Dimitrie Gheorghe Radu

DIDACTICA ARTELOR VIZUALE

(pentru învățământul primar)

Editura Universității de Vest

Timișoara 2016

4
 CUPRINS

INTRODUCERE 6

Cap. I NECESITATEA ÎNTOARCERII LA PRINCIPIILE

9
DIDACTICE
1.1. Didactica 10
1.2. Actualitatea principiilor didactice 15
1.3. Principiile educaţiei estetice 25
1.4. Note 28
Cap. II DATE ALE PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC 31

2.1. Particularități de vârstă și particularităţi individuale 32

2.2. Învăţarea la vârsta şcolară mică 37
2.3. Predispoziţii speciale 40
2.4. Imaginaţia, fantezia creatoare 42
2.5. Note 44
2.6. Sursele imaginilor 48
Cap. III CURRICULUM-UL ARTISTIC 49

3.1. Planul cadru 50

3.2. Programa şcolară 53
3.3. Proiectarea de perspectivă 55
3.4. Proiectarea imediată 62
3.5. Note 75
Cap. IV PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ARTISTIC 77

4.1. Forme de organizare 78

4.2. Strategii didactice 82
4.3. Predare, învăţare, creație, evaluare, valorificare 88
4.4. Note 90

Cap. V TEORIA DIDACTICĂ ŞI APLICABILITATEA EI LA 92

CURRICULUM - UL ARTISTIC
5.1. Metode specifice predării artelor plastice la clasele mici 94
5.2. Experimentul didactic 104
5.3. Analiza comparativă 118
5.4. Concluzii 125
5.5. Note 131
ANEXE
133
Anexa 1: Băiețelul 133

Bibliografie 135

5
 INTRODUCERE

Introducere

Noua Lege a Educației Naționale (LEN), Legea 1/ 2011, la art. 68, alin. (1), ne face
cunoscute cele opt competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului,
competențe ce ar putea fi dobândite dacă se parcurge curriculum-ul național pentru
învățământul primar și gimnazial. Învățământul liceal, ni se spune la alin. 5 al aceluiași
articol, urmează să fie ”centrat pe dezvoltarea și diversificarea competențelor-cheie și
formarea competențelor specifice în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare”1. Din
cele opt competențe-cheie enunțate de LEN, ne reține atenția competența a șaptea ”de
sensibilizare și de expresie culturală”2. Deși niciuna din formulările celor opt competențe-
cheie nu conține vreo sintagmă sinonimă cu artele, considerăm că această a șaptea competență
face o trimitere implicită la aria curriculară „Arte”.
Documentele centrale privind curriculum-ul pentru învățământul obligatoriu, în
general, și cele privind curriculum-ul pentru învățământul primar, în special, au acordat ariei
curriculare „Arte” un loc bine definit, cel puțin la nivel proiectiv, deci de intenționalitate.
Planurile cadru de învățământ și programele școlare pentru disciplinele artistice au fost
concepute pentru a asigura o educație estetică de bază, adresată tuturor elevilor, dar și pentru a
descoperi tinere posibile talente, adresată elevilor cu aptitudini speciale. Aceste foarte nobile
intenții ale decidenților la nivelul lideranței forurilor educative centrale rareori pot deveni
realitate în peisajul educației de bază, rareori devin acțiune, cu alte cuvinte. Ce anume stă
între intenționalitate, între ceea ce se vrea, și acțiune, adică ceea ce se face efectiv? Cum se va
preda disciplina educație plastică la ciclul primar?
Profesorii de învățământ primar, chiar dacă au făcut în formarea lor inițială metodica
predării educației plastice/ desenului, nu sunt totuși specialiști în arte plastice. La gimnaziu,

6
lipsa specialiștilor care să predea orele alocate educației artistico-plastice este o realitate:
covârșitoarea majoritate a școlilor din mediul rural nu au nici profesor de desen, nici profesor
de muzică (orele fiind puține nu se pot constitui catedre și atunci ele sunt distribuite
profesorilor de alte specialități). Până una-alta rămâne o întrebare dureroasă: ce șanse mai au
copiii din comunitățile rurale de a aprecia arta sau de a li se descoperi talentele artistice? La a
doua întrebare, răspunsul ar fi putut veni, la nivelul județului Timiș, ca urmare a unor
inițiative locale. Ce se întâmplă, de fapt, cu orele de educație plastică? Întrucât nu se poate
constitui catedră, e evident că nu poate fi numit un profesor de specialitate pe post și atunci
orele se distribuie, pentru completare de normă, sau pentru plata cu ora, altor profesori, de alte
specialități. La un moment dat, a fost propunerea ca orele să fie date unui singur profesor, iar
acesta să beneficieze de o instruire minimă realizată de ISJ Timiș. Majoritatea directorilor au
fost de acord, numai că până să se pună în practică propunerea, directorii au fost schimbați.
Apoi s-a venit cu propunerea să se constituie catedre pe trei școli rurale. Nici aceasta nu s-a
putut realiza întrucât era necesar să existe o normă de bază (minim 10 ore) la o școala și restul
să se completeze la două-trei școli. Ori în școlile rurale există 4 ore de educație plastică, la
toate clasele gimnaziale!
Care ar putea fi consecințele acestei realități a școlii? Tare ne e teamă că șansele
copiilor din mediul rural de a beneficia de o educație plastică de calitate, pentru a aprecia arta
sau de a li se descoperi talentele artistice, se apropie periculos de zero! Tare ne e teamă că
atunci când li se va da să deseneze ce vor, acești copii vor proceda invariabil ca eroul unei
povestiri a Helenei Backley: vor desena aceeași floare roșie cu tulpină verde (vezi anexa 1).

Clasa I D, Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara

7
 Revenind la realitățile din școala românească în ceea ce privește disciplina educație
plastică la ciclu primar, domeniul nostru de interes în prezenta lucrare, constatăm necesitatea
stringentă de a formula o serie de întrebări: Ce și cât spunem unui școlar de vârstă mică la
orele de educație artistico-plastică? (și aici programa dă un răspuns parțial și nesatisfăcător).
Cum îi învățăm să picteze și să modeleze? Cum se produce învățarea la această vârstă? Am
putea avea la dispoziție un set de strategii specifice care să fie la îndemâna celor care predau
educația artistico-plastică la clasele mici? Cum îi ajutăm pe unii elevi, majoritatea, să-și
dezvolte capacități de a percepe, însuși și folosi adecvat valorile estetice? Cum îi ajutăm pe
unii elevi, minoritatea, să-și dezvolte capacități de a crea noi valori estetice, să-și cultive
aptitudinile estetice creatoare?
Lucrarea de față va răspunde unor astfel de întrebări și va întreprinde un demers
capabil să transforme intenționalitatea didactică artistică în acțiune didactică artistică.

8
 Cap. I

NECESITATEA
ÎNTOARCERII LA
PRINCIPIILE DIDACTICE

9
 1.1. Didactica

Etimologic, termenul de didactică își găsește originea în substantivul grecesc didactike

(arta învățării) și a verbului didaskein (a învăța pe alții); didactikos = instrucție, instruire;
didasko = învățare, învățământ. Fiecare dintre expresiile de mai sus au o semnificaţie
specifică procesului de învăţământ, ca principală modalitate de instruire şi educare. Didactica
cuprinde un întreg ansamblu de principii, norme, conţinuturi, forme, metode şi tehnologii de
instruire etc. aflate într-o relaţie de dependenţă şi funcţionalitate astfel încât finalitatea
pedagogică să fie în concordanţă cu cerinţele sociale, cu comanda socială.
Iniţial, conceptele didacticii au fost exprimate sub forma unor idei filosofice dezvoltate
în cadrul unor sisteme educaţionale timpurii, ca mai apoi târziu să dobândească statutul de
ştiinţă ca urmare a proiectării unui sistem educaţional democratic la baza căruia stau:
„finalităţile educaţiei, principiile didactice, natura valorilor transmise, procedee şi metode de
realizare a învăţării, modalităţi tehnice de realizare a lecţiei”3. Din acest motiv, o scurtă
incursiune prin istoria didacticii are rolul de a evidenţia cele mai importante etape și direcţii
de dezvoltare ale sistemelor didactice.
Abordând literatura de specialitate şi respectând un traseu cronologic, vom face o
succintă trecere în revistă a principalelor etape ale evoluţiei sistemelor didactice şi doctrinelor
pedagogice care au contribuit la „modernizarea metodologiei didactice şi modernizarea
formelor de acţiune”4. În acest sens, accentul va fi pus pe o analiză articulată, coerentă și
sistematică a conceptelor definitorii ale învățământului şi ale didacticii în vederea elaborării
unei imagini comprehensive a ceea ce semnifică învățământul în general și învățământul
artistic în special, precum şi didactica artelor plastice.
În Antichitate au existat dezvoltate sisteme de educaţie (spunem aceasta în pofida
percepției comune că educația anticilor era rudimentară) în care pedagogia era definită ca
„obiect al reflecţiei filozofice”5. La baza acestor reflecţii stau ideile pedagogice avansate de
către cei mai importanţi filosofi din Antichitate: Socrate, Platon şi Aristotel. Aceştia au
evidenţiat legătura indestructibilă dintre filozofie şi educaţie, dintre „sofia” şi „paideia”.

10
Socrate „propune o educaţie care să reformeze individul şi societatea în consens cu virtuţile
cele mai înalte”6. În gândirea lui Platon, primul sistem pedagogic propus, se evidenţiază
printr-o educaţie cu „un caracter instituţional”, predominantă fiind „educaţia intelectuală,
realizată prin arta muzelor, respectiv educaţia bazată pe gimnastică”7. Aristotel pune accent pe
o „educare pe etape diferenţiate în funcţie de caracteristicile sufletului persoanei educate” şi
care să se bazeze pe o îmbinare între educaţia realizată în familie şi educaţia publică. Având
la bază modelul grecilor, romanii au dezvoltat un învăţământ realizat în şcoli particulare -
„educaţia fiind necesară deoarece omul se naşte nedesăvârșit”8. Marcus Fabius Quintilianus,
un renumit profesor de retorică, rămâne reper al educaţiei romane din antichitate prin regulile
şi principiile metodice promovate. Pedagogia construită de către Quintilianus capătă „bogate
nuanţe şi deschideri pragmatice”9.
Termenul „didactica” se pare că apare pentru prima dată în 1613 într-o propunere de
reformă pedagogică a lui Wolfdangus Ratke (Ratichius), teoretician care a elaborat şi lucrarea
pedagogică Aphorismi didacticii paecipui (1629). Conceptul este utilizat şi de către pedagogul
Elios Bodinus în lucrarea Didactica sive ars docendi (1621), ca apoi să îl regăsim în lucrarea
numită Discurs asupra metodei a lui René Descartes, scrisă în 1637 şi în care sunt precizate
metodele cunoaşterii ştiinţifice ca obiect de studiu. Didactica devine ştiinţă, în plinătatea ei,
prin celebra lucrare a lui Jan Amos Comenius în anul 1657, Didactica magna, definită explicit
ca teorie a învăţării. Comenius preia câteva idei ale predecesorilor săi, pedagogi din vremea
renascentistă (Ioachimus Fortius) sau ale unor gânditori umanişti ai vremii (Erasmus şi
Vives)10, însă contribuţia sa la constituirea didacticii este inegalabilă. În accepţiunea lui
Comenius (1562- 1670), didactica este definită ca fiind „arta de a învăţa pe alţii bine”, iar a
învăţa pe altul înseamnă „a şti tu ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie, şi aceasta trebuind
să se facă repede, plăcut şi temeinic”11. Elaborând primul sistem de educaţie, acesta va
fundamenta problemele de bază ale teoriei şi practicii instructive, a căror valabilitate şi
aplicabilitate actuală se manifestă curent, acestea înscriindu-se astfel „într-o doctrină
pedagogică mereu actuală”12.
Tematicile abordate de către Comenius în Didactica magna vizează aspectele legate de
organizarea procesului de învăţământ, a conţinutului şi a principiilor procesului didactic, a
metodele de predare şi desfăşurare a lecţiei, utilizând procedee şi instrumente de lucru
corespunzătoare diferitelor discipline predate precum şi aspectele legate de organizarea
internă a şcolii.

11
 „Didactica promovată de Comenius prezintă următoarele caracteristici: este
cuprinzătoare, incluzând întregul proces de educaţie (se suprapune cu pedagogia); are o largă
deschidere, fiind ştiinţa de a preda totul tuturor; este empirist-senzualistă, accentuând primatul
simţurilor în educaţie; se încadrează în concepţia pedagogică generală a autorului, conform
căreia prin educaţie se pot influenţa oamenii, şcoala fiind «atelierul umanităţii» şi «drumul
regal» spre înţelepciune”13.
Ideile sale au fost preluate şi de către alţi pedagogi care au contribuit la dezvoltarea
teoriei instrucţiei şi educaţiei. Drept continuatori ai operei lui Comenius pot fi amintiţi: John
Locke (1632–1740) care a introdus munca în procesul educării tinerilor; Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), pedagogul care despre se spune că a descoperit copilul, în viziunea
căruia, educaţia trebuie să pună accent pe activitatea elevului şi să ţină cont de ceea ce spun
particularităţile copilăriei acestuia; Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), care a elaborat o
teorie ştiinţifică asupra educaţiei, punând bazele învăţământului elementar, propunând o
îmbinare organizată a muncii productive cu instrucţia; Stephan Ludwig Roth (1796-1849), un
discipol al lui Pestalozzi, care a promovat un sistem educativ adaptat învăţământului
transilvănean; Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790–1866), adept al lui Pestalozzi,
care a propus o instruire activă ce ținea cont de particularităţile individuale ale elevului şi de
cunoaşterea bazată pe intuiţie; Konstantin Dimitrievici Uşinski (1823-1870), care s-a ocupat
de problematica învăţământului elementar, asemenea lui Pestalozzi şi Diesterweg; Johann
Friedrich Herbart (1776-1841), care a elaborat teoria interesului, interesul fiind considerat de
către acesta o verigă esenţială între idee şi acţiune. El a fost unul dintre primii pedagogi care a
teoretizat caracterul educativ al învăţământului.
În sens larg, didactica este știința predării-învățării-evaluării, cu alte cuvinte, are în
vedere întregul proces de învățământ și toate domeniile de acțiune pedagogică. În sens
pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii14, sau teoria instruirii ca ”subteorie a teoriei
despre educație”, adică a pedagogiei15. Faptul că procesul de învățământ este considerat
obiect de studiu al didacticii16 și că didactica a formalizat puternic procesul de învățământ de
la Komensky/ Comenius și, mai ales, de la J. F. Herbart încoace, a determinat dezvoltarea
didacticii ca artă a predării, ca știință a profesiunii.
Didactica cuprinde problematica unor concepte precum: obiectivele educaționale,
principiile didactice, conținutul învățământului, forme de organizare, metodologia didactică,
evaluarea educațională etc., problematica rămânând deschisă și specifică unor epoci sau
diferitelor politici educaționale17.

12
 Ca teorie, didactica este una descriptiv-explicativă, întrucât observă, descrie și explică
procesul de învățământ, dar și o teorie prescriptiv-normativă, deoarece formulează reguli,
norme, legități privind modul de abordare și desfășurare a procesului de învățământ.
Prin urmare, didactica este teoria generală a procesului de învățământ înțeles în
ipostaza sa triplă ca proces de predare - învățare – evaluare18, chiar dacă didacticile moderne
au impus și alte perspective generate de ideea că clasa de elevi nu este un mediu static, ci unul
dinamic19.
Într-o abordare sistemică, în cadrul științelor educației, didactica generală ocupă un loc
primordial fiind considerată ”știință pedagogică fundamentală”20, ca teorie a instruirii, ca
teorie a procesului de învățământ.
În evoluția sa istorică, didactica a cunoscut diverse accepțiuni, prima fiind formulată
de chiar părintele său Jan Amos Komensky/ Comenius ca ”artă de a învăța pe toți toate”,
grupate în trei etape distincte. Mai întâi vorbim de o etapă a didacticii tradiționale, în secolele
XVII – XIX, cu accent pe activitatea de predare și pe autoritatea magisterului. Apoi vorbim de
o etapă a didacticii moderne, sfârșitul secolului XIX – prima jumătate a secolului XX, cu
accent pe binomul predare-învățare și cu orientarea psihologică și/ sau sociologică a învățării.
Iar în al treilea rând vorbim de etapa didacticii postmoderne, în a doua jumătate a secolului
XX, cu accent pe triada predare – învățare – evaluare.
În accepțiunile actuale, didactica generală se leagă de teorii precum cea a
curriculum-ului sau a unei metodologii generale. Având ca obiect de studiu procesul de
învățământ, această știință pedagogică fundamentală emite o teorie capabilă să asigure o
analiză articulată, coerentă și sistematică a conceptelor definitorii ale respectivului proces de
învățământ.
Dezvoltându-se la nivel epistemologic ca teorie generală a predării și învățării,
didactica atinge și un nivel praxiologic prin teoria aplicată în cadrul predării și învățării la
diferite discipline de învățământ, în cadrul diferitelor metodici de predare.
Didacticile speciale nu sunt doar o preluare din didactica generală, ci o combinație a
conținuturilor unui obiect de învățământ, prelucrate din punct de vedere metodic, cu
prescripțiile psihologiei dezvoltării, susceptibile a eficientiza predarea problematicilor
specifice disciplinei respective.
Didacticile speciale, didacticile aplicate sau metodicile de predare sunt așadar
rezultatul interacțiunii complexe a didacticii generale cu disciplinele de învățământ. Prin
această prismă putem vorbi despre: metodica predării limbii române, metodica predării
matematicii, metodica predării artelor plastice, metodica predării istorie etc.

13
 Rezultat al interacțiunii didacticii cu disciplina educație artistico – plastică, didactica
artelor plastice este didactica specială ce pune la dispoziția profesorilor ce predau la
învățământul primar o teorie de realizare a educației plastice la școlarii mici.
Parte a educației estetice, aceea care reprezintă activitatea de formare și dezvoltare a
personalității umane prin receptarea, evaluarea și crearea valorilor frumosului existent în
natură, societate sau artă, educația artistico-plastică de la învățământul primar este orientată
pe două direcții principale: formarea și dezvoltarea capacității de a percepe, însuși și folosi
adecvat valorile estetice, în general, și pe cele artistico – plastice, în special, și care se
adresează tuturor elevilor; formarea și dezvoltarea capacității de a crea noi valori estetice,
cultivarea aptitudinilor artistico – plastice creatoare, care se adresează tuturor elevilor, până la
un punct, și apoi doar acelor elevi care dovedesc originalitate creativă. Așadar, educația
estetică trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învățământului pe ipostaza
creativă21.
Educația estetică la clasele mici se realizează prin contribuția mai multor discipline de
învățământ: limba și literatura română, prin esteticul literar; geografia și științele naturii, prin
esteticul din natură; muzica, prin esteticul muzical; educația plastică și abilitățile practice, prin
esteticul artistico – plastic.
Didactica artelor plastice se constituie ca teorie descriptiv – explicativă a procesului de
învățământ (ca proces de educare estetică, în general, și ca proces de educație plastică, în
special) precum și ca teorie prescriptiv – normativă, conținând reguli, norme, standarde,
legități privind modul cel mai eficient de a aborda și de a realiza respectivul proces.

14
 1.2. Actualitatea principiilor didactice

Principiile didactice sunt norme care orientează și imprimă un sens funcțional

procesului de învățământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii obiectivelor pe
care le urmărește în desfășurarea sa. Caracterul orientativ al principiilor didactice este
determinat de complexitatea și dinamismul procesului de învățământ, cauza pentru care
adaptarea sa neîntreruptă la situații noi se impune cu necesitate. Acest lucru nu se face în mod
întâmplător și sunt necesare asemenea norme care să-l călăuzească pe profesor în activitatea
sa. Așadar, aceste principii se referă la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei în mod
implicit și la activitatea elevilor.
Conducându-se după astfel de norme, profesorul dă procesului de învățământ un sens
care să fie în concordanță cu logica interioară a desfășurării sale și evită alunecarea pe panta
unor improvizații și rezolvări spontane. Nu înseamnă că prin aceasta se înlătură cu desăvârșire
apariția unor fenomene și manifestări întâmplătoare, neprevăzute. Logica procesului de
învățământ se realizează pe fondul interdependenței dintre factorii necesari și întâmplători,
respectarea principiilor didactice asigurând astfel desfășurarea legică a procesului de
învățământ și anihilarea acțiunii acestor factori neprevăzuți și întâmplători.
Înainte de a deveni norme călăuzitoare ale procesului de învățământ, principiile au
constituit obiectul unei elaborări prin generalizarea experienței și valorificarea rezultatelor
științelor ce vin în sprijinul didacticii. Așa se explică nu numai geneza acestor principii, ci și
îmbogățirea conținutului lor de la o etapă istorică la alta.
Trebuie să admitem că actul de consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează
lui Comenius (J.A. Komensky), în Didactica magna. Comenius propunea un număr de astfel
de imperative: educaţia va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă, se va proceda
de la general la special, de la uşor la greu, totul se va preda intuitiv, nimeni nu va fi
supraîncărcat cu prea multă materie, totul se va preda pentru o utilizare prezentă, cunoştinţele
se vor aşeza pe o bază solidă, totul va fi organizat pe măsura minţii, memoriei şi a limbii, totul
se va consolida prin exerciţii continue, la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât e necesar

15
pentru a fi înţeles, executarea se învaţă executând, exerciţiul va începe cu elemente simple, iar
nu cu lucruri complicate. El a realizat o primă prezentare sistematică a principiilor didactice.
De atunci și până astăzi s-a înregistrat o restructurare continuă a lor prin faptul că unele și-au
pierdut valabilitatea, apărând altele noi și prin îmbogățirea conținutului celor elaborate inițial.
În zilele noastre asistăm la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se află,
pe de o parte, în lipsa unei delimitări cât mai clare a ariei pe care o acoperă principiile
didactice, iar pe de altă parte, printr-o preluare și aplicare simplistă a descoperirilor
psihologiei contemporane.
În limba latină, termenul principium, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie
imperativ (comandament). Vom considera principiile didactice ca imperative care guvernează
(sub aspect “tehnic”) procesul de predare-învăţare.
Principiile s-au constituit treptat, ca în majoritatea domeniilor de activitate, pornind de
la simple aluzii (pedagogia populară) şi ajungând de-a lungul mai multor secole, la formulări
clare şi categorice.
Iniţial, principiile didactice aveau ca fundament bunul simţ, apoi concepţia filosofică
specifică fiecărui autor, pentru ca, treptat, fundamentarea principiilor să devină ştiinţifică, prin
valorificarea rezultatelor cercetării aplicative (din domeniul psihologiei învăţării în special),
statornicindu-se, azi, definitiv în acest perimetru.
Pornind de la faptul că procesul de învățământ este forma cea mai organizată prin care
se realizează educația, admitem de la început necesitatea unor principii care să orienteze și să
imprime un anumit sens acestui proces. Principiile didactice se referă la procesul de
învățământ din punct de vedere al funcționalității sale, al interdependenței și relațiilor dintre
componentele sale, dintre acestea și conținutul său, altfel spus, principiile didactice nu se
limitează numai la cunoștințe sau la o anumită latură a educației, ci la procesul de învățământ
ca un sistem prin care se urmărește, în final, realizarea idealului educațional, dezvoltarea
complexă a personalității umane.
De-a lungul evoluţiei gândirii şi teoretizării pedagogice şi denumirea, şi numărul
efectiv al principiilor didactice au cunoscut ajustări continue. Unii teoreticieni, precum Şt.
Bârsănescu, enumeră şapte principii didactice: principiul intuiţiei; principiul participării
conştiente şi active; principiul legăturii teoriei cu practica; principiul sistematizării; principiul
însuşirii temeinice; principiul accesibilităţii – acestea fiind elementele ce construiesc setul de
principii didactice acceptat de majoritatea autorilor pedagogi. Alții dau mai multe sau mai
puține. În literatura de specialitate postbelică am găsit între 6 și 13 formulări diferite.

16
 Principiile didactice îndeplinesc, în general, următoarele funcţii: orientează traseul
educativ spre obiectivele propuse; normează practica educativă prin aceea că există
obligativitatea de a fi respectate anumite reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
ştiinţifice; prescriu tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de
învăţare; reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se
ajunge nu sunt cele scontate22.
Pedagogii români enumeră, de obicei, următoarele principii didactice: 1. Principiul
participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare; 2. Principul intuiției, al
unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract; 3. Principiul intercolerării
teoriei cu practica; 4. Principiul învăţării sistematice şi continue; 5. Principiul însuşirii
temeinice, a durabilității învățării; 6. Principiul accesibilităţii sau al respectării
particularităților de vârsta și individuale ale elevilor23.
Așadar:
Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare exprimă
norma conform căreia elevul, ca subiect activ în procesul de învățământ, este obiect al
propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise și de formare a personalității
sale. Este extrem de important ca, pornind de la acest deziderat, profesorul să organizeze și să
desfășoare procesul de învățământ care să implice elevul la propria formare, în mod conștient,
cu o clară atitudine intențională și cu evidente eforturi volitive. Dacă avem în vedere
cercetările intreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin etc., cercetări care au pus în
evidență faptul că formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acțiuni, adică pe
baza trecerii de la acțiuni externe cu obiectele la acțiuni interne ce se desfășoară pe plan
mintal cu ajutorul limbajului, atunci putem accepta că postulatul formulat de acest principiu
are o fundamentare științifică.
Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în lucrările
pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina curentului “şcoala activă”, dominată,
din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by
doing” (a învăţa făcând). În acest fel un principiu didactic a fost ridicat la rang de curent
pedagogic care a înviorat în prima jumătate a secolului trecut întregi sisteme de învățământ,
care a creat școală și a fost motorul unei dezvoltări într-o direcție cu totul nouă a teoriei
pedagogice.
Învățământul artistic de la clasele primare este prin excelență unul ce implică elevii în
învățare, pentru că este un învățământ de tip acțional, de tip formativ. Priceperile, deprinderile
și abilitățile de lucru cu instrumentele și materialele de desen, pictură sau modelaj sunt

17
rezultatul unor exersări sistematice și persitente în timp, care nu pot lăsa elevii inactivi sau
dezinteresați. Cea mai mare parte a timpului didactic este alocată activităților de perfecționare
a tehnicilor de lucru și a creației propriu-zise, iar școlarii mici sunt, prin forța împrejurărilor
activi, iar această activitate nu înseamnă doar o anume motricitate a mâinii care acoperă
spațiul plastic, ci și o activitate mentală de tip superior care se exprimă prin limbajul plastic.
Cât priveşte necesitatea învăţării conştiente, aceasta avansează ideea că înainte de a încerca să
creeze, elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând premisa esenţială pentru
realizarea unor lucrări plastice originale. Acesta a fost motivul pentru care am introdus în
strategia de predare propusă de această cercetare noi metode precum lectura estetică sau
observarea dirijată (vezi capitolul 5). Facem remarca faptului că există o evidentă
interdependență între acțiune și conștiință, una presupunând-o și pe cealaltă, iar la orele de
educație plastică cu atât mai mult.
Principul intuiției, al unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
pretinde ca învăţarea, în genere, să înceapă prin cunoaştere directă, prin simţuri, făcând
repetate treceri de la cunoașterea de tip senzorial la cunoașterea de nivel superior, prin
intermediul proceselor psihice superioare. Imperativul formulat prin acest principiu este
motivat de caracteristicile celor care învață, pentru că cei de vârstă şcolară mică, în special,
sunt în imposibilitate de a uza de gândire abstractizată, ei dispunând de o gândire
concret-situativă care poate opera cu obiecte, dar încă nu poate opera cu concepte. De aceea
procesul didactic trebuie să îi pună pe elevi în situația de a porni de la concret, prin
reprezentări, spre abstractizări.
Așadar, intuiţia nu este un scop în sine, ci reprezintă o modalitate de a facilita
începutul, de a pune elevii în contact cu arta și valorile autentice până să se ajungă la un
anumit punct ce trebuie să lase treptat locul predominant gândirii abstracte, la semantica,
semiotica sau hermeneutica artistică. Oamenii de azi trăiesc într-o lume a imaginii, iar primul
pas spre înțelegere, gândire şi limbaj articulat este posibil doar prin perceperea respectivei
imagini. Al doilea pas este parcurs prin restructurarea imaginii inițiale în reprezentare, iar
reprezentările stau la baza formării noțiunilor care vor construi drumul cunoaşterii prin
rațiune. Strategia de predare pe care o propunem are în vedere acest principiu deoarece
conține activități precum observația dirijată în natură, în galerii, în spațiul virtual, vizita la
galeriile de artă, la muzee, la expoziții, facilitarea contactului elevilor cu operele maeștrilor.
Prin urmare, punerea în practică a principiului se poate realiza prin diverse procedee
recomandate pentru învățământul artistic cum ar fi: folosirea sistematică, continuă și
persistentă a tuturor mijloacelor de sprijin necesare înţelegerii de către elevi a artelor vizuale;

18
revenirea la materialul ilustrativ, ori de câte ori este nevoie, printr-o abordare flexibilă și
reglatoare a procesului de învățământ; asigurarea unei logistici materiale cât mai diverse
pentru lecții (albume de artă, CD-uri de arte vizuale, internet și TIC).
Principiul intercolerării teoriei cu practica are un caracter general și ne avertizează
că, deşi învăţarea trebuie să se ridice la forme abstracte, concentrate în idei, concepte,
raționamente și teorii științifice, ea nu se poate opri aici, ci ar trebui să ia drumul invers, care
să demonstreze utilitatea practică a cunoștințelor teoretice, să rezolve situații practice,
particulare și punctuale. Susţinerea acestei principiu devenise deja comună încă din vremea
lui Comenius, care propunea o structură orientativă pentru lecţie, conform etapelor
expositio-explicatio-aplicatio, şi mai apoi prin Herbart, care evidenția etapele
claritatea-asocierea-sistemul-metoda, pentru amândoi ultima etapă fiind consacrată chiar
punerii în situaţii practice, concrete.
E foarte greu ca elevii să învețe teoreme complicate, legi științifice complexe, dacă nu
li se arată explicit utilitatea practică a acestora. Organizarea procesului de învățământ în
conformitate cu acest principiu înseamnă folosirea cunoștințelor deținute de elev la un
moment dat pentru rezolvarea unor situații noi, pentru aplicarea în alte contexte, pentru
realizarea temelor plastice în moduri personale și originale. Astfel însușirea cunoștințelor,
formarea priceperilor și deprinderilor artistice, dobândirea tehnicilor de lucru cu materialele
plastice se vor prelungi în mod logic și firesc în realizarea de obiecte de arte vizuale și, astfel,
plecându-se de la „a ști” se va ajunge la „a ști să faci”.
În procesul de învățământ artistic de la clasele mici acest principiu este foarte
important întrucât limbajul plastic de care dispun elevii la începutul școlarității este practic
nul, iar această stare de fapt justifică un continuu dus-întors între teorie și practică. Ei „văd”,
„exprimă în limbaj verbal”, „exersează în limbaj plastic” și se reîntorc, sub îndrumarea
profesorului la exemplele maeștrilor. Cu alte cuvinte, școlarii mici au nevoie de teorie pentru
a înțelege „ce” (operele de arte vizuale, mijloace, procedee și tehnici de lucru etc.) și nu se pot
lipsi de practică pentru a face „cum” (pentru a realiza practic creația concretizată în lucrare
personală).
Dacă pentru cele mai multe din disciplinele de învățământ imperativele acestui
principiu se concretizează prin efectuarea lucrărilor de laborator, prin experimente sau prin
lucrări practice, pentru învățământul artistic ele prind viață în cadrul lucrului în atelier. Acesta
a fost unul din motivele care au propus ca etapă a strategiei didactice reorganizarea spațiului
fizic al sălii de clasă. Numai în învățământul secundar vocațional (școli/ licee de arte) elevii

19
beneficiază de ateliere și de aceea am propus în subcapitolul 4.2. câteva modalități de a
modifica sala de clasă în așa fel încât să devină tot mai mult un spațiu plastic.
Principiul învăţării sistematice şi continue exprimă necesitatea unei organizări
coerente și neîntrerupte a educației. El se referă atât nivelul macroeducațional (structura
sistemului, politicile școlare etc.), cât și nivelul microeducațional (procesele didactice
propriu-zise, respectiv predarea și învățarea coerentă și continuă). În această ultimă ipostază,
cuprinde în sine două imperative concrete: proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute
strict sistematic (fiind, după opinia noastră, cel mai reprezentativ atribut al procesului
didactic, dar şi piatra de încercare, coloana vertebrală a profesiei didactice) și procesul de
învățământ să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse
corelaţii, în bună măsură ele suprapunându-se. Sistematizarea cunoștințelor nu este asigurată
doar de logica internă a disciplinei, ci presupune predarea integrată a informațiilor, conexarea
și corelarea cunoștințelor, înlănțuirea judicioasă a temelor, noțiunilor, principiilor, regulilor,
explicațiilor. Sistematizarea se produce practic dacă tot ceea ce se predă la un moment dat
are legătură cu ceea ce s-a însușit până la momentul respectiv și, în același timp, poate
anticipa viitoarele cunoștințe, constituindu-se în bază de plecare pentru acestea, cu alte
cuvinte, utilizând limbajul plastic, procesul de învățământ devine o construcție în duct
continuu.
Simpla juxtapunere a cunoștințelor nu asigură structuri coerente necesare unor sinteze
superioare și din ce în ce mai cuprinzătoare prin care elevii ar trebui să cunoască lumea și
realitatea înconjurătoare. De aceea profesorul va apela la strategii coerente de predare, va
utiliza scheme, organizatori grafici care să evidențieze corelații și care să fie prin însăși natura
lor niște modele de sistematizare.
Pentru învățământul artistic este necesară o corelare intradisciplinară și
interdisciplinară a cunoștințelor, urmând ca elevul să-și poată structura o abordare sistemică a
esteticului (valorificând esteticul din opera literară însușit la orele de limba și literatura
română, esteticul din natură însușit la orele de geografie și biologie, esteticul din muzică
ș.a.m.d.). Pentru o astfel de construcție sistemică despre frumos, asamblarea trebuie susţinută
de legături vizibile şi semnificative între elementele ei alcătuitoare.
Sistematizarea, latura logică a procesului de învățământ, nu poate fi concepută în afara
unei continuități, latura temporală a procesului. Continuitatea are mai multe sensuri în
interiorul sistemului de învățământ. Ea se referă la prezența zilnică a elevilor la școală, la
construcția ciclică a conținuturilor la fiecare disciplină (în sensul că ce se învață anul acesta

20
școlar, se clădește peste cele din precedentul), la dezvoltarea progresivă a psihicului uman, la
pregătirea fluentă a elevului, fără hiaturi, fără întreruperi. Pentru artele vizuale studiul ritmic,
constant și fără fracturi este o condiție a acumulărilor pentru a putea face salturi specifice
activității creatoare. Artistul, mai mult decât alți creatori, poartă în sine sâmburele unei idei cu
o persistență ce va permite coagularea în operă și în mesaj artistic.
Pentru acest principiu pledează însăși faptul că toate principiile didactice funcţionează
sistemic. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici să le aplicăm
izolat. Bunăoară, se înţelege că învăţarea temeinică este facilitată și potențată de intuiţie, de
accesibilitate şi de sistematizare, după cum principiul respectării particularităţilor de vârstă
sau al accesibilității şi principiul intuiţiei se condiționează reciproc. E important să arătăm că
acest principiu face recomandări exprese, dar ne lasă să înțelegem că pune și niște interdicții
implicite. Astfel, învățarea haotică, în salturi, poate determina nu numai rămâneri în urmă la
învățătură, ci și importante dificultăți în înțelegerea lecțiilor următoare sau chiar eșecul școlar.
Nerespectarea principiului antrenează apariția unor goluri sau regrese în învățare și, în timp, a
insuccesului școlar.
Principiul însuşirii temeinice, a durabilității învățării pledează pentru asigurarea unei
baze solide prin actul învăţării, în scopul păstrării în memorie pe o durată suficient de
îndelungată ca să se poată valorifica efectiv cele învăţate. Imperativele lui sunt generate de
adevărul că progresul în învățare este determinat de seriozitatea, conștiinciozitatea și
persistența în studiu, dacă ştii mai bine lecţiile anterioare, le vei înţelege mai uşor şi mai bine
pe cele care urmează. Școala nu îi pregătește pe elevi pentru azi sau pentru mâine, ci pentru
poimâine, pentru un viitor necunoscut și atunci trăinicia cunoștințelor, dar mai ales a
abilităților formate în școală trebuie să îi ajute pe parcursul întregii vieți (iar vechiul proverb
latin “Non scholae sed vitae discimus” își păstrează valoarea de adevăr și valabilitatea și în
zilele noastre).
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a
elevului în vederea unui eveniment deosebit, considerat „trecător” (cum ar fi pregătirea pentru
un răspuns, pentru un examen), iar în timp, rămânerea în urmă la învăţătură. În învățământul
plastic, consecințele nerespectării ar fi și mai evidente: o pregătire formală nu are șanse să
conducă la creație, iar superficialitatea sigur nu va dezvolta competențe artistice.
Prescripția însușirii temeinice și durabile îi dă posibilitatea elevului de a reproduce în
forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate, iar pentru procesul
creativ ce se desfășoară în învățământul plastic, a proceda în manieră proprie este o cale
sigură spre originalitate, spre inedit, spre lucrări personale creative. Posibilitatea aplicării

21
diferite şi în condiţii variabile a conţinuturilor, grație acestui principiu, este un alt element
favorizant pentru procesul creativ de la orele de arte vizuale. Pentru școlarii mici principiul
are o conotație suplimentară întrucât nu putem vorbi de formarea priceperilor, deprinderilor și
abilităților artistice în afara unei exersări de durată, temeinice. Lucrările lor pot fi originale
prin viziune, abordare, atitudine, dar nu pot fi realizate decât prin meșteșug, ori acesta se
deprinde în timp și cu multă strădanie. Un rol deosebit îl are profesorul de învățământ primar
care, pe lângă un control strict, trebuie să acorde sprijin și încurajare.
Principiul accesibilităţii sau al respectării particularităților de vârstă și individuale
ale elevilor este centrat pe dimensionarea conținutului învățământului în consens cu
posibilitățile psihice de vârsta și individuale. El stipulează ca informațiile, cunoștințele,
priceperile, deprinderile, abilitățile și competențele cuprinse în curriculum să fie astfel
selectate, articulate și expuse încât ele să poată fi compatibile cu posibilitățile elevilor. Dacă
ne referim, bunăoară, la clasa pregătitoare ne devine clar că posibilitățile elevilor, inclusiv la
orele de arte vizuale și lucru manual, sunt foarte mici și atunci trebuie pornit cu ei de la lucruri
foarte simple și realizând progrese în ritmul lor propriu.
Un element important al accesibilizării este lecția pregătită și susținută de profesor
pentru o anumită clasă, nu pentru o clasă oarecare, cu realități specifice și cu elevi de o anume
vârstă și cu anume particularități individuale. Această accesibilizare pregătită de profesor nu
presupune renunțarea la efort din partea elevului, sau neimplicarea activă în actul de învățare.
Dimpotrivă, profesorul facilitează eforturile de învățare prin trasee didactice optime
între cunoscut – necunoscut, ușor – greu, simplu – complex , concret – abstract. Solicitarea
elevilor trebuie să fie la nivelul posibilităților elevilor și puțin peste (sau, cum ne învăța
Vîgotski, în zona proximei dezvoltări), dar în limitele posibilului și necesarului.
Profesorul trebuie să facă astfel încât să cunoască nivelul dezvoltării actuale și să
prevadă și evoluția ulterioară deoarece o sarcină de învățare prea ușoară predispune la
delăsare și inactivitate, iar o sarcină prea dificilă conduce la blocaj și stoparea oricărei
activități (iar în timp determină dezechilibre fizice sau psihice majore).
Principiul vizează, așadar, adaptarea metodelor și strategiilor de didactice la
particularitățile aparatului cognitiv și la experiențele de viață ale elevilor, astfel încât aceștia
să poată progresa în ritm personal, dar să ajungă într-un final să îndeplinească sarcinile
didactice primite, inclusiv de a termina lucrarea plastică începută. Noi propunem în cadrul
acestei cercetări o strategie didactică inedită, coagulată prin succesiunea ciclică a activităților
de predare, învățare, creație, evaluare și valorificare. Facem această propunere tocmai pornind

22
de la principul de față, pentru ca, dincolo de o firească și necesară accesibilizare, să
determinăm eficientizarea procesului de învățământ și progrese personale ale elevilor.
Imperativul generat de contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
cere ca procesul de învățământ să fie adaptat, pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale
grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu), pe de alta, la însuşirile
psihice ale fiecărui copil. Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a datelor
psihice prezente, în principiu, la toţi elevii incluşi într-o perioadă de vârstă. Aşadar, se poate
vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Bunăoară,
dată fiind caracteristica de cunoaştere senzorială, la vârsta şcolară mică procesul de predare
învăţământ trebuie să îmbrace forma cea mai convenabilă, adică să fie bazat mai mult pe
intuiţie la această vârstă.
De aici decurg consecințe foarte importante pentru procesul de învățământ artistic la
această vârstă, legate de punerea elevilor în contact cu obiectul artistic, cu materialele și cu
instrumentele de lucru pentru ca ei să proceseze informațiile mai întâi pe calea primului
sistem de semnalizare.
O altă caracteristică a acestei vârste este dată de posibilitatea de concentrare şi
menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă școlară astfel încât durata activităţilor
de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să fie relativ mică, de câteva minute, impunându-se o
alternare a tipurilor de activitate în cadrul aceleiași lecții. Interesele copiilor spre cunoașterea
lumii concrete înconjurătoare pe cale senzorială trebuie valorificată în orele de educație
plastică prin activități de observare dirijată, inclusiv a albumelor de artă, a colecțiilor muzeale,
a spațiului artistic virtual.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor medii ale
unei vârste școlare și care diferențiază elevii între ei. Această realitate a clasei de elevi ne-a
determinat să formulăm în cadrul strategiei noastre proiecte artistice de grup pentru realizarea
prin colaborare și cooperare a unor lucrări ce implicau talente diferite ale componenților
grupei: unul era bun desenator, altul era mai îndemânatic în prepararea culorilor, un altul era
cu idei de compoziție etc.
Dar cea mai importantă consecință a respectării particularităților individuale, în
învățământul artistic, este tratarea diferențiată a elevilor, chiar abordarea lor individuală. Sigur
că aceasta implică o bună cunoaștere a elevilor, dar e o oportunitate imensă. La celelalte
discipline, profesorii rareori sunt de acord cu așa ceva (în fond, la matematică toți elevii
trebuie să obțină același rezultat al exercițiului, la fizică toți elevii trebuie să aplice aceeași
formulă pentru rezolvarea problemei, la chimie toți elevii trebuie să pună aceeași cantitate de

23
substanțe pentru reușita experimentului). Dimpotrivă, la artele vizuale, la lucru manual, la
educație plastică, elevii chiar trebuie să obțină rezultate diferite (căci astfel lucrările lor vor fi
originale), chiar e bine să nu aplice aceeași formulă în realizarea unei teme plastice, chiar e de
dorit să combine culorile în proporții deferite față de colegi.
Principiile didactice funcţionează sistemic, au un caracter orientativ, sunt normative și
imperative, sunt rezultatul generalizării experienței parcurse de zeci de generații de profesori,
sunt perfectibile. Noi am încercat o astfel de perfectizare în sensul acordării lor cu
învățământul artistic, deoarece formulările pedagogilor sunt foarte generale, și de aceea am
semnalat necesitatea întoarcerii la principii.

24
 1.3. Principiile educaţiei estetice

Fie că educația plastică va fi predată de învățătorul clasei/ profesorul de învățământ

primar la ciclul primar, fie că va fi predată de profesorul de desen (ori de altă specialitate) la
ciclul gimnazial, avem nevoie de niște repere foarte solide dincolo de programa școlară, iar
aceste repere nu pot fi decât principiile didactice, în general, și principiile educației estetice, în
special. Deși programele școlare dau un răspuns satisfăcător la întrebările ce (se predă) și cum
(se predă), nici profesorii de învățământ primar, nici profesorii de gimnaziu nu pot să-și facă
meseria în afara acestor principii.
Atât unii cât și ceilalți au de luat decizii didactice cu consecințe foarte directe și foarte
evidente, fie pozitive dacă respectivele decizii au fost corecte, fie negative dacă respectivele
decizii au fost greșite. Deciziile didactice sunt numeroase și ele se referă la multiplele aspecte
ale procesului instructiv-educativ: proiectare didactică, concepere/ realizare/ integrare de
material didactic în lecții, predarea propriu-zisă, evaluarea, antrenamentul creativ,
valorificarea produselor artistice ale elevilor etc. Pentru a ne orienta în această multitudine de
cerințe, avem nevoie de o permanentă reîntoarcere la principiile educației estetice, care ne vor
ghida, care ne vor asigura că suntem într-un cadru didactic corect din punct de vedere
metodologic, care ne vor sprijini să luăm decizii didactice eficiente, care ne vor conduce la
realizarea obiectivelor educației estetice, urmărind binele suprem al copilului, al școlarului
mic.
Dincolo de ceea ce principiile didactice sunt ca recomandare expresă și explicită, ele
impun și niște interdicții, adică ne sugerează deciziile didactice pe care nu trebuie să le luăm,
ne spun practic ceea ce nu putem face la clasă întrucât contravine unuia sau altuia dintre
aceste principii. Cu alte cuvinte, ne ajută să selectăm din mai multe soluții posibile pe cea
corectă, pe cea cu eficiență metodică, pe cea cu efecte instructive și educative benefice pentru
elevii noștri. Dacă o acțiune pedagogică nu are o finalitate concordantă cu aceste deziderate,

25
atunci decizia didactică cea mai bună este să renunțăm la ea pentru că ar fi pierdere de vreme
pentru profesor şi plictiseală pentru elevi.
Principiile educaţiei estetice, care se referă şi se aplică cu prioritete la orele de educaţie
artistico-plastică, vin să completeze normativitatea procesului de învăţământ dată de
principiile generale, ele având rol de complementaritate. Cu alte cuvinte, la orele de arte
vizuale funcţionează atât principiile generale ale didacticii, cât şi cele ale educaţiei estetice.
Procedând la o sinteză a literaturii pedagogice româneşti privitoare la principiile eduaţiei
estetice şi adăugând contribuţii personale, opinăm că sistemul acestor principii ar cuprinde: 1.
Principiul deschiderii educaţiei către toate sursele de frumos, către valorile autentice; 2.
Principiul receptării profunde şi creatoare a operelor de artă; 3. Principiul perceperii
globale; 4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic24, 25, 26.
Dacă ar fi să descriem aceste principii cu referire strictă la educaţia artistico-plastică a
şcolarilor mici, atunci trebuie să facem, cu necesitate, câteva precizări importante.
În ce priveşte primul principiu, acela al deschiderii educaţiei către toate sursele de
frumos, către valorile autentice, se impune folosirea unor obiecte estetice incontestabile, a
operelor de artă perene, repere pentru construirea noţiunii de frumos. Dincolo de exerciţiul în
spaţiul plastic cu pensula şi culoarea, elevii claselor primare trebuie să intre în contact cu
tablourile pictorilor, pentru a putea construi capacitatea de a discerne între valori şi nonvalori.
Această construcţie e complexă şi dificilă, dar dacă de la început elevii vin în contact cu
operele maeştrilor, atunci arta autentică ar fi limbajul lor matern în educaţia estetică.
Principiul receptării profunde şi creatoare a operelor de artă pare a fi o problemă
insurmontabilă pentru nişte puşti de 7-10 ani, dar să nu uităm că au fost genii artistice
manifeste la aceste vârste, să înţelegem că o veritabilă cultură estetică e o construcţie
îndelungă şi anevoioasă. Pornirea de la vârstele fragede nu e decât o necesitate ce se cere
îndeplinită. Experienţa mea profesională mă îndrituieşte să afirm că venirea în contact cu
operele de artă a micilor şcolari face să aşezăm o piatră temeinică la baza receptării profunde
şi creatoare a esteticului. Existenţa artelor vizuale este condiţionată de privire, de
contemplare, să prilejuim, deci, elevilor noştri posibilitatea de a privi! Şi aş spune că privirile
lor nevinovate şi neconvertite (inclusiv de educaţie!) ar licări de curiozitate, iar în ochii lor ar
juca luminiţele unei înţelegeri, ale unei emoţii inexplicabile, deseori, pentru noi, maturii.
Al treilea principiu, cel al perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei, are o
deosebită importanţă pentru şcolarii mici. Ţinând seama de specificul dezvoltării
analizatorului vizual la această vârstă, când ochiul copilului este sensibil la amănunte şocante
(o culoare vie, o formă neobişnuită) sau nesemnificative (din universul cunoscut sau

26
fantastic), se impune cu necesitate îndrumarea, ghidarea elevilor pentru percepţia şi
cunoaşterea integrală a obiectului estetic, a operei de artă (a reproducerii). Această necesitate
va consolida o bază de plecare ce le va permite educatorilor să purceadă la analize complexe
ce le vor da elevilor posibilitatea să recepteze opera de artă în deplinătatea ei, ca viziune
integratoare a formei şi conţinutului.
Fenomenul estetic este definitoriu pentru om şi, după unii, principala determinare de
umanitate a omului. În devenirea sa ontologică, omul s-a situat în spaţii şi împrejurări
progresive, evolutive. De aceea şi producţia sa artistică este în strânsă legătură cu contextul
spaţial, istoric, cultural etc.27. Al patrulea principiu, acela al înţelegerii şi situării contextuale
a fenomenului estetic, ne impune tocmai înscrierea operei de artă în contextele apariţiei pentru
deplina ei înţelegere. E o mare diferenţă între primele exprimări artistice ale omului (picturile
rupestre) şi exprimările artistice actuale (inclusiv prin mijloace electronice sau virtuale). Iar
aceste diferenţe pot fi mai bine înţelese dacă avem în vedere contextul producerii
respectivelor opere de artă. Pentru şcolarii mici sunt relevante şi la îndemână mijloacele/
instrumentele care contextualizează fenomenul estetic. Nu este întâmplător că la această
vârstă se recomandă exerciţiile-joc prin care elevii se obişnuiesc cu materialele şi
instrumentele de lucru.
Este important să menţionăm ca aceste principii orientează educaţia estetică în vederea
îndeplinirii obiectivelor, normează procesul de instrucţie şi educaţie întrucât exprimă obligaţia
de a fi respectate, prescriu modalităţi de realizare şi relaţionare specifice, reglează întregul
demers educativ, echilibrând şi eficientizând diferitele componente ale acestuia. Pentru toate
acestea ele au caracter normativ, de lege.
Mai relevăm că principiile didactice au un caracter obiectiv întrucât se referă la
realităţi constatate ale şcolii, ale educaţiei şi răspund acestei realităţi. Ele coexistă, sunt în
corelaţie, formând un sistem dinamic.
Cele de mai sus constituie o pledoarie pentru o întoarcere/ reîntoarcere la principii ca o
cale, ca o modalitate de a ne asigura că ceea ce facem la orele de educaţie plastică e corect, e
bine, e eficient, e în beneficiul micilor şcolari.

27
 1.4. Note

1. Pentru demersul nostru considerăm că ar fi utilă redarea întregului conținut al alineatului 1 din
articolul 68 din Legea Educației Naționale: ”Curriculumul național pentru învățământul primar și
gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a
elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților
naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie artistică;
h) competența de a învăța să înveți. (XXX, Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.
18/ 10.01.2011, București, p.11)
2. Ibidem, p.11
3. Constantin Cucoș, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 130
4. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2000, p. 68
5. Maria Ileana Carcea, Introducere în pedagogie, Editura Gh. Asachi”, Iaşi 2001, p. 30
6. Constantin Cucoș, Op. cit., p.12
7. Constantin Cucoș, Op. cit., p. 21
8. Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, p. 34
9. Constantin Cucoș, Op. cit., p. 36
10. Mușata Bocoş, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001, p. 9
11. Stan Panţâru, Daniela Necşoi, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii Transilvania,
Braşov, 2007, p.13
12. Mușata Bocoş, Op. cit., 2001, p.10

28
13. Stan Panţâru, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii Transilvania,
Braşov, 2003, p. 33
14. Autorii germani Schaub și Zenke văd și ei didactica precum o ”teorie a instruirii”, ca o colecție de
prescripții pentru o instruire eficientă ( Horst Schaub, Karl G. Zenke, Dicționar de pedagogie, Ed.
Polirom, Iași, 2001, p. 66).
15. Eugen Noveanu, Didactica, (coord. D. Salade), EDP, București, 1982, p. 13.
16. Profesorii germani pe care îi citam și mai sus remarcă importanța evoluției didacticii de la
Comenius ca inițiator, la Herbart ca inductor al direcției puternic formalizatoare și până la
numeroasele teorii ale secolului XX: didactica teoretico-instructivă (W. Klafki); didactica teoretică de
instruire și învățare (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto); didactica comunicativă (K.H. Schafer, K.
Schaller, R. Winkel); didactica cibernetică (H. Frank, F. von Cube); teoriile curriculum-ului (S. B.
Robinson, J, Zimmer); didactica orientată psihologic (H. Aebli) și altele (Horst Schaub, Karl G.
Zenke, Op. cit., p. 67)
17. Tânărul profesor timișorean Marian Ilie consideră că în cuprinderea didacticii, în ”arealul său
epistemic” se pune accentul pe faptul că ”ea este o teorie cu un grad mare de aplicabilitate, oferind
metode și modele de concepere a unor strategii proprii de explorare și valorificare a resurselor umane
și materiale ale școlii, implicate în construirea și desfășurarea procesului educativ”. Cu privire la
aplicabilitatea teoriei, vom reveni (Marian Ilie, Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-
ului și teoria instruirii, Ed. Mirton, Timișoara, 2005, p. 80).
18. Procesul de învățământ ca proces de predare - învățare - evaluare este văzut de profesorul Surdu
într-o perspectivă internă (Emil Surdu, Fenomenul educațional, Ed. Mirton, Timișoara, 1999, p. 153).
19. E foarte importantă perspectiva dinamică asupra clasei de elevi și implicațiile asupra situațiilor de
învățare, a managementului acestora (Romiță Iucu, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed.
Polirom, Iași, 2000, p. 50).
20. În al său impresionant dicționar, autorul propune pentru conceptul de didactică sintagma ”știință
pedagogică fundamentală”, înțelegând prin aceasta cuprinderea în respectivul concept a teoriilor
referitoare la ”procesul de învățământ, obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia
didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Ed.
Litera Internațional, București – Chișinău, 2000, p. 98).
21. Unii autorii propun următoarea grupare a obiectivelor educației estetice: ”obiective ce vizează
formarea și dezvoltarea capacității de a percepe, însuși și folosi adecvat valorile estetice, în general, și
pe cele artistico – plastice, în special, și care se adresează tuturor elevilor; și obiective ce vizează
formarea și dezvoltarea capacității de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor artistico –
plastice creatoare, care se adresează tuturor elevilor, pană la un punct, și apoi doar acelor elevi care
dovedesc originalitate creativă. Așadar educația estetică trebuie să treacă accentul de pe ipostaza
reproductivă a învățământului pe ipostaza creativă” (Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie,
Ed. ALL, București, 2001, p. 139).

29
22. În această problematică, a funcțiilor principiilor didactice, ne raliem poziției profesorului ieșean
Constantin Cucoș și preluăm respectivele funcții așa cum apar ele în lucrarea domniei sale (Constantin
Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2000, p. 57).
23. Autorii germani Schaub și Zenke au o abordare diferită privind problematica principiilor de
învățământ. Ei grupează principiile de învățământ în principii de învățământ didactice (al
exemplarității, al contextualizării, al perspectivei multiple, al orientării științifice, al sistematizării, al
adaptării la copil și la nivelul lui de dezvoltare) și în principii de învățământ metodologice (al intuiției,
al muncii independente, al individualizării, al diferențierii, al orientării comunitare, al asigurări
succesului). Trebuie să recunoaștem că e o abordare sensibil diferită! În ce ne privește, noi am expus
problematica principiilor didactice având în vedere pozițiile unor pedagogi precum Constantin Cucoș
sau Ioan Nicola (Horst Schaub, Karl G. Zenke, Op. cit., p. 226)
24. Ioan Jinga, Elena Istrate, Op. cit., pp. 140-142
25. Constantin Cucoș, Op. cit., pp. 148-150
26. Sorin Cristea, Op. cit., p. 110
27. Exegetul și criticul de artă Ioan Iovan a adus o excelentă argumentare privind actualitatea
principiului contextualității operei în cea mai recentă carte a domniei sale (Ioan Iovan, Timp și loc,
Editura Hestia, Timișoara, 2012, pp. 7-9).

30
 Cap. II
DATE ALE
PERSONALITĂȚII
ȘCOLARULUI MIC

31
 2.1. Particularități de vârstă și
particularităţi individuale

Orice întreprindere didactică cuprinde două tipuri de actori: cei care influențează (care
sunt, de obicei, maturii profesioniști, profesorii) și cei influențabili (care sunt, de obicei,
elevii). În această interacțiune, purtătorii de responsabilități sociale, cei învestiți să asigure
educația, sunt primii. Iar pentru ca aceste responsabilități să fie duse la îndeplinire, profesorii
au obligația de a cunoaște cât mai bine pe cei pe care trebuie să îi educe. Această necesitate nu
e o opțiune, ci o chestiune imperativă, formulată într-unul dintre principiile didactice.
Cunoscută în literatura de specialitate ca „a treia copilărie”1, perioada dintre 6 ani și
10-11 ani, din clasa pregătitoare până în clasa a patra inclusiv, ne prezintă elevul într-o
dezvoltare spectaculoasă înșiruită pe parcursul a 5 ani de zile2. E o diferență teribilă între
copilul de 6 ani care debutează în școlaritate și elevul de 11 ani care iese din ciclul primar, cu
achizițiile fundamentale dobândite, cu principalele instrumente intelectuale funcționale!
Dacă până la 6 ani personalitatea copilului se dezvoltă sub imperiul activității
dominante numite joc, după această vârstă personalitatea lui este covârșitor grevată de
focalizarea pe activitatea de învățare. Evoluția elevilor privind dezvoltarea competențelor
plastice pornește de la simple „mâzgăleli”, care îndeplinesc „în viața copilului un rol similar
cu al jocului”3.
Din punctul de vedere al profesorului de învățământ primar care predă elevilor din
clasa pregătitoare până în clasa a patra inclusiv, este foarte important felul în care evoluează
copilul pe parcursul acestor ani din punct de vedere anatomo-fiziologic, psihic și afectiv
pentru a-și regla influențele educative în modalități adecvate și eficiente. Toate aceste
amănunte sunt extrem de importante, pornind de la „dezvoltarea mușchilor mici și mișcările
mărunte ale degetelor”4 până la configurarea unei „hărți sau imagini mintale a ambianței”5.

32
 Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal”, Aniversarea bicentenarului preparandiei - 2012,
Pedagogi care au predat la Şcoala preparandială: Dimitrie Ţichindeal, Avram Sădean, Vasile Popeangă

În ceea ce privește dezvoltarea fizică, deși aceasta nu se mai produce cu aceeași

repeziciune ca în anii anteriori, totuși pe parcursul a 5 ani modificările sunt semnificative,
copiii crescând în înălțime de pe la 110 cm până pe la 135 cm, ceea ce ne sugerează și o
creștere proporțională a tuturor segmentelor corpului, inclusiv a degetelor, a masei musculare,
care sunt foarte importante din perspectiva lucrului la disciplinele plastice întrucât e vorba de
apucarea instrumentelor de lucru (creion, carioca, ceracolor, pensula, bețișor, foarfecă, paletă
etc.), de mânuirea lor, de precizia mișcărilor, de coordonarea oculo-motorie6. Tot acum se
produce accentuarea posibilităților ambidextre precum și extremele de dreptaci și de stângaci
ceea ce poate facilita sau poate crea probleme la scriere sau la desen. Dacă la începutul
perioadei diferențierile de gen nu sunt importante pentru micul școlar, spre sfârșitul perioadei
copiii de sex diferit se separă în mod spontan și, pe măsura trecerii timpului, se separă voit și
conștient. Acest aspect trebuie avut în vedere atunci când profesorul de învățământ primar
organizează învățarea în grupe mici de elevi. Facem această mențiune specială, întrucât în
strategiile de predare pe care le vom detalia în subcapitolul 4.2. lucrul pe grupe mici va ocupa
un loc important.
Pentru demersul nostru științific sunt importante evoluțiile analizatorului vizual și ale
analizatorului tactil, cu alte cuvinte ochiul și pielea degetelor. Este foarte posibil ca la

33
începutul școlarității unii elevi să facă confuzii între culorile secundare, de aceea profesorul
de învățământ primar trebuie să aibă în vedere exerciții de dezvoltare a acuității cromatice a
ochiului și de dezvoltare a vocabularului activ (e posibil ca unii copii „să vadă” culorile dar să
nu le poată „numi” pentru că nu au corespondentul în limbajul activ). Simțul tactil va fi la
începutul școlarității puțin diferențiat, dar cu trecerea timpului și cu ajutorul unor exerciții-joc
adecvate, copiii vor putea, și pe calea acestui canal de sensibilitate, să se familiarizeze mai
ușor cu materialele și cu instrumentele de lucru specifice disciplinelor plastice, să diferențieze
textura, porozitatea etc.
Producțiile elevilor la disciplinele plastice fiind un mijloc special de comunicare a
mesajului, a ideilor exercită o mare influență asupra dezvoltării intelectului. De asemenea,
dezvoltarea intelectuală determină o anume capacitate de exprimare prin intermediul
mesajului plastic, astfel încât să găsească „sensuri estetice noi ale formelor obiectelor ce le
sunt familiare în timp ce percepția lor estetică îi angajează pe calea reflecției și a cunoașterii
artistice”7. Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de greutatea creierului care pe la 7 ani
cântărește cam 1200 grame și din punct de vedere funcțional se organizează în legături
funcționale privind lectura și scrierea. Debutul în școlaritate înregimentează aproape total
forțele intelectuale ale elevului pentru adaptarea la mediul școlar. Principala caracteristică a
mediului școlar este aceea că el propune înlocuirea activității predominante din perioada
anterioară, jocul, cu o altă activitate dominantă mult mai complexă și mai solicitantă,
învățarea.
Atenția la debutul în școlaritate este de scurtă durată, iar pe la 10-11 ani poate fi
menținută pe durata a 45-50 minute, așa încât la clasa pregătitoare, spre exemplu, activitățile
propriu-zise de învățare, inclusiv la disciplina arte vizuale și lucru manual (denumire dată
disciplinei artistico-plastice din planul cadru de învățământ pentru clasele 0-2 aprobat prin
OM în 2012) durează în jur de 20 –30 minute, asigurând o excelentă trecere de la mediul
instituțional numit grădiniță la mediul instituțional numit școală. Clasa pregătitoare are astfel
menirea foarte clară de a facilita trecerea de la grădiniță la școală, activitățile de aici urmând
să pregătească învățarea de tip instrumental care se va produce treptat începând cu clasa întâi.
La disciplina arte vizuale și lucru manual elevii își vor dezvolta musculatura fină a mâinii și a
degetelor, își vor îmbunătăți precizia mișcărilor prin familiarizarea cu instrumentele și
materialele de lucru.
Gândirea elevilor din clasele primare este una concret intuitivă, ceea ce implică din
partea profesorului de învățământ primar organizarea procesului de învățământ artistico-
plastic în contact nemijlocit cu operele și cu reproducerile de artă. Conceptualizarea

34
elementelor de limbaj plastic trebuie să aibă la bază observarea operelor maeștrilor, astfel
încât pornindu-se de la exemple concrete să se poată parcurge pași de abstractizare progresivi.
Observarea dirijată, intuirea sub îndrumarea profesorului de învățământ primar vor putea fi
punctul de plecare în analiza simplă a operelor de artă pentru a putea identifica culori, forme
și, mai târziu, semnificații. Prin compararea operelor de artă vor putea distinge între tehnicile
diferite utilizate de artiștii plastici, între materialele diferite folosite în realizarea operei, între
caracteristicile suprafețelor plastice. În perioada micii școlarități gândirea se va dezvolta în
strânsă legătură cu activitatea de învățare care va favoriza trecerea spre faza operatorie și apoi
spre abstractizare. Însușirea citit-scrisului și socotitului va avea consecințe pozitive și asupra
formării conceptelor artistice, a dezvoltării simțului estetic și a înțelegerii importanței artelor
vizuale pentru viața cotidiană.
Voința la debutul în școlaritate este de tip involuntar și se dezvoltă până la sfârșitul
claselor primare în sensul conștientizării efortului de voință, fără de care învățarea organizată
și sistematică de tip școlar nu poate fi una eficientă. Aceasta implică pentru profesorul de
învățământ primar modalități de abordare diferită a procesului de învățământ artistic: dacă la
debutul în școlaritate învățarea are mai mult forma jocului didactic, spre finele ciclului primar
învățarea se va produce cu efortul conștient și intenționat al elevului prin exercițiu și repetare,
prin persistență și consecvență, organizat și sistematic.
Memoria are la începutul clasei pregătitoare mai ales caracteristici mecanice, elevii
memorând foarte multe lucruri pe care nu le înțeleg sau pe care le înțeleg doar parțial. Pe la
10-11 ani, memoria are tot mai multe caracteristici logice fiind consolidată de un grad mai
ridicat de înțelegere conceptuală, de conexiunile noționale. Pentru disciplinele artistico-
plastice fidelitatea memoriei este foarte importantă și direct responsabilă în formarea
reprezentărilor, a imaginilor mentale ale obiectelor din lumea înconjurătoare, inclusiv a celor
din spațiul plastic. Dacă procesul observării dirijate are o importanță primordială pentru
perceperea obiectelor din mediul înconjurător, ca și a obiectelor artistice, memoria, precizia și
fidelitatea acesteia au o la fel de covârșitoare importanță pentru formarea unor reprezentări de
calitate, care nu sunt altceva decât „cărămizile” pentru procesele gândirii și ale imaginației.
Această succintă descriere a dezvoltării elevilor între 6 și 11 ani ar putea să ne
sugereze că toți elevii cuprinși în aceste vârste se dezvoltă conform descrierii de mai sus.
Realitatea școlară ne aduce în sălile de clasă 20-25 de elevi asemănători, dar totuși foarte
diferiți. Ei sunt asemănători pentru că majoritatea au aceleași particularități de vârstă și sunt
diferiți în sensul că fiecare elev dispune de niște particularități individuale, personale, dincolo
de cele de vârstă.

