TITLUL REFERATULUI :

OBSERVATIA - METODA DE CERCETARE PEDAGOGICA

NUMELE STUDENTULUI:

MAMARA DAIANA

ANUL II

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA INVATAMATULUI PRIMAR SI

PRESCOLAR
 OBSERVATIA METODA DE CERCETARE PEDAGOGICA

Cercetarea pedagogic reprezint un proces critic, dinamic i continuu de

cunoatere, n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele
fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.. Scopul
cercetrilor pedagogice este cunoaterea obiectiv, nelegerea, analizarea, explicarea,
optimizarea, ameliorarea, perfecionarea, reformarea i prospectarea fenomenului
educaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a
personalitii.1

Termenul "metod" provine din limba greac, de la termenul "methodos" ("metha" -

cale, drum, "odos" - ctre, spre), care i confer sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu
de aciuni practice i/ sau intelectuale, care se desfoar conform unui plan, n vederea
atingerii anumitor scopuri. n timp ce metoda reprezint o cale general de descoperire a
adevrului, procedeul reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de execuia
aciunii, practic, un instrument al metodei. Astfel, o metod poate fi considerat un sistem
omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de
nvare i integrate ntr-un mod unitar de execuie. Tehnicile sunt formele concrete pe care le
mbrac metodele. De cele mai multe ori, tehnica presupune un instrument pentru a putea fi
pus n practic (exemple de instrumente: chestionare, teste, aparate de msur a diferitelor
variabile fiziologice etc.); deci, instrumentul materializeaz tehnica. Metodele i procedeele
de cercetare pedagogic fac parte din categoria metodelor i procedeelor de cercetare
tiinific, ntruct i propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul particular al studierii
fenomenului educaional. Se cuvine s amintim aici c exist metode de cercetare din sfera
metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea tiinelor - de exemplu, metode cum
ar fi observaia

Metoda observatiei se numara printre primele metode de cercetare a fenomenului

educational. "Observarea" presupune constatarea lucrurilor si a fenomenelor in starea lor
naturala. Obervarea poate fi pasiva ( spontana, in sensul in care observatorul o face cu totul
intamplator, fara a fi condus de vreo idee preconceputa) sau provocata (adica intentionata, cu
scopul de a verifica exactitudinea unei presupuneri a mintii noastre vizand comportamentul
fenomenului studiat).

Vorbim, in acest caz, de observatia stiintifica, privita ca urmarire atenta si sistematica a

unor fapte, fenomene etc., in mod deliberat, cu scopul de a sesiza unele aspecte esentiale sau
diferentiale legate de comportamentul lor.

1 Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ediia a II-a, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
 Observarea, prin urmare, ca metoda de investigare in domeniul cercetarii
pedagogice, defineste perceperea sistematica a atitudinilor, a comportamentelor si a
interactiunilor actorilor sociali, conform unui plan in prealabil stabilit si cu ajutorul unor
tehnici specifice de inregistrare. Rezulta ca metoda observarii nu este o metoda de cercetare
printre altele, ci o atitudine a cercetatorului necesara in orice fel de cercetare stiintifica. Pentru
cunoasterea faptelor, pentru luarea lor in evidenta, pentru analiza lor critica este nevoie, in
primul rand, de observarea atenta a fenomenului supus cercetarii. Observarea il ajuta pe
formatorul cercetator sa releve problemele, sa le descopere, sa le precizeze, sa descopere faptele
care vin in sprijinul unei pozitii sau al alteia, sugerand ipotezele investigatiei experimentale si
metodologia acesteia.

Utilizarea metodei observarii tine seama de : obiectivul urmarit, tehnica de inregistrare si

pozitia observatorului .Obiectul observarii se stabileste in functie de scopul teoretic vizat,
referindu-se la manifestarile psiho-sociale ale indivizilor, la timpul de producere si contextul
lor social. In functie de gradul implicarii in obiectul observat, observatorul poate adopta
roluri diferite :

participant implicat emotional si comportamental in situatiile investigate, cu

inregistrarea posterioara de date si informatii;

cercetarea din exterior a situatiile pedagogice, uzand de tehnici speciale de culegere a

informatiilor;

implicarea partiala in situatii pedagogice, cu posibilitatea de a produce si de a inregista aceste

situatii.

In ce priveste tehnicile de observare, ele sunt determinate de procedeele si instrumentele

de inregistrare a datelor. In acest sens, practica de investigare uzeaza, in mod curent, de
urmatoarele :

inregistrarea datelor in procesul observarii;

folosirea unor tehnici audiovizuale de inregistrare;

inregistrarea posterioara a informatiilor.

