indicate
metode de explorare/investigare, iar în 50% din proiectele didactice sunt indicate în preponderență
metode verbale clasice, intercalate cu jocul didactic.
Analizând tipul metodei de explorare/ investigare utilizat, conchidem că în proporție de 67% se
utilizează metoda observația și 33% se utilizează experimentul. Metoda de explorare directă a
realității observația a fost utilizată atât la etapa Realizarea sensului cât și la reflecție; iar metoda
experimentul a fost utilizată doar la reflecție. În general este de menționat, că activitățile de
explorare/investigare se pot utiliza în toate etapele unei activități. Analizând forma de organizare a
activității copiilor, constatăm, că educatorii au utilizat doar forma frontală: la metoda observația a
predominat observația în baza întrebărilor dirijate, iar experimentul a fost demonstrat de către cadrul
didactic, iar copiii priveau pasiv.

În ceea ce privește corectitudinea realizării activităților de explorare-investigare, a fost respectată

100% parțial din următoarele considerente:

În cazul aplicării metodei observația, întrebările nu au fost formulate conform algoritmului existent în
metodologia familiarizării preșcolarilor cu natura; nu au fost respectate etapele unei observări: Prima
etapă, pregătitoare, scopul fiind a le trezi copiilor interesul față de obiectul supus observării. Se pot
utiliza convorbirea, jocul, demonstrarea filmului. Aici educatorul trebuie să menționeze obiectivele
observării, ceea ce nu a fost menționat în proiect; În a doua etapă, a observației, educatorul trebuie
să susțină interesul copiilor din prima etapă. Sunt contraindicate mascarea copiilor, ambalarea prea
artistică a legumelor, fructelor, deoarece atenția nu se va concentra la obiectul supus observării,
ceea ce de fapt s-a propus în proiectul didactic. A fost depășit timpul de desfășurare a observării,
proiectul fiind pentru grupa medie. Metodologia ne recomandă următoarele limite de realizare a
observărilor:

 Grupa mică- până la 10 minute

 Grupa mijlocie- 10-15 minute
 Grupa mare-pregătitoare- 15-25 minute

Nu s-a luat în considerație aspectele metodologice de realizare a unei observații: analiza liberă a
obiectului; analiza sistemică; perceperea aspectului global al obiectului; trecerea de aspectul global
la aspecte izolate; trecerea de la părțile izolate la însușiri; trecerea de la părțile izolate la funcții.

În cazul demonstrării experimentului, iarăși am constat unele aspecte de nerespectare a

corectitudinii demonstrării și anume: nu se indică în proiect despre realizarea în prealabil a
experimentului pentru a evita eșecul la activitate; se propune un experiment unde se utilizează apă
fierbinte și nu se menționează norme de securitate; nu sunt stipulate în proiect întrebările pentru
reflecție și concluziile; nu este relatată legătura dintre experimentul demonstrat cu viața cotidiană.

În concluzie, în urma analizei proiectelor didactice putem afirma că frecvența valorificării activităților
de explorare/ investigare este în proporție de 50%; corectitudinea de realizare este parțială.

De asemenea, mi-am propus să asistăm și la un șir de activități atât în sala de grupă, cât și la
plimbări, pentru a depista, dacă cadrele didactice din instituție utilizează activități de explorare/
investigare.

Analizând procesul de realizare a activităților, remarcăm faptul că, chiar dacă cadrele didactice nu
au menționat în proiectele didactice metode de explorare/ investigare, totuși le realizează la
activitatea integrată sau în cadrul plimbărilor. Acest fapt poate indica două aspecte: sau că
educatorii nu cunosc denumirea acestor metode, sau că nu respectă ceea ce și-au programat în
cadrul proiectului. Primul aspect îl considerăm mai grav decât aspectul al doilea. Deci, din asistările
efectuate conchidem că educatorii utilizează activități de explorare în proporție de 100%, atât în
cadrul activităților integrate, cât și în cazul plimbărilor. Practic la toate activitățile asistate am
constatat că se utilizează metoda observația- la 100% din activități; La trei din activități (50%) apare
metoda de explorare indirectă- modelarea, dar apare nu cu scop științific, ci mai mult pentru un
scop estetic, de educație prin arte. În cazul plimbării copiii au efectuat o activitate practică, de
colectare a semințelor de tufănică și examinarea acestora. Analizând corectitudinea, iarăși putem
menționa că este parțială.

În cazul desfășurării observațiilor în grupa mică, educatorul nu a adresat întrebări sugestive; copiilor
nu li s-a propus diverse misiuni, pentru a evita supraoboseala. Rezultatele observărilor nu au fost
consemnate.

În cazul modelării: modelul nu întotdeauna a reflectat corect și clar structura obiectului studiat. Nu a
fost întotdeauna simplu la percepție şi accesibil în ceea ce privește confecționarea şi funcționarea
lui. Nu în toate cazurile modelele utilizate au stimulat şi au facilitat procesul cunoașterii.

E de menționat că la vârsta timpurie este eficient și a încadra copiii în activități de explorare/

investigare, deoarece particularităţile de vârstă ale copiilor ne permit și chiar impun această
activitate: prezența curiozității epistemice, dorinţa de a imita adultul, interesul de a cerceta, de a
cunoaşte mediul prin intermediul propriilor simţuri; gândire logică în formare.

Totodată, activitățile de explorare/ investigare răspund nevoilor copilului de cunoaştere concretă a

naturii; aprofundează cunoștințele; dezvoltă simțurile și motricitatea; răspund la nenumăratele
întrebări ale copiilor; inserează copilul în contact direct cu mediul; contribuie la formarea unor
atitudini de protecţie – ocrotire – atenţie faţă de tot ceea ce se află în jurul copilului, precum şi la
apariţia unui comportament civilizat în relaţiile interumane.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. (coord) Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară. Chișinău:
Cartier, 2008.
2. Gînju S. Modalităţi de stimulare a curiozităţii copiilor pentru explorarea mediului înconjurător. În:
Probleme ale Științelor Socioumanistice și Modernizării Învățămîntului: materialele conferinței
științifice anuale a profesorilor și cercetătorilor UPS ”I. Creangă”, coord. șt I. Racu, vol. I.
Chișinău: S.n. Tipografia UPS ”I. Creangă”, 2015.
3. Vrânceanu M. (coord) Curriculum pentru educația timpurie. Chișinău: Liceum, 2018.
4. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani. Disponibil
pe: www.isj.sv.edu.ro/images/Docs/Discipline/invatamnat_preprimar/2017/
Documentatii_curriculare_si_metodice/Ghid_de_bune_practici_3-6-7_ani.pdf