35
 Pornind de la aceasta, profesorul de învățământ primar trebuie să ofere, pe de-o parte,
o educație artistico-plastică tuturor, în conformitate cu vârsta, iar pe de altă parte, un
antrenament creativ celor câțiva care prezintă niște predispoziții artistice ce ar putea fi
germenii unui viitor artist. Concluzia care se impune este aceea că profesorii de învățământ
primar trebuie să acționeze pentru toți elevii oferind o educație plastică de bază, dar trebuie să
acționeze și pentru depistarea celor cu înclinații artistice speciale, pentru a le putea oferi și
acestora un parcurs educativ pe măsura capacității lor de a se dezvolta din punct de vedere
artistic.

36
 2.2. Învăţarea la vârsta şcolară mică

Trecerea de la grădiniță la școală înseamnă și înlocuirea activității dominante. Dacă la

grădiniță activitatea dominantă a fost jocul, la școală activitatea dominantă este învățarea.
Aceasta nu înseamnă că din prima zi de clasă pregătitoare elevii învață tot timpul și nu se mai
joacă deloc. Clasa pregătitoare a fost concepută tocmai pentru o facilitare a adaptării la mediul
școlar, activitatea de joc fiind progresiv înlocuită cu activitatea de învățare. Deși din clasa
întâi învățarea devine dominantă între activitățile copilului, jocul își va mai păstra o
importanță secundară, iar pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, jocul va fi tot mai puțin
prezent în aria preocupărilor copilului, devenind tot mai mult o activitate de relaxare sau
loisir.
Un aspect important privind învățarea la vârsta școlară mică îl constituie trezirea și
menținerea interesului pentru activitatea de învățare. Școlarilor mici, maturul profesionist,
profesorul de învățământ primar poate impune prin autoritatea vârstei și prin coerciție
interesul pentru învățare, însă considerăm că această modalitate va deveni mai devreme sau
mai târziu, una falimentară, elevii spunând că nu le place la școală și ajungând practic să nu
mai învețe. Atractivitatea activității de învățare ar putea să fie cheia pentru trezirea și
menținerea interesului elevilor. În această privință, disciplinele artistico-plastice au un statut
privilegiat întrucât elevii chiar vin la școală cu plăcerea de a desena, de a colora, de a picta, de
a împături, de a modela, de a scrijeli, or programele școlare prevăd aproximativ aceste
activități. Vom arăta într-un subcapitol ulterior cum la aceste ore profesorul de învățământ
primar poate trezi și menține interesul elevilor prin strategii de predare atractive, novatoare și
creative.
Învățarea la această vârstă presupune, așa cum arătam și mai sus, contactul direct al
elevului cu lumea obiectuală. Și din acest punct de vedere disciplinele artistico-plastice sunt
privilegiate întrucât activitatea de învățare are un caracter puternic de manualitate, realizarea
lucrărilor presupunând manipularea diversă, variată a mai multor instrumente și materiale de
lucru. În fapt, unul din obiectivele educației artistico-plastice la învățământul primar este

37
tocmai acela de a familiariza, de a abilita, de a deprinde elevii cu instrumentele și materialele
de lucru.
Principul intuiției este prioritar în procesul de învățare al elevilor din clasele primare
întrucât ei trebuie să vină în contact cu obiectele lumii înconjurătoare, inclusiv cu obiectele
artistice prin intermediul primului sistem de semnalizare: senzații, percepții și reprezentări.
Aceasta înseamnă că toate orele de învățământ artistic trebuie să fie prioritizate după
sintagma „să văd și să înțeleg ceea ce văd.” Aserțiunea anterioară are urmări foarte precise:
profesorul de învățământ primar nu poate concepe ore de educație artistico-plastică fără
albume de artă, lucrări ale maeștrilor, material didactic intuitiv sub orice formă, inclusiv în
forme virtuale, electronice, cu ajutorul noilor tehnologii ale informației și comunicării.
În perioada primei școlarități învățarea este caracterizată prin cunoașterea directă,
ordonată, sistematizată și conștientă din cadrul lecțiilor de arte vizuale și lucru manual sau de
educație plastică. În același timp se produce și o învățare indirectă, complementară învățării
directe, în sensul că elevii învață și în cadre și situații informale, învață și unii de la alții. În
strategiile de predare pe care le propunem în subcapitolul 4.2. vom încerca să valorificăm
această particularitate a învățării la vârsta școlară mică organizând procesul de învățământ în
grupuri mici și punându-i pe elevi să realizeze lucrări comune, cei 3-4 elevi care lucrează la
o masă devenind astfel coautori la unele lucrări. În această întreprindere a profesorului de
învățământ primar sunt foarte importante atitudinile sociale ale elevilor, disponibilitatea lor de
a împărți cu ceilalți materiale și instrumente de lucru, de a comunica cu colegii și de a-i ajuta,
de a fi solidari unii cu alții. Este foarte important pentru profesorul de învățământ primar să
sesizeze încă din primele zile de școală nivelul socializării primare a fiecărui elev, a felului în
care familia l-a pregătit pe acesta pentru activitatea școlară.
Dincolo de efortul imaginativ și creativ pe care îl implică orele dedicate disciplinelor
artistice, activitățile de desen, pictură, colaj, modelaj, colorare sunt caracterizate prin
manualitate, prin manipularea instrumentelor și materialelor de lucru. Ca urmare a acestui
fapt, învățarea este strâns corelată cu atitudinea micilor școlari față de muncă. Un alt specific
al învățării la această vârstă este legat de „raportul dintre forma naturală și cea plastică”8.
O mare parte a timpului didactic programa îl alocă culorii și învățarea între 6-11 ani se
află sub incidența a ceea ce noi am numit fascinația culorii. Copiii întind culorile pe suprafața
plastică cu o reală plăcere și, din acest motiv, atunci când sunt întrebați ce le place mai mult
să facă la școală, răspund că mai degrabă le place să coloreze decât să lectureze, să scrie sau
să socotească. „Culoarea cea de toate zilele”9, este ca un fel de hrană pentru ochiul curios al

38
copilului și drumul anevoios pe care unii vor porni (cei dotați) pentru a face din cromatică o
profesie va fi unul îndelungat, ce presupune o ucenicie „anevoioasă”10.
Atunci când copilul desenează o face „din instinct. Forme simple, bineînțeles, dar care
îl ajută să se exprime”11. De la aceste forme, progresiv, copilul ajunge să deseneze forme
complexe, aranjate în compoziții, acoperind astfel un spațiu plastic.

39
 2.3. Predispoziţii speciale

Printre convârstnicii săi fiecare copil este unic și această unicitate este dată de particularitățile
individuale de personalitate care fac ca unii dintre elevii noștri să manifeste niște predispoziții
care să îi pună într-un plan special în ceea ce privește educația estetică. Aceștia, puțini, au în
zestrea lor genetică niște caracteristici care îi fac speciali pentru educația estetică și este
necesar ca profesorul de învățământ primar să le acorde o atenție deosebită, ajutându-i să își
dezvolte predispozițiile speciale pentru a deveni profesioniști în artă, a face o carieră artistică
sau o profesie în legătură cu artele vizuale. Dacă sunt descoperiți la timp și sunt tratați special,
unii dintre aceștia, puțini, ar putea face din artă o meserie ca pictori, ca sculptori, ca arhitecți,
ca bijutieri, ca designeri, ca peisagiști urbani etc.
Pentru ca acest „ar putea” să devină o certitudine este obligatoriu ca cel puțin două
condiții să fie îndeplinite: mai întâi descoperirea copiilor cu predispoziții artistice, apoi
tratarea diferențiată, individuală și specială, a acestora în cadrul procesului de învățământ12. În
ceea ce privește descoperirea copiilor cu predispoziții pentru artă, profesorul de învățământ
primar trebuie să îi supună pe micii școlari unei observații și monitorizări sistematice, să le
aplice mici teste. Un semnal sigur pentru o predispoziție artistică ține de două simțuri: văzul și
pipăitul. O foarte bună dezvoltare a analizatorului vizual, a ochiului, și a analizatorului tactil,
a celulelor senzitive de la nivelul pielii mâinilor, permit copilului ca prin activitatea
primului sistem de semnalizare, aceea a senzațiilor și percepțiilor, să primească informații mai
bogate, mai variate, mai fidele, mai precise privind mediul înconjurător, spre deosebire de
ceilalți copii care au o dezvoltare obișnuită a acestor simțuri. Copilul care posedă această
particularitate specială va observa detalii nesemnificative pentru alții, va percepe în câmpul
lui vizual obiecte peste care ceilalți copii trec cu vederea, își va însuși o zestre impresionantă
de reprezentări. Atunci când elevii vor fi puși în situația de a se familiariza cu instrumentele și
cu materialele de lucru, simțul tactil, după simțul văzului, va fi cel mai important, pentru că

40
prin el copilul primește o sumedenie de informații privind mărimea, greutatea, consistența,
porozitatea, duritatea, textura ș.a.m.d. a obiectelor cu care lucrează la artele vizuale.
Făceam anterior observația că pentru școlarul mic culoarea este fascinantă. Toți sunt
curioși și nerăbdători să umple spațiul plastic cu culoare. Simt o adevărată plăcere în aceasta.
Numai unii, foarte puțini, sunt înzestrați cu un anume simț al culorii, numai unii vor armoniza
culorile, numai unii le vor potrivi cu sens în spațiul plastic. Desigur că toți elevii vor învăța
cu timpul despre armonia cromatică, simetria culorilor, juxtapunerea lor, dar aceia foarte
puțini care fac de la început lucrul acesta, fără exercițiu și fără antrenament prealabil,
înseamnă că dețin o predispoziție specială și trebuie remarcați.
Studiile recente au adus argumente convingătoare în susținerea ideii că, într-un fel sau
altul, toți dispunem de o anumită creativitate13, fiecare dintre noi făcând lucrurile în felul lui.
Numai unii dintre elevii noștri însă au capacități creative originale, numai unii sunt capabili să
utilizeze imagini mentale (reprezentări) în combinații unice. Această predispoziție trebuie, de
asemenea, sesizată și reținută pentru a putea fi dezvoltată prin ceea ce în didactică numim
antrenament creativ.
O altă marcă a predispoziției artistice este mobilitatea manuală a elevilor la începutul
școlarității. Unii copii, mai mult decât ceilalți, arată încă de la început o anume îndemânare în
manipularea obiectelor cu care se lucrează la artele vizuale și la lucrul manual. Acești elevi
vor deveni foarte curând abili în utilizarea instrumentelor de lucru, vor lucra, în același timp
cu forță și finețe, mișcarea instrumentului în spațiul plastic se va face cu precizie și eleganță.
Toate cele descrise în acest subcapitol ar trebui să îl avertizeze pe profesorul de învățământ
primar asupra unor predispoziții speciale pentru domeniul artistic, însă mai mult ca toate este
importantă imaginația.

41
 2.4. Imaginaţia, fantezia creatoare

Procesele psihice superioare au o mare importanță în realizările intelectuale ale

oricărei persoane. Pentru artele vizuale, pentru educația artistico-plastică la clasele mici este
foarte importantă imaginația care este responsabilă „până la urmă” de creația artistică
originală, personală, unică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse definiții ale imaginației și e cert că este
caracteristică tuturor domeniilor artistice14. Încercând o sistematizare și o resemantizare
conceptuală, putem spune că imaginația este procesul psihic de nivel superior prin care,
utilizând datele vechi de care dispunem, producem noutăți.
Rolul imaginației în creația artistică este unul covârșitor deoarece artistul ne prezintă
lumea așa cum o vede el ca agent de culturalitate și spiritualitate de cel mai înalt nivel. Într-o
exprimare metaforică profesorul Ioan Iovan ne spune că „pictorul sfințește locul, dar mai ales,
îl ivește din sine”15. Imaginația are o funcție cognitivă și prin aceasta, ea se află în permanentă
corelație cu celelalte procese psihice de cunoaștere: memoria, gândirea, limbajul. Imaginația
are și funcție creativă fiind responsabilă de ceea ce numim creativitate, iar creația artistică
este, până la urmă rodul unei imaginații prolifice variate, originale și surprinzătoare.
La vârsta școlară mică și, mai ales, la debutul în școlaritate, imaginația copilului este
un amestec, în diferite proporții, între basm și mediu, între fabulos și viață, între fantastic și
real. Se spune, pe bună dreptate, că, la această vârstă, elevii dispun de o imaginație
debordantă. Câțiva numai manifestă forme imaginative care îi recomandă pentru învățământul
artistic. Aceștia sunt cei care spun prin intermediul desenului ceea ce nu pot exprima prin
cuvinte: „atunci când întinde culorile cu degetele, copilul vorbește despre multe aspecte ale
caracterului său”16.
Din punctul de vedere al cercetării noastre este foarte important să arătăm că
imaginația poate fi educată și că creativitatea17 poate fi dezvoltată prin antrenament creativ, că
fantezia creatoare18 poate fi sporită dincolo de datele genetice cu care copilul vine în școală.

42
În acest sens, în subcapitolul 4.2. Strategii de predare, vom face și câteva exemplificări de
antrenament creativ care pot declanșa fantezia creatoare a copiilor.
Creativitatea, în general, este pusă în legătură cu nivelul de apreciere al celorlalți.
Pentru școlarii mici aprecierile pozitive și încurajările venite din partea profesorului de
învățământ primar reprezintă principalul factor motivațional19 în dezvoltarea creativității.
Modalitățile prin care pot fi puse în evidență realizările și progresele artistice ale elevilor sunt
multiple și profesorul de învățământ primar trebuie să facă uz de ele pentru a da sens ciclic
activității de predare – învățare – creație – evaluare - valorizare. Studiile de specialitate arată
că „valoarea rezultatelor obținute constituie o trăsătură a motivației acestora”20.
Lucrările copiilor îmbină cele două forme ale imaginației, reproductivă și creatoare.
Este normal ca în învățământul primar, la orele de arte vizuale și lucru manual, de educație
plastică, să fie solicitată mai ales imaginația reproductivă, adică acea formă a imaginației care
permite copiilor de a-și reprezenta obiecte, fenomene, întâmplări, locuri, peisaje, numai pe
baza cunoașterii prin limbaj, prin descriere, lectură, relatare, povestire, fără prezența unui
material concret. În acest mod elevii își pot imagina, bunăoară, un peisaj de iarnă, pot ilustra o
scenă dintr-o poveste, pot reda un tablou dintr-o poezie. Imaginația creatoare este forma
imaginației implicată în operele artistice, mânuită voluntar pentru a determina noul, ineditul,
originalul, unicul, pentru nevoia de satisfacere a curiozității artistice, pentru nevoia de
depășire a realizărilor anterioare, pentru ambiția de autorealizare, fiind „stimulată și susținută
de motive și atitudini”21.
Imaginația și fantezia creatoare22 au fost motorul de punere în practică a curentelor
artistice de avangardă care au încercat să renoveze arta cu idei inedite. Bunăoară, dadaismul a
apărut „în numele unei noi estetici care afirma independența absolută a individului”23.

43
 2.5. Note

1. Unii autori avansează ideea că perioada dintre intrarea copilului în școală până la terminarea ciclului
primar (6–10/11 ani) este foarte complicată și destul de lungă, elevii parcurgând dezvoltări
spectaculoase în ceea ce privește dezvoltarea fizică, dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea emoțională.
Asistăm la creșteri în greutate, în înălțime, la abstractizarea gândirii, la controlul mai bun al
impulsurilor, la socializare de tip secundar etc. (Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor,
EDP, București, 1981, p. 131).
2. Dezvoltarea fizică și psihică: „în jurul vârstei de şapte ani, osificarea la nivelul bazinului (în special
la fetiţe) şi procesele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii se intensifică. Se dezvoltă musculatura fină
a mâinii. Având în vedere dezvoltarea biofizică în ansamblu, poziţiile incorecte în bancă, la birou, la
masa de lucru (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformări ale toracelui şi deplasări de
coloană. La 6-7 ani copilul este sensibil, dificil, instabil, oboseşte uşor”. (Gabriel Albu, În căutarea
educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 133)
3. Autoarea Maria Cristea leagă evoluția cronologică a copilului de particularitățile desenului infantil,
decelând (după Luquet) mai multe faze: faza realismului fortuit sau faza „mâzgălelilor” în care copilul
de 2-3 ani utilizează instrumente care lasă urme pe o suprafață realizând un desen involuntar, o
„mâzgăleală”; faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică în care copilul de 3-4 ani
identifică mâzgălelile cu obiecte din lumea reală, deși acestea sunt departe de așa ceva întrucât le
lipsește sinteza; faza realismului intelectual sau faza desenului ideoplastic în care copilul de 4-6 sau
chiar 9 ani folosește desenul pentru a comunica și reflectă ceea ce crede copilul despre obiectele din
lumea reală, desenele lui fiind narative și afective; faza realismului vizual sau faza desenului
fizioplastic în care copilul de 9-11 ani redă aspectele care „se văd” ale obiectelor din lumea reală, el
străduindu-se să utilizeze elementele de exprimare plastică, să înțeleagă semnificația culorilor,
perspectiva, organizarea lineară, redarea spațiului și a proporțiilor. Autoarea reproduce și evoluția
desenului infantil după Osterriet, care identifică patru niveluri: nivelul unu sau stadiul „mâzgălelilor”
când copilul de 2-3 ani realizează desene fără valoare figurativă și își urmărește doar plăcerea gestuală;
nivelul doi sau stadiul schematismului în care copilul de 3-9 ani utilizează imaginația foarte productivă
folosind reprezentări din ce în ce mai complexe, reușind spre 9 ani să realizeze desene mai realiste;
nivelul trei sau stadiul realismului convențional în care copilul de 9-13 ani este preocupat să redea prin
desen cât mai fidel realitatea prin sporirea atenției asupra formelor și proporțiilor; nivelul patru

44
manifestându-se în adolescență. (Maria Cristea, Metodica predării educației plastice în învățământul
primar și preșcolar, Editura Corint, București, 2009, pp. 12 - 15).
4. La vremea respectivă, manualul care asigura pregătirea viitorilor învățători în lumina apariției unei
noi programe de desen la clasele I-IV (1976), făcea o justă conexiune între „dezvoltarea percepției, a
reprezentărilor, a ochiului și a mâinii” și modalitățile de abordare a procesului de învățământ artistic,
între particularitățile copiilor și metodica predării desenului (Ana Pașca, Metodica predării desenului
la clasele I-IV, manual pentru liceele pedagogice de învățători, EDP, București, 1977, p. 13).
5. Șchiopu, U., Verza, E., Op. cit., p.144
6. „Dacă şi-au exersat ochiul şi mâna în exerciţiile grafice … copiii de patru ani pot realiza, sub forma
unor divertismente grafice, exerciţii cu efecte estetice fericite” (Gisele Calmy, Cum să facem exerciţii
grafice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 26)
7. O altă autoare de metodică face o caracterizare a „situației copilului în prezent” (prezentul din anii
80 ai secolului trecut) remarcând, printre altele, nivelul de cunoaștere a copilului „acest copil
contemporan cunoaște un mare număr de mărci de automobile, de motociclete, biciclete, televizoare
casetofoane ș.a. El are un extins repertoriu de nume, prenume și pseudonime, ale unor jucători de
fotbal, de tenis, de box, motocicliști…”. Cunoașterea „contribuie atât la dezvoltarea sensibilității cât și
a receptivității artistice a elevilor și, prin aceasta, la potențarea inteligenței și imaginației” (Maria
Ilioaia, Metodica predării desenului la clasele I-IV, EDP, București, 1981, p. 11).
8. Un remarcabil metodician și specialist în predarea educației plastice avansează ideea că pentru a fi
evitat schematismul sau alte defecte ale desenelor cum ar fi „cel al fărâmițării și sufocării formei…e
necesară lecția anumitor date expresive și caracteristice motivului care va fi desenat. Esențializarea
este necesară în orice creație artistică, dar în cazul de față, când nu se stăpânesc noțiunile de gramatică
figurativă (în special de sintaxă) și de expresivitate proprie a elementelor de limbaj plastic, iar
vocabularul imagistic este sărac, ea trebuie evitată pentru că reține imaginea în scheme sărace și
simpliste” (Ioan Pirnog, Ghid metodic de educație plastică, Editura Compania, București, 2007, pp.
51-52).
9. Profesorul și pictorul Ion Șușală rememorează o întâmplare senzațională de la începutul carierei:
„După ce le-am dezvăluit secretele materialelor, i-am invitat să se joace (da, da, să se joace!) cu puncte
de culoare, să le alăture, să le suprapună, să le amestece… mai apoi, așa ca din întâmplare, i-am îndoit
unuia hârtia peste câteva proaspăt grupate, și, dezdoind-o:
- Ce frumos! Un fluture!!
Uimirea, strigată de cel căruia i-o provocasem, electrizează toată clasa.
- Ia să văd și eu! Să vedem …” (Ion Șușală, Culoarea cea de toate zilele, Editura Albatros,
București, 1982, p. 7).
10. Profesorul universitar și pictorul Liviu Lăzărescu a ținut vreme de trei decenii la Universitatea din
București un curs de cromatologie și arăta, printre altele că „pictorul nu pictează cum cântă pasărea

45
decât după ce a trecut prin faza lungă și anevoioasă a problemelor de bază ale artei lui, și poate nici
atunci.” (Liviu Lăzărescu, Culoarea în artă, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 11).
11. Cu privire la desenul din instinct al copilului, belgianca de Prémont face următoarea precizare:
„Astfel, un pătrat devine o masă, pe care o împodobește cu o vază de flori. Cercul devine un cap de
om; copilul plasează acest cerc deasupra unui triunghi și ansamblul devine… imaginea mamei, de
exemplu. Este, așadar, inutil să învățați ceea ce știți să faceți dintotdeauna. Dar puteți învăța să
ameliorați ceea ce acum făceați spontan” (Rose-Marie de Prémont, Desenul. Ghid practic, Editura
Teora, București, 2011, p. 9).
12. Problematica raportului predispoziție - aptitudine a fost excelent prezentată de cercetătorul Nicolae
Mitrofan, care arată că: „Într-adevăr este acceptată ideea că la baza aptitudinilor stau o serie de
dispoziţii sau predispoziţii – cum mai sunt numite - individuale, native. Acestea se referă la
particularităţi ale analizatorilor … chiar dacă există unele aptitudini (de exemplu, artistice), unde
premisele ereditare sunt în mai mare măsură necesare decât în cazul altor aptitudini (de exemplu,
ştiinţifice, tehnice), ereditatea dispune de un potenţial mult inferior celui pe care îl oferă viaţa socială
sau educaţia”. (Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988, p. 26).
13. Faptul că toți dispunem de o anume creativitate este demonstrat și de aspectul că„ …progresul
economic şi social este în mare măsură dependent de inteligenţa şi inventivitatea membrilor societăţii,
de cantitatea de imaginaţie, de ingeniozitate şi originalitate învestite în activităţile desfăşurate în
diverse domenii. În aceste condiţii progresul nu este posibil însă fără prospectarea, dezvoltarea şi
valorificarea ştiinţifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor”. (Marian
Bejat, Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, p. 5)
14. „Imaginaţia se exprimă în toate domeniile creaţiei artistice. Redarea în imagini poetice sau în
imagini muzicale a realităţii este opera unui complex proces creator” (Tatiana Salma - Cazacu, R.
Floru, Atlas de psihologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, p. 161).
15. Profesorul universitar și criticul de artă Ioan Iovan face în excelenta sa carte o surprinzătoare
corelație între destinul artistului, destinul operei de artă și conceptele de timp și loc. Pictorul „are
privilegiul unic de a provoca toate acestea, de a aduce lumea concretă în cea a spiritului și de a
introduce spiritul în lumea obiectelor din jur. Ar fi oarecum puțin să numim așa ceva «spiritul
locului» când, de fapt, avem de a face cu spiritul artistului, pe mai generala constatare că omul
sfințește locul. Pictorul sfințește locul, dar, mai ales, îl ivește din sine” (Ioan Iovan, Timp și Loc. Studii
și comentarii de artă, Editura Hestia, Timișoara, 2012, p. 149).
16. Autoarea milaneză Crotti decodifică pentru maturi semnificațiile psihologice ale desenelor
copiilor, în general, și propune între paginile 189 și 201 un așa numit test al familiei prin care „ copilul
își exprimă, chiar dacă la nivel inconștient, partea cea mai intimă și mai delicată: sfera afectelor pe
care-și construiește propria siguranță, încredere și stimă de sine dar și senzațiile simțite în contextul

46
familiei” (Evi Crotti, Desenele copilului tău. Interpretări psihologice, Editura Litera Internațional,
București, 2010, p. 11).
17. „… creativitatea poate să fie abordată dintr-o multitudine de unghiuri. De pildă, ea poate să fie
investigată pe şcolari, prin teste corelate cu rezultatele la învăţătură, cercetătorul urmărind în acest caz
să pună în evidenţă, pe eşantioane date, elemente corelative dintre creativitate şi învăţare, să facă
prognoze la evoluţia creativităţii pe vârste şi niveluri şcolare, să emită sugestii şi recomandări privind
dezvoltarea creativităţii la elevi.” (Ion Moraru, Un model epistemologic-psihologic al creativităţii
tehnice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1980, pp. 176 - 177).
18. Antrenamentul pentru dezvoltarea creativității se recomandă la orele de educație plastică deoarece
„există, bineînţeles niveluri de creaţie. Acestea se stabilesc în funcţie de originalitatea şi valoarea
bunului produs sau a activităţii sociale depuse, dar nu exclud din cercul actului creativ nicio persoană
angajată în efortul colectiv al unui grup social de ridicare pe noi trepte a condiţiei umane”. (Ion
Alexandrescu, Persoană, personalitate, personaj, Editura Junimea Iaşi, 1988, p. 335).
19. „ În ceea ce priveşte motivaţia la învăţătură în general şi succesul în alte domenii ale activităţii
şcolare, pedagogii încep din ce în ce mai mult să fie convinşi că pregătirea în artele plastice şi design
se poate transfera în mod pozitiv şi poate înlesni stăpânirea altor materii” (David A.E. Cowan, Artele
vizuale în învăţământ, în Probleme de pedagogie contemporană 9, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti, 1987, p. 73).
20. Cercetătoarea Mihaela Roco a inițiat o serie de studii experimentale în cadrul Institutului de
cercetări pedagogice și psihologice al Academiei, prin care a demonstrat, printre altele, că există mai
mulți factori psihosociali ai creativității (Mihaela Roco, Creativitatea individuală și de grup, Editura
Academiei RSR, București, 1979, p. 77).
21. Cristea, M., Op.cit., p. 23
22. Imaginația și fantezia creatoare pot avea origini surprinzătoare, în opinia unor autori: „Lumea
senzorială este semn al unor înţelesuri. Natura este voinţă creatoare iniţial fixată, ea radiază simţire şi
înţeles”.( Georg Kühlewind, Copiii stelari, Editura Triade, Cluj Napoca, 2003, p. 109).
23. Vasile Florea, Gheorghe Szekely, Dicționar universal de artă plastică, Editura Litera
Internațional, București – Chișinău, 2011, p. 187

47
 2.6. Sursele ilustraţiilor

http://ris.in.rs/PDF/Istoricul-Preparandiei-din-Arad-de-Anton-Ilica.pdf - Aniversarea bicentenarului

preparandiei,2012
http://www.okazii.ro/carti-critica-literara/alte-critici-literare/v-popeanga-e-gavanescu-v-tircovnicu-
preparandia-din-arad-a119765182 - Preparandia din Arad
http://honoretpatria.wordpress.com/2013/04/09/dr-avram-sadean-profesor-la-preparandia-gr-or-
romana-din-arad-ofiter-in-regimentul-8-de-honvezi-din-lugoj-a-cazut-pe-campul-de-lupta-din-galitia-
lovit-in-piept-de-3-gloante-de-mitralieza-mort/ - Avram Sadean profesor la Preparandia

48
 Cap. III
CURRICULUM-UL
ARTISTIC

49
 3.1. Plan cadru

Până în 1990 termenul de curriculum nu apărea în literatura de specialitate din limba

română, sinonimul parțial folosit era acela de programă școlară. În literatura pedagogică de
sorginte anglo-saxonă însă termenul era larg răspândit. Etimologia cuvântului este latină
(curriculum = cursă, alergare și curriculum, curricula = cursă, alergare) și desemnează, pe
lângă conținuturile de instrucție și educație, obiectivele educaționale, metodele și mijloacele
de învățământ, forme de organizare, proceduri legate de procesul de învățământ1, precum și
modalitățile prin care acesta se realizează2.
În documentul Comisiei Europene denumit Educația artistică și culturală în școala
europeană, un raport al unui studiu Euridice finalizat în septembrie 2009 și care valorifică
datele din anul școlar 2007/ 2008, se menționează că „locul disciplinelor artistice în cadrul
planurilor de învăţământ naţionale oglindeşte prioritatea dată educaţiei artistice la nivelul
învăţământului primar şi secundar inferior”. Multe state europene „pretind că educaţia
artistică poate contribui în mod potenţial la un mediu de învăţare creativ în şcoli, în special
dacă disciplinele artistice sunt «în prim-plan» de-a lungul întregului curriculum şi dacă un
număr suficient de ore este dedicat educaţiei artistice”3. Se remarcă însă și faptul că slaba
calitate a educaţiei artistice poate împiedica dezvoltarea creativităţii, pericol pe care l-am
semnalat și noi în introducere și care a fost unul din impulsurile întreprinderii noastre.
Potrivit aceluiași document „în România, deciziile legate de legăturile cross-
curriculare sunt luate de şcoli. Temele cross-curriculare propuse de şcoli includ: limba şi
literatura română şi educaţia muzicală - legate de integrarea textelor literare în piesele
muzicale; abilităţile practice şi educaţia artelor frumoase - legate de participarea copiilor din
învăţământul primar la decorarea şcolii lor; monumentele artistice şi locurile istorice ale unui
oraş anume; fotografia între ştiinţă şi artă”4.
Reformele succesive ale învățământului de după 1990 au produs modificări variate și,
uneori, contradictorii în ceea ce privește curricula oficială. Acest fapt este surprinzător
întrucât unele modificări s-au făcut în lipsa unei legi a învățământului (în perioada

50
1990-1995), iar altele s-au făcut pe seama aceleiași legi a învățământului, sau mai bine zis pe
seama încălcării ei (din 1995 până în 2011).
Termenul de plan-cadru de învăţământ nu poate fi abordat fără a consemna importanţa
acestui document reglator asupra activităţii educaţionale care se desfăşoară la nivelul
instituţiilor şcolare. O configurare a semnificaţiilor acestuia poate fi realizată dacă abordăm
conceptul din perspectiva importanţei sale în cadrul Curriculum-ului Naţional. Oficial,
curriculum-ul oficial este cuprins în două documente: planul-cadru și programa școlară.
Planul-cadru este o listă de discipline de învățământ, grupate pe arii curriculare și cu
alocări de timp didactic săptămânal pentru fiecare obiect de învățământ. Alocările de timp
didactic conțin un număr minim și un număr maxim de ore pe săptămână, iar în planul cadru
se evidențiază și dimensiunea curriculum-ului nucleu, precum și dimensiunea curriculum-ului
extins. În prezent, ca efect al Legii Educației Naționale nr. 1 din 2011, cu modificările și
completările ulterioare, la învățământul primar funcționează trei tipuri de plan cadru, după
cum urmează: clasa pregătitoare și clasa întâi după planul cadru de învățământ aprobat cu
Ordinul 3371 din 12 martie 2013, la clasa a doua se aplică planul cadru de învățământ aprobat
cu Ordinul ministrului 4686/2003, iar la clasele a treia și a patra se aplică planul cadru de
învățământ aprobat cu Ordinul ministrului 5198/2004. La Anexa 1 a O. M. E. N. 3371/2013
este redată matricea planului cadru pentru învățământul primar pe arii curriculare, discipline,
clase și număr de ore. Prima impresie pe care o creează acest plan cadru este aceea de
schimbare spectaculoasă întrucât la învățământul primar apar pentru prima dată cinci clase,
fiind introdusă clasa pregătitoare. Față de planurile cadru precedente apar mai multe
modificări, singura constantă rămânând numărul și denumirea ariilor curriculare. Modificările
intervenite în planul cadru se referă la apariția unor discipline cu denumire nouă sau chiar
discipline noi. Bunăoară, dacă la clasele a treia și a patra disciplina se numește limba și
literatura română, la clasa pregătitoare, clasa întâi și clasa a doua ea se numește comunicare
în limba română.
Dacă la clasele a treia și a patra disciplina se numește matematică, la clasa
pregătitoare, clasa întâi și clasa a doua disciplina se intitulează matematică și explorarea
mediului. Apar discipline noi precum joc și mișcare în aria curriculară educație fizică și sport,
muzică și mișcare la interferența dintre ariile curriculare educație fizică și sport și arte,
disciplina arte vizuale și abilități practice la interferența dintre ariile curriculare arte și
tehnologii, disciplina dezvoltare personală în cadrul ariei curriculare consiliere și orientare.
Fiecărei discipline din planul cadru îi este alocat un număr fix de ore pe săptămână,
singurul loc unde școala sau profesorul pot interveni este curriculum-ul la decizia școlii

51
prevăzut a se produce între 0 și 1 ore pe săptămână. Această alocare temporală face ca
numărul total de ore de trunchi comun să fie egal cu numărul minim de ore pe săptămână, iar
diferența dintre numărul minim și numărul maxim de ore pe săptămână, la toate clasele
primare, să fie doar de o oră. Din punctul de vedere al cercetării noastre această schimbare
este una avantajoasă pentru educația artistico-plastică întrucât permite abordarea
interdisciplinară a artelor vizuale și a activităților manuale.
Din nefericire, în documentele oficiale de curriculum există regretabile neconcordanțe,
ceea ce generează, din nou, o mare neliniște și o mare nesiguranță cadrelor didactice. De
pildă, conform Anexei 1 din O. M. E. N. 3371/ 12.03.2013, disciplina care ne interesează, la
toate clasele, poartă numele de Arte vizuale și abilități practice, fiind la confluența ariilor
curriculare arte și tehnologii, însă după O. M. 4686/ 05.08.2003, încă în vigoare, avem la
clasele I și a II-a două discipline diferite, Educație plastică și Abilități practice, iar conform
O. M. 5198/ 01.11.2004, de asemenea în vigoare, avem la clasele a III-a și a IV-a două
discipline diferite, Educație plastică și Educație tehnologică.
O. M. E. C. T. S. 3654/ 29.03.2012 vine să ne spună că disciplina se numește Arte
vizuale și lucru manual ceea ce seamănă cu denumirea din O.M. 3371, dar nu e chiar același
lucru. Înțelegem totuși că Ordinele 3654 și 3371 vor intra în vigoare progresiv în anii școlari
2012/ 2013, 2013/ 2014 și 2014/ 2015 și atunci e normal ca disciplina care ne interesează să
poarte denumiri diferite, însă ce ne facem cu un alt ordin de ministru care introduce programa
pentru Arte vizuale și lucru manual, la clasa pregătitoare (e vorba de O.M. 3656/ 29.03.2012)?
Așadar avem cel puțin trei documente de curriculum oficial care fac referire la aceeași
realitate de la clasa pregătitoare și care folosesc sintagme diferite pentru una și aceeași
disciplină. Ba mai mult, O.M. 3656/ 29.03.2012 face și o argumentare care susține că
disciplina ar trebui să se numească Arte vizuale și lucru manual (vezi Anexa 2), iar
documentul imediat următor, O. M. E. N. 3371/ 12.03.2013, ne spune că pentru toate clasele
ciclului primar disciplina ar trebui să se numească Arte vizuale și abilități practice. Între
aceste ultime două documente de curriculum oficial există inadvertențe și în ceea ce privește
denumirea ariilor curriculare (vezi Anexa 2): uneori aria V se numește Sănătate și mișcare,
alteori Educație fizică, sport și sănătate.
Numărul de ore alocate pentru studiul disciplinelor care ne interesează, indiferent de
denumirea lor, reiese din tabelul 1, iar planurile cadru valabile la învățământul primar sunt
cuprinse la Anexa 2 a acestei lucrări.