Combinand rolurile cu tehnicile de observare, obtinem cateva tipuri reprezentative de observare :

structurata, nedistorsionata si participativa, care se aplica in functie de:

gradul de pregatire metodologica a observatorului;

disponibilitatea tehnicilor de observare;

modelul teoretico-ipotetic al investigatiei

Observarea, prin urmare, aduna fapte, asa cum se prezinta ele, spontan, natural, diferit de
felul in care se aduna faptele prin experiment sau prin alte metode de colectare a datelor, la
care observarea functioneaza ca atitudine a cercetatorului. Prin aceasta,
observarea indeplineste functia sa specifica in ansamblul metodelor de colectare a datelor
cercetarii.

Ca metoda de cercetare, observarea are un caracter sistematic, propunandu-si cat

mai obiectiv o serie de date relevante, referitoare la studiul unor aspecte ale fenomenului
educational. Aceasta "constientizare" procedurala ii ofera observarii o anume pertinenta care are
ca rezultat nu doar relevarea unor fapte izolate, ci si a relatiilor dintre fapte, precum si a
generalizarilor care pot conduce la predictii. In sensul acesta, G. De Landsheere considera ca
" scopurile observatiei socio-pedagogice sunt cunoasterea si predictia faptelor referitoare
la siste-mele, procesele si procedeele educatiei".2

O cercetare, de exemplu, mentioneaza ca observarea " a ajutat la acumularea unui

material faptic bogat", ea efectuandu-se cu diverse ocazii cu prilejul probelor experimentale,
al completarii chestionarelor, al unor asistente la activitati didactice sau extradidactice. Datele
observarii, coroborate cu cele provenite din discutiile purtate cu educatii si formatorii, precum si cu
datele obtinute prin alte metode, au permis intelegerea mai buna a unor fapte de conduita
semnalate pe parcursul cercetarii. 3

Formele de realizare a observarii sunt multiple si variate. Ea se poate realiza pe parcursul

orelor de curs, de dirigentie, in activitatile in cercuri, la manifestarile cultural-artistice si
sportive din cadrul scolii, in numeroase alte situatii care privesc comunitatea scolara etc.Este
momentul sa precizam ca fara aportul observarii ( al celei provocate sau sistematice mai ales)
nu este posibila utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor din arsenalul socio-
pedagogiei, fie si numai pentru faptul ca un cercetator constiincios este dator sa consemneze
in protocolul cercetarii tot ceea ce observa in functie de obiectul cercetarii sale. Observarea este
o conditie sine qua non a oricarui tip de cercetare sociopedagogica. Desi, de multe ori termenii
"observare" si "experiment" sunt prezentati ca termeni diferiti, oarecum antinomici, chiar si in
situatia interventiei cercetatorului in desfasurarea fenomenului studiat, adevarul, de atatea ori
constatat, arata ca, in realitate, observarea si experimentul sunt, de fapt, metode
complementare.

Constatarea ca "observatia este cercetarea unui fenomen natural, iar experimentul este
cercetarea unui fenomen modificat de cercetator" i se pare, de pilda, lui Claude Bernard "cu
totul laturalnica si avand numai un caracter verbal"4

Trebuie sa atragem, pe de alta parte, atentia asupra pericolului de a cadea in extrema cealalta,
anume de a nu observa decat ceea ce corespunde cu intentia cercetatorului.

2 G.de Landsheere, Introduction la recherche en ducation, Armand Colin

- Bourrelier, Paris, 1976, p.3
3 Potorac, Elena, Scolarul intre aspiratii si realizare, Buc.,EDP, 1978, p.33
4 Popescu-Neveanu,Paul, Dictionar de psihologie, Buc.,Ed. Albatros,1978.
 In acest sens W.I. Beveridge observa : " .daca in cursul observarii ne vom limita
atentia numai la acele lucruri pe care ne asteptam sa le vedem, vom rata probabil
fenomenele neprevazute, iar acestea, chiar daca, la inceput, pot crea dificultati si pot
deranja, sunt cele mai in masura sa indice drumul catre fapte importante
nebanuite".5 Mai departe, acelasi autor subliniaza : "Insusirile necesare observarii pot
fi dezvoltate prin cultivarea inclinarii de a urmari fenomenele cu o minte activa,
cercetatoare. Nu este deloc exagerat a spune ca reflexe de observator bine dezvoltate sunt
mai importante in cercetare decat acumularile impozante de cunostinte obtinute la
Universitate .6 Mai mult, pentru cazurile in care nu pot fi create situatii experimen-
tale, observarea devine singurul mijloc de a obtine date relevante.

In lucrarile care trateaza metodele de cercetare, observatiile sunt clasificate dupa

diferite criterii. G. De Landsheere, de pilda, clasifica modalitatile observarii astfel
:

dupa obiect;

dupa modul de realizare ( directa, indirecta);

dupa metoda ( clinica - studiul de caz; statistica - survey-ul; monografia - ancheta);

dupa loc ( de teren, de laborator);

dupa orientarea in timp ( studii longitudinale, studii transversale).

Nu putem sa omitem faptul ca metoda observarii devine cu atat mai pertinenta (datele
colectate sunt cu atat mai relevante), cu cat este mai precis orientata, mai dirijata ,
mai sistematica.

Observatiile mai relevante se cer a fi imediat consemnate pentru a nu se pierde detaliile

semnificative. Aceste date nu reprezinta inca aprecieri de principiu. Ele au un caracter
general sau sunt legate de o anumita situatie. Aprecierile vor putea fi facute numai dupa
acumularea unor informatii variate si multiple, in functie de care se pot face adnotari speciale.
Este bine sa se noteze atat elementele caracteristice frecvente, care au putere si efect
vizibil asupra persoanei in cauza sau asupra colectivului, cat si aspectele mai putin concludente,
care ar putea fi de folos in viitor.

Unele constrangeri metodologice si epistemologice legate de utilizarea metodei observarii

Daca scoala e privita ca organizatie de baza a sistemului de invatamant, grila de

observare sociopedagogica poate viza :

5 Beveridge, W.,I.,Arta cercetarii stiintifice, Ed. Stiintifica, Buc., 1968, p.145.

6 Beveridge, W.,I.,Arta cercetarii stiintifice, Ed. Stiintifica, Buc., 1968, p.145.
Situarea spatiala ( in raport cu locul de domiciliu al formatilor si formatorilor, cu mijloacele
de transport, cu modul de concepere al spatiilor de invatamant, cu baza materiala etc.);

Situarea institutionala ( acreditarea/nonacreditarea unitatilor de invatamant, autonomia

pedagogica, administrativa, financiara etc.);

Caracteristicilor actorilor educatiei ( organele de decizie si raporturile acestora cu

formatorii/formatii, raporturile dintre formatori, dintre formati, dintre formati si formatori,
dintre toti acestia si personalul auxiliar, dintre institutia scolii si beneficiarii prestatiei ei (
institutii de invatamant superior, intreprinderi etc.), relatiile cu alti parteneri sociali s.a.m.d.);

Observarea structurarii formale ( analiza organigramei, a regulamentelor de ordine

interioara, a practicilor cotidiene ale actorilor implicati, circulatia informatiei, recrutarea
formatorilor, notarea elevilor etc.);

Observarea structurarii si a functionarii informale ( abaterile-tip, tolerantele lor,

gestionarea timpului si a spatiului scolar etc.).

Pornind de la considerarea clasei ca o "situatie pedagogica", se poate construi un ghid care sa

ofere un camp larg observarii elevilor ( sub aspectul situatiilor de invatare, al reactiilor lor
cognitive, afective fata de actiunea instructiv-educativa si agentii ei, fata de continuturile
invatarii); a formatorilor ( sub aspectul conceperii demersului instructiv-educativ, al aplicarii
meto-delor, al atitudinilor, al raporturilor cu educatii s.a.m.d.); a clasei ca grup (sub aspectul
evolutiei psiho-pedagogice, al compozitiei, al climatului favorabil/ non-favorabil invatarii).

Tehnica observarii in cercetarea socio-pedagogica a clasei ( a scolii, in genere) va fi

diferita, in functie de teoria si metodologia in care se situeaza cercetarea. Daca
se urmareste o cunoastere obiectiva, exhaustiva a fenomenelor studiate, este bine sa fie
supervizate mai multe conceptii sociopedagogice si metodologii, deopotriva cu alte discipline
socio-umane conexe. Intrucat, in asemenea cazuri, se pune problema corelarii, a integrarii lor
intr-o descriere coerenta, comprehensibila si acceptabila ca imagine autentica a realitatii
observate.

Cerinele unei observaii tiinifice eficiente:

Nu ntotdeauna este uor s stabilim n termeni operaionali ceea ce trebuie observat;

dimpotriv, poate fi un demers foarte greu, mai ales pentru acele domenii dominate n mod
tradiional de metodele calitative. De aceea, ncercm s propunem un set de exigene, n
acest sens:

- planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze anumitor

scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii

- ntrunirea/ asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale (cazul

ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite obinerea de
rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane "din afar") -
nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/ exact/ fidel i riguroas a datelor (pot
fi utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video etc.)

- consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor

observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie utilizrii
anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele sau foile de
observaie, protocoalele de observaie; se vor consemna observaiile mai relevante din
perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt necesare pentru
moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor

- asigurarea validitii categoriilor de observat (acestea trebuie s msoare neaprat ceea ce se

dorete a fi msurat); validitatea observaiilor devine din ce n ce mai greu de stabilit pe
msur ce categoriile de observat devin din ce n ce mai abstracte

- urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea

datelor obinute, astfel nct s se asigure validitatea i fundamentarea tiinific a acestor
date, precum i a concluziilor observrii

- asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active
fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora

- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se rmn

la stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac aprecieri i
propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri
experimentale sau cu formularea unor concluzii.

In practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care conin

anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei
n anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i evaluarea
activitii didactice; la momentele activitii didactice; la relaiile profesor-elevi, la
momentele leciei, la schimburile verbale din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observaii
s includ mai mult de 10 categorii (I. Radu, M. Ionescu, 1998)7

Ce cuprinde un protocol de observaie ?

Protocoalele de observaie sunt instrumente cu structur flexibil, configurate in funcie de

scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul
necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale care intr n
componena protocoalelor de observaie sunt:

a) caracteristicile observaiei: subiectul observaiei (dimensionarea domeniului observat),

scopul observaiei, obiectivele observaiei, tipul/ natura observrii: transversal (sunt urmrii
toi subiecii pe o perioad de timp determinat, de exemplu, pe parcursul unei uniti de
nvare, a unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt urmrite aceleai clase pe
parcursul mai multor ani colari)

7 Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
 b) contextul observaiei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contextul - formal,
nonformal i/ sau informal n care se realizeaz observarea, extinderea n timp a observaiei,
periodicitatea observrii fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care vor fi observate,
cadrul categorial i cadrul tematic de observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i
perspectivele din care se observ)

c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz din
perspectiva observaiei i a cercetrii)

d) instrumentarul necesar observrii

e) descrierea indicatorilor observaionali

f) modalitile de consemnare, valorificare i interpretare a observaiilor realizate - att pe

parcursul observrii, ct i n finalul acesteia

g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile n
interpretarea datelor observaiei.

In concluzie, folosirea observaiei ca metod de cercetare, prezint unele inconveniente,

printre care, faptul c fenomenul cuprins n obiectiv poate s apar rareori izolat i este greu
de desprins i analizat din comportamente. Astfel de inconveniente in de situaia de
observaie i de conjuncturile ei. Tot att de complexe sunt inconvenientele ce se datoreaz
celui ce face observaie, competenei lui, faptului dac este sau nu obosit, indispus, plictisit,
dominat de o problem personal nerezolvat etc. Observaia are meritul c ne permite
studierea activitii psihice n condiiile vieii de toate zilele. Astfel, activitatea psihic a
elevului se manifest n condiiile de joc, n procesul de nvmnt etc., a muncitorului la
locul de munc, n contactul cu colegii de munc etc. Cu toate acestea, interpretarea datelor
obinute pe baz de observaie comport i riscul unei anumite doze de subiectivitate. n
via, situaiile sunt complexe, iar datele eseniale nu pot fi totdeauna uor desprinse din cele
accidentale. Din acest motiv, ori de cte ori este posibil, este de dorit ca datele observaiei s
fie controlate, completate i explicate cu ajutorul faptelor dobndite pe cale experimental.

BIBLIOGRAFIE :
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

G.de Landsheere, Introduction la recherche en ducation, Armand Colin - Bourrelier, Paris, 1976,
Potorac, Elena, Scolarul intre aspiratii si realizare, Buc.,EDP, 1978, p.33
Popescu-Neveanu,Paul, Dictionar de psihologie, Buc.,Ed. Albatros,1978.
Beveridge, W.,I.,Arta cercetarii stiintifice, Ed. Stiintifica, Buc., 1968, p.145.

Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.