UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,

PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: CU FRECVENŢĂ ZI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ DE
OBŢINERE A GRADULUI I ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNT

Coordonator ştiinţific, 
Prof. Univ. Dr. Gabriela KELEMEN

Propunător,
Anișoara PAȘCALĂU- NEAGOE
ARAD , 2022

1
 UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,
PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: CU FRECVENŢĂ ZI

PARTICULARITĂȚI METODOLOGICE DE
ÎNSUȘIRE A NORMELOR DE ORTOGRAFIE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator științific,
Prof. Univ. Dr. Gabriela KELEMEN

Propunător,
Anișoara PAȘCALĂU- NEAGOE

ARAD, 2022

2
 CUPRINS

CAPITOLUL I
INTRODUCERE

MODERNIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC – CONDIȚIA

OPTIMIZĂRII PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV LA CICLUL PRIMAR

I.1.Limba română – disciplină esenţială de înzestrare a

elevilor din ciclul primar cu instrumentele fundamentale
ale muncii intelectuale
I.1.1 Particularităţile psihologice şi anatomo – funcţionale

ale însuşirii limbajului oral şi scris la intrarea copiilor în

şcoală
I.1.2 Motivaţia alegerii temei

CAPITOLUL II
PROBLEME GENERALE ŞI METODOLOGICE ALE PREDĂRII
ORTOGRAFIEI ROMÂNEŞTI
II.1 Scurt istoric al ortografiei româneşti
II.1.1 Principii ale ortografiei limbii române
II.1.2 Programa şcolară şi cerinţele ei speciale
II.1.3 Puncte de vedere privind căile de învăţare a
ortografiei în clasele I – III în biblografia metodică
II.1.4 Puncte de vedere personale privind învăţarea
ortografiei.
II.1.5 Ipoteze de lucru

CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE DIN ACTIVITATEA DE FORMARE A
DEPRINDERILOR ORTOGRAFICE ĂN CLASELE PRIMARE
III.1 Stabilirea, înainte de începerea cursurilor a unui
“minim ortografic” bazat pe cerinţele programei pentru
fiecare clasa, a succesiunii planificate a explicaţiilor,
exerciţiilor, controlului
III.1.1 Selectarea metodelor şi procedeelor pentru
prezentarea şi explicarea operaţional practică a unei sitauţii
de ortografie

3
 III.1.2 Selectarea exerciţiilor de formare/consolidare a
deprinderilor ortografice, subliniere extragere, completare,
formulare de propoziţii cu situaţiile respecti, transcriere,
copiere, dictare
III.1.3 Căi şi mijloace de prevenire a greşelilor de ortografie
III.1.4 Evaluarea randamentului şcolar al elevilor în
aplicarea normelor de ortografie şi interpretarea lor

CAPITOLUL IV
EXPERIMENT
CONCLUZII GENERALE
ANEXE
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

4
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE

I.1 Modernizarea învăţământului românesc-condiţia optimizării

procesului instructiv-educativ la ciclul primar.

Viitorul este raţiunea de a fii a prezentului. Anticiparea lui se înscrie ca o necesitate

esenţială a omului contemporan. Pentru a putea face faţă transformărilor rapide care au
loc în toate domeniile de activitate şi, cu prioritate în învăţământ, se impune o viziune
prospectivă, obligând cadrul didactic să găsească soluţii concrete problemelor complexe
pe care le ridică activitatea instructiv-formativă a elevilor săi.
Acţionând asupra întregului sistem de învăţământ,modernizarea nu poate fi
unidirecţională, ci cuprinde toate laturile considerate în interdependenţă ca structuri,
obiective, conţinuturi, procese, metode şi mijloace de predare, forme de organizare şi
activităţilor şcolare, extraşcolare. Ea a impus şi reconsiderarea relaţiei învăţător – elev în
procesul educaţiei şi studierea acesteia de pe pozitiile psihologiei actuale.
Învăţarea structural- sistemică, prin caracterul integrativ, bazat pe capacităţile mintale
şi practic-acţionale de natură informativ-conexională-operaţională, presupune realizarea
procesului în cadrul unui circuit praxiologic, apelând la strategii predominant euristice şi
creative.
Activitatea de învăţare şi educare a tinerelor generaţii trebuie făcută la timpul viitor,
presupunând a-i pregăti pe elevii de azi, adulţii de mâine, pentru inovare şi schimbare.
Învăţământul românesc presupune schimbarea vechilor concepţii privind imaginea
dascălului care “nu dirija învăţarea şi dezvoltarea elevilor, ci le comanda, impunându-le
atât cunoştinţele sale cât şi modul său de a gândi’’, (1,p.13) şi înlocuirea cu cea de
îndrumător, de instructor al elevilor, impulsionând energiile creatoare şi menţinând un
climat de încredere şi o atmosferă de lucru stimulatoare. Astfel, în locul unei ambundente