52
 3.2. Programa şcolară

Programa școlară valabilă pentru curriculum-ul artistic la clasele întâi și a doua se

realizează prin intermediul disciplinei educație plastică și a fost aprobată prin O.M.E.N. nr.
4686 din 05.08.2003. Structura programei cuprinde o scurtă introducere privind rolul
disciplinei Educație plastică la aceste clase, obiectivele cadru, obiectivele de referință corelate
cu exemple de activități de învățare și conținuturi.
Programa școlară pentru clasa a treia, disciplina educație plastică, a fost aprobată cu
O.M.E.N. nr. 5198 din 01.11.2004, având o structură puțin modificată în sensul că
introducerea a fost înlocuită cu o notă de prezentare, celelalte elemente menținându-se,
făcându-se precizarea că ea vizează „asigurarea coerenței longitudinale cu programele școlare
de educație plastică pentru clasele întâi și a doua”5. Programa școlară pentru clasa a patra la
disciplina educație plastică a fost aprobată cu OMEN nr. 3919 din 20.04.2005 și are în
structură un element suplimentar față de precedentele intitulat standarde curriculare de
performanță6.
Programa școlară pentru disciplina arte vizuale și lucru manual la clasa pregătitoare a
fost aprobată prin O.M.E.N. nr. 3656 din 29.03.2012. Ea propune niște schimbări foarte
importante, pe alocuri spectaculoase față de programele școlare precedente. În nota de
prezentare se face precizarea că artele vizuale și lucrul manual provin din arii curriculare
diferite și se propune o abordare integrată a artelor și activităților manuale. Programa justifică
de ce sintagma „educație plastică” a fost înlocuită cu sintagma arte vizuale: întrucât vechea
formulare ar „limita sfera preocupărilor și intereselor copiilor”7. De asemenea, justifică
reîntoarcerea la denumirea de lucru manual, întrucât se dorește „mutarea accentului de pe
însușirea diverselor tehnici și dezvoltarea unor abilități practice, pe formarea caracterului” 8.
Conceptele arte vizuale și lucru manual sunt puse împreună de actuala programă tocmai
pentru a facilita o abordare integrată, o învățare holistică, o educare a spiritului și a
atitudinilor, o îmbinare a frumosului cu utilul. Programa a fost organizată pe structura: notă de
prezentare, competențe generale, competențe specifice, sugestii metodologice, conținuturi

53
utilizate pentru dezvoltarea competențelor specifice, strategii didactice și un exemplu de
abordare integrată.
Nota de prezentare precizează statutul disciplinei arte vizuale și lucru manual de-a
lungul ciclului achizițiilor fundamentale într-o viziune integratoare. Competențele generale
urmează să fie formate de-a lungul celor trei ani de clasă pregătitoare, clasă întâi și clasă a
doua. Competențele specifice sunt deduse din competențele generale și se formează pe durata
unui an școlar, reprezentând seturi de deprinderi, conținuturi și atitudini. Sugestiile
metodologice cuprind indicațiile didactice pentru punerea în aplicare a programei într-o
viziune integratoare, centrată pe dezvoltarea competențelor. Artele vizuale sunt, în viziunea
noii programe, o consecință firească a faptului că trăim într-o civilizație a imaginii și că prin
intermediul ei copiii pot folosi unul dintre sistemele de simboluri umane fundamentale în
comunicare. Această perspectivă permite să-i învățăm pe elevi, pe termen lung, să observe
obiectul artistic din punctul de vedere al desenului, al luminii și umbrei, al culorii, al
materialului din care e realizată lucrarea, al volumului. Recomandările programei se referă și
la utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează inițiativa și libertatea de
exprimare prin limbaj vizual, la valorificarea elementului ludic prin care se poate cultiva
spontaneitatea constructivă și creativitatea copiilor, lăsând loc unei abordări didactice flexibile
care permite adaptări la grupul de elevi din perspectiva stilului de predare al fiecărui profesor.

54
 3.3. Proiectarea de perspectivă

Documentele proiective de perspectivă vin în prelungirea documentelor

curriculum-ului oficial și sunt dezvoltări curriculare ale programelor școlare specifice unității
de învățământ și profesorului care predă la clasă. Proiectarea de perspectivă se concretizează
în planificarea calendaristică, anuală și semestrială, și în proiectarea unităților de învățare.
Aceste documente curriculare anticipează procesul de învățământ pe perioade întinse de timp.
Planificarea anuală este documentul care pune în aplicare programa școlară pe întinderea
întregului an de învățământ, fiind practic o dezvoltare a curriculum-ului oficial prevăzut la
nivel central și asigurând o repartizare echilibrată a conținuturilor pe cele două semestre.
Planificarea semestrială este tot o dezvoltare curriculară la nivelul unității de învățământ și a
clasei, pe durata unui semestru școlar, mai amănunțită decât precedenta și care prevede
succesiunea parcurgerii conținuturilor precum și alocările temporale aferente fiecăreia din
temele plastice. Planificările calendaristice trebuie să ne asigure că s-au parcurs toate
conținuturile prevăzute în programe, că s-au realizat toate temele plastice, că lecțiile s-au
succedat logic și cronologic, că s-au avut în vedere obiectivele de referință.
Proiectele unităților de învățare sunt rezultatul unei dezvoltări curriculare pe durata a
câtorva săptămâni, care conțin nu numai conținuturile de învățare, dar dau și amănunte cu
privire la evoluția procesului de învățământ pe parcursul câtorva lecții, resursele materiale ce
vor fi utilizate și detalii cu privire la strategiile didactice recomandate.
Exemplificăm cu o planificare calendaristică anuală, așa cum se regăsește ea în cadrul
Cabinetului Metodic de la Colegiului Național Bănățean Timișoara, instituția în care am și
desfășurat cercetarea experimentală:

Aria curriculară: ARTE

Nr. ore / săptămână: 1 oră
Disciplina: EDUCAŢIE PLASTICĂ
Tip curriculum: nucleu

55
 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa I
Nr.
Unitatea de învăţare O.R. Conţinuturi Perioada Obs.
crt.
1. Materiale de lucru şi 1.1, Prezentarea materialor de lucru 2 ore
folosirea lor 1.2, Exerciţii de folosire a pensulei şi a
1.4, culorilor pigment; ex. de fluidizare
4.4 a acestora
2. Spaţiul natural şi 1.1, Exerciţii de reprezeantare liberă a 5 ore
reprezentarea lui 1.2, spaţiului natural
plastică 1.4, Compoziţii în care să folosească
4.4 elemente reale în viziune proprie
Evaluare
3. Grupurile de culori şi 1.2, Culori primare. Culori binare 10 ore
nonculori 1.3, Culori calde. Culori reci
1.4, Nonculorile
2.1, Amestecurile de culori
4.1, Evaluare
4.2,
4.3
4. Tonurile amestecurile 2.1, Obţinerea tonurilor 8 ore
cu alb şi negru 4.1, Tonurile închise
4.2, Tonurile deschise
4.3 Monocromia
Evaluare
5. Forma spontană şi 3.1, Forma spontană 6 ore
forma eleborată 3.2. Forma elaborată
4.4. Compunerea spaţiului plastic cu
ajutorul diferitelor forme
Evaluare
6. Compunerea spaţiului 3.2, Compoziţii plastice, folosind 3 ore
plastic (recapitulare) 4.3, procedee diferite (fuzionarea,
4.4 haşurarea, colajul)

56
 Evaluare

Continuăm cu un exemplu de planificare semestrială, de data aceasta la clasa a doua,

găsit tot în dezvoltările curriculare practicate la Colegiul Național Bănățean din Timișoara:
Aria curriculară: ARTE
Nr. ore / săptămână: 1 oră
Disciplina: EDUCAŢIE PLASTICĂ
Tip curriculum: nucleu
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ
Clasa a II-a

Nr. Unitatea de Nr.

Ob. ref. Conţinuturi Perioada Obs.
crt. învăţare ore
Semestrul I – 17 ore
1. Materiale, 3.1 Identificarea materialelor, a instrumen- 3
instrumente telor de lucru şi a tehnicilor de lucru
și tehnici de
lucru
2 Grupele de 2.1, Amestecurile dintre culori 4
culori şi 3.1, Amestecurile dintre culori şi nonculori
nonculorile 4.1
3. Nuanţe 2.1, Efecte plastice obtinute prin amestecul 10
4.1 dintre culori (nuanţe)

Semestrul al II-lea – 17 ore

4. Tonuri 4.2 Efecte plastice obţinute prin amestecul 6
dintre culori şi nonculori

5. Pata de 3.1, Pata uniformă şi pata vibrată

culoare – 3.2 3
element de
limbaj
plastic

57
6. Spaţiul 1.1, Compoziţii decorative şi compoziţii 8
plastic 2.1, plastice folosind elemente de limbaj şi
3.1, amestecurile studiate
3.2
4.2

În ce privește proiectarea unităților de învățare, exemplificăm cu un material existent

în practica didactică a aceleiași unități de învățământ, de data aceasta la clasa a treia:

58
 Proiectarea unităţilor de învăţare
Conţinut O.R. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs
1. Materiale, instrumente 1.1  exerciţii de familiarizare cu materialele, Metode: conversaţia, expoziţie cu
şi tehnici de lucru 1.2 instrumentele de lucru şi disciplina; explicaţia, demonstraţia, lucrări
Identificarea 4.1  exerciţii de fluidizare a pigmentului; munca independentă autoevaluare
materialelor  compoziţie figurativă sau nonfigurativă folosind Forme de organizare: (pe baza unor
Tehnici de lucru tehnica acuarelei; individual, pe grupe, criterii
tehnica acuarelei  compoziţie în care să se folosească tehnica colectiv stabilite
 Amintiri din vacanţă colajului. Material didactic: anterior)
tehnica colajului pensule, acuarele, foi
 Peşti, tehnici mixte albe, vas cu apă, paletă,
 Compoziţie liberă hârtie glasată, lipici,
ziare, foarfecă, frunze
uscate
2. Amestecurile culorilor 2.1  anticiparea rezultatelor amestecurilor culorilor între Metode: conversaţia, expoziţie cu
(nuanţe şi tonuri) 2.2 ele şi cu alb şi negru; explicaţia, demonstraţia, lucrări
Recunoaşterea culorilor 4.1  exersarea obţinerii tonurilor de gri, prin haşurare cu munca independentă autoevaluare
şi a nonculorilor în 4.4 creionul, pe teme liber alese; Forme de organizare: (pe baza unor
natură şi reproduceri de 4.5  compunerea suprafeţei plastice obţinând intenţionat individual, pe grupe, criterii
artă o dominantă cromatică; colectiv stabilite
Exerciţii - joc  identificarea unor moduri diferite de organizare a Material didactic: anterior)

59
 Tonuri deschise spaţiului plastic pe reproduceri de artă şi pe lucrări pensule, acuarele, foi
Tonuri închise ale elevilor; albe, vas cu apă, paletă,
Nuanţe de albastru  dialog dirijat pe tema comunicării în limbaj plastic. planşe model,
Nuanţe de verde reproduceri de artă
Nuanţe de roşu
Dominanta cromatică
Expoziţie cu lucrări
3. Pata vibrantă (picturală) 3.4  recunoaşterea petelor de culoare pe diferite planşe Metode: conversaţia, expoziţie cu
Exerciţiu joc 4.4 şi reproduceri; explicaţia, demonstraţia, lucrări
Pata picturală 4.5  exersarea obţinerii petei picturale, prin nuanţare munca independentă autoevaluare
Furtună pe mare cromatică, prin fluidizarea culorii sau prin Forme de organizare: (pe baza unor
Castelul din poveşti texturare; individual, pe grupe, criterii
Vază cu flori  realizarea unor compoziţii după diferite sugestii colectiv stabilite
tematice folosind pata vibrantă; Material didactic: anterior)
Expoziţie cu lucrări  analiza structurilor plastice obţinute d.p.d.v. al pensule, acuarele, foi

mesajului artistic comunicat. albe, vas cu apă, paletă,

planşe model,
reproduceri de artă
4. Linia ca element activ 1.1  observarea liniei ca element constitutiv al Metode: conversaţia, expoziţie cu
de construcţie a 3.1 universului vizual (contururi, fragmentări, explicaţia, demonstraţia, lucrări
spaţiului plastic 3.2 intersecţii, contraste); munca independentă autoevaluare

60
 Exerciţii joc 3.3  organizarea suprafeţei sau a spaţiului plastic cu Forme de organizare: (pe baza unor
Subiecte: 4.2 ajutorul liniei de construcţie; individual, pe grupe, criterii
Oraşul meu 4.5  realizarea de compoziţii după diferite sugestii colectiv stabilite
Oraşul fantastic tematice folosind linii în diferite dominante Material didactic: anterior)
Fibra de lemn cromatice; pensule, acuarele, foi
Expoziţie cu lucrări  analiza structurilor plastice obţinute d.p.d.v. al albe, vas cu apă, paletă,
mesajului artistic comunicat. planşe model,
reproduceri de artă
5. Forma – ca element de  observarea structurii formelor naturale (elemente de Metode: conversaţia, expoziţie cu
limbaj plastic morfologie vizuală); explicaţia, demonstraţia, lucrări
Forma elaborată  exersarea transpunerii formelor naturale în structuri munca independentă autoevaluare
Exerciţii joc plastice expresive; Forme de organizare: (pe baza unor
Subiecte  realizarea de compoziţii plastice cu ajutorul individual, pe grupe, criterii
Copacul formelor elaborate; colectiv stabilite
Ilustrarea unui basm  analiza structurilor plastice obţinute d.p.d.v. al Material didactic: anterior)
Forme fantastice mesajului artistic comunicat. pensule, acuarele, foi
Fructe de toamnă albe, vas cu apă, paletă,
Flori planşe model,
Portret de copil reproduceri de artă
Expoziţie cu lucrări

61
 3.4. Proiectarea imediată

Documentul care rezultă în urma proiectării imediate se numește proiect didactic și se

referă la anticiparea procesului de învățământ pentru ora sau orele următoare. Am făcut
precizarea de ore întrucât într-un capitol ulterior, capitolul patru, argumentăm desfășurarea
unei activități didactice pe parcursul a două-trei ore, astfel încât elevii să-și poată termina
lucrările.
În literatura de specialitate circulă o sumă de „modele” de proiecte de lecții, unele mai
simple, altele mai complexe, însă destul de multe cu greșeli metodice, din păcate. Noi nu
propunem un anume model de proiect de lecție întrucât considerăm că acest document de
proiectare imediată trebuie să fie pur și simplu un instrument de muncă pentru profesorul de
învățământ primar. Pentru ca documentul să dobândească această calitate, el trebuie să fie
unul util profesorului, iar utilitatea este rezultatul adaptărilor pe care profesorul le face în
funcție de caracteristicile clasei de elevi, de specificul temei plastice, de stilul său de predare.
Toate argumentele anterioare ne îndrituiesc să afirmăm că putem face doar sugestii în această
privință și nu să oferim modele, șabloane sau algoritmi de urmat. Vom exemplifica și aici tot
printr-un document preluat de la Cabinetul Metodic al Colegiului Național Bănățean.

PROIECT DE LECŢIE
Clasa: a III-a
Disciplina: Educaţie plastică
Tema Plastică: Punctul-element de expresie plastică
Subiectul: Ploaia
Tipul lecţiei: formare de priceperi şi deprinderi

Obiectivele operaţionale

62
Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili :
O1: să denumească ceea ce pot construi cu ajutorul unor puncte;
O2: să execute puncte respectând subiectul propus;
O3: să organizeze suprafaţa de lucru într-o compoziţie personală;
O4: să autoevalueze lucrarea obţinută şi să evalueze lucrările colegilor.
Metode didactice:
exerciţiul, exerciţiul-joc, explicaţia, demonstraţia, evaluarea, autoevaluarea.
Mijloace şi materiale didactice:
bloc de desen, pensule, acuarele, planşe didactice.
Bibliografie:
Ilioaia, M., Metodica predării desenului la clasele I-IV, EDP, Bucureşti, 1971
Stan, Lucian; Stan, Ileana; Botezatu, Elisabeta, Educaţie plastică – ghid metodic clasele I-IV,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2003
Ob. Secvenţe didactice
Descrierea demersului didactic
op. Conţinutul esenţializat
I. Moment organizatoric - se verifică materialele necesare desfăşurării lecţiei;
( 2′) - se asigură climatul afectiv necesar.
II. Captarea atenţiei ( 3′)
se prezintă ilustraţii
de la un spectacol Ce observăm ? Din ce este formată lumina din imagini?
încheiat cu un foc de Ce culori se observă? Care sunt cele mai frecvente?
artificii M.D.: observaţia, conversaţia
III. Reactualizarea E. : oral, frontal
cunoştinţelor (3′) Ce culoare are acest fruct? (o portocală) - Oranj
se reamintesc şi se Dar acest fruct? (un măr verde) - Verde
verifică cunoştinţele Dar acesta? (o prună) - Violet
însuşite anterior: Reamintim cum se formează fiecare dintre aceste culori
„Culorile binare” (amestecul fizic a două culori primare), se indică , pe
planşă didactică, fiecare culoare primară şi fiecare culoare
binară.
M.D.: explicaţia, observaţia, conversaţia.
IV. Dirijarea învăţării şi E. : frontal, oral.
stimularea Cum putem realiza un joc de artificii ca cel observat în

63
 imaginaţiei creatoare ilustraţii? Ce culori v-ar plăcea să folosiţi? Ce mai putem
(5′) prezenta, sugera cu ajutorul unor puncte asemănătoare?-
se explică elevilor „Ploaia”
subiectul (Ploaia) şi Cum este ploaia în anotimpul de vară? Dar toamna, când
se dă tema plastică bate vântul? Cum cad picăturile de apă? –„pe vertical, în
sub formă de sarcină linii oblice, în cerc”
O1 de lucru Observă planşele didactice (4 planşe) prezentate cu
V. Obţinerea aspecte diferite ale fenomenului ploaia.
performanţei (32′) M:D.: observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia.
se îndrumă activitatea
independentă a Se realizează lucrarea plastică respectând subiectul şi
elevilor tema plastică propusă
VI. Evaluarea lucrărilor M.D.: observaţia, exerciţiul, explicaţia, munca
(5′) independentă
O2 se analizează lucrările E. : independent, practic
O3 (aşezate într-o
miniexpoziţie) după Elevii îşi evaluează lucrările.
criteriile stabilite la Fac aprecieri asupra lucrărilor celorlalţi colegi în funcţie
începutul realizării de subiectul şi tema plastică propusă.
lucrării şi se fac Interiorizează, conştientizează aprecierile (calificativele)
aprecieri pozitive. primite.
O4 M.D.: evaluarea, autoevaluarea, conversaţia, explicaţia
E.: oral, individual, frontal.
Notă: abrevierile au următoarele semnificații:
M.D. = metode didactice
E. = evaluare

La Anexa 5 am adăugat și alte proiecte de lecții pe care le-am regăsit la diferite școli
cu prilejul unor inspecții sau care circulă pe internet. Menționăm că aceste documente de
dezvoltare curriculară locală nu constituie niște modele, nu sunt niște exemple pentru „așa e
bine”, nu sunt niște căi de urmat. Dimpotrivă, au destule carențe: sunt superficiale,
incomplete, fracturate, conțin predicții de neîndeplinit (obiective de referință - or acestea
exprimă niște finalități ale educației estetice pentru un an de studiu, nu pentru o lecție; 6, 8
obiective operaționale - mult prea multe pentru o singură lecție; activități de învățare).

64
 Prin urmare, dacă aceste documente apar în lucrarea de față ele sunt niște argumente
pentru susținerea ideii că profesorii de învățământ primar nu beneficiază de o formare inițială
de calitate privind predarea educației plastice. Poate că de aceea există întreprinderi ca cea de
față și au existat preocupări anterioare de a rezolva, diferit de noi, această problemă9.
La clasa experimentală, noi am propus pentru fiecare lecție un demers didactic care să
se desfășoare pe durata a două - trei ore, în așa fel încât elevii să poată definitiva lucrările fără
să fie presați de timp. O analiză simplă ne poate conduce la concluzia firească a imposibilității
ca, pe parcursul unei ore, a cincizeci de minute practic, la clasa a treia, profesorul să prezinte
tema, să explice termenii de limbaj plastic, să facă o demonstrație, iar elevii să realizeze
complet o lucrare plastică, pentru ca între timp profesorul să corecteze, să îndrume, iar la final
să evalueze! Însă în tot învățământul primar fiecare lecție are o oră și se finalizează cu o
lucrare (și asta prevăd absolut toate metodicile și ghidurile metodice existente pe piață)! După
părerea noastră e o forțare care aduce numai deservicii: sigur e că avem cantitate, sigur e că
nu avem calitate. Înainte de a se apuca de lucrarea propriu-zisă, elevii trebuie să aibă
posibilitatea de a exersa, de a face schițe, de a încerca diverse variante, de a tatona după cum
bine se exprimă Freinet10.
Toate cele de mai sus ne-au condus spre dezvoltări curriculare care să permită
realizarea unui proces didactic eficient și să conducă elevii spre dezvoltarea unor competențe
artistice de reală valoare. Iată un astfel de exemplu de dezvoltare curriculară pentru clasa
experimentală:

65
 Proiect didactic
Colegiul Național Bănățean Timișoara
Clasa: a III-a
Data:
Profesor:
Aria curriculară: Arte
Obiectul: Educaţie plastică
Unitatea de învăţare: Punctul și linia. Compoziție
Subiectul: Câmpul înflorit, În parc, La joacă, Magazinul cu jucării, Livada, Pomi înfloriți, altele (la alegere)
Tipul lecției: consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor prin realizarea unei compoziţii plastice, utilizând elementele
de limbaj plastic învățate
Scopul lecţiei: realizarea unei compoziții la alegere, folosind cu precădere punctul şi linia ca elemente de limbaj plastic, utilizând procedee
diverse
Obiective operaţionale: O1 - să recunoască punctul și linia ca elemente de limbaj plastic în operele maeștrilor;
O2 - să exerseze procedee diverse de realizare a unor subiecte plastice;
O3 - să încerce diferite idei de realizare a temei;
O4 - să realizeze o compoziție originală, la alegere, utilizând (și) punctul și linia ca elemente de limbaj plastic;
O5 - să evalueze/ autoevalueze lucrările.
Durata lecţiei: 3 x 50 minute
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Bibliografie: Borca, Olimpia, Filip, Doina, Tehnici de reprezentare a spațiului plastic la clasele I-IV, Editura Maria Montessori, Baia Mare,
2006

66
 Cristea, Maria, Metodica predării educației plastice în învățământul primar și preșcolar, Editura Corint, București, 2009
Dascălu, Aurel, Educația plastică în ciclul primar, ghid metodic, Editura „Spiru Haret”, Iași, 1997
Ilioaia, Maria, Metodica predării desenului la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Pașca, Ana, Metodica predării desenului la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 1977
Pirnog, Ion, Ghid metodic de educație plastică, Editura Compania, București, 2007
SCENARIU DIDACTIC
Etapele Strategii didactice
Ob.
lecţiei/ timp Desfășurarea activităților Metode şi Mijloace Forme de Evaluare
op.
didactic procedee didactice organizare
Ora 1
Moment O1 Elevii au deja pregătite materialele necesare pentru ora Explicația Caiet de notițe, Frontal Verificare
organizatoric de educaţie plastică. caiet de schițe, prin
Se creează condiţiile optime pentru desfăşurarea lecţiei: instrumente de sondaj
stabilirea liniştii, pregătirea pentru audiție și vizionare scris și de
(aranjarea și poziționarea pupitrelor în semicerc, prima desenat.
etapă a strategiei didactice propuse pentru experiment:
repetate modificări ale spațiului fizic al sălii de clasă).
Actualizarea O1 Se vor adresa elevilor câteva întrebări: Conversația Planșă: cercul Frontal Aprecieri
cunoştinţelor  Care sunt culorile reci? Ce sentimente transmit ele? examinatoare lui Itten verbale,
dobândite în  Care sunt culorile calde? Ce sentimente transmit ele? Lucrări ale generale și
lecţiile  Care sunt culorile primare? elevilor din personale

67
anterioare  Care sunt culorile secundare? seriile
 Care sunt elementele de limbaj plastic? anterioare
 Ce este punctul plastic?
 Dar linia plastică?
Pregătirea O1 Se propune elevilor audierea un fragment muzical Audiția Computer, CD Frontal Observa-
învățării (Antonio Vivaldi, Anotimpurile). După ascultarea muzicală, planşe cu rea
fragmentului muzical adresez elevilor câteva întrebări: conversaţia lucrări ale sistemati-
 Cu ajutorul cui transmit muzicienii sentimentele lor? euristică, elevilor din că a
 Dar poeţii cu ajutorul cui transmit sentimentele şi exemplifica- seriile elevilor
trăirile lor? Puteţi recita o poezie scurtă? rea anterioare
 Pictorii cu ajutorul cui transmit sentimentele lor? (a doua etapă a
Se vor intui lucrări ale elevilor în care au fost folosite strategiei
linii şi puncte ca elemente de limbaj plastic. didactice
propuse pentru
experiment:
diversificarea
materialelor
și a
instrumente-
lor de lucru)
Anunţarea O1 Se formulează tema plastică și faptul că pe parcursul a Expunerea, Anexa 1 Frontal Colectare

68
temei şi a trei ore elevii vor trebui să realizeze o compoziție la explicația (grila de de feed -
obiectivelor alegere (Câmpul înflorit, În parc, La joacă, Magazinul cu evaluare) back
jucării, Livada, Pomi înfloriți, altele). Elevii vor fi
preveniți că lucrările vor fi evaluate, notate și expuse. Li
se înmânează grila de evaluare (vezi anexa 1). Sunt
îndemnați să ceară lămuriri suplimentare, dacă doresc.
Dirijarea O1 1. Facilitarea contactului elevilor cu operele Observarea Caiet de notițe, frontal şi Verificare
învăţării O2 maeștrilor: a treia etapă a strategiei didactice ghidată, caiet de schițe, individual prin
O3 propuse pentru experiment. Se prezintă elevilor analiza instrumente de sondaj
opere reprezentative pentru tema plastică (Georges dirijată, luarea scris și de
Seurat, Sena în La Grande Jatte; Lili Constanţa, Zi de notițe desenat.
de vară până-n seară; Kandinsky, Compoziţia 8 și
Cuplu călărind; Paul Klee, Răsărit de soare și
Poveste a la Hoffmann). Elevii sunt ghidați pentru
observarea operelor și sprijiniți să facă o analiză a
lor. Își notează câteva idei. Demonstraţia,
2. Demonstrația profesorului: a patra etapă a explicația, Șevalet, Frontal Observa-
strategiei didactice propuse pentru experiment. La observarea materiale și rea
șevalet, profesorul demonstrează mai multe dirijată instrumente de sistemati-
procedee de obținere a punctului/ liniei plastice, lucru diverse că a
utilizând materiale și instrumente de lucru diverse. Exerciţiul elevilor

69
3. Exerciții de încălzire a musculaturii fine a mâinii fizic Frontal Conversa-
(etapă suplimentară a strategiei didactice propuse ția
pentru experiment, recomandată la clasele examina-
pregătitoare, întâi și a doua, dar utilizată uneori și la toare
clasele a treia sau a patra): depărtarea și apropierea
degetelor, închiderea și deschiderea pumnului,
fixarea vârfurilor degetelor pe pupitru și apăsare - Caiet de schițe,
relaxare; „morișca”, „ploaia”, împletirea degetelor la Exercițiul materiale și Pe grupe Aprecieri
piept și împingerea brațelor cu palmele în față apoi instrumente de mici verbale,
retragerea brațelor, desenarea cu arătătorul a unor lucru diverse generale și
forme (triunghi, cerc, pătrat etc.) pe pupitru sau în personale
palmă, mișcarea degetelor în aer.
4. Exersarea de către elevi cu materialele și
instrumentele de lucru făcând schițe și exerciții Frontal
care să pregătească realizarea lucrării: (a cincea
etapă a strategiei didactice propuse pentru Expunerea
experiment) obținerea punctelor/ liniilor folosind Concluzio
creionul negru, creioane colorate, carioca, ceracolor, narea:
vârful pensulei etc.; mici schițe: „roi de albine”, unde ne
„flori de liliac”, „cer înstelat”, „pomi desfrunziți”, aflăm, ce
„nod de cale ferată”. Se facilitează un schimb de mai

70
 idei cu colegii. Se încurajează sprijinul mutual. trebuie să
5. Încheierea primei ore: se fac aprecieri asupra felului facem
în care au lucrat elevii; li se dă sarcină să continue
exercițiile și schițele acasă pentru găsirea unei idei
originale de compoziție. Se curăță spațiul de lucru.
Se aranjează mobilierul pentru ora următoare.
Ora 2

Dirijarea O3 6. Realizarea lucrării (creația) (a șasea etapă a Munca Bloc de desen, Individual, Observa-
învăţării O4 strategiei didactice propuse pentru experiment): independentă, materiale și indepen- rea
pornind de la cele realizate în ora precedentă, desenarea, instrumente de dent sistemati-
elevii lucrează puțin, analizează împreună cu colorarea, lucru diverse că a
profesorul, primesc sprijin și încurajare, apoi creația elevilor
continuă creația. Este ideal dacă această
procedură se repetă de mai multe ori pe parcursul Concluzio
realizării lucrării. narea:
7. Încheierea celei de-a doua ore: se fac aprecieri unde ne
asupra felului în care au lucrat elevii; se curăță aflăm, ce
spațiul de lucru; se aranjează mobilierul pentru mai
ora următoare. trebuie să
facem
Ora 3

71
Dirijarea O3 8. Finalizarea lucrării (creația): elevii vor finaliza Munca Bloc de desen, Individual, Observa-
învăţării O4 lucrările rămase din ora anterioară în diferite independentă, materiale și indepen- rea
stadii de realizare, vor retușa, vor accentua etc. desenarea, instrumente de dent sistemati-
colorarea, lucru diverse că a
creația elevilor
Evaluarea O5 Se realizează o analiză critică a lucrărilor într-o Conversaţia Lucrările Frontal şi Analiza
lucrărilor activitate comună a profesorului și a elevilor, având ca examinatoare elevilor individual lucrărilor
realizate de instrument fișa din anexa 1, care a fost prezentată încă de Fişa de
elevi la începutul primei ore. Această fișă conține următorii evaluare
(a șaptea etapă itemi: realizarea temei, utilizarea elementelor de limbaj
a strategiei plastic, reprezentarea formelor în compoziție,
didactice organizarea spațiului plastic, centrul de interes, armonia
propuse pentru culorilor, perspectiva, finalizarea lucrării, tehnici de
experiment) realizare, materiale utilizate.
Valorizarea O5 Se realizează expoziție de tip special, intitulată „turul Turul galeriei Expoziția
(a opta etapă a galeriei”. Specificitatea este dată de faptul că sub fiecare
strategiei lucrare se afișează o foaie goală pe care elevii pot scrie
didactice comentarii și impresii. Expoziția are, de obicei, durata de
propuse pentru o săptămână în care elevii pot face adnotări sub lucrările
experiment) colegilor, beneficiind de avantajul anonimatului. Este
foarte posibil ca unii elevi să nu poată exprima aprecieri

72
 în fața clasei și atunci au această posibilitate de a scrie
când nu sunt văzuți de nimeni. Aici intervine regula că
aprecierile, impresiile și comentariile trebuie făcute într-
un sens pozitiv, cu respect pentru autor și într-un limbaj
acceptabil. Pentru elevii din clasele începătoare ale
ciclului primar, care nu și-au însușit încă scrisul (clasa
pregătitoare, clasa întâi), recomandăm utilizarea unor
simboluri care să exprime impresiile și opiniile lor:
buline de diferite culori, fețe cu diferite expresii etc.
Încheierea O5 Se fac aprecieri generale şi individuale asupra Conversaţia, Lucrările Individual Notarea
lecţiei comportamentului şi asupra participării elevilor la lecţie. explicația elevilor
Sunt notaţi elevii care au terminat lucrările, au lucrat, Fişa de
corect, îngrijit şi s-au încadrat în tema propusă. Se evaluare
utilizează grila din anexa1.

73
 Fişa de evaluare

Itemi Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Realizarea temei
Utilizarea elementelor de limbaj plastic
Reprezentarea formelor în compoziție
Organizarea spațiului plastic
Centrul de interes
Armonia culorilor
Perspectiva
Finalizarea lucrării
Tehnici de realizare
Materiale utilizate

74
 3.5. Note

1. Profesorul universitar ieșean se ocupă de multiplele sensuri pe care termenul curriculum îl poate
avea și remarcă faptul că „la noi, termenul desemnează conținutul activităților instructiv-educative, dar
în strânsă interdependență cu obiectivele educaționale, metodele didactice, mijloacele de învățământ,
formele de realizare a activităților etc.”(Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p.
68).
2. „Un curriculum se realizează pe baza unor procedee științifice, conține material scris și suporturi
media și este supus permanent revizuirii”(Horst Schaub, Karl Zenke, Dicționar de pedagogie, Editura
Polirom, Iași, 2001, p. 55.
3. Eurydice, EACEA, Educația artistică și culturală în școala europeană, Agenţia Executivă pentru
Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice, Website: http://www.eurydice.org.
4. Ibidem, p. 34
5. xxx, Programă școlară pentru clasa a treia, educație plastică, București, 2004, p.2
6. xxx, Programă școlară pentru clasa a patra, educație plastică, București, 2004, p.5
7. „Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie,
ceramică, vestimentație, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură,
arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian și omul
contemporan se raportează la ele”(xxx, Programă școlară pentru disciplina arte vizuale și lucru
manual, București, 2012, p.1).
8. Reîntoarcerea la denumirea de lucru manual este justificată de faptul „că practicarea îndelungată a
lucrărilor manuale este o adevărată școală de cultură morală, încât nu e destul să știm să ne folosim
mâinile, ci trebuie să facem asta în mod responsabil și inteligent”(Ibidem, p. 1).
9. Problema insuficientei pregătiri metodice a învățătorilor/ profesorilor de învățământ primar pentru
predarea educației plastice este una mai veche. O cercetare făcută în urmă cu jumătate de secol a
demonstrat superioritatea predării de către specialiști a disciplinelor vocaționale:„Avantajele
sistemului de lucru cu profesori rezultă şi din faptul că aceştia dispun, datorită pregătirii lor de
specialitate, în mai mare măsură de posibilitatea de a demonstra prin proprie execuţie respectarea
regulilor cerute de un desen corect!” (Traian Pop, şi alţii, Sistemul experimental de predare cu
profesori la clasele I – IV, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1968, p. 297).

75
10. „Însă trebuie să subliniem că, după Freinet, chiar dacă tatonarea este un proces strict personal,
individul nu poate fi lăsat să-l îndeplinească de unul singur” (Aldo Pettini, Freinet şi tehnicile sale,
Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltarea Creativităţii, Bucureşti, 1992, p. 37).

76
 Cap. IV
PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ARTISTIC

77
 4.1. Forme de organizare

În literatura de specialitate majoritatea autorilor converg spre ideea că procesul de

învățământ, ca activitate de informare, formare și educație, are o complexitate deosebită și se
caracterizează prin aspectele sale organizate, intenționate și sistematice. Complexitatea
procesului de învățământ o putem pune în evidență prin descrierea unor componente precum
programarea și planificarea1, caracteristica lui ca act de comunicare2, într-o viziune
sistemică3, în cadrul unor instituții specializate și prin intermediul unor profesioniști 4 și cu o
țintă foarte precisă - realizarea „idealului educațional”5. Aceste precizări privind
conținuturile noțiunii de proces de învățământ au caracter general și abstract și, dacă ar fi
să particularizăm, atunci putem vorbi de procesul de învățământ din grădiniță, din școală sau
din facultate, sau putem fi și mai specifici vorbind de procesul de învățământ la disciplinele
umaniste, realiste sau artistice. Dincolo de precizările generale și abstracte ale didacticii
privind procesul de învățământ, vom încerca să punem în evidență, în cadrul acestui capitol,
specificitățile procesului de învățământ artistic.
Procesul de învățământ artistic se caracterizează prin mutarea accentului în relația
profesor-elev (caracterul bilateral al procesului de învățământ) pe educabili pentru că, cel
puțin din punctul de vedere al timpului didactic, elevii consumă cea mai mare parte pentru
realizarea lucrărilor. Privind caracteristica procesului de învățământ ca unitate a informării și
formării, remarcăm, la învățământul artistic, accentuarea laturii formative, pentru că elevii își
dezvoltă, își formează nu numai abilități de tehnică artistică, ci și atitudini artistice, trăiri
artistice. Caracteristica procesului de învățământ de autoreglare este mult mai evidentă la
învățământul artistic, întrucât etapele de predare - învățare - creație - evaluare - valorificare se
desfășoară ciclic, repetându-se de mai multe ori în interiorul creației artistice. Însă cea mai
importanță specificitate a procesului de învățământ artistic este dată de faptul că acesta
urmează, de cele mai multe ori, etapele și fazele procesului creativ6.
De la Comenius încoace și cu îmbunătățirile aduse de Herbart și Pestalozzi, principala
formă de organizare a procesului de învățământ a fost lecția. Și în procesul de învățământ

78
artistic lecția rămâne principala formă de desfășurare a activității didactice. Facem și aici
precizarea că, spre deosebire de alte discipline, la disciplinele artistice lecțiile au o structură
aparte, specifică. Întrucât în literatura de specialitate există o sumedenie de „modele” de lecții,
nu vom insista pe această formă de organizare a procesului de învățământ, mulțumindu-ne să
ilustrăm sugestiile noastre privind desfășurarea lecțiilor la clasele mici în capitolul 4 și la
anexa 5.
Pentru întreprinderea noastră teoretică și științifică este important să prezentăm și alte
forme de organizare a procesului de învățământ artistic: vizita la galeriile de artă, la muzee, la
expoziții; vernisajul; observația dirijată în natură, în galerii, în spațiul virtual; utilizarea TIC în
învățământul artistic7.
Vizita la galeriile de artă, la muzee, la expoziții este o formă de organizare
cunoscută, în general, și practicată mai mult sau mai puțin de profesorii de la diverse niveluri
de învățământ, rar și întâmplător la învățământul primar, des, organizat și sistematic în
învățământul superior. În capitolul al doilea vorbeam despre necesitatea imperioasă de a
organiza și desfășura educația estetică în conformitate cu niște principii, iar unul dintre aceste
principii se referea la punerea în contact a elevilor cu obiecte artistice valoroase, cu opere și
capodopere, iar acestea le găsim practic în galeriile de artă, în muzee și în cadrul expozițiilor.
Este dificil să organizezi o astfel de vizită cu elevii din clasele primare și, poate de aceea, la
acest nivel astfel de activități sunt sporadice și fortuite, profesorii de învățământ primar
aducând un argument foarte bun: nivelul de înțelegere al micilor școlari și, de aici, o anume
inaccesibilitate a lor în ceea ce privește receptarea operei de artă. În cercetarea pe care am
realizat-o, am ținut ca strategiile didactice de predare la clasa experimentală să includă
obligatoriu și vizite în spațiile artistice. Pentru aceasta am încercat să acționăm, în primul
rând, pentru surmontarea pragului de accesibilitate artistică a elevilor, în sensul că vizita în
galeria de artă, la muzeu și la expoziții nu a însemnat numai o simplă trecere cu privirea,
într-o plimbare agale, peste tablourile înșirate pe pereți sau pe simeze.
Vizita a fost mai întâi pregătită, prezentându-li-se elevilor ceea ce urma să vadă,
oferindu-li-se câteva informații despre pictorul care expunea, prevenindu-i asupra unor teme
de interes și înarmându-i cu un checklist. Practic elevii porneau în vizită cu un carnețel în care
trebuia să își noteze: denumirea spațiului expozițional, tematica expoziției, numele artistului,
lucrarea care le-a plăcut cel mai mult, o scurtă descriere a ei utilizând elementele de limbaj
plastic învățate la clasă. Pe parcursul vizitei elevii primeau explicații, într-un limbaj accesibil,
fie de la profesorul însoțitor, fie de la ghid. După întoarcerea la școală profesorul proceda
obligatoriu pentru un schimb de opinii și impresii dirijând percepția și înțelegerea elevilor

79
înspre temele plastice studiate deja sau care urmează să fie studiate, precum și spre
modalitățile de utilizare ulterioară a notițelor luate de elevi. După cum se poate observa ușor,
o astfel de activitate necesită timp și eforturi suplimentare din partea profesorului, vizita fiind
o activitate complexă de dezvoltare a percepției artistice, de îmbogățire a înțelegerii artistice,
de maximizare a experiențelor artistice ale elevilor.
Vernisajul este o formă de organizare a educației estetice cu cel mai mare impact
emoțional asupra elevilor, acum ei putând să intre în contact, nu numai cu opera, ci și cu
artistul, fapt care determină o diversitate de trăiri care produc în micii școlari dezvoltări de
personalitate dintre cele mai interesante. Menționăm că participarea elevilor la vernisaj pune
aceeași problemă de accesibilitate și de aceea activitatea trebuie pregătită într-un mod similar
cu vizita.
O situație cu totul deosebită au trăit-o elevii clasei experimentale când au participat la
vernisajul unei expoziții în care apăreau și lucrările lor. Această activitate deosebită s-a
desfășurat în cadrul unui parteneriat educațional pe care Colegiul Național Bănățean
Timișoara îl desfășoară cu CSEI Șiria, intitulat Copilăria, un basm fără sfârșit și care
cuprinde și un concurs de desene, cele mai valoroase din acestea fiind aranjate, într-o
expoziție-eveniment, în chiar Muzeul Ioan Slavici din Șiria. Vă puteți imagina emoțiile pe
care le-au trăit elevii atunci când s-au văzut evidențiați în acest cadru expozițional, ei înșiși
fiind prezenți în expoziție la momentul vernisajului.
Observația dirijată în natură, în galerii, în spațiul virtual este de o importanță
deosebită ținând seama de caracteristicile analizatorului vizual ale elevilor mici (pe care le-am
descris în capitolul al treilea) și de impactul lor asupra formării reprezentărilor artistice8. De
aceea, la clasa experimentală am propus organizarea și desfășurarea sistematică a unor
activități de observare dirijată, care constau în orientarea atenției cu ajutorul limbajului,
profesorul de învățământ primar ghidând astfel observațiile făcute de elevi.
Observarea dirijată s-a produs în natură pentru ca astfel să se poată facilita formarea
reprezentărilor elevilor cu privire la diversitatea formelor naturale, cu privire la variația
cromatică a obiectelor din natură, cu privire la câmpul vizual, la orizont și la perspectivă.
Observarea dirijată din expozițiile temporare sau din cele permanente a avut ca obiect
perceperea și înțelegerea obiectului artistic. În ceea ce privește percepția artistică, elevii au
putut să distingă între diferitele genuri artistice, între morfologia și sintaxa obiectelor artistice,
între diversele materiale utilizate în realizarea lucrărilor, între variatele tehnici de realizare a
operelor. În ceea ce privește înțelegerea obiectului estetic, elevii au făcut pași importanți în a
sesiza impresiile produse la contemplarea acestuia, la gândurile care se iveau în legătură cu el,

80
la ceea ce artistul dorea să transmită și la felul în care ei conștientizau acest mesaj.
Observarea dirijată în spațiul virtual a fost o formă de organizare a educației
artistico-plastice inedită și realizată în premieră, după știința noastră, în cadrul învățământului
artistic preuniversitar. Folosind resursele TIC (tehnologia informațiilor și comunicațiilor), sub
îndrumarea profesorului, elevii au putut vizita spațiul artistic virtual, intrând în contact cu
capodopere și colecții de artă de care școala lor nu dispunea prin albumele de artă existente în
bibliotecă. Menționăm că acest spațiu virtual este imens și conține, pe lângă operele foarte
valoroase și o cantitate importantă de lucruri nepotrivite vârstei acestor elevi, iar profesorul
trebuie să stocheze colecțiile de artă și să le ofere apoi aplicații informatice adecvate pentru
redarea lor.
În ceea ce privește utilizarea TIC în învățământul artistic, în cadrul cercetării
noastre, la clasa experimentală am propus ca unele lecții să se desfășoare în laboratorul de
informatică pentru ca elevii să poată intra în contact cu muzeele virtuale și pentru a beneficia
de demonstrații virtuale privind realizarea unor lucrări plastice. În învățământul artistic din
școlile Uniunii Europene există o preocupare constantă privind utilizarea resurselor TIC în
educarea artistică a tinerei generații, iar raportul UE Educația artistică și culturală în școala
europeană realizat de Eurydice-EACEA, în 2009, confirmă eforturile țărilor membre în
această direcție9. România se înscrie pe direcția recomandărilor raportului, însă, din păcate,
curriculum-ul se centrează mai mult pe latura identității culturale a românilor decât pe latura
artistică10.
În încheierea acestui subcapitol, dorim să facem precizarea că și în învățământul
artistic lecția rămâne principala formă de organizare a procesului de învățământ, dar că
trebuie avută în vedere o echilibrată alternare și succesiune a lecțiilor propriu-zise cu vizitele,
cu vernisajele, cu utilizarea TIC și cu observarea dirijată în afara spațiului clasei.

81
 4.2. Strategii didactice

În majoritatea ghidurilor metodice apărute în literatura de specialitate din ultima

perioadă, strategiile didactice propuse de autori se referă, cu precădere, la materialele,
tehnicile și procedeele de lucru utilizate în realizarea lucrărilor artistice și de aceea nu ne vom
referi la acest aspect. Pentru demersul nostru științific preferăm o formulare sintetică a
mențiunilor din literatura de specialitate privind strategia didactică, ea fiind o combinație
specifică a metodelor, procedeelor și tehnicilor de instruire, a mijloacelor didactice, pentru
eficientizarea procesului de învățământ. Această viziune integratoare11 evidențiază asamblarea
unor componente12 care dau formă unei „tehnologii didactice”13 precise.
Pe măsură ce am progresat în cercetarea de față, s-a conturat tot mai mult o strategie
specială de predare a educației plastice la clasele mici care, aplicată la clasa experimentală, a
determinat o eficientizare a procesului didactic și o îmbunătățire a performanțelor artistice.
Văzută în desfășurarea ei procesuală, această strategie specială s-a desfășurat la clasa
experimentală pe principiul pașilor mici.
Mai întâi am avut în vedere repetate modificări ale spațiului fizic al sălii de clasă în
care învățau elevii supuși experimentului. Una din modificările cele mai frecvente a fost cea
legată de aranjarea și poziționarea pupitrelor la care lucrau elevii. În funcție de conținuturile
lecției și de intențiile profesorului, pupitrele au fost grupate câte patru, pentru a da elevilor
posibilitatea să lucreze în grup (fie realizând lucrări individuale, fie realizând o lucrare
comună); au fost aranjate în V; au fost poziționate în careu sau U; au fost așezate în semicerc.
Spațiul fizic al sălii a fost modificat și în sensul că el a trebuit să devină tot mai mult un spațiu
expozițional. Pentru aceasta, pereții au fost tapetați cu plăci de amporă pe care au fost prinse
produse ale activității elevilor. Între câteva puncte fixe din clasă s-au întins fire pe care au
putut fi atârnate lucrări. Uneori chiar perdelele ferestrelor au ținut loc de simeze.
Un loc central în sala de clasă îl ocupă, de obicei, catedra. La clasa experimentală am
căutat să utilizăm catedra ca centru de interes pentru elevi. În fiecare zi catedra trebuia să fie
un punct de atracție pentru elevi fie pentru că apărea pe ea un nou album de artă, fie pentru că

82
apărea un buchet de flori cu o cromatică deosebită, fie pentru că apărea o lucrare realizată prin
tehnica origami, fie pentru că apărea o mică statuetă, fie pentru că apărea un mineral deosebit,
fie pentru că apărea o colecție de frunze de toamnă etc. Cu timpul, elevii au căutat să aducă și
ei la școală obiecte artistice, lucruri interesante. În acest fel, preocuparea pentru artă a devenit
pentru toți ceva cotidian, ceva obișnuit.
În al doilea rând, am avut în vedere o diversificare a materialelor și instrumentelor
de lucru. Pentru aceasta, la clasa experimentală, am creat un fond comun de resurse pe care
elevii îl puteau utiliza în comun, fie la recomandarea profesorului, fie din proprie inițiativă.
Acest fapt a avut o consecință directă asupra diversificării materialelor, a mijloacelor de
expresie artistică și a tehnicilor de realizare a lucrărilor. Prin fondul comun am pus la
dispoziția elevilor, dincolo de materialele și instrumentele de lucru personale, întregi seturi și
colecții14 de creioane de cărbune, creioane colorate, ceracolor, cretă colorată, carioca, tuburi
cu tempera, acuarelă, cerneluri, tușuri, pensule de diferite mărimi, bețișoare, scobitori, agrafe,
fire de lână, folii, bucăți de material textil, dopuri de plută, bucăți de burete, vată, paiete,
mărgele și bile din diferite materiale, hârtie de diferite texturi și porozități, carton, plăci de
lemn, faianță, ceramică, sticlă, nisip, griș, noroi, argilă, plastilină, hârtie colorată, ștampile,
paie și piesa centrală – un șevalet (importanța centrală a șevaletului a fost dată în cadrul
strategiei noastre atât prin faptul că la el se produceau demonstrațiile profesorului, elevii
putând observa pe viu și direct felul cum se utilizează diferite materiale, instrumente,
procedee și tehnici artistice, precum și de faptul că cele mai bune lucrări ale elevilor erau
expuse temporar pe șevalet, ca o modalitate de recompensă premială pentru reușitele elevilor).
Cea de a treia componentă a strategiei aplicate la clasa experimentală a constat în
facilitarea contactului elevilor cu operele maeștrilor. Pentru aceasta, am procedat la
înjghebarea unei biblioteci de artă care a cuprins albume cu reproduceri, CD-uri, împrumutate
din biblioteca școlii și completate cu contribuțiile personale ale părinților, profesorului și ale
cercetătorului. În plus, accesul elevilor la valorile artistice a fost asigurat și prin introducerea
Internetului pentru ca astfel profesorul să poată proiecta selecțiile de artă dorite, prin
intermediul mijloacelor din dotare (laptop și videoproiector). Mai menționăm că, înainte de a
se apuca de lucrare, elevii beneficiau mai întâi de exemplele din această bibliotecă, acestea
fiind atât un mijloc de informare, cât și unul de educație estetică. Considerăm această etapă ca
fiind obligatorie pentru introducerea elevilor în activitate, pentru inițierea lor teoretică în tema
plastică de predat, pentru informarea lor cu privire la ceea ce urmează să lucreze. Această
etapă poate fi considerată sinonimă cu prima fază a procesului creativ, faza de pregătire.

83
 Următoarea etapă a strategiei propuse la clasa experimentală, cea de a patra, o
constituie demonstrația profesorului (predarea). În acest moment, șevaletul devine centrul
de atracție al elevilor întrucât, acolo, direct, pe viu, se produce un act artistic. Acum elevii au
posibilitatea de a vedea, de a înțelege tema plastică respectivă și metodele, materialele și
tehnicile utilizate de profesor pentru realizarea lucrării. În timp ce lucrează, profesorul dă
explicații, atât pentru a facilita înțelegerea elevilor, cât și pentru a le orienta observația asupra
aspectelor principale sau chiar asupra unor detalii. Recomandăm ca demonstrația profesorului
să fie, pe cât posibil, divizată în câteva secvențe distincte și să fie întreruptă pentru ca elevii să
poată exersa după fiecare secvență. Demonstrația profesorului nu înseamnă finalizarea de
către acesta a unei lucrări, ci demonstrarea în fața elevilor a felului cum trebuie utilizate
materialele, a tehnicilor de lucru, a modului de organizare a spațiului plastic, a modului de
folosire a instrumentelor. Dacă totuși se întâmplă ca, după o scurtă demonstrație, profesorul să
finalizeze lucrarea, atunci propunem ca șevaletul să fie întors în așa fel încât elevii să nu poată
observa decât lucrarea finală. Această ultimă opțiune poate fi luată în considerare întrucât sala
de clasă devine astfel asemănătoare cu atelierul unui pictor în care maestrul lucrează alături de
ucenicii săi.
A cincea etapă a strategiei de predare propuse în cadrul experimentului se referă la
exersarea (învățarea) de către elevi cu materialele și instrumentele de lucru făcând
schițe și exerciții care să pregătească realizarea lucrării. Considerăm că, înainte de
efectuarea oricărei lucrări, elevii trebuie să exerseze (vezi în Anexa 6 o culegere de exerciții),
să facă mai multe încercări, să încerce să găsească mai multe soluții înainte de a se opri la
una. Procedura aceasta este, de fapt, caracteristică pentru toți artiștii: până ce lucrarea să iasă
cu adevărat bine, se încearcă iar și iar, nemulțumirile generate de încercările mai puțin reușite
sunt o foarte bună motivație pentru încă o încercare mai reușită și pentru încă una și mai
reușită. Pentru lucrările figurative exersarea, încercarea, ștergerea, corectarea și revenirea sunt
foarte importante și de aceea profesorul trebuie să fie precaut asigurându-se că logistica lecției
acoperă în întregime nevoia de materiale și instrumente pentru elevi15. După ce au exersat,
elevii vor avea mâna mai sigură și o idee mai clară cu privire la ce și cum vor face în lucrare.
Practic, elevii realizează lucrarea (creația) în următoarea etapă a strategiei, cea de a
șasea, care ocupă și cea mai mare parte a timpului didactic. Cu privire la timpul didactic, am
observat, cu diverse prilejuri (lecții demonstrative, inspecții, asistențe la ore), că profesorii
insistă ca elevii să finalizeze lucrarea într-o oră de curs, fapt ce împinge, mai totdeauna, la
nereușite.

84
 Elevii se grăbesc și lucrează superficial, desenul formelor lasă de dorit, culorile nu
sunt bine preparate și aplicate, spațiul plastic nu este complet acoperit, principiile compoziției
nu pot fi respectate etc. Cu atât mai mult, în strategia propusă de noi, se impune observația că
realizarea unei lucrări trebuie să se deruleze pe parcursul a două sau chiar trei ore. Preferăm o
lucrare reușită în locul a trei superficiale. Preferăm o activitate mai lungă, în care elevii să
creeze ceva, decât două sau trei activități scurte în care ei să facă vopsitorie sau zugrăveală.
Ni se pare foarte normal să aflăm despre cutare artist că a lucrat la capodopera sa luni
sau ani de zile, însă cerem la școală elevilor să își termine lucrările în cincizeci de minute. E
clar că aceasta e o practică neproductivă și împotriva principiilor educației estetice. La clasele
mici, creația, mai ales în cadrul lucrărilor figurative, trebuie să cuprindă, mai întâi, o fază de
desen a formelor și, mai apoi, o fază de așternere a culorilor. Recomandăm, și aici, procedura
pașilor mici: elevii lucrează puțin, analizează împreună cu profesorul, primesc sprijin și
încurajare, apoi continuă creația. Este ideal dacă această procedură se repetă de mai multe ori
pe parcursul realizării lucrării.
A șaptea etapă a strategiei experimentale se referă la evaluarea lucrărilor realizate
de elevi, analiza lor critică într-o activitate comună a profesorului și a elevilor. Și alte strategii
propun o etapă evaluativă la sfârșitul lecției, elevii fiind puși în situația de a se exprima dacă
„le place” sau „nu le place” o anume lucrare.
În experimentul nostru, profesorul de învățământ primar a avut sarcina să îi conducă pe elevi
în a face judecăți de valoare cu privire la lucrările analizare, uzând de criterii de evaluare
cantitative și calitative. S-a mers până acolo încât elevii cunoșteau de la început, înainte de
începerea lucrării, care vor fi criteriile de evaluare la final. Această listă de criterii după care
elevii trebuia să analizeze critic lucrările, era simplă și scurtă la clasa pregătitoare și tot mai
consistentă, mai complexă pe măsură ce se înainta spre clasa a patra. În continuare, redăm o
astfel de listă utilizată la clasa a treia. Ea conținea următoarele criterii de evaluare: realizarea
temei, utilizarea elementelor de limbaj plastic, reprezentarea formelor în compoziție,
organizarea spațiului plastic, centrul de interes, armonia culorilor, perspectiva, finalizarea
lucrării, tehnici de realizare, materiale utilizate.
O astfel de analiză criterială va pune elevul în situația de a face o analiză argumentată
a nivelului de reușită a lucrării respective. Menționăm că elevii vor face astfel de evaluări sub
îndrumarea și cu ajutorul profesorului, acesta având un rol foarte important la clasa
pregătitoare și unul din ce în ce mai puțin important pe măsură ce se înaintează spre clasa a
patra. Trebuie să se țină seama și de faptul că la această vârstă elevii sunt foarte critici, uneori
chiar răutăcioși atunci când e vorba de lucrările celorlalți și au un nivel foarte scăzut de

85
autocritică. Este necesar ca profesorul să instituie niște reguli privind aprecierile făcute despre
lucrările celorlalți și să se procedeze mai întâi la o autoevaluare și abia după aceea la evaluare.
Practic, elevii vor ieși pe rând cu lucrarea în fața clasei, își vor prezenta și autoevalua lucrarea,
iar apoi vor solicita aprecierile celorlalți. Nu este posibil ca întotdeauna toți elevii să treacă
prin autoevaluare și evaluare datorită constrângerilor de timp didactic, dar profesorul are
obligația să ofere fiecărui elev un feed-back personal.
Ultima etapă a strategiei propuse de noi pentru clasa experimentală, cea de a opta, este
valorizarea, care va răsplăti elevii și lucrările lor prin expunerea, participarea la expoziția
clasei. Recomandăm ca toate lucrările să fie expuse, iar acest lucru este posibil întrucât în
prima etapă a strategiei am reorganizat designul sălii de clasă pentru a servi acestui scop.
Valorizarea produselor realizate de către elevi s-a realizat la clasa experimentală printr-o
expoziție de tip special, intitulată „turul galeriei”. Specificitatea este dată de faptul că sub
fiecare lucrare se afișează o foaie goală pe care elevii pot scrie comentarii și impresii.
Expoziția are, de obicei, durata de o săptămână în care elevii pot face adnotări sub lucrările
colegilor, beneficiind de avantajul anonimatului. Este foarte posibil ca unii elevi să nu poată
exprima aprecieri în fața clasei și atunci au această posibilitate de a scrie când nu sunt văzuți
de nimeni. Și aici intervine regula că aprecierile, impresiile și comentariile trebuie făcute
într-un sens pozitiv, cu respect pentru autor și într-un limbaj acceptabil. Pentru elevii din
clasele începătoare ale ciclului primar, care nu și-au însușit încă scrisul (clasa pregătitoare,
clasa întâi), recomandăm utilizarea unor simboluri care să exprime impresiile și opiniile lor:
buline de diferite culori, fețe cu diferite expresii etc. După în încheierea expoziției urmează
selecția lucrărilor care vor lua diferite direcții: portofoliul elevului, portofoliul profesorului,
expoziții în afara clasei și participare la concursuri. În portofoliul elevilor sunt puse toate
lucrările pe care aceștia doresc să le rețină. În portofoliul profesorului sunt reținute acele
lucrări care vor constitui material didactic pentru generațiile următoare și acestea trebuie să fie
exemple pentru o anume temă plastică, o anume tehnică de lucru etc. Este o valorizare
superioară a lucrărilor elevilor. Lucrările selectate pentru expozițiile în afara clasei, pentru a
realiza designul diferitelor spații școlare, vor beneficia de o expunere și de o valorizare
superioară. Desigur că cele mai bine realizate și cele mai originale lucrări vor fi selectate
pentru a participa la concursuri și elevii clasei experimentale au participat la un astfel de
concurs și au obținut diverse premii. Aceasta a fost o modalitate de valorizare maximă a
creațiilor elevilor. Toate aceste modalități de valorizare au efecte motivante pentru elevi. Ei se
vor strădui să progreseze, să fie mai expresivi, mai originali în creațiile lor pentru a dobândi
trepte mai înalte de valorizare.

86
 În cercetarea pe care am realizat-o la clasa experimentală ne-am străduit să urmăm
această structură a strategiei de predare - învățare - creație - evaluare - valorificare pentru a
vedea în ce măsură aceasta este capabilă să determine modificări sesizabile în îmbunătățirea
eficienței procesului de învățământ artistic și în dezvoltarea competențelor artistice ale
elevilor. Datele statistice din capitolul al cincilea ne-au confirmat ipoteza cercetării.
În încheiere, trebuie să facem câteva precizări privind îmbogățirea acestei strategii la clasele
pregătitoare, întâi și a doua prin introducerea a încă unei etape între etapele patru și cinci
descrise mai sus. Am numit această etapă „încălzirea mușchilor mici ai mâinii prin
exerciții specifice”. Am introdus această etapă întrucât la vârstele de șase-opt ani se constată
o dezvoltare insuficientă a musculaturii fine a mâinii, o destul de mare imprecizie a mișcărilor
și o destul de puțin dezvoltată corelare oculo-motorie. Toate acestea sunt în plină dezvoltare și
exercițiile propuse în această etapă trebuie să sprijine dezvoltarea musculaturii fine a mâinii,
mărirea siguranței în mișcare și o mai bună coordonare oculo-motorie. Această activitate
trebuie corelată cu cea de la orele de scriere, pentru că și acolo materialele metodice
recomandă o etapă de pregătire a scrierii prin exerciții de dezvoltare și încălzire a mușchilor, a
degetelor, a palmelor și a brațelor. Exercițiile propuse în vederea realizării acestui scop pot fi
regăsite în subcapitolul 5.4.

87
4.3. Predare, învăţare, creaţie, evaluare,
valorificare

În didacticile tradiționale se făcea referire la aspectul bilateral al procesului de

învățământ ca proces de predare-învățare. În didacticile moderne s-a accentuat caracterul de
triadă al procesului de învățământ, ca proces de predare - învățare - evaluare. În cercetarea
noastră propunem o viziune cvintuplă asupra procesului de învățământ artistic, ca proces
complex, ciclic și repetativ, de predare - învățare - creație - evaluare - valorificare.
Viziunea tradițională asupra procesului de învățământ cu caracterul său bilateral de
predare - învățare sau predare - asimilare16 punea în evidență rolul de actor principal al
procesului făcut de profesor în activitatea de predare, activitate care, de cele mai multe ori,
consta în procesul de transmitere a unor informații, cunoștințe17. În această situație caracterul
bilateral al procesului de învățământ este dat și de cei doi poli, pe de o parte agentul, cel care
transmite, pe de altă parte receptorul, cel care primește cunoștințele, adică elevul. Se clarifică
faptul că fiecare dintre cei doi actori au sarcini precise unilaterale și unidirecționale:
profesorul transmite, elevul receptează.
Învățarea era văzută ca sarcină a elevului și consta de obicei în însușirea cunoștințelor
transmise de profesor; deseori învățarea lua în această modalitate doar un aspect de
memorizare. Se considera că elevul a învățat atunci când el putea să reproducă, cât mai fidel,
cele predate de profesor.
Viziunea modernă este cea care relevă aspectul trilateral al procesului de învățământ,
ca proces de predare - învățare - evaluare constituit din trei elemente distincte, dar văzute într-
o unitate didactică, în sensul că activitățile acestea nu numai că se succed, dar se pot și
întrepătrunde. Această acțiune flexibilă este una din condițiile de eficientizare a procesului de
învățământ. În didacticile moderne și perspectivele de abordare ale celor trei elemente ale
triadei de mai sus s-au modificat, ele având un caracter mai mare de complexitate și căpătând
accente de intenționalitate, volitive, organizate și planificate. Evenimentele acestui proces
implicau o acțiune comună a celor doi actori, profesorul și elevul, ei aflându-se deseori în
situații de cooperare și colaborare. De asemenea, direcția de transmitere a informațiilor nu mai

88
era unilaterală, ci se producea în ambele sensuri, aceasta determinând roluri mai complicate
și pentru unii și pentru alții. Feed-back-ul era important. Al treilea element, evaluarea, nu mai
era văzută numai ca o măsurare a performanțelor elevilor, ci ca o judecată de valoare18
produsă necesar pe parcursul și la finalul unei activități de învățare, cu rol deosebit în
autoreglarea întregului proces, în sensul că o nouă predare trebuia să pornească de la
constatările evaluării anterioare.
Viziunea noastră asupra procesului de învățământ ca activitate de
predare - învățare - creație - evaluare - valorificare preia sensurile moderne ale triadei
predare - învățare - evaluare, la care adaugă celelalte două elemente, creația și valorificarea.
Creația în învățământul artistic de la ciclul primar implică trei elemente, ca orice alt
proces creativ: produsul creator, procesul creator și personalitatea creatoare19. La clasele mic,i
produs creator este considerat orice lucrare realizată de elevi la disciplinele artistico - plastice,
pentru că, parcurgând strategia descrisă de noi la subcapitolul anterior, acel produs va avea un
caracter de noutate cu aspecte originale și personale. Procesul creator apare ca un proces cu
structură precisă fiind constituit din patru faze: pregătirea (etapele 1-4 ale strategiei propuse
de noi la clasa experimentală), incubația (etapa 5 a strategiei), iluminarea (etapa 6 din
strategie) și verificarea (etapele 7, 8 din strategie). Personalitatea creatoare a micilor școlari se
manifestă în mod natural, involuntar, uneori în forme disruptive și ea trebuie modelată prin
antrenament specific de dezvoltare a creativității. Această problematică a antrenamentului
creativ o vom dezvolta în subcapitolul 5.1.
Valorificarea, a cincea verigă a procesului de învățământ, am propus-o pentru a
satisface niște trebuințe de recunoaștere pe care elevii mici le resimt. La începutul școlarității,
ei vin din familie și din grădiniță într-un cu totul alt mediu. Aici, în mediul școlar, totul este
nou, începând cu sala de clasă și terminând cu colegii și profesorul. Într-un grup social nou,
elevii dobândesc un statut și au nevoie ca acesta să fie recunoscut de ceilalți. Prin urmare,
valorificarea nu face altceva decât să aducă o recunoaștere a fiecăruia în cadrul grupului
social clasa de elevi. Dincolo de toate acestea, valorificarea are o puternică conotație
motivațională, întrucât punerea în valoare a meritelor micilor școlari constituie o întărire a
succesului lor, o recunoaștere a poziției lor în cadrul grupului și un motiv de satisfacție.
Atunci când sunt valorizați, școlarii mici își diversifică trăirile emoționale și își întăresc
convingerile că activitățile artistice le produc plăcere. Funcția afectivă a valorizării determină
coagularea unor atitudini artistice precoce.

89
 4.4. Note

1. Autorii clujeni, abordând complexitatea procesului de învățământ, se referă și la „cadrul organizat

în care se programează acțiunile și activitățile mintale într-o succesiune bine precizată pentru a asigura
premisele asimilării noului material” (Andras Dancsuly, Miron Ionescu, Ioan Radu, Dumitru Salade,
Pedagogie, EDP, București, 1979, p. 143).

2. Privind procesul de învățământ ca act de comunicare, Ioan Bontaș opinează că este vorba de „o
transmitere informațională de idei mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile
profesor-elev sunt interacțiuni comunicaționale de natură cognitivă, afectivă, vocațională,
comportamentală” (Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, București, 2007, p. 122).

3. Într-o viziune sistemică, Sorin Cristea ne prezintă procesul de învățământ ca „principalul subsistem
al sistemului de învățământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale,
specifice și concrete, operaționalizabile la nivelul activităților didactice/educative desfășurate, de
regulă, în mediul școlar” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional,
București-Chișinău, 2000, p. 102).

4. Ioan Jinga și Elena Istrate remarcă faptul că realizarea finalităților educației se produce prin
procesul de învățământ care „ne apare, astfel, ca un ansamblu de activități organizare și dirijate care se
desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative” (Ioan Jinga, Elena Istrate,
Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, București, 2001, p. 182).

5. Ion Nicola propune o definiție generală și abstractă ce descrie procesul de învățământ ca „ansamblul
de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru
instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului
educațional” (Ion Nicola, Pedagogie, EDP, București, 1974, p. 275).

6. Autoarea ultimei metodici de predare a desenului, după care au învățat elevii liceelor pedagogice,
recomanda ca schema lecției de desen să cuprindă patru etape, identice cu cele patru faze ale
procesului creativ: faza de pregătire, faza de incubație, faza de iluminare și faza de verificare (Maria
Ilioaia, Metodica predării desenului la clasele I-IV, EDP, București, 1981, p. 94).

90
7. Documentele europene privind educația artistică și culturală scot în evidență importanța TIC în
curriculum-ul estetic: „Două treimi dintre ţările studiate au avut în vedere recomandări sau au lansat
iniţiative, create special pentru a încuraja folosirea Tehnologiei Informaţiilor şi Comunicării (TIC) în
cadrul curriculum-ului artelor … Aproape toate țările europene încurajează școlile să ofere activități
extracuriculare în domeniul artelor. Aceste activități pot fi oferite de școli și/ sau alte organizații, cum
ar fi artiști, muzee și alte instituții culturale … În plus de aceasta, Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului din România și Ministerul Culturii și Cultelor vor lucra împreună în viitor pentru a
promova activități extracurriculare”. (Eurydice, EACEA, Educația artistică și culturală în școala
europeană, Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice, Website:
http://www.eurydice.org, Brussels, 2009, pp. 40-43).

8. „… fiindcă simţurile noastre sunt canale prin care ne vine în cuget cunoaşterea lucrurilor, cu cât
sunt folosite mai mult , mai des şi mai îngrijit, cu atât mai mult se înrădăcinează ştiinţa” (Jan Amos
Comenius, Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.103).

9. „În România a fost adoptată o strategie la nivel naţional, de a descentraliza anumite domenii
culturale, incluzând dezvoltarea cooperării dintre şcoli şi muzee. De fapt, unul dintre indicatorii de
performanţă folosiţi pentru a monitoriza şi evalua implementarea acestei strategii e cu siguranţă
numărul de vizite la muzee, făcute de grupuri organizate de şcolari. Rezultatele acestui indicator sunt
raportate în mod regulat de autorităţile locale şi regionale, cu scopul de a accentua valoarea educativă
a muzeelor. O altă iniţiativă la nivel naţional în România e centrată pe promovarea activităţilor
extracurriculare; un protocol de colaborare referitor la acest aspect va fi semnat în viitorul apropiat de
către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi de Ministerul Culturii şi Cultelor. Acest protocol
va îmbunătăţi colaborarea dintre şcoli şi muzee, facilitând schimbul de experienţă între specialiştii din
domeniul cultural şi educaţional. Va crea legături între conţinutul planului de învăţământ al şcolii şi
serviciile educaţionale ale muzeelor, încurajând participarea elevilor în programele propuse de cei care
lucrează în muzee” (Eurydice, EACEA, Op. cit., p. 38).

10. „Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a aprobat curriculum-ul pentru cursul opţional de
limbă, cultură şi civilizaţie română, care va fi predat de două ori pe săptămână. Structura sa pe trei
nivele o urmează pe cea a învăţământului preuniversitar din România: învăţământ primar – 4 ani,
gimnaziu (prima fază a învăţământului secundar inferior) – 4 ani, liceu (a doua fază a învăţământului
secundar inferior şi superior) – 4 ani. Curriculum-ul are drept scop facilitarea contactului elevilor
români cu limba, cultura şi civilizaţia română, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare, a
informaţiilor despre momentele importante ale istoriei României, cunoaşterea valorilor culturale
naţionale şi dezvoltarea propriei lor identităţi în contextul valorilor europene” (Eurydice, EACEA, Op.
cit., p. 97).

91
11. În opinia lui Sorin Cristea, strategia didactică urmărește optimizarea instruirii prin „capacitatea
acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire în structuri operaționale superioare,
care asigură eficientizarea diferitelor activități de predare - învățare - evaluare proiectate la nivelul
procesului de învățământ” (Sorin Cristea, Op.cit., p. 350).

12. „Strategiile didactice și educative (mijloace, metode, forme de activitate etc.)” au un „pronunțat
caracter anticipativ-participativ, interactiv și euristic” dacă sunt puse în slujba unei învățări eficiente
(Ioan Bontaș, Op.cit., p.131).

13. Ion Nicola, Op. cit., p.307

14. O inventivă autoare, Anna Muszka Pál, propune celor interesați o sumă de „idei, tehnici de lucru și
materiale care se pot folosi în activitățile de educație plastică” alcătuind liste impresionante cu acestea
(Anna Muszka Pál, Educație estetică, Editura Belladonna, Cluj-Napoca, 2003, pp. 8-19).

15. În ce privește logistica lecțiilor, mai ales legat de asigurarea materialelor necesare, autorii fac
precizări diverse. Bunăoară, Ana Pașca scrie în legătură cu aceasta:„Caietele care se folosesc sunt cele
indicate în programa școlară. Caiet de desen Stas, format mic, pentru clasa I, format mare pentru clasa
a II-a. Caietele dictando pentru exerciții de antrenament și schițe decorative la clasele I-II. Caietele
dictando la clasele III-IV pentru desenul decorativ. Bloc de desen Stas A.3 și caiet de desen Stas,
format mare, pentru schițe și exerciții de antrenament în clasele III-IV. Se mai folosește hârtia
colorată, când învățătorul crede că poate obține un anume efect. Rechizite necesare. Creioane cu mina
de grafit moale numărul 2 HB și 1B. Creioane colorate, ceracolor, acuarele, pensule numerele 6-10,
vase pentru apă, cretă colorată, gumă de șters, riglă gradată, echer și compas. Pentru trasarea
contururilor la desenul decorativ vor avea tuș negru și peniță Redis, care lasă o urmă egală.”( Ana
Pașca, Metodica predării desenului la clasele I-IV, EDP București, 1977).

16. Referindu-se la dimensiunile procesului de învățământ, autorii clujeni afirmă că „este necesar să
intervină un proces bilateral de comunicare - receptare, de predare - asimilare, în care dascălul
transmite cunoștințe, organizează activitatea elevului și înlesnește «redescoperirea» și însușirea
adevărurilor științei de către școlar” (Andras Dancsuly, Miron Ionescu, Ioan Radu, Dumitru Salade,
Op. cit., p. 145).

17. Ioan Bontaș definește predarea ca latură a procesului de învățământ ce constă în „transmiterea de
către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării. Desigur, predarea include
toate activitățile instructiv educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea
calităților psihice, afective, volitive, caracteriale” (Ioan Bontaș, Op. cit., pp. 122-124).

92
18. În cadrul procesului de învățământ evaluarea este văzută „ca o activitate complexă de apreciere a
modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice
proiectate, la un nivel de performanță cât mai ridicată”( Ioan Jinga, Elena Istrate, Op. cit., p. 187).

19. În al său dicționar de pedagogie, Sorin Cristea propune o valorificare a aspectului psihologic al
creativității și stabilește o structură a sa, menționând că ea „exprimă interdependența existentă între
produsul creator - procesul creator - personalitatea creatoare” (Cristea, S., Op. cit., pp. 63-68).

93
 Cap. V
TEORIA DIDACTICĂ
ȘI APLICABILITATEA EI
LA CURRICULUM - UL
ARTISTIC

94
5.1. Metode specifice predării artelor vizuale
la clasele mici

În lucrările de specialitate privind educaţia vizuală, în metodicile privind predarea

educaţiei plastice şi a desenului, metodele şi tehnicile se referă, cu foarte mici excepţii, la
modalităţi de realizare a lucrărilor artistice, a compoziţiilor. În ceea ce ne priveşte, vom utiliza
termenul de metodă în sensul general pe care aceasta îl are în pedagogie, adică, de cale de
urmat de către profesor şi elevii săi, în procesul de învăţământ, pentru realizarea unor
obiective (însuşire de limbaj plastic, realizare de obiecte plastice, compoziţii etc.).
Din punct de vedere etimologic, cuvântul metodă provine din limba greacă însemnând cale
spre (odos= cale, metha = spre). Ca drum în procesul de învăţământ artistic, unii autori
consideră metodele ca fiind „toate formele predării şi învăţării orientate pe teme şi pe
competenţe sociale”1. Prin urmare, în demersul nostru ştiinţific, metodica procesului de
învăţământ trebuie să ne răspundă, cu prioritate, la întrebarea „Cum ajung elevii să realizeze
lucrarea plastică?” sau, într-un cadru mai general, „Cum se desfăşoară procesul de
învăţământ?”, spre deosebire de celelalte lucrări din literatura de specialitate care ne arată
tehnic cum se procedează pentru a obţine punctul, linia, forma, armonia culorilor etc.
În acest subcapitol vom descrie succint metodele utilizate de noi în conceptul mai larg
de strategie de predare de la subcapitolul 4.2. şi care au fost utilizate în forme novatoare sau
chiar inedite în experimentul didactic din subcapitolul următor.
Povestirea estetică este o expunere orală de tip narativ prin care sunt înfăţişate
operele de artă, vieţile artiştilor, tehnici de realizare a operelor, elemente de morfologie a
acestora. Povestirea trebuie susţinută de reproduceri ale operelor de artă, de albume, de
colecţii de lucrări ale elevilor, de alte materiale ilustrative, utilizând şi resurse virtuale precum
Compact Discuri de artă sau Internetul. Limbajul utilizat de profesorul de învăţământ primar
trebuie să fie în primul rând unul accesibil pentru că modalitățile de adresare diferă în cazul
unui elev de clasă pregătitoare față de un elev de clasa a patra, dar ar fi recomandabil să fie
„presărat cu figuri de stil” pentru că astfel „suscită emoţii şi sentimente, asigurând, totodată, o
participare afectivă puternică din partea elevilor”2.

95
 La clasele mici, povestirea trebuie să fie scurtă, în aşa fel încât profesorul de
învăţământ primar să transmită elevilor numai informaţiile strict necesare, cu valoare de reper,
care să ghideze observarea materialului ilustrativ, să orienteze atenţia elevilor, să evidenţieze
cele mai importante aspecte. Povestirile de mică întindere sunt recomandate şi pentru faptul
că disciplinele artistice au o specificitate aparte: au un caracter preponderent
practico-aplicativ, elevii învaţă arta exersând-o, mai ales, şi vorbind-o mai puţin.
Explicaţia este metoda prin care profesorul de învăţământ primar lămureşte elevilor
elementele de limbaj plastic, clarifică noţiunile plastice, evidenţiază legităţile compoziţiei
plastice, dă sens mesajului plastic al operei de artă. Recomandam, într-un alt capitol al acestei
lucrări, ca principiu al educaţiei estetice, contactul micilor şcolari cu operele maeştrilor, cu
creația populară autentică3, şi, ţinând seama de vârsta fragedă a elevilor, o minimă explicaţie a
profesorului de învăţământ primar se impune cu necesitate pentru a facilita accesul la valorile
perene ale artei.
Conversaţia este dialogul care se desfăşoară între profesorul de învăţământ primar şi
elevi şi care se bazează pe întrebări şi răspunsuri, mai ales dinspre catedră înspre clasă. Forma
euristică sau socratică a conversaţiei se recomandă cu precădere în procesul de învăţământ
artistic la clasele mici pentru că, astfel, elevii ajung să dea răspunsuri care îi ajută să înţeleagă
semnificaţii noi, care le permit să descopere sensuri şi mesaje ale operelor de artă, care le dau
satisfacţia de a trăi sentimente estetice, care îi îmbogăţesc din punct de vedere axiologic. De
aceea este foarte important felul în care profesorii de îmvăţământ primar formulează
întrebările, întrucât de această abilitate a lor depinde dacă observaţiile elevilor în
contemplarea operei de artă sunt superficiale sau profunde, dacă ei numai văd sau şi înţeleg,
dacă sunt doar atraşi sau chiar gustă esteticul din artă.
Pentru şcolarii mici, orice lucrare de arte vizuale sau de lucru manual reprezintă o
problemă, un „ce” pe care îl au în faţă pentru prima dată şi de aceea pentru profesorul de
învăţământ primar şi elevii săi, problematizarea, ca metodă de învăţământ, este calea de
rezolvare a multor provocări pe care le ridică creaţia artistică. Practic, cu fiecare lucrare pe
care elevii trebuie să o realizeze, aceştia sunt puşi în faţa unei noi situaţii problemă.
Considerăm că prin însăşi esenţa sa, problematizarea favorizează actul creaţiei întrucât orice
proces creativ are o perioadă de căutări, are o perioadă de contradicţie şi tensiune interioară,
are momentul de insight şi se încheie cu etapa de realizare, de punere în practică. Dacă
profesorul de învăţământ primar are abilitatea de a formula temele plastice ca situaţii
problemă care solicită elevii în găsirea unei soluţii de realizare, atunci aceştia sunt provocaţi

96
să valorifice experienţa anterioară şi să depună „efort personal”4 în declanşarea imaginaţiei
creatoare.
În strânsă legătură cu metoda de mai sus se află învăţarea prin descoperire, o metodă
de învăţământ, după unii, o „strategie complexă de predare-învăţare”5, care determină elevii
să dobândească cunoştinţe, să realizeze un produs prin efort personal şi independent. Şi aici
remarcăm o corespondenţă între caracteristicile învăţării de tip euristic şi caracteristicile
actului de creaţie. Practic, elevii folosesc procedee imaginative, experimentează şi depun efort
personal realizând independent creaţii artistice, care nu sunt altceva decât nişte produse
originale ale muncii lor având aceaşi valoare euristică ca şi în cazul dobândirii de noi
cunoştinţe. În timp ce realizează o lucrare plastică, elevii fac îmbinări, combinări şi
recombinări de elemente plastice, de culori, de motive, de organizare şi umplere a spaţiului
plastic.
Modelarea este metoda prin care, în procesul de învăţământ, profesorul şi elevii
utilizează modele, adică expresii schematizate şi simplificate ale realităţii, „o aproximaţie a
obiectului”6. În procesul de învăţământ artistic modelele se prezintă sub forma unor lucrări
plastice reprezentative, ale maeştilor, care constituie puncte de referinţă pentru temele plastice
respective şi pot fi nişte puncte de plecare în creaţiile personale. Bunăoară, pentru tema
punctul ca element de limbaj plastic putem utiliza ca model opera lui Kandinsky Cuplu
călărind, pentru tema linia ca element de limbaj plastic putem utiliza ca model opera lui Klee
Răsărit de soare.
Demonstraţia este o metodă foarte importantă în procesul de învăţământ artistic
întrucât deseori profesorul de învăţământ primar este pus în situaţia de a executa în faţa
elevilor tehnicile plastice pe care aceştia urmează să le utilizeze în realizarea lucrării sau
„poate să folosească şi unele materiale intuitive”7. Demonstraţia se constituie pentru elevi
întru-un exemplu, fiind o cale de urmat şi de ei înşişi în realizarea propriilor lucrări, de aceea
se recomandă ca imediat după demonstrare ei să aplice practic cele observate, să facă
încercări pe propriile planşe, să exerseze cu materialul, cu tehnica sau cu procedeul respectiv.
Demonstraţia aduce în faţa elevilor, implicit, şi stilul de lucru, performanţa profesorului.
Modelul maestrului care lucrează poate avea un impact motivaţional şi emoţional cu totul
deosebit. Elevii de această vârstă sunt fascinaţi nu numai de culoare, ci şi de cel care,
asemenea unui magician, face din ea lucruri nemaivăzute.
Observarea dirijată este metoda prin care profesorul orientează percepţia elevilor
înspre zone interesate şi interesante ale spaţiului artistic. Este foarte greu pentru elevii de
vârstă şcolară mică să perceapă şi să sesizeze morfologia unei creaţii artistice fără sprijinul şi

97
monitorizarea sistematică a profesorului. Totuşi, contactul acestor elevi cu operele maeştrilor
este absolut indispensabil pentru că numai în prezenţa creaţiilor reprezentative se dezvoltă
gustul estetic, orientarea spre frumos şi trăirile estetice. Acest contact este dificil de realizat
întrucât percepţiile elevilor în primii ani de şcoală sunt difuze şi neprecizate. De aceea este
necesară cu obligativitate intervenţia profesorului pentru a canaliza observaţia în spaţiul
artistic al operei, pentru a sesiza elemente de limbaj plastic, forme, culori şi semnificaţii.
Interesele copiilor de 6 -11 ani sunt instabile din punct de vedere estetic şi oscilaţia gustului
estetic variază între forme de „plăcere sau neplăcere”8, la fel cum la esteții maturi se
manifestă instabilități de alte tipuri9.
Observarea dirijată ocupă un loc important în dezvoltarea acuităţii percepţiilor vizuale,
indicaţiile şi îndrumările date de profesor îi ajută pe elevi să-şi concentreze atenţia pe
observarea sistematică a obiectului artistic. Ea constituie baza formării unor reprezentări
artistice valoroase şi utile, şi, de aceea, trebuie folosită cu îndemânare şi persistenţă de
profesor. Bogăţia reprezentărilor artistice constituie tezaurul ce prin funcţiile imaginaţiei
creatoare poate fi valorificat în „operele” micilor artişti. S-a demonstrat ştiinţific că un astfel
de tezaur reprezentativ determină în mod direct capacităţile creative ale copiilor: cu cât acesta
este mai divers și mai bogat, cu atât sunt mai mari posibilitățile imaginative și creative.
Lectura estetică este metoda prin care profesorul şi elevii descriu un obiect artistic în
momentul contemplării lui. De obicei, această metodă se află în corelaţie cu observarea
dirijată, întrucât pentru descrierea succintă a unei opere, receptorii trebuie să fie îndrumaţi în
mod sistematic. Unii autori sesizează importanţa acestei metode „cu ocazia unor vizite la
muzee, expoziţii, monumente istorice”10. Pentru şcolarii mici cu care se lucrează la
învăţământul primar, lectura unei opere de artă poate fi ghidată de un set de indicaţii care să
faciliteze lingvistic exprimarea lor în faţa unei opere de artă: lucrarea îi aparţine lui … şi a
fost realizată în perioada…, utilizându-se ca tehnică (acuarelă, mozaic, colaj)… . Din punct de
vedere al genului, lucrarea aparţine…, suportul plastic pe care a fost realizată lucrarea este …,
opera are dimensiunile …, se află în … şi are următorul subiect … . Lectura estetică este un
exerciţiu care se cere pus în practică cât mai des. Prin aceasta elevii devin, treptat, nu numai
cunoscători ai domeniului estetic, ci şi membrii activi în spaţiul artistic. Este foarte important
pentru şcolarii mici să verbalizeze ceea ce văd, ceea ce simt şi ceea ce înţeleg din capodopere.
În acest fel ei îşi precizează anumite preferinţe şi atitudini care vor fi componente importante
ale personalităţii lor umane şi/sau artistice.
Proiectul artistic este o metodă de potenţare şi valorificare a capacităţilor creatoare
ale elevilor pe termen mediu şi lung. Metoda proiectelor a devenit foarte populară în ultimii

98
ani la mai toate disciplinele de învățământ. Proiectele artistice sunt recomandate și la clasele
mici.
Proiectele artistice ale elevilor pot fi individuale şi de grup. Proiectele individuale
concretizează ţinte ale elevilor pe durate de trei săptămâni – trei luni, care se finalizează fie
prin realizarea unei lucrări complexe, fie printr-un studiu progresiv asupra formelor, culorilor
etc.

Proiect artistic Colegiul Naţional Bănăţean, clasa I, coordonatoare prof. Karina Preotesoiu

Proiectele artistice de grup implică o finalitate mai practică, mai consistentă. De obicei
elevii sunt grupaţi pentru realizarea unor proiecte ce se finalizează cu lucrări de mari
dimensiuni. Aceste lucrări pot face ulterior parte din spaţiul public sau pot îmbunătăţi
designul sălii de clasă, al coridoarelor şcolii ş.a.m.d. Am dori să evidenţiem un astfel de
proiect realizat de trei profesoare de învăţământ primar de la Colegiul Naţional Bănăţean din

99
Timişoara, care s-a finalizat prin producerea a trei picturi monumentale pe lemn. Am numit
lucrările ca fiind monumentale, pentru că dimensiunile lor sunt de 120 cm/ 250 cm, adică de
aproximativ 8 ori mai mari decât foile folosite în mod curent la clasă. Suportul plastic pe care
s-a lucrat prin cooperare a fost placă de lemn, iar vopselele utilizate, guașe. Lucrul în echipă a
durat cam trei săptămâni, fiind precedate de o perioadă de pregătire și organizare pentru ca
fiecare elev să aibă sarcina lui și o contribuție la realizarea lucrării. Aceste picturi au fost puse
în valoare făcând dintr-un spaţiu de gang (din păcate există aşa ceva în Colegiul Naţional
Bănăţean din Timişoara) un spaţiu artistic, un spaţiu civilizat, un spaţiu estetic. În cadrul
Colegiului Național Bănățean se află în lucru mai mereu proiecte de arte vizuale pentru
realizarea unor expoziții tematice de pictură, machete de clădiri, expoziții de fotografie, de
decorare a unor spații școlare.

Proiect artistic Colegiul Naţional Bănăţean, clasa a III-a, coordonatoare prof. Dana Visu,
clasa a IV-a, coordonatoare prof. Iasmina Dăescu

100
 Portofoliul artistic este metoda prin care profesorii şi elevii realizează colecţii de
lucrări care au semnificaţie artistică. Considerată mai mult o metodă de evaluare, ea pune în
evidenţă un anume parcurs al elevului care poate fi reprezentativ pentru dezvoltarea
personală, pentru stima de sine, sau poate fi un imbold pentru studiul artistic în vederea unei
probabile cariere artistice. Înainte de a face parte dintr-un portofoliu artistic reprezentativ,
lucrările vor parcurge anume etape de autoevaluare, de evaluare din partea colegilor, din
partea profesorului, iar prezenţa în portofoliu poate fi considerată un criteriu de evaluare
finală. Portofoliul artistic are conotaţii motivaţionale în sensul că elevul se străduieşte să
adune la un loc ceea ce-l reprezintă, reuşitele şi succesele lui, lucrări care au fost în expoziţii,
lucrări care au dobândit aprecierea publicului, lucrări cu care se poate mândri.
Profesorul de învăţământ primar poate valorifica portofoliul artistic ale elevilor fie în
expoziţii ocazionale, iar simezele şcolii în care predau, Colegiul Naţional Bănăţean,
Timişoara, sunt foarte generoase în acest sens, fie într-o colecţie de material ilustrativ pentru
generaţile de elevi care vor urma.
Expoziţia este o metodă de valorizare a creaţiilor elevilor având conotaţii
motivaţionale foarte importante. Expoziţia poate fi un scop în sine (sunt atât de bun încât am
ajuns să fiu expus), sau poate fi o rampă motivaţională pentru cei cu predispoziţii artistice
deosebite. În Colegiul Naţional Bănăţean din Timişoara există la etajul întâi un spaţiu
expoziţional permanent care reprezintă ţelul activităţii artistice a elevilor, într-un fel cine
ajunge să fie expus acolo devine un consacrat, devine un artist veleitar. Periodic, profesoarele
de învăţământ primar organizează în acest spaţiu expoziţii cu cele mai bune realizări ale
elevilor din clasele pe care le conduc şi întreaga populaţie şcolară a colegiului, care nu e deloc
mică, dar şi maturii care lucrează aici precum şi părinţii, pot vedea creaţiile respective.
Într-un mod cu totul special aş dori să remarc parteneriatul educaţional Copilăria un
basm fără sfârşit iniţiat de CSEI Şiria din judeţul Arad care s-a concretizat cu o expoziţie la
Casa Memorială „Ioan Slavici” din Şiria. A fost senzaţional ca elevi de la Colegiul Naţional
Bănăţean, Timişoara, aflaţi în excursie, să-şi regăsească lucrările în acest spaţiu expoziţional.
Turul galeriei este o metodă de evaluare artistică care se aseamănă cu precedenta
numai că, spre deosebire de aceasta foloseşte doar spaţiul clasei care devine un spaţiu
expoziţional, critic şi autocritic. Ar fi nedrept ca numai producţiile artistice de excepţie să se
găsească într-o expoziţie, căci şcolarii mici ar putea fi dezamăgiţi dacă strădaniile lor nu ar fi
apreciate. Ei ştiu că doar unele dintre lucrările colegilor merită să fie cu adevărat într-o
expoziţie, dar aceasta nu ajunge pentru a nu-i dezamăgi. Metoda presupune expunerea în sala
de clasă a tuturor produselor elevilor. Pentru aceasta este necesar ca profesorul de învăţământ

101
primar să organizeze spaţiul fizic al clasei în aşa fel încât expunerea să fie posibilă.
Recomandăm ca desenele copiilor să fie însoţite de o foaie albă pe care colegii şi profesorul
să poată face comentarii constructive, încurajatoare. Sugerăm ca expoziţia să aibă o oarecare
întindere temporală pentru a permite ca aceste comentarii să se facă. La închiderea expoziţiei,
se impune formularea unor concluzii într-un dialog dirijat de profesor care să ofere fiecărui
expozant un feed-back motivaţional. Apoi lucrările vor lua diferite destinaţii: portofoliul
artistic personal, colecţia profesorului, expoziţia permanentă a şcolii etc.
Exercițiul este metoda care constă în repetarea sistematică a unor acțiuni pentru
formarea de priceperi, deprinderi și abilități necesare în realizarea obiectului artistic, în
receptarea operelor de artă, în obținerea unor atitudini artistice. Exersarea repetată și
sistematică este foarte importantă dacă elevii doresc să progreseze, să obțină performanțe în
activitățile artistice, însă este o activitate dificilă și de aceea implică un efort volitiv important.
La clasele pregătitoare, întâi și a doua trebuie să se facă exerciții de solicitare a
mușchilor mici ai mâinilor întrucât musculatura fină este încă insuficient dezvoltată la școlarii
mici, iar mobilitatea mâinii și a degetelor este imprecisă și nesigură. Din aceste motive elevii
apucă instrumentele de desenat, de pictat sau de scris impropriu, strângându-le în pumn.
Instrumentele zgârie suportul în loc să alunece. Creionul de colorat, pensula sau carioca
depășesc deseori conturul ce trebuia umplut cu culoare. Mișcările sunt scurte, precipitate, cu
traiectorii frânte. Pentru a remedia aceste deficiențe, absolut normale și specifice vârstei, e
nevoie de exercițiu ori de câte ori copiii se pregătesc să scrie, să deseneze, să coloreze, să
picteze sau în orice alte activități care implică musculatura fină a mâinii și a degetelor.
Exersând e de așteptat să se producă dezvoltarea musculaturii fine a mâinii, mărirea
siguranței în mișcare și o mai bună coordonare oculo-motorie. Sugerăm ca aceste exerciții să
se facă înainte de etapa a cincea a strategiei propuse în capitolul 4. Avem câteva exerciții pe
care le propunem aici: depărtarea și apropierea degetelor, închiderea și deschiderea pumnului,
fixarea vârfurilor degetelor pe pupitru și apăsare - relaxare; „morișca”, „ploaia”, împletirea
degetelor la piept și împingerea brațelor cu palmele în față apoi retragerea brațelor, desenarea
cu arătătorul a unor forme (triunghi, cerc, pătrat etc.) pe pupitru sau în palmă, mișcarea
degetelor în aer. Mișcările trebuie repetate de 8-10 ori și vor contribui nu numai la dezvoltarea
musculaturii fine, dar vor face și o necesară încălzire a mușchilor care vor fi solicitați în
continuare.
La începutul școlarității, elevii intră într-un spațiu nefamiliar, spațiul școlar care este
foarte diferit de cel familial sau de cel al grădiniței, așa că nu e de mirare că vor avea
dificultăți de orientare în acest spațiu. Dificultăți de orientare vor avea și în spațiul suportului

102
de scris, de desenat, de colorat sau de pictat. Pentru orientarea în spațiul școlar prepunem
astfel de exerciții: ridicați mâna stângă (dreaptă), bateți (ușor) cu piciorul drept (stâng) în
podea, apucați cu stânga degetul mare al mâinii drepte, dacă ieșim pe ușa clasei în dreapta
vom vedea …, iar în stânga vom vedea …, în fața clasei se află …, în spatele clasei se află …,
în partea dreaptă a clasei se află …, în partea stângă a clasei se află …, colega Maria se află în
… mea, colegul Mihai se află în … mea. Exerciții asemănătoare de orientare se recomandă a
se face pe foaia caietului de scriere, pe planșa de desenat sau pe foaia de hârtie pentru pictat,
fie în scopul de a se consolida reperele spațiale înainte-înapoi, la stânga-la dreapta, în față-în
spate, fie pentru a stabili relații de ordine spațială, primul, al treilea, între al patrulea și al
cincilea, după al doilea, înainte de al treilea etc.
Atunci când vin la școală, toți copiii recunosc culorile primare, însă unii nu pot
identifica sau numi culori secundare și terțiare. De aceea recomandăm exerciții de
recunoaștere a culorilor în natură, în cărțile ilustrate pentru copii sau în reproducerile de artă:
copacul din fața ferestrei are frunzele … , pupitrul e de culoare … , foaia de desen este … , în
ilustrația din cartea mea observ flori de culorile … , rochița colegei mele are culoarea …
Sfera exersărilor la învățământul plastic de la clasele mici este foarte bogată (vezi
anexa 6). Prin exersare elevii se vor obișnui cu materialele și instrumentele de lucru, se vor
deprinde cu tehnici de preparare a culorilor. Tot prin exercițiu vor face schițe, vor face
încercări, vor căuta soluții creative pentru compozițiile lor.

103
 5.2. Experimentul didactic

Cadrul general al cercetării vizează procesul de învăţământ plastic din perspectiva

identificării eficienţei strategiilor de instruire interactive şi novatoare utilizate şi a efectului
produs de către acestea asupra performanţelor şcolare obţinute de către elevii din
învăţământul primar.
Cercetarea porneşte de la ideea că un demers didactic proiectat, organizat şi desfăşurat
pentru dezvoltarea creativităţii artistice, a sensibilităţii şi a imaginaţiei şcolarului din
învăţământul primar este rezultatul a mai multor factori. Cercetarea noastră a luat în
considerare următorii factori: 1.) respectarea cu rigurozitate şi obiectivitate ştiinţifică a
etapelor de proiectare şi realizare a unui demers didactic formativ, centrat pe elev, care să
ţină cont de toate componentele procesului de învăţământ: resurse informaţionale şi materiale,
activităţi de învăţare, metode şi mijloace didactice etc.; 2.) aplicarea de către profesorii de
învăţămînt primar a unor modalităţi de lucru incitante pentru cultivarea cunoaşterii artistice a
elevilor, pentru dezvoltarea gândirii creative, a abilităţilor artistice ale acestora, pentru
dezvoltarea gustului estetic; 3.) adoptarea, cu regularitate, a unor strategii de
predare-învăţare-evaluare adecvate particularităţilor elevilor şi specifice învăţământului
artistico-plastic; 4.) conştientizarea elevilor, stimularea curiozităţii şi sensibilităţi acestora în
vederea participării active la propria formare; 5.) colective de elevi (clasa experimentală şi
clasa de control) similare, cu caracteristici şi potenţial foarte apropiate; 6.) profesori cu
pregătire şi experienţă egale şi cu stiluri de predare asemănătoare.
Ipoteza cercetării: toate componentele procesului de învăţământ se desfăşoară identic
la ambele clase (atât la clasa de control cât şi la clasa experimentală), cercetătorul modificând
în timpul experimentului doar strategia de predare (descrisă la subcapitolul 4.2. Strategii de
predare) la clasa experimentală, această intervenţie determinând progres în dezvoltarea
competenţelor elevilor.
Scopul cercetării este acela de a demonstra că utilizarea corectă, constantă şi continuă
a unor metode şi tehnici de predare-învăţare-evaluare novatoare contribuie la eficientizarea

104
procesului instructiv educativ derulat în cadrul orelor de educaţie plastică, respectiv la
optimizarea performanţelor şcolare ale elevilor.
Prin investigările de tip practic-aplicativ pe care le-am propus, abordăm domeniul
educaţiei artistico-plastice din perspectiva utilizării unor metode şi instrumente de lucru
adecvate pentru cultivarea cunoaşterii artistice prin dezvoltarea gândirii creative a elevilor, a
sensibilităţii şi a gustului lor estetic. Din punct de vedere psihopedagogic şi metodic,
domeniul este extrem de important, motiv pentru care obiectivele cercetării au fost structurate
astfel:
a. în plan abstract: identificarea aspectelor esenţiale legate de utilizarea elementelor de
limbaj artistico-plastic în dezvoltarea sensibilităţii cromatice a elevilor; optimizarea
activităţii didactice cu elevii din învăţământul primar.
b. în plan empiric, metodic: prezentarea unui set de instrumente de lucru pentru personalul
didactic din învăţământul primar care să îi ajute în activităţi concrete de proiectare,
organizare şi desfăşurare a acestora; oferirea unor modele de lucru pentru
învăţători/institutori/profesorii pentru învăţământul primar utilizate în exprimarea prin şi
despre compoziţii plastice; experimentarea unor activităţi educativ-formative în vederea
receptării mesajului vizual-artistic de către elevii din învăţământul primar.
Metodologia cercetării are la bază ipoteza şi scopul pe care l-am formulat mai sus,
cercetarea experimentală pe care ne-am propus să o realizăm respectă toate fundamentele
conceptuale şi metodologice ale unui studiu ştiinţific, luând în considerare următoarele
aspecte: (1) stabilirea reperelor teoretico-metodologice şi a caracteristicilor procesului de
predare – învăţare al disciplinei educaţie plastică la învăţământul primar; (2) organizarea
învăţării elevilor din perspectiva utilizării unor stategii activ-participative, care integrează
metodele novatoare de predare specifice domeniului artistico-plastic; (3) proiectarea unei
metodologii de evaluare a nivelului de exprimare artistică a elevilor, a deprinderilor artistice
formate, exprimarea liberă a propriilor viziuni în realizarea unor lucrări plastice a subiecţilor
supuşi cercetării; (4) aprecierea eficienţei metodelor de predare utilizate, identificarea
efectelor produse de activităţile instructiv- educative realizate asupra procesului de învăţare al
elevilor; (5) stabilirea unor corelaţii între proiectarea, utilizarea sistematică a unor modele de
predare moderne, novatoare şi performanţele şcolare ale elevilor supuşi cercetării.
Experimentul propriu-zis s-a desfăşurat în perioada: decembrie 2010 – iunie 2012,
acesta cuprinzând două componente, corelate între ele: componenta practico-aplicativă şi
componenta acţională.

105
 Componenta practico-aplicativă are un caracter constatativ pentru cercetarea empirică.
În această etapă sunt parcurse două activităţi. Prima activitate se referă la stabilirea stării de
fapt. Această etapă corespunde stării iniţiale a cercetării, activităţile derulate constând în
identificarea grupului de elevi supuşi studiului precum şi a capacităţiilor de exprimare
artistico-plastice a acestora la tematici diferite aparţinând unităţii de învăţare „Punctul şi linia.
Compoziţie”.
Baza experimentală a cercetării a constituit-o un eşantion care a avut în componenţă
două clase de elevi, aşa cum sunt acestea constituite în şcoală, ele aparţinând Colegiului
Naţional Bănăţean din Timişoara. Clasa experimentală a fost alcătuită din 23 elevi
aparţinând clasei a III-a B, iar clasa de control a cuprins 23 elevi din clasa a III-a A. Întrucât
cele două clase paralele aparţin aceleaşi entităţi şcolare, au în componenţa lor acelaşi număr
de elevi, am stabilit ca metodă experimentală tehnica grupelor paralele/echivalente, cele două
grupuri de elevi caracterizându-se prin omogenitate, independenţă şi capacitate medie.
Structura eşantionului experimental şi de control este redată în Tabelul 2.
Componenţa claselor
de elevi
Număr Clasa Clasa
Structura eşantionului de Clasa a III- a a III- a
elevi A B
Fete Băieţi
Eşantion de control
23 a III- a A 11 12
(Clasa de control)
Eşantion experimental
23 a III- a B 14 9
(Clasa experimentală)
Total 46 2 clase 25 21
Tabelul 2
Constituirea eşantionului supus cercetării s-a realizat în perioada: decembrie 2010-
ianuarie 2011.
Practic, la începutul unităţii de învăţare Linia şi punctul, elevii celor două clase au
realizat câte o lucrare utilizând cunoştinţele şi abilităţile însuşite în clasele anterioare. Aceste
lucrări au fost supuse unei evaluări obiective conform unei grile de evaluare pe care o vom
detalia şi descrie mai jos.
Criteriile de evaluare stabilite pentru analiza creaţiilor realizate de elevi sunt
următoarele:
(c1) - utilizarea punctului ca element de limbaj plastic;
(c2) - construirea unor forme plastice (şi) cu ajutorul punctului plastic;
(c3) - utilizarea liniei ca element de limbaj plastic;

106
 (c4) - construirea unor forme plastice (şi) cu ajutorul liniei plastice;
(c5) - ocuparea spaţiului plastic;
(c6) - organizarea spaţiului plastic
(c7) - centrul de interes;
(c8) - perspectiva;
(c9) – diversitatea cromatică;
(c10) - potrivirea culorilor;
(c11) - armonia culorilor;
(c12) - reflectarea temei.
Pentru evaluarea lucrărilor elevilor s-a folosit următoarea formulă:

Punctaj final = Puncte din oficiu + Punctaj pe criterii = 100

adică:
Punctaj
Criteriilor final = 40
de evaluare + 5 x 12
utilizate pentru
= 100.aprecierea creaţiilor realizate de elevi au fost
operaţionalizate prin însumarea a două aspecte complementare. Mai întâi, a fost vorba despre
includerea unui semnificat cantitativ care indică în ce măsură elevii au atins obiectivele
instruirii şi acestui nivel i-a fost asociată o scală de notare care urma apoi a fi interpretat sub
forma unei judecăţi de valoare. Mai apoi, a fost vorba de includerea unui semnificant calitativ
care se referă la nivelul de atins (nivel zero, nivel inferior, nivel mediu, nivel avansat şi nivel
superior). Calificativul acordat produsului realizat de către elevi ţine cont de cele două
elemente amintite mai sus, conform semnificaţiei reprezentate în Tabelul nr. 3.

Scala de notare 1 2 3 4 5
Realizare Realizare Realizare Realizare
Semnificaţie Inexistent
minimă medie totală originală/creativă
Calificativ
Foarte slab Slab Mediocru Bine Foarte bine
asociat
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
Nivel
zero inferior Mediu avansat superior
Tabelul 3
Criteriile de evaluare a lucrărilor elevilor formulate mai sus (C1 – C12) au fost
obiectivate prin asocierea unor descriptori de performanţă pentru fiecare nivel din scala de
notare, după cum urmează:
Descriptori de performanţă pentru Scala de
(c1) - utilizarea punctului ca element de limbaj plastic notare
Punctul plastic nu apare în compoziţie. 1
Punctul plastic apare sporadic în compoziţie. 2

107
Punctul plastic apare în forme mai precise, mai conturate. 3
Punctul plastic apare în combinaţii variate și expresive. 4
Punctul plastic apare în diverse forme într-o combinaţie originală. 5
Tabelul 4

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c2) - construirea unor forme plastice (şi) cu ajutorul punctului notare
plastic
Punctul plastic nu apare în forme plastice. 1
Punctul plastic apare sporadic în forme plastice. 2
Punctul plastic apare în forme mai precise, mai conturate. 3
Punctul plastic apare în forme variate şi expresive. 4
Punctul plastic apare în forme diverse şi originale. 5
Tabelul 5

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c3) - utilizarea liniei ca element de limbaj plastic notare
Linia nu apare în compoziţie. 1
Linia apare sporadic în compoziţie. 2
Linia apare în forme mai precise, mai conturate. 3
Linia apare în combinații variate şi expresive. 4
Linia apare în diverse forme într-o combinaţie originală. 5
Tabelul 6

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c4) - construirea unor forme plastice (şi) cu ajutorul liniei plastice notare
Linia nu apare în forme plastice. 1
Linia apare sporadic în forme plastice. 2
Linia apare în forme mai precise, mai conturate. 3
Linia apare în forme variate şi expresive. 4
Linia apare în forme diverse şi originale. 5
Tabelul 7

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c5) - ocuparea spaţiului plastic notare
Spaţiul plastic este neutilizat. 1
Spațiul plastic este utilizat în proporţie de 25%. 2
Spațiul plastic este utilizat în proporţie de 50%. 3
Spațiul plastic este utilizat în proporţie de 75%. 4
Spațiul plastic este utilizat în proporţie de 100%. 5
Tabelul 8

108
 Descriptori de performanţă pentru Scala de
(c6) - organizarea spaţiului plastic notare
Spaţiul plastic nu este organizat într-o compoziție. 1
Spaţiul plastic este organizat superficial, întâmplător. 2
Spaţiul plastic este organizat în conformitate cu tema. 3
Spaţiul plastic este organizat într-o compoziție coerentă. 4
Spaţiul plastic este organizat într-o viziune originală, într-o compoziție 5
complexă.
Tabelul 9

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c7) - centrul de interes notare
Compoziţia nu conturează un centru de interes. 1
Centrul de interes este slab precizat. 2
Centrul de interes este remarcat în cadrul compoziţiei. 3
Centrul de interes evidențiază tema compoziţiei. 4
Centrul de interes exprimă semnificația și mesajul compoziţiei. 5
Tabelul 10

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c8) - perspectiva notare
În structura compoziţiei nu există raporturi dimensionale. 1
Compoziţia se desfășoară în plan orizontal. 2
Compoziţia se desfășoară în două planuri. 3
Compoziţia se desfășoară în planuri multiple. 4
Compoziţia se desfășoară în planuri multiple cu accentuarea centrelor 5
de interes principale și secundare.
Tabelul 11

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c9) – diversitatea cromatică notare
În structura compoziţiei nu există culori. 1
Compoziţia este monocromatică. 2
Compoziţia este centrată pe culorile principale. 3
Compoziţia cuprinde o diversitate cromatică. 4
Compoziţia cuprinde o diversitate cromatică și valorifică culorile ca 5
purtătoare de semnificanți.
Tabelul 12

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c10) -potrivirea culorilor notare
Culorile sunt imposibil sau greu de identificat. 1
Compoziţia este marcată de griuri care nu reflectă tema. 2

109
 Culorile sunt folosite corect. 3
Culorile sunt concordante cu formele compoziţiei. 4
Există o suprapunere perfectă între tema, mesajul și coloristica 5
compoziţiei.
Tabelul 13

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c11) -armonia culorilor notare
În structura compoziţiei nu există acord de culori. 1
Compoziţia conține sporadic dominante calde/reci. 2
Compoziţia este organizată clar pe dominantă caldă sau rece. 3
Compoziţia este o relație armonică cald -rece. 4
Compoziţia cuprinde o diversitate cromatică și juxtapune tonuri
5
strălucitoare și estompate.
Tabelul 14

Descriptori de performanţă pentru Scala de

(c12) -reflectarea temei notare
Spaţiul plastic conține doar mâzgăleli. 1
Tema nu se evidenţiază cu claritate. 2
Compoziţia reflectă tema la un nivel acceptabil. 3
Compoziţia reflectă în totalitate tema. 4
Compoziţia exprimă o viziune originală a temei. 5
Tabelul 15

Cea de-a doua activitate din componenta practico-aplicativă este activitatea

educativ-formativă propriu-zisă desfăşurată pe un interval de trei luni, februarie–aprilie 2011
şi a constat în realizarea propriilor creaţii de către subiecţii aparţinând celor două clase, la
aceaşi temă plastică: „Punctul şi linia. Compoziţie”. Temele sugerate au fost următoarele:
„Câmpul înflorit”, „În parc”, „La joacă”, „Toamna”, „Livada”, „Pomii înfloriţi”. Ambele
clase au parcurs programa şcolară aferentă tematicii supuse cercetării, procesul de învăţare al
elevilor fiind unul identic, cu excepţia intervenţiei cercetătorului, care a propus pentru grupul
de elevi aparţinând clasei experimentale strategii de predare diferite, descrise în subcapitolul
2.2. Strategii didactice.

Unitatea Tematici Tehnici/ Nr. de lucrări

de sugerate materiale/ realizate
învăţare suporturi/ Clasa Clasa
instrumente a III- a A a III- a B
utilizate

110
 „Punctul şi Câmpul înflorit La alegere 23 23
linia. În parc (culorile primăverii) La alegere 23 23
Compoziţie” La joacă La alegere 23 23
Toamna La alegere 23 23
Livada La alegere 23 23
Pomi înfloriţi La alegere 23 23
Tabelul 16 Eşantion de conţinut

Mai facem observaţia că în coloana 3 am decis pentru ”la alegere” lăsând elevii să
opteze pentru tehnica utilizată în realizarea creaţiei artistice (de la acuarela pe suprafaţă uscată
sau umedă până la dactilopictură sau colaj, utilizând diverse suporturi, diverse instrumente şi
diverse procedee).
Activitatea instructiv-educativă realizată în cadrul experimentului a fost integrată în
procesul instructiv-educativ derulat la cele două clase respectându-se programa şcolară,
planificarea calendaristică şi cea a unităţilor de învăţare proiectate, respectiv numărul de ore
alocat temei alese. Toţi copiii au realizat lucrările cu tematica de mai sus, acestea urmând
apoi a fi evaluate după aceeaşi grilă.
Dacă cele două activităţi descrise mai sus reprezintă condiţii sine-qua-non pentru
etapa de constatare a cercetării acestea oferă posibilitatea existenţei unor coexiuni dintre
fundamentarea teoretică a cercetării şi componenta acţională care se succede acestora.
Componenta acţională urmăreşte analizarea rezultatelor elevilor, stabilirea unor
corelaţii între performanţele acestora şi demersul didactic ales de către cadrul didactic care
predă la cele două clase. Această componentă a cercetării are un caracter evaluativ –
ameliorativ şi urmăreşte o măsurare calitativă şi cantitativă a performanţelor elevilor,
respectiv stabilirea constatărilor după compararea rezultatelor obţinute de elevii celor două
clase şi precizarea unor soluţii pentru optimizarea procesului instructiv educativ, respectiv a
performanţelor obţinute de subiecţi. Parcurgerea acestei etape de control (de validare) se
referă la evaluarea produselor realizate de elevi la tema plastică aleasă pentru studiu şi a avut
rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluţia fiecărui elev. Din acest motiv s-a urmărit
depistarea şi stimularea succesului elevilor şi nu a insuccesului acestora. Competenţele
artistico–plastice nu se transmit, ele se formează prin exersare sistematică, dobândirea
cunoştinţelor din domeniul plastic, înţelegerea acestora şi încurajarea exprimării creative sunt
elemente fundamentale pentru educaţia artistico-plastică a elevilor. A fost urmărit progresul
elevilor la nivel de formare a competenţelor iar evaluarea formativă a lucrărilor plastice ale

111
elevilor celor două clase supuse cercetării s-a efectuat respectând criteriile de evaluare
descrise şi detaliate mai (vezi Tabelele 4 – 15).
Activitatea de validare, corespunzătoare comparării rezultatelor înregistrate de
subiecţii supuşi activităţii de cercetare, a fost realizată în perioada mai - iunie 2012. În această
etapă a cercetării a fost analizat progresul elevilor urmând apoi a fi realizată o analiză
comparativă, cantitativă şi calitativă, a rezultatelor elevilor, din perspectiva formării şi
dezvoltării unor capacităţi artistice ca rezultat al unei învăţări eficiente. Din acest motiv,
aprecierile formulate pe baza infomaţiilor culese ne vor permite să stabilim legătura dintre
cele două variabile care se desprind din formularea ipotezei: variabila independentă, ce face
referire la elementele de proiectare şi desfăşurare propriu-zisă a activităţilor de învăţare
utilizând metode creative, novatoare şi variabila dependentă, ce vizează nivelul performanţei
şcolare. Interpretarea performanţele şcolare obţinute de elevii ne va oferi posibilitatea de a
demonstra existenţa unei relaţii biunivoce, ce se stabileşte între competenţa artistică formată
şi oportunităţile de învăţare eficiente, acestea fiind susţinute în mod constant de: utilizarea
flexibilă a conţinuturilor de învăţare; aplicarea consecventă a metodelor activ-participative de
predare şi a unor tehnici specifice educaţiei plastice; abordarea unor stiluri variate de predare;
valorificarea creativităţii profesorilor; exploatarea potenţialul creativ de care dispun elevii;
îmbinarea eficientă a resursele materiale de care dascălul dispune în cadrul activităţilor
didactice.
Activitatea de intervenţie, presupune elaborarea unor concluzii generale şi a
recomandărilor metodologice pentru optimizarea activităţii didactice la disciplina educaţie
plastică.
Luând în considerare valorile cu care operează educaţia plastică, cercetarea a presupus
identificarea calităţii actului instructiv educativ din perspectiva familiarizării elevilor cu
limbajul artistico-plastic, respectiv, a stimulării expresivităţii plastice a acestora. În acest
context, obiectul evaluării îl reprezintă analizarea efectelor produse de strategiile didactice
participative, centrate pe elev, bazate pe metode creative de predare/învăţare/evaluare, asupra
performanţei şcolare obţinute de elevi.
Modalitatea stabilită de către noi pentru a constata evoluţia elevilor supuşi cercetării,
în ceea ce priveşte performanţa şcolară atinsă pe parcursul experimentului de către aceştia, a
vizat analizarea creaţiilor artistice realizate de către aceştia. În consecinţă, competenţa
generală pe care ne-am propus să o formăm subiecţilor face referire la dezvoltarea
capacităţilor de exprimare artistică a subiecţilor. Această competenţă este în concordanţă cu
obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă conţinute de programa şcolară pentru ciclul

112
primar, în general, şi pentru clasa a III-a, în special. Urmărirea rezultatelor obţinute de către
subiecţii cercetării a fost realizată pe baza unor criterii de analiză cantitativă şi calitativă a
nivelului atins de către aceştia, pe care le-am formulat şi care fac referire la cunoaşterea
instrumentelor de lucru şi a tehnicilor specifice artelor plastice; utilizarea elementelor de
limbaj plastic; realizarea unor compoziţii libere pentru tematica supusă cercetării. Standardele
de performanţă care au urmat a fi stabilite s-au centrat asupra reprezentării criteriilor de
evaluare, respectiv a criteriilor de notare a creaţiilor plastice realizate de elevi în concordanţă
cu nivelul atingerii competenţei de către aceştia pe parcursul experimentului propriu-zis.
Rezultatele evaluării iniţiale a elevilor (pe care îi vom coda E1, E2,…, E23) din clasa de
control (pe care o vom coda CC) sunt cele din Tabelul 17:

c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 Punctaj Punctaj Punctaj

criterii din total
oficiu
E1 4 2 3 2 2 2 2 2 5 2 2 3 31 40 71
E2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 29 40 69
E3 3 2 3 3 3 2 1 1 2 3 2 3 28 40 68
E4 3 3 3 3 5 5 2 3 2 3 3 3 38 40 78
E5 5 2 3 3 5 5 4 3 3 3 3 4 43 40 83
E6 3 2 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 36 40 76
E7 3 3 4 3 3 3 2 2 3 3 3 3 35 40 75
E8 3 2 4 3 3 3 3 2 3 2 3 4 35 40 75
E9 5 2 4 3 3 3 3 2 4 3 3 3 38 40 78
E 10 3 2 4 3 3 2 3 2 4 3 2 4 35 40 75
E 11 3 3 4 3 4 3 2 2 4 3 2 3 36 40 76
E 12 3 2 3 3 4 3 2 2 3 3 3 5 36 40 76
E 13 4 3 4 3 3 3 2 1 3 2 2 3 33 40 73
E 14 2 2 4 3 3 3 3 2 3 3 2 3 33 40 73
E 15 4 3 3 3 4 3 3 2 4 3 3 4 39 40 79
E 16 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 39 40 79
E 17 4 3 3 3 4 4 3 2 4 2 3 3 38 40 78
E 18 4 3 4 3 3 3 3 2 4 3 3 4 39 40 79
E 19 4 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 3 38 40 78
E 20 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 2 3 38 40 78
E 21 3 3 4 3 3 3 3 2 4 3 3 4 38 40 78
E 22 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 2 3 39 40 79
E 23 4 3 5 4 4 3 3 3 5 3 3 4 44 40 84
Total 80 59 84 69 79 71 61 50 81 64 61 79 838 920 1758
Tabelul 17

113
 Reprezentarea grafică a performanţelor obţinute de elevii clasei de control este
ilustrată în figura de mai jos (Figura 1):

Figura 1
În reprezentarea grafică de mai sus s-au evidenţiat rezultatele obţinute de elevii din
clasa de control la evaluarea iniţială. În funcţie de punctajul total obţinut de elevi pe criteriu
de evaluare, vom preciza câteva aspecte ce s-au evidenţiat. Nivelul de pregătire al elevilor
este unul mediu şi reflectă realitatea pregătirii elevilor din clasa de control la începutul
experimentului. Elevii au putut să valorifice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite
în anii şcolari anteriori la un nivel mulţumitor.
Individual, performanţele elevilor din clasa de control pot fi vizualizate în
reprezentarea grafică de mai jos (Figura 2):

Figura 2

114
 În ceea ce priveşte performanţele individuale ale elevilor din clasa de control,
constatăm că elevii au obţinut performanţe personale de nivel mediu, cele mai bune
performanţe obținându-le la criteriile c1, c3, c5, c9 şi c12. Aceasta demonstrează că elevii au
utilizat mulţumitor cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în anii şcolari anteriori cu
referire la punctul plastic, linia plastică, ocuparea spaţiului plastic, diversitatea cromatică şi
reflectarea temei. Cele mai slabe punctaje au fost obţinute la criteriile c8, c7, c11, adică la
perspectivă, la centrul de interes şi la armonia cromatică. Aceste rezultate, deşi satisfăcătoare,
ne semnalizează totuşi o inconsistentă pregătire a elevilor privind temele respective şi ne
permite să sugerăm măsuri ameliorative în acest sens.
Rezultatele evaluării iniţiale a elevilor (pe care îi vom coda e1, e2,…, e23) din clasa
experimentală (pe care o vom coda CE) sunt cele din Tabelul 18:
Punctaj
Punctaj Punctaj
c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 din
criterii total
oficiu
e1 3 3 2 2 4 3 2 3 4 3 3 3 35 40 75
e2 4 2 3 2 3 2 2 2 4 2 2 4 32 40 72
e3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 30 40 70
e4 3 3 3 2 5 5 2 2 3 3 2 3 36 40 76
e5 4 4 3 3 5 5 3 3 3 3 3 3 42 40 82
e6 5 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 4 36 40 76
e7 3 3 4 3 3 2 2 2 3 3 3 3 34 40 74
e8 4 3 4 3 4 3 3 2 3 3 3 4 39 40 79
e9 5 5 4 3 3 3 2 2 4 3 3 3 40 40 80
e 10 3 4 3 2 3 3 3 2 3 3 3 4 36 40 76
e 11 3 3 4 3 4 3 2 2 4 4 3 4 39 40 79
e 12 3 2 3 3 4 3 3 2 3 3 3 4 36 40 76
e 13 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 31 40 71
e 14 4 2 4 3 4 3 3 2 4 3 2 5 39 40 79
e 15 3 3 3 3 3 3 2 1 3 3 3 4 34 40 74
e 16 4 3 3 2 4 3 3 2 3 3 3 5 38 40 78
e 17 3 2 3 3 4 4 3 2 4 3 3 3 37 40 77
e 18 3 2 4 4 3 3 3 2 3 2 2 4 35 40 75
e 19 4 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 37 40 77
e 20 3 2 3 3 4 4 3 3 3 2 2 3 35 40 75
e 21 3 3 4 3 3 3 2 2 4 3 3 5 38 40 78
e 22 4 3 3 3 4 3 3 2 5 4 2 3 39 40 79
e 23 4 3 5 4 3 3 3 3 4 3 3 4 42 40 82
Total 81 65 77 66 82 73 59 49 79 65 60 84 840 920 1760
Tabelul 18

115
 Reprezentarea grafică a performanţelor obţinute de elevii clasei experimentale este
ilustrată în figura de mai jos (Figura 3):

Figura 3

Figura 3 ilustrează realitatea stării de fapt privind performanţele elevilor din clasa
experimentală la disciplina educaţie artistico – plastică la debutul experimentului. Aşa cum
ne aşteptam, punctajele obţinute sunt de nivel mediu, reflectând o realitate pe care o întâlnim
în foarte multe clase din învăţământul primar.
Performanţele individuale ale elevilor din clasa experimentală sunt redate grafic în
figura 4:

Figura 4
Dacă în reprezentarea grafică anterioară s-au evidenţiat rezultatele obţinute de elevii
din clasa experimentală la evaluarea iniţială, funcţie de punctajul total obţinut de elevi pe
criteriu de evaluare, vom preciza câteva aspecte ce s-au evidenţiat în ceea ce priveşte

116
performanţele individuale ale elevilor din clasa de control: elevii au obţinut performanţe
personale de nivel mediu, cele mai bune performanţe le-au obţinut la c1, c3, c5, c9 şi c12.
Aceasta demonstrează că elevii au utilizat mulţumitor cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
însuşite în anii şcolari anteriori cu referire la punctul plastic, linia plastică, ocuparea spaţiului
plastic, diversitatea cromatică şi reflectarea temei. Cele mai slabe punctaje au fost obţinute la
criteriul c8,c7, c11, adică la perspectivă, la centrul de interes şi la armonia cromatică. Aceste
rezultate, deşi satisfăcătoare, ne semnalizează totuşi o inconsistentă pregătire a elevilor
privind temele respective şi ne permite să sugerăm măsuri ameliorative în acest sens.

117
 5.3. Analiza comparativă

Pentru compararea rezultatelor evaluării iniţiale la cele două clase, propunem

reprezentarea grafică de mai jos (Figura 5):

Figura 5

Analizând performanţele elevilor din cele două clase, clasa de control şi clasa
experimentală, putem desprinde următoarele concluzii: nivelul pregătirii elevilor este aproape
identic, performanţele pe criterii sunt foarte apropiate, criteriile la care elevii au obţinut cele
mai bune performanţe sunt aceleaşi la ambele clase, criteriile la care elevii au obţinut cele mai
slabe performanţe sunt aceleaşi la ambele clase.
Figura 6 ilustrează cu şi mai mare claritate faptul că cele două clase supuse
experimentului se află la niveluri de pregătire artistico-plastică foarte apropiate, ceea ce
favorizează analiza comparativă de la sfârşitul experimentului, în sensul că modificarea unei

118
variabile la clasa experimentală va produce modificări sesizabile în performanţele individuale
ale elevilor şi în nivelul de pregătire pe clasă.

Figura 6

Comparând punctajul total obţinut de cele două clase, clasa de control şi clasa
experimentală constatăm că performanţele elevilor obţinute la evaluarea iniţială sunt foarte
apropiate, 1758 – 1760, ceea ce confirmă existenţa unui raport de similaritate privind nivelul
pregătirii artistice la elevii claselor supuse cercetării.
Practic experimentul s-a desfăşurat în perioada februarie–aprilie 2011, iar la sfârşitul
acestei perioade lucrările elevilor din cele două clase au fost evaluate după aceeaşi grilă.
Elevii clasei de control au obţinut punctajele din tabelul 19:

Punctaj
Punctaj Punctaj
c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 din
criterii total
oficiu
E1 4 3 3 3 2 3 2 2 4 2 2 3 33 40 73
E2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 30 40 70
E3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 30 40 70
E4 3 3 3 3 4 5 2 3 3 3 3 3 38 40 78
E5 5 2 3 3 5 4 4 3 3 3 3 4 42 40 82
E6 3 2 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 36 40 76
E7 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 36 40 76
E8 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 4 34 40 74
E9 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 37 40 77
E 10 3 2 4 3 3 2 3 2 4 3 2 4 35 40 75
E 11 3 3 4 3 4 3 3 2 4 3 2 3 37 40 77
E 12 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 5 38 40 78

119
 E 13 4 3 4 3 3 3 2 3 3 2 2 3 35 40 75
E 14 3 2 4 3 3 3 3 2 3 3 2 3 34 40 74
E 15 5 3 3 3 4 3 3 2 4 3 3 4 40 40 80
E 16 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 39 40 79
E 17 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 41 40 81
E 18 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 40 40 80
E 19 4 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 37 40 77
E 20 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 39 40 79
E 21 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 39 40 79
E 22 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 40 40 80
E 23 4 3 5 4 4 3 3 3 5 3 3 4 44 40 84
Total 81 61 83 70 79 71 64 59 80 65 62 79 854 920 1774
Tabelul 19

După evaluarea finală a performanţelor obţinute de elevii clasei de control, rezultatele

pe cele 12 criterii de evaluare sunt ilustrate în figura 7:

F
Figura 7

Se impune să facem menţiunea că aceste rezultate sunt de nivel mediu şi că reflectă

activitatea didactică dintr-o clasă obişnuită. Aceste rezultate sunt foarte apropiate de cele de la
evaluarea iniţială.
În ceea ce priveşte rezultatele personale ale elevilor din clasa de control, reflectate în
figura 8, constatăm o progresie nesemnificativă.

120
 Figura 8
Progresia de care vorbeam mai sus, aproape nesemnificativă, este evidenţiată foarte
bine în figura 9, care prezintă comparativ performanţele pe cele 12 criterii de la începutul şi
de la finele experimentului:

Figura 9
Aşadar, comparând punctajele pe criterii, observăm că la majoritatea criteriilor
punctajele sunt foarte apropiate sau chiar identice, ceea ce ne permite să concluzionăm că la
clasa de control nefăcându-se nicio inervenţie din partea cercetătorului în procesul de
învăţământ, rezultatele au rămas aproape neschimbate. Modificările aproape nesesizabile
produse pot fi explicate prin tendinţa normală de dezvoltare ciclică propusă de curriculum-ul
artistic pentru învăţământul primar (elevii au produs lucrări puţin mai bune în clasa a III-a
decât în clasa a II-a).

121
 Experimentul desfăşurat în perioada februarie–aprilie 2011 a produs intervenţia
cercetătorului la clasa experimentală prin modificarea stategiilor de predare (conform
subcapitolului 4.2. Strategii de predare), iar la sfârşitul acestei perioade lucrările elevilor din
cele două clase au fost evaluate după aceeaşi grilă. Elevii clasei experimentale au obţinut
punctajele din tabelul 20:

Punctaj
Punctaj Punctaj
c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 din
criterii total
oficiu
e1 4 3 3 3 4 3 3 2 4 4 4 4 41 40 75
e2 4 3 3 3 3 2 2 3 5 3 3 5 39 40 79
e3 3 3 4 4 3 3 2 2 3 3 3 4 37 40 77
e4 4 4 4 3 5 5 3 2 5 3 3 4 45 40 85
e5 4 4 3 3 5 5 3 3 4 3 3 4 44 40 84
e6 5 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 38 40 78
e7 4 3 4 3 3 3 2 3 4 3 3 3 38 40 78
e8 4 3 4 3 4 3 3 2 4 3 4 4 41 40 81
e9 5 5 4 5 3 3 3 3 4 3 4 5 47 40 87
e 10 3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 4 38 40 78
e 11 3 3 4 3 4 3 2 2 4 4 3 4 39 40 79
e 12 3 3 3 3 4 3 3 2 4 4 4 4 40 40 80
e 13 3 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 35 40 75
e 14 5 4 5 4 4 3 3 3 4 3 3 5 46 40 86
e 15 4 4 4 4 3 3 2 2 3 4 4 4 41 40 81
e 16 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 5 43 40 83
e 17 3 3 3 3 4 4 3 2 4 3 3 4 39 40 79
e 18 4 4 4 4 3 3 3 2 3 3 5 4 42 40 82
e 19 4 3 4 3 3 3 3 2 4 5 4 5 43 40 83
e 20 5 4 5 4 4 4 3 3 3 3 3 4 45 40 85
e 21 4 3 4 3 3 3 2 2 4 4 4 4 40 40 80
e 22 4 3 4 3 4 3 3 3 5 4 4 5 45 40 85
e 23 4 3 5 4 3 3 3 3 4 4 5 4 45 40 85
Total 90 79 86 77 82 74 62 55 89 79 82 96 840 920 1865
Tabelul 20
Reprezentarea grafică a acestor performanţe ale elevilor din clasa experimentală, în
raport cu cele 12 criterii, după producerea experimentului, este redată în figura 10:

122
 Figura 10

Se impune să facem menţiunea că aceste rezultate sunt de un nivel avansat şi că reflectă

activitatea didactică experimentală propusă de cercetarea noastră. Aceste rezultate sunt
sensibil diferite de cele de la evaluarea iniţială.
În ceea ce priveşte rezultatele personale ale elevilor din clasa experimentală, reflectate
în figura 11, constatăm o progresie semnificativă.

Figura 11

Progresia de care vorbeam mai sus, ca fiind semnificativă, este evidenţiată foarte bine
în figura 12, care prezintă comparativ performanţele pe cele 12 criterii, de la începutul şi de la
finele experimentului:

123
 Figura 12

Aşadar, comparând punctajele pe criterii, observăm că la majoritatea criteriilor

punctajele sunt modificate pozitiv şi semnificativ, ceea ce ne permite să concluzionăm că la
clasa experimentală, făcându-se o intervenţie din partea cercetătorului în procesul de
învăţământ, rezultatele s-au modificat în sens ascendent, crescător din punct de vedere
cantitativ şi calitativ. Modificările sesizabile produse pot fi explicate prin intervenţia
ameliorativă, novatoare a cercetătorului, dincolo de tendinţa normală de dezvoltare ciclică
propusă de curriculum-ul artistic pentru învăţământul primar (elevii au produs lucrări
semnificativ mai bune în clasa a III-a decât în clasa a II-a, semnificativ mai bune decât la
începutul experimentului).

124
 5.4. Concluzii

Practic, scorurile obţinute la clasa experimentală şi la cea de control (vezi tabelul 21)
reflectă un progres semnificativ privind competenţele elevilor din clasa experimentală care au
beneficiat de strategiile de predare propuse de cercetător.

Punctaj total Evaluare Evaluare

iniţială finală
Punctaj total - clasa de control 1758 1774

Punctaj total - clasa experimentală 1760 1865

Tabelul 21

Reprezentarea grafică a acestei realităţi, ilustrate în figura 13, permite vizualizarea

diferenţelor de progres dintre cele două clase:

Fi
Fgura 13

125
 Evaluarea iniţială pune în evidenţă, fără tăgadă, caracteristicile aproape identice ale
performanţelor şcolare ale elevilor din cele două clase. Evaluarea finală dovedeşte, fără niciun
dubiu, progrese semnificative pentru elevii din clasa experimentală, progrese determinate de
intervenţia cercetătorului prin modificarea strategiilor de predare, aşa cum au fost ele enunţate
la subcapitolul 4.2. Strategii de predare. Această situaţie poate fi observată mai amănunţit în
figura 14:

Figura 14

Putem concluziona că ipoteza formulată în debutul cercetării s-a confirmat în totalitate

şi că strategiile de predare propuse de noi în subcapitolul 4.2. sunt astfel valide, recomandate
pentru procesul de învăţământ artistic la ciclul primar, acestea garantând atât o eficienţă
didactică sporită, cât şi performanţe crescute ale elevilor în dezvoltarea competenţei artistice.
Această cercetare ne arată importanța deosebită a strategiilor de predare pentru educația
plastică a elevilor mici. Într-un fel, cercetarea noastră confirmă o aserțiune veche de un secol
a feministei engleze Ellen Key, că abordarea inadecvată a copilului în școală produce
deservicii imense formării acestuia11.
Lucrarea de faţă vine să umple un gol în fiinţarea ştiinţifică a metodicii predării artelor
plastice la învăţământul primar, întrucât ultimul manual după care au învăţat elevii liceelor
pedagogice, viitori învăţători, data din 1981 şi a fost scris de Maria Ilioaia, un manual foarte
bun de altfel. Or în ştiinţe, fie ele şi didactici speciale, cum e această metodică, la 25-30 de ani
se produc resemantizări semnificative, ceea ce ne propunem să facem şi noi prin această
lucrare, prin acest demers. Trebuie să facem observaţia corectă că în acest răstimp au apărut
mai multe lucrări valoroase care s-au întitulat „metodici” sau „ghiduri” de predare a educaţiei

126
plastice la ciclul primar, însă niciun astfel de material nu a dobândit statut de curriculă oficială
pentru liceele pedagogice sau pentru colegiile pedagogice. De altfel, principala preocupare a
acestor lucrări a fost una legată de specialitate şi mai puţin, iar în unele cazuri chiar deloc,
legată de predare, de aspectul metodic. În majoritatea ghidurilor metodice apărute în literatura
de specialitate din ultima perioadă, strategiile didactice propuse de autori se referă, cu
precădere, la materialele, tehnicile şi procedeele de lucru utilizate în realizarea lucrărilor
artistice şi de aceea nu ne vom referi la acest aspect, ci vom accentua aspectele legate de
predare, de modul în care profesorul de învăţământ primar realizează cu elevii instrucţia,
educaţia, creaţia, evaluarea şi valorizarea. Pentru demersul nostru ştiinţific este foarte
importantă strategia didactică, adică acea combinaţie specifică a metodelor, procedeelor şi
tehnicilor de instruire, a mijloacelor didactice, pentru eficientizarea procesului de învăţământ.
Am arătat, înainte de toate, necesitatea întoarcerii la principiile didactice, în general, şi
la principiile educaţiei estetice, în special, argumentând că acestea sunt norme care orientează
şi imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, creând astfel premisele pentru
îndeplinirea obiectivelor pe care acesta le urmăreşte în desfăşurarea sa. Avem nevoie de nişte
repere foarte solide dincolo de programa şcolară, iar aceste repere nu pot fi decât principiile.
Pentru a ne orienta în multitudinea cerinţelor reclamate de procesul de învăţământ artistic,
avem nevoie de o permanentă reîntoarcere la principiile educaţiei estetice, care ne vor ghida,
care ne vor asigura că suntem într-un cadru didactic corect din punct de vedere metodologic,
care ne vor sprijini să luăm decizii didactice eficiente, care ne vor conduce la realizarea
obiectivelor educaţiei estetice, urmărind binele suprem al copilului, al şcolarului mic.
Apoi, am considerat important să cunoaştem datele personale ale micului şcolar
întrucât eficienţa didactică depinde în mare măsură de o bună cunoaştere a subiecţilor
educaţiei. Desigur că acesta este domeniul psihologiei vârstelor, însă în cercetarea noastră am
pus în corelaţie datele dezvoltării bio-psiho-scociologice a copiilor cu specificul educaţiei
plastice, arătând cum particularităţile de vârstă sau individuale inflenţează procesul de
învăţământ artistic. De asemenea, am descris cum se produce învăţarea la clasele mici, cum
pot fi descoperiţi copiii cu aptitudini aristice, cum pot fi dezvoltate imaginaţia, creativitatea,
fantezia creatoare. Imaginaţia creatoare este forma imaginaţiei implicată în operele artistice,
mânuită voluntar pentru a determina noul, ineditul, originalul, unicul, pentru nevoia de
satisfacere a curiozităţii artistice, pentru nevoia de depăşire a realizărilor anterioare, pentru
ambiţia de autorealizare. Unii elevi au în zestrea lor genetică nişte caracteristici care îi fac
speciali pentru educaţia estetică şi este necesar ca profesorul de învăţământ primar să le
acorde o atenţie deosebită, ajutându-i să îşi dezvolte predispoziţiile, aptitudinile, talentul

127
pentru a deveni profesionişti în artă, pentru a face o carieră artistică sau o profesie în legătură
cu artele vizuale. Dacă sunt descoperiţi la timp şi sunt trataţi special, unii dintre aceştia,
puţini, ar putea face din artă o meserie ca pictori, ca sculptori, ca arhitecţi, ca bijutieri, ca
designeri, ca peisagişti urbani etc.
Ceea ce se predă este prevăzut în curriculum-ul artistic, o parte venind de la nivel
central, sub forma planurilor cadru de învăţământ şi a programelor şcolare, o parte fiind
dezvoltată la nivelul unităţii de învăţământ, prin intermediul planificărilor calendaristice, prin
proiectele unităţilor de învăţare şi prin proiectele de lecţii. Am realizat o analiză critică a
curriculum-ului oficial şi am făcut propuneri pentru proiectele de lecţii, îndrăznind să sugerăm
chiar un model, pe care practic l-am experimentat în cercetarea noastră şi care s-a dovedit a fi
un instrument curricular eficient. Principala critică pe care am făcut-o curriculum-ului central
a fost că se cere realizarea de către elevi a unei lucrări într-o oră de curs. În tot învăţământul
primar, fiecare lecţie are o oră şi se finalizează cu o lucrare (şi asta prevăd absolut toate
metodicile şi ghidurile metodice existente pe piaţă)! După părerea noastră, e o forţare care
aduce numai deservicii: sigur e că avem cantitate, sigur e că nu avem calitate. La clasa
experimentală, noi am propus pentru fiecare lecţie un demers didactic care să se desfăşoare pe
durata a două-trei ore, în aşa fel încât elevii să poată definitiva lucrările fără să fie presaţi de
timp.
În ceea ce priveşte procesul de învăţământ artistic, am propus forme de organizare
consacrate precum lecţia sau vizita la galeriile de artă, la muzee, la expoziţii, dar şi forme de
organizare noi precum vernisajul, observaţia dirijată în natură, în galerii, în spaţiul virtual ori
utilizarea TIC (lecţia de educaţie plastică în laboratorul de informatică). Facem precizarea că
şi în învăţământul artistic lecţia rămâne principala formă de organizare a procesului de
învăţământ, dar că trebuie avută în vedere o echilibrată alternare a lecţiilor propriu-zise cu
vizitele, cu vernisajele, cu utilizarea TIC şi cu observarea dirijată în afara spaţiului clasei.
Pe măsură ce am progresat în cercetarea de faţă, s-a conturat tot mai mult o strategie
specială de predare a educaţiei plastice la clasele mici care, aplicată la clasa experimentală, a
determinat o eficientizare a procesului didactic şi o îmbunătăţire a performanţelor artistice.
Această strategie specială cuprinde opt etape: repetate modificări ale spaţiului fizic al sălii de
clasă, o diversificare a materialelor şi instrumentelor de lucru, facilitarea contactului elevilor
cu operele maeştrilor, demonstraţia profesorului, exersarea (învăţarea) de către elevi cu
materialele şi instrumentele de lucru, realizarea lucrării (creaţia), evaluarea lucrărilor,
valorizarea şi, numai la clasele pregătitoare, întâi şi a doua, o etapă suplimentară, introdusă
între etapele patru şi cinci de mai sus, numită „încălzirea muşchilor mici ai mâinii prin

128
exerciţii specifice”. În cercetarea pe care am realizat-o la clasa experimentală ne-am străduit
să urmăm această structură a strategiei pentru a vedea în ce măsură aceasta este capabilă să
determine modificări sesizabile în îmbunătățirea eficienței procesului de învățământ artistic și
în dezvoltarea competențelor artistice ale elevilor. Datele statistice din capitolul al cincilea
ne-au confirmat ipoteza cercetării. Această strategie didactică a confirmat structura procesului
de învăţământ artistic ca proces de predare - învățare - creație - evaluare - valorificare, o
noutate absolută. În didacticile tradiționale se făcea referire la aspectul bilateral al procesului
de învățământ ca proces de predare-învățare. În didacticile moderne s-a accentuat caracterul
de triadă al procesului de învățământ, ca proces de predare - învățare - evaluare. În cercetarea
noastră propunem o viziune cvintuplă asupra procesului de învățământ artistic, ca proces
complex, ciclic, de predare - învățare - creație - evaluare - valorificare.
Metodele utilizate de noi în cadrul experimentului au fost propuse în forme novatoare
sau chiar inedite, cu totul noi, nemaiîntâlnite în literatura de specialitate. Astfel, am
reformulat conţinuturile unor metode cunoscute precum explicaţia, conversaţia,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, demonstraţia, expoziţia, exerciţiul,
dar am propus şi metode noi precum povestirea estetică, observarea dirijată, lectura estetică,
proiectul artistic, portofoliul artistic, turul galeriei.
Toate cele de mai sus ţin de domeniul teoriei, al unei intenţionalităţi pozitive, cel mult,
însă noi am lărgit sfera preocupării trecând în zona acţiunii didactice şi demonstrând
aplicabilitatea acestei viziuni prin experimentul didactic realizat în cadrul cercetării.
Experimentul propriu-zis s-a desfăşurat în perioada decembrie 2010 – iunie 2012, a vizat
procesul de învăţământ plastic din perspectiva identificării eficienţei strategiilor de instruire
interactive şi novatoare utilizate şi a efectului produs de către acestea asupra performanţelor
şcolare obţinute de către elevii din învăţământul primar. Scopul a fost acela de a demonstra
că utilizarea corectă, constantă şi continuă a unor metode şi tehnici de predare - învăţare -
creaţie - evaluare - valorificare novatoare contribuie la eficientizarea procesului instructiv
educativ derulat în cadrul orelor de educaţie plastică, respectiv la optimizarea performanţelor
şcolare ale elevilor. Analizele de tip statistic au confirmat în totalitate ipoteza cercetării,
demonstrând astfel că strategiile de predare propuse de noi în subcapitolul 4.2. sunt valide,
fiind recomandate pentru procesul de învăţământ artistic la ciclul primar, acestea garantând
atât o eficienţă didactică sporită, cât şi performanţe crescute ale elevilor în dezvoltarea
competenţei artistice.
În încheiere, dorim să reiterăm ideea-forţă a lucrării noastre, că procesul de învăţământ
artistic la ciclul primar este o sarcină dificilă care necesită profesionişti, că nişte strategii de

129
predare adecvate, novatoare şi incitante vor eficientiza, cu siguranţă, demersul didactic şi vor
dezvolta, cu certitudine, competenţe artistice elevilor.

130
 5.5. Note

1. Pedagogii germani au conceput un dicţionar de termeni pedagogici apropiaţi, după cum era de
aşteptat, şcolii germane de pedagogie, fapt care îl pune pe cercetătorul român în situaţia de a utiliza
complementar semnificaţia acestor concepte, detaliind şi completând coceptele formulate în literatura
de specialitate de sorginte francofonă şi anglo-saxonă. Astfel într-o viziune mai largă profesorii
germani consideră că „metodele au servit dintodeauna educaţiei şi învăţământului, în demersul
profesorului de prelucrare a conţinuturilor şi obiectivelor” (Horst Schaub, Karl Zenke, Dicţionar de
pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.167).
2. Profesorul universitar Ioan Nicola consideră că limbajul expresiv al profesorului face ca povestirea
„să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să-şi imagineze lucrurile, evenimentele, acţiunile şi personajele
despre care se vorbeşte …, introducerea pe parcursul povestirii, a unui material intuitiv adecvat
(tablouri, documente, imagini etc.)” fiind de mare folos (Ioan Nicola, Pedagogie, EDP, Bucureşti,
1994, p. 310).
3. „Conţinutul educaţiei estetice populare este de o bogăţie şi o varietate impresionantă, ca şi viaţa
omului – frumosul uman constituind cea mai frumoasă valoare – în creaţii folclorice de o rară
frumuseţe şi originalitate, în artă, în cânt, în muzică plăcută, în dans neîntrecut”. (Dimitrie Onciulescu,
Pedagogia tradiţională bănăţeană, Editura Litera, Bucureşti 1983, p. 159).

4. Unii autorii relevă importanţa problematizării ca metodă de învăţământ în cadrul mai general al
procesului cognitiv şi creativ, constatând că nu orice sarcină dată spre rezolvare elevilor constituie o
situaţie problemă, ci doar acelea „care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea
cunoştinţelor în vederea soluţionării acestor situaţii pe baza experienţei şi efortului personal declanşat
şi disconfortul motivaţional-afectiv, cognitiv” (Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie,
Editura All Educaţional, Bucureşti, 2001, p. 281).
5. Autorul clujean Ioan Bontaș susţine ideea conform căreia „descoperirea în învăţare se constituie ca
un demers elevat de metodologie didactică, determinat atât de îmbinări, combinări şi recombinări de
date din fondul aperceptiv, cât şi de restructurarea acestora într-o realizare creativă bazată pe noi
documentări şi investigaţii experimental aplicative, în cadrul cărora acţionează nemijlocit procese

131
intelectuale esenţiale ca spiritul de observaţie, memoria logică, imaginaţia şi gândirea creativă” (Ioan
Bontaş, Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti, 2007, p.185).
6. „Modelul este o aproximaţie a obiectului, un analog simplificat care reproduce mai mult sau mai
puţin originalul…, un corespondent prelucrat care redă trăsăturile esenţiale, tipice, caracteristice ale
obiectului sau fenomenului” (Andras Dancsuly, Miron Ionescu, Ioan Radu, Dumitru Salade,
Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979, p. 220).
7. Cunoscut ca ultimul material de referinţă privind predarea desenului, materialul de metodică al
profesoarei Maria Ilioaia descrie metodele utilizate în predarea artelor plastice la clasele mici, iar în
privinţa metodei demonstraţiei se face recomandarea „ca învăţătorul să-şi organizeze în aşa fel
demonstraţia încât elevii, concomitent, să aplice şi în practică cele demonstrate, convingându-se prin
propria lor experienţă” (Maria Ilioaia, Metodica predării desenului la clasele I – IV, EDP, Bucureşti,
1981, p. 85).
8. Oscilaţia gustului estetic este o particularitate normală a componentelor axiologice ale personalităţii
umane. „Pentru ca elevii să aibă capacitatea de a remarca însuşirile estetice ale unui obiect, ale unui
gest, ale unei atitudini, sau ale unei opere de artă, ei trebuie să aibă, pe lângă o acuitate vizuală, şi o
atitudine disociativă, preferenţială şi ierarhizatoare, raportată la un anume ideal estetic” (Ibidem, p.
15).
9. „Esteţii sunt înclinaţi spre gândirea analitică în dauna altor moduri de gândire; sunt inteligenţi şi
spontani; adeseori se comportă pueril, fără răbdare şi hărnicie”. (Ioan Căpâlneanu, Inteligenţă şi
creativitate, Editura Militară Bucureşti, 1978, p. 182).
10. Autoarele maramureșence propun observarea ghidată a operelor de artă cu prilejul vizitelor de
informare şi documentare întrucât „sunt importante întrebările pe care le adresăm elevilor în astfel de
situaţii” (Olimpia Borca, Doina Filip, Tehnici de receptare a spaţiului plastic la clasele I – IV, Editura
Maria Montessori, Baia Mare, 2006, p. 44).
11. „Crima pedagogică curentă este aceea de a reprima natura proprie a copilului şi de a-i suprapune
natura adultului… A deveni însuţi copil este prima condiţie pentru a creşte copiii… înseamnă a te lăsa
atras de viaţă tot atât de complet şi naiv cât este atras el însuşi; înseamnă a-l trata cu adevărat ca pe
unul din semenii tăi, adică a-i arăta aceeaşi rezervă, aceeaşi delicateţe, aceeaşi încredere ca unei
persoane mature” (Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.
48).

132
 ANEXE
ANEXA 1

Băieţelul

Într-o zi, un băieţel s-a dus la şcoală. Băieţelul era mic, iar şcoala era mare. Dar când
băieţelul a văzut că intrarea în clasa lui se făcea printr-o uşă direct din curte a fost foarte
fericit… Iar şcoala nu i s-a mai părut atât de mare ca la început.
Într-o dimineaţă, când băieţelul se afla în clasă, profesoara le-a spus copiilor:
- Astăzi o să facem un desen.
„Grozav”, și-a spus băieţelul, căci îi plăcea foarte mult să deseneze. Știa să deseneze o
mulţime de lucruri: lei și tigri, pui și vaci, trenuleţe și vapoare. Și-a scos cutiuţa cu creioane
colorate și a început să deseneze…
Dar profesoara a zis:
- Aşteptaţi! Nu începeţi încă! Și a aşteptat până când toţi copiii au fost pregătiţi.
- Acum o să desenăm o floare, a zis profesoara.
“Grozav”, s-a gândit băiețelul, căci îi plăcea să deseneze flori. Şi a început să deseneze
flori frumoase, şi le-a colorat în roz, portocaliu, albastru.
Dar profesoara le-a zis copiilor:
- Așteptaţi, vă voi arăta eu cum să coloraţi.
Și a desenat o floare roşie cu o tulpină verde.
- Acum puteţi începe, a zis profesoara.
Băieţelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa. A lui era mai frumoasă
decât a profesoarei; dar n-a spus nimic. A întors doar pagina și a desenat o floare ca cea a
profesoarei… Era roşie, cu o tulpină verde.
Într-o altă zi, când băieţelul intrase în clasă prin uşa din curte, profesoara le-a spus
copiilor:
- Astăzi o să facem ceva din argilă.
„Grozav”, a spus băieţelul, căci îi plăcea să lucreze cu argila. Ştia să facă tot felul de
lucruri din argilă: şerpi şi oameni de zăpada, elefanţi şi camioane. Dar a aşteptat până ce toţi

133
copiii au fost gata.
- Acum o să facem o farfurie, a zis profesoara.
„Grozav”, s-a gândit băieţelul căci îi plăcea să facă farfurii de toate formele și
mărimile.
Şi a început să facă farfurii de toate formele și mărimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
- Așteptaţi, vă arat eu cum se face! Și le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.
- Așa! Acum puteți începe, a zis profesoara.
Băiețelul s-a uitat la farfuria profesoarei și apoi la ale sale. Îi plăceau mai mult
farfuriile lui decât farfuria adâncă a profesoarei. Dar n-a spus niciun cuvânt. Și-a transformat
farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă și mare ca cea făcută
de profesoară.
Și foarte curând băiețelul a învățat să aștepte și să privească, și să facă lucruri ca cele
făcute de profesoară, și foarte curând n-a mai făcut nimic de unul singur.
Și s-a întâmplat într-o zi că băiețelul și familia lui s-au mutat într-o altă casă, într-un
alt oraș. Și băiețelul a trebuit să meargă la o altă școală. Școala cea nouă era și mai mare și nu
mai avea nicio ușă prin care să intre direct din curte în clasa lui. Trebuia să urce niște trepte
înalte și să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în clasa lui.
În prima zi de școală, profesoara le-a zis copiilor:
- Astăzi o să facem un desen!
„Grozav”, a zis băiețelul, și a așteptat să-i spună profesoara ce să facă…
Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă băiețel i-a spus:
- Tu nu vrei să desenezi?
- Ba da, a zis băiețelul. Ce desen facem?
- Nu știu până nu-l faci, a zis profesoara.
- Cum să-l fac? zise băiețelul.
- Cum iți place ție! răspunse ea.
- Să-l colorez cum vreau eu? a mai întrebat băiețelul.
- Cum vrei tu!, a fost răspunsul ei. Dacă toți ați face același desen și l-ați colora la fel,
cum să știu eu cine l-a făcut?
- Nu știu, zise băiețelul.
Și a început să deseneze o floare roșie cu o tulpina verde… (după un text de Helen E.
Backley).

134
 BIBLIOGRAFIE
1. Achiței, Gheorghe, Frumosul dincolo de artă, Editura Meridiane, București, 1988
2. Aebli, Hans, Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
3. Albu, Gabriel, În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași, 2002
4. Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2007
5. Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
6. Anucuţa, Partenie, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999
7. Argan, Giulio Carlo, Arta modernă, vol. II, Editura Meridiane, Bucureşti, 1982
8. Arneheim, Rudolf, Arta şi percepţia vizuală, Editura Meridiane, Bucureşti, 1979
9. Assunto, Rosario, Peisajul și estetica, vol. I, II, Editura Meridiane, București, 1986
10. Bachelard, Gaston, Poetica reveriei, Editura Paralela 45, Piteşti, 2003
11. Bachelard, Gaston, Poetica spaţiului, Editura Paralela 45, Piteşti, 2003
12. Banfi, Antonio, Filosofia artei, vol. I, II, Editura Meridiane, București, 1984
13. Blaga, Lucian, Trilogia culturii, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1969
14. Bocoș, Mușata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, 2002
15. Bollenbach, Günter C. D., Desenul, Editura Meridiane, București, 1964
16. Boncompani, Solas, Lumea simbolurilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003
17. Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Editura ALL, București, 2007
18. Borca, Olimpia, Filip, Doina, Tehnici de reprezentare a spațiului plastic la clasele
I-IV, Editura Maria Montessori, Baia Mare, 2006
19. Botez Crainic, Adriana, Istoria artelor plastice, vol. II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
20. Calmy, Gisele, Cum să facem exerciţii grafice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974

21. Cassou, Jean, Panorama artelor plastice contemporane, vol I, II, Editura Meridiane,

135
 Bucureşti, 1971
22. Cioca, Vasile, Imaginea și creativitatea vizual plastică, Editura Limes, Cluj Napoca,
2007
23. Comenius, Jan Amos, Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975
24. Cowan, David A.E., Artele vizuale în învăţământ, în Probleme de pedagogie
contemporană 9, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1987

25. Cristea, Maria, Metodica predării educației plastice în învățământul primar și

preșcolar, Editura Corint, București, 2009
26. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Bucureşti-
Chişinău, 2000
27. Crotti, Evi, Desenul copilului tău, Editura Litera Internațional, București, 2010
28. Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2001
29. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
29. Dancsuly, Andrei, Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Salade, Dumitru, Pedagogie, Editura
Didactică şi Pedagogică, București, 1979
30. Dascălu, Aurel, Educația plastică în ciclul primar, ghid metodic, Editura „Spiru
Haret”, Iași, 1997
31. Doron, Roland, Parot, Françoise, Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999
32. Dumitru, Ioan, Al., Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa, Timişoara, 2001
33. Dumitru, Ioan, Al., Personalitate. Atitudini şi valori, Editura De Vest, Timişoara,
2001
34. Eco, Umberto, O teorie a semioticii, Editura Meridiane, Bucureşti, 2003
35. Eurydice, EACEA, Educația artistică și culturală în școala europeană, Agenţia
Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice, Website:
http://www.eurydice.org, Brussels, 2009
36. Florea, Vasile, Székely, Gheorghe, Dicționar universal de artă plastică, Editura
Litera, București, 2011
37. Gilbert, Katharine. Everett, Kuhn, Helmut, Istoria esteticii, Editura Meridiane,
Bucureşti, 1977
38. Gliga, Lucia, coord., Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti,
2002

136
39. Ilie, Marian, Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timișoara, 2005
40. Ilioaia, Maria, Metodica predării desenului la clasele I-IV, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981
41. Ionescu, Miron, Chiș Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992
42. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
43. Ionică, Lucian, Imaginea vizuală. Aspecte teoretice, Editura Marineasa, Timişoara,
2000
44. Iovan, Ioan, Semantica artelor vizuale, vol. I, II și III Editura Anthropos, Timișoara,
2011
45. Miuț, Poesis, Psihologie generală, vol. I, II, Editura Eurostampa, Timișoara, 2000
46. Muszka Pál, Anna, Educație estetică, Editura Belladonna, Cluj Napoca,2003
47. Nicola, Ioan, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994
48. Panţâru, Stan, Necşoi, Daniela, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov, 2007
49. Pașca, Ana, Metodica predării desenului la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, București, 1977
50. Pirnog, Ion, Ghid metodic de educație plastică, Editura Compania, București, 2007
51. Pohonțu, Eugen, Inițiere în artele plastice, Editura Albatros, București, 1980
52. Prémont, Rose-Marie de, Desenul. Ghid practic, Editura Teora, București, 2011
53. Prut, Constantin, Dicționar de artă modernă și contemporană, Editura Univers
Enciclopedic, București, 2002
54. Resnick, Lauren B., Educarea și formarea gândirii, Edit Dan, 1999
55. Sava, Simona, Teorie și practică în educația la distanță, Edtura Didactică şi
Pedagogică, București, 2003
56. Schaub, Horst, Zenke, Karl, G., Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
57. Schleiermacher, F. Daniel Ernst, Hermeneutica, Editura Polirom, Iaşi, 2001
58. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981
59. Șușală, Ion, N., Petre, Gheorghe, Educația vizuală de bază, Editura Humanitas
Educațional, București, 2009
60. Ungureanu, Dorel, Teoria şi practica evaluării în educaţie, Editura Mirton,
Timişoara, 2001

137
 61. Wallon, Philippe, Cambier, Anne, Enghelhart, Dominique, Psihologia desenului la
copil, Editura Trei, București, 2008
62. Watt, Fiona, Artă și imaginație, Editura Enciclopedia RAO, București, 2008

63. Watt, Fiona, Artă și îndemânare, Editura Enciclopedia RAO, București, 2008
64. XXX, Legea Educației Naționale, Legea nr.1, în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 18/ 10.01.2011, București
65. XXX, Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea
planurilor cadru pentru învăţământul primar, www.edu.ro
66. XXX, Ordin nr. 3654 din 29 martie 2012 privind aprobarea planurilor-cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale – clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor
cadru de învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale –
clasa pregătitoare, clasa I si şi clasa a II-a, www.edu.ro
67. XXX, Programă școlară pentru disciplina arte vizuale și lucru manual, București,
2012, www.edu.ro

138