Aspecte metodologice de implicare a preșcolarilor în

activități de explorare/ investigare a naturii

14 iulie 2021 • Stela Gînju • Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă, Chișinău
(Chișinău) • Republica Moldova

Chiar de la naștere, copiii sunt mici exploratori. La baza comportamentului de explorare-

investigare stă reflexul necondiționat de orientare-cercetare. Încă de la vârsta de 3-4 săptămâni,
copiii sunt înzestrați cu  instinctul „curiozității” sau instinctul „ce se întâmplă?” Copilul întoarce
ochii, apoi  capul, în direcția din care se aude vocea mamei sale sau de unde acționează
excitanți  mai puternici: zgomotul, lumina. După vârsta de două luni, copilul va acorda din ce în
ce mai multă atenție lumii din jurul său. La șase luni, va folosi mâinile pentru a apuca și a-si
apropia obiectele și pentru a le „explora” cu minuțiozitate. După un an copilul deja umblă în
picioare și  își va folosi  aparatul locomotor în vederea explorării spațiului. La 3-5 ani  copilul va
putea folosi limbajul verbal ca mijloc de comunicare, nevoia de cunoaștere va dobândi noi forme
de exprimare. Este perioada în care copilul își satisface aceasta trebuința adresând întrebări
adulților (vârsta decelușilor). [2]

Astfel, activitatea de explorare  a mediului se apreciază ca accesibilă și necesară din primele zile
ale aflării copilului la grădiniță, deoarece se bazează pe premise fiziologice și psihologice
specifice vârstei și condiționează formarea continuă, progresivă a personalității copilului.  A
explora înseamnă: a identifica, a măsura, a observa, a clasifica, a experimenta, a cerceta, a
analiza, etc. Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea oamenilor şi a lucrurilor,
mediului astfel progresând în dezvoltarea sa cognitivă şi morală.  Conform teoriei lui Piaget,
copilul interacționează cu forțele externe mai degrabă activ, decât pasiv: el desfășoară o
activitate mintală extrem de intensă, în timp ce se străduiește să găsească explicație
evenimentelor şi lumii din jurul său. [1]

John Dewey menționează că experiența personală acumulată prin explorare  este o componentă
vitală în prima fază de dezvoltare a conceptelor[4]. Bazându-ne pe teoriile  renumiților savanți, 
educatorii sau părinții care participă direct la creșterea și educarea copiilor devin conștienți de
importanța impactului pe care îl are activitatea de explorare în devenirea copilului și trebuie să-i
creeze condiții optime și sigure  pentru cercetare şi explorare.

În Curriculumul pentru educația timpurie din Republica Moldova [3], posibilitatea de realizarea a
activităților de explorare/investigare este reflectată în competența specifică: CS 2. Aplicarea
metodelor și instrumentelor de explorare/ investigare a mediului înconjurător, demonstrând
interes și curiozitate în colectarea rezultatelor, dar și într-un șir de unități de competențe ( Tabel
1).

1,5-3 ani 3-5 ani 5-7 ani

-Recunoașterea -Observarea diferitor procese, -Utilizarea metodelor și

obiectelor, fenomenelor, fenomene, relații, componente instrumentelor de investigare a
ființelor în baza ale mediului înconjurător. mediului înconjurător pentru
observărilor. -Utilizarea instrumentelor colectarea informației despre
specifice (lupa, rigla ș.a.) și a lumea înconjurătoare.
-Distingerea simțurilor în explorarea – Explicarea și generalizarea
asemănărilor și componentelor, fenomenelor rezultatelor unor observații,
deosebirilor dintre naturii. investigații.
obiecte cu ajutorul
 -Realizarea experiențelor -Modelarea corpurilor,
organelor de simț. simple în scopul înțelegerii fenomenele naturii din diverse
mediului înconjurător. materiale reciclabile

Tabel 1. Dinamica unităților de competență în vederea realizării activităților de explorare

Activitățile de explorare cu preșcolarii pot să se desfășoare în diverse medii de învățare: atât în

grupă, cât și la aer liber, în Ungherașul Naturii sau pe Terenul Grădiniței de copii; Copiii pot
explora individual, frontal sau în grup, utilizând diverse mijloace didactice prin valorificarea
diverselor metode didactice și forme de organizare a instruirii (Figura 1.)

Figura 1. Harta conceptuală a activităților de explorare

Pentru a determina corectitudinea și frecvența aplicării de către cadrele didactice a activităților de

explorare/ investigare,  am analizat produsele activității pedagogice, anume proiectele didactice
a  25 educatori din instituțiile preșcolare din localitate. În urma consemnării datelor în fișa de
observare elaborată și analizei rezultatelor, am constat că doar în 50% din proiectele didactice
sunt indicate metode de explorare/investigare, iar în 50% din proiectele didactice sunt indicate în
preponderență  metode verbale clasice, intercalate cu jocul didactic.

Analizând tipul metodei de explorare/ investigare utilizat, conchidem că în proporție de 67% se

utilizează metoda observația și 33% se utilizează experimentul. Metoda de explorare directă a
realității observația a fost utilizată atât la etapa Realizarea sensului cât și la reflecție; iar metoda
experimentul a fost utilizată doar la reflecție. În general este de menționat, că activitățile de
explorare/investigare se pot utiliza în toate etapele unei activități. Analizând forma de organizare
a activității copiilor, constatăm, că educatorii au utilizat doar forma frontală: la metoda observația
a predominat observația în baza întrebărilor dirijate, iar experimentul a fost demonstrat de către
cadrul didactic, iar copiii priveau pasiv.

În ceea ce privește corectitudinea realizării activităților de explorare-investigare, a fost respectată

100% parțial din următoarele considerente:

În cazul aplicării metodei observația, întrebările nu au fost formulate conform algoritmului existent
în metodologia familiarizării preșcolarilor cu natura; nu au fost respectate etapele unei observări:
Prima etapă, pregătitoare, scopul fiind a le trezi copiilor interesul față de obiectul supus
observării. Se pot utiliza convorbirea, jocul, demonstrarea filmului. Aici educatorul trebuie să
menționeze obiectivele observării, ceea ce nu a fost menționat în proiect; În a doua etapă, a
observației, educatorul trebuie să susțină  interesul copiilor din prima etapă. Sunt contraindicate
mascarea copiilor, ambalarea prea artistică a legumelor, fructelor, deoarece atenția nu se va
concentra la obiectul supus observării, ceea ce de fapt s-a propus în proiectul didactic. A fost
depășit timpul de desfășurare a observării, proiectul fiind pentru grupa medie. Metodologia ne
recomandă următoarele limite de realizare a observărilor:

 Grupa mică- până la 10 minute

 Grupa mijlocie- 10-15 minute
 Grupa mare-pregătitoare- 15-25 minute

Nu s-a luat în considerație aspectele metodologice de realizare a unei observații: analiza liberă a
obiectului; analiza sistemică;  perceperea aspectului global al obiectului;  trecerea de aspectul
global la aspecte izolate; trecerea de la părțile izolate la însușiri; trecerea de la părțile izolate la
funcții.

În cazul demonstrării experimentului, iarăși am constat unele aspecte de nerespectare a

corectitudinii demonstrării și anume: nu se indică în proiect despre realizarea în prealabil a
experimentului pentru a evita eșecul la activitate; se propune un experiment unde se utilizează
apă fierbinte și nu se menționează norme de securitate; nu sunt stipulate în proiect întrebările
pentru reflecție și concluziile; nu este relatată legătura dintre experimentul demonstrat cu viața
cotidiană.

În concluzie, în urma analizei proiectelor didactice  putem afirma că frecvența valorificării 

activităților de explorare/ investigare este  în proporție de 50%;  corectitudinea de realizare este
parțială.

De asemenea, mi-am propus să asistăm și la un șir de activități atât în sala de grupă, cât și la
plimbări, pentru a depista, dacă cadrele didactice din instituție utilizează activități de explorare/
investigare.

Analizând procesul de realizare a activităților, remarcăm faptul că, chiar dacă cadrele didactice
nu au menționat în proiectele didactice metode de explorare/ investigare, totuși le realizează la
activitatea integrată sau în cadrul plimbărilor. Acest fapt poate indica două aspecte: sau că
educatorii nu cunosc denumirea acestor metode, sau că nu respectă ceea ce și-au programat în
cadrul proiectului. Primul aspect îl considerăm mai grav decât aspectul al doilea. Deci, din
asistările efectuate conchidem că educatorii utilizează activități de explorare în proporție de
100%, atât în cadrul activităților integrate, cât și în cazul plimbărilor. Practic la toate activitățile
asistate am constatat că se utilizează metoda observația- la 100% din activități; La trei din
activități  (50%) apare metoda de explorare indirectă- modelarea, dar apare nu  cu scop științific,
ci mai mult pentru un scop estetic, de educație prin arte. În cazul plimbării copiii au efectuat o
activitate practică, de colectare a semințelor de tufănică și examinarea acestora. Analizând
corectitudinea, iarăși putem menționa că este parțială.

În cazul desfășurării observațiilor în grupa mică, educatorul nu a adresat întrebări sugestive;

copiilor nu li s-a propus diverse misiuni, pentru a evita supraoboseala. Rezultatele observărilor
nu au fost consemnate.

În cazul modelării: modelul nu întotdeauna a reflectat corect și  clar structura obiectului studiat.
Nu a fost întotdeauna  simplu la percepție şi accesibil în ceea ce privește confecționarea şi
funcționarea lui. Nu în toate cazurile modelele utilizate au stimulat  şi au facilitat  procesul
cunoașterii.

E de menționat că la vârsta timpurie este eficient și a încadra copiii în activități de explorare/

investigare, deoarece  particularităţile de vârstă ale copiilor ne permit și chiar impun această
activitate: prezența  curiozității epistemice, dorinţa de a imita adultul, interesul de a cerceta,  de a
cunoaşte mediul prin intermediul propriilor simţuri; gândire logică în formare.

Totodată, activitățile de explorare/ investigare răspund nevoilor copilului de cunoaştere concretă

a naturii; aprofundează  cunoștințele; dezvoltă simțurile  și  motricitatea; răspund la
nenumăratele întrebări ale copiilor; inserează  copilul în contact direct cu mediul; contribuie la
formarea unor atitudini de protecţie – ocrotire – atenţie faţă de tot ceea ce se află în jurul
copilului, precum şi la apariţia  unui comportament civilizat în relaţiile interumane.

Educația ecologică se bazează pe cea mai importantă la „igiena” și este angajată pe drumul
transformării conștiinților pentru a determina să stabilească noi relații chiar din cele mai bune
între om și natură, pentru a opri asaltul dezechilibrelor, consecința poluării, artificializării, la
suprapopulația. sau al exploatărilor sociale şi economice.
Educația ecologică trebuie să ofere perspective reale în restabilirea acelor relații între om și
natură care să aibă la bază întelegerea, cunoștința și respectarea normelor și legilor
sanogenetice.
Interesul și dragostea pentru natură sunt, la cei mai mulți, instinctive. În plus,
comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârstă mai fragedă sunt cele care se vor
păstra cel mai bine toată viața. De aceea, în educația realizată în grădiniță trebuie să pornim
de la interesul firesc la copii pentru plante și animale, pentru ceea ce este în general natura
pentru ei. În acest context, educarea preșcolarilor în vederea însușirii unor norme de
comportament ecologic, a devenit tot mai necesar astăzi, când se înregistrează o influență
crescută a omului asupra naturii. Lumea care ne înconjoară a fost și mai este o
taină. Existenţa umană sa schimbat în cursul timpului ca rezultat a curiozităţii şi gândirii
omului precum şi ca o consecinţă a nevoii de a-şi face din natură un
prieten.                                  Civilizația umană are un rol foarte important în evoluția
ecosistemelor pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu pare să fie conștient de imensul rol
pe care îl are. Pentru a cunoaște modul de funcționare al acestui sistem din care facem și noi
parte este esențial ca omul să fie educat în spiritul respectului pentru mediul înconjurător,
pentru ca să devină conștient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci o parte a ei.
Mai întâi de toate, ambiantul oferă posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru
el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și
jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă
că preșcolarul se interesează de denumire, calități sau proveniență lor. Adulții în familie, cât
și educatoarele la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit
atât de abilități solicitate de copil cât și mesajele cu privire la atitudinea pe care trebuie să-l
aibă față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de
cunoştinţe, se formează la fiecare copil o atitudine în cauză, un anumit mod de comportare.
Astfel, se înțeleg cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce
mai corectă copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoştinţe dobândite devin un îndreptar
preţios al acţiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii au o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și
transformată într-o puternică dorință de a cunoaște și înțelege din ce în ce mai
bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbărilor în timp a plantelor, a creșterii și
îngrijirii animalelor, educația atenției, spiritul de observație a deprinderii de a sesizării
schimbărilor din natură și dorința unei cunoașteri cauzele acestora. Noile cunoştinţe transmise
copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înţelese şi memorate cu
multă uşurinţă.Răspunzând întrebările preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice
fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de a înţelege.
Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă
că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare ( hrană căldură, lumină,
adăpost ), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că
fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înţelegerea treptată, pe baza cunoştinţelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a
interdependentei ele, a cauzelor care le-au provocat, contribuie din plin la însuşirea copiilor
către unele elemente ştiinţifice despre natură.Observarea sistematică a naturii către copii, sub
îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor lor, la înţelegerea adecvată a
fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi
limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adulților să sesizeze
frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de
admirație, de dragoste și mândri pentru bogățiile și frumusețile țării în care trăiesc.
După cum spune un vechi proverb „omul sfințește locul și omul îl dărâmă”, noi oamenii
suntem considerați factorul principal de stabilire a relațiilor om – natură. De felul cum vom
ști să intervină și să protejeze natura, la rândul ei va fi darnică sau nu cu noi cu excepția
calamităților naturale.
Educația ecologică nu-și atinge comportamentul decât dacă este diseminată în societate, dacă
comunitatea locală este receptivă la problemele de mediu înțelegând necesitatea adoptării
unui ecologic. Comunitatea locală trebuie să înțeleagă că de noi toți depinde calitatea vieții de
azi, dar și de mâine. De respectarea principiilor de dezvoltare durabilă depinde viitorul
omenirii. Dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce asigură nevoile prezentului fără a
compromite capacitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile lor nevoi. Cunoscând
toate acestea este data noastră, a cadrelor didactice de azi dar și a celor de mâine, să
promovăm valorile educației ecologice în comunitatea din care facem parte.