5
informaţii destinate memorării, se cere dobândirea unor metode şi tehnici intelectuale
capabile să asigure însuşirea şi vehicularea oricărui tip de cunoştinţe, formarea capacităţii
de a pune în funcţiune şi a aplica cunoştinţele însuşite, chiar dacă împrejurarea respectivă
nu prezintă asemănare cu contextul în care elevii s-au instruit.
Învăţământul modern modifică poziţia elevului care devine autor responsabil şi
activ al propriei sale formări, transfolmându-l din obiect al educaţiei în subiect,
activizând intens toate forţele psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor, pentru
obţinerea performanţei maxime, însoţite de efectele insructiv- educative optimale în toate
compartimentele personalităţii, premisa instrucţiei – autoinstrucţiei de nivel superior.
S-a dovedit că procesul cooperativ conduce spre încrederea reciprocă, mărind
dorinţa fiecăruia de a răspunde pozitiv la solicitările celuilalt, dezvoltând sentimente de
simpatie şi prietenie. Operând transferul reciproc de influenţă şi afectivitate, relaţia
învăţător–elev devine realmente interactivă, cu efecte transformatoare în comportamentul
ambilor participanţi, deoarece nu numai manifestările elevilor se modifică în cadrul ei, ci
şi atitudinile şi comportamentul învăţătorului faţă de rezultatele influenţelor sale îndelung
exercitate. Oricât de cooperativ şi democratic s-ar desfăşura relaţia învăţător – elev, în
şcoală, ea nu exclude fenomenul conducerii, dirijarea conştientă şi responsabilă de către
învăţător a elevului. Consonanţa afectivă dintre elev şi învăţător se consideră a fi o
condiţie fundamentală şi efectul muncii educative de înaltă calitate, oferind modelul celei
mai eficiente şi transformatoare interacţiuni sociale a indivizilor.
Noua orientare a invăţămâmtului românesc obligă metodologia didactică să rămânâ
în permanenţă deschisă cercetării şi experimentării, abordând unele metode, înnoind
altele şi elaborând noi modalităţi de predare învăţare, care dau un caracter larg, dinamic şi
eficient procesului instructiv educativ.

I.1.1 Limba română – disciplina esenţială de înzestrare a elevilor

din ciclul primar cu instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale
.
Limbajul reprezintă principalul mijloc de formare a omului. Deşi la formarea şi
dezvoltarea limbajului contribuie întregul mediu social şi cultural în care se dezvoltă

6
omul, un rol deosebit în perfecţionarea exprimării revine şcolii şi, în cadrul ei, locul
central îl ocupă studiul limbii.
Fiind limba maternă, limba română este învăţată din primii ani ai copilăriei. Şcolii
îi revine, în primul rând, rolul de a forma primele deprinderi corecte de exprimare orală şi
scrisă.
În vederea asigurării limbii române din ciclul primar, potrivit particularităţilor de
vârstă ale elevilor, această disciplină a fost împărţită în planul de învăţământ în mai multe
obiecte citit – scris, dezvoltarea vorbirii, gramatică, compunere, acestea deţinând 38% din
ponderea planului de învăţământ. Astfel, în clasa I, citit – scrisul se constituie într-o
disiplină specifică cu un număr mare de ore în planul de învăţământ pentru fiecare din
aceste activităţi. Citirea rămâne şi în clasele următoare o disciplină de bază căruia îi este
afectat un număr considerabil de ore.
Dezvoltarea vorbirii, pentru clasele I şi II, continuă în clasele următoare ale ciclului
primar prin orele speciale de compunere.
Cunoştinţele de limbă din clasa I sunt inseparabil legate de învăţarea pronunţiei
corecte, de exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică necesare învăţării citirii şi scrierii.
În clasa a II- a, ele sunt grupate intr-o disciplină de sine stătătoare, pentru ca în
clasele a III – a şi a IV- a să fie constituite în studiul sistematic al gramaticii. Aceste
ramuri se constituie într- un sistem unitar, iar funcţiile şi obiectivele limbii, la ciclul
primar, se realizează prin corelarea în mod armonios tuturor acţiunilor, ce se întrepătrund
la fiecare din obiectele menţionate urmărindu-se însuşirea unei exprimări corecte, orale şi
scrise.
Funcţia instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii
de către elevi a unor cunoştinţe care sunt implicate în înseşi tehnicile muncii intelectuale.
Ciclul primar nu are doar rolul de alfabetizare a copiilor. Elevii pătrund în mod
sistematic, încă din clasa I – a, unele din tainele cunoaşterii realităţii încojurătoare. De
accea, o altă funcţie a limbii române la ciclul primar o constituie funcţia informaţională.
După ce elevii şi – au însuşit fie şi la un nivel modest tehnici ale muncii intelectuale, în
special după învăţarea citirii, aria de cunoştinţe dobândite prin mijlocirea lecturii creşte în
mod considerabil. Concomitent cu perfecţionarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau
cunoştinţă de întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc.

7
 Cunoştinţele dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, care
constituie baza teoretică a exprimării corecte.
Atât funcţia instrumentală, cât şi cea informaţională se realizează numai în
condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări ale capacităţilor intelectuale ale elevilor, pe
fondul unor valori formativ – educative autentice. La aceste considerente, mai trebuie
adăugat faptul că, în condiţiile exploziei informaţionale din zilele noastre, elevul nu mai
este un simplu depozit de informaţii. El trebuie să devină un factor activ, în stare să
folosească instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări pentru un
viitor apropiat sau legat pentru desfăşurarea unei activităţi creatoare într – o perspectivă
mai îndepărtată. În acest sens, este necesară punerea în mişcare a unor valori formative
superioare, de tipul creativităţii gândirii, al interesului şi dragostei pentru cunoaştere, al
spiritului de observaţie şi investigaţie.
Limba scrisă reprezintă una din marile cuceriri ale elevului. În progresul lui
intelectual, accesul la limba scrisă a fost comparat, ca importanţă, cu evoluţia umanităţii..
Învăţând să citească şi să scrie, copilul descoperă limba şi, pe măsură ce o
descoperă ,treptat, se detaşează de ea, îşi orientează deliberat reacţia firească faţă de
mijloace verbale, putându – şi adapta exprimarea la diversele cerinţe ale comunicării.
Cuvăntul scris capătă pentru copil importanţă din ce în ce mai mare, încât cu timpul, ca şi
oamenii maturi, el va ajunge să nu conceapă limba decât sub aspectul ei scris.
Cu toată dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă, scrisul va
rămâne fără îndoială, pentru multă vreme, unul dintre instrumentele indinspensabile ale
muncii intelectuale. Telefonul, dactilografia ,computerul, nu vor putea înlocui scrisul.
Scrisul se menţine încă drept un mijloc de cultivare a capacităţii intelectuale, precum şi a
unor trăsături de caracter.
Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Foarte frecvent, scrisul
se foloseşte concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le
comenta. Deci, scrisul constituie şi un mijloc de comunicare. Scrisul are o evidentă
funcţie cognitivă ; el însoţeşte întreaga activitate de învăţare a şcolarului.
Necesitatea modernizării strategiei didactice, în vederea sporirii eficienţei însuşirii
limbii române în clasele I – IV, constituie o preocupare prmanentă a celor implicaţi în
întrgul proces instructiv – educativ. Înţelegerea rolului cititului şi scrisului nu trebuie

8
privită ca un scop în sine, ci trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor
metodologice, încăt să sporească randamentul întregii activităţi de învăţare de către
şcolarii mici.
De optimizarea startului pe care îl iau elevii din clasa I şi a II – a depinde succesul
şi efortul pe care îl fac pentru formarea lor.
Aceste deprinderi intelectuale, (cititul, scrisul, exprimarea corectă) fiind foarte
complexe, procesul perfecţionării lor continuă şi în celelalte cicluri ale şcolii, până ce
devin adevărate instrumente ale unei continue autoinstuirii.

I.1.2 Particularităţile psihologice şi anatomo – funcţionale ale

însuşirii limbajului oral şi scris la intrarea copiilor în şcoală

În vederea însuşirii deprinderilor de scriere corectă de către elevi, este necesar ca

învăţătorul să cunoască şi să respecte particularităţile de vărstă ale acestora şi factorii
angajaţi în procesul de însuşire a actului scrierii corecte, factori care sunt mulţi şi variaţi.
“A da copilului orice noţiune, căt mai de timpuriu, într – o formă adecvată, este
într-adevăr o modalitate de abordare în spiritul didacticii moderne, dar, în astfel de
condiţii, toţi educatorii trebuie să cunoască, în termeni ştinţifici atăt legile evoluţiei
psihicului uman, cât şi specificul obiectivelor şcolare pe linia idealului educativ. “(2)
Din punct de vedere al dezvoltării psihice, caracteristica principală a copilului de 7
ani o constituie intensificarea rolului coordonator al scoarţei cerebrale, calitate
manifestată în dezvoltarea formelor de inhibiţie condiţionată, de fapt, baza disciplinării
progresive a copilului şi a pregrătirii lui pentru integrarea treptată în regimul muncii
şcolare şi a vieţii în colectiv. La această vârsta, copilul devine apt să reproducă aspecte
semnificative ale relaţiilor sociale, să ierarhizeze anumite cerinţe, să înţeleagă şi să
respecte unele reguli .
Se remarcă, de asemenea, accentuarea dezvoltării proceselor de cunoaştere, iar
precizia şi fineţea senzaţiilor şi percepţiilor se dezvoltă simţitor faţă de etapele
precedente. Imaginile senzoriale capătă un contur mai bine determinat uşurând
diferenţierea mai rapidă a însuşirilor fiecărui obiect,fapt ce favorizează procesul învăţării.
Sporeşte acuitatea vederii;un salt calitativ al dezvoltării acuităţii vizuale se manifestă şi în

9
diferenţierea culorilor, iar puterea de diferenţiere cromatică sporeşte. Această
particularitate are o deosebită importanţă funcţională în procesul perceperii de către copii
a diferitelor materiale intuitive.
Tot la această vârstă, sensibilitatea auditivă devine mai fină faţă de etapele
precedente. Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea componentelor
structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii.
Copilul poate să regleze mai repede gradul încordării musculare, poate să – şi
coordoneze mişcările, să asocieze imaginea verbală cu cea grafică, acestea fiind calităţi
care duc la însuşirea citit – scrisului.
Neurofiziologia contemporană a pus în evidenţă existenţa unor zone ale creierului
uman specializate în organizarea scrisului şi a comunicării prin semnul grafic. “Orice
tulburare de natură organică sau funcţională a unora dintre aceste zone dă naştere la
forme neorganizate, care duc la unele tulburări în însuşirea actului scrierii. “(3 p. 73 )
Deci: “ Scrierea trebuie să fie precedată şi flancată de capacitatea copilului de a
înţelege şi a opera cu simbolurile în genere (gesturi, semne convenţionale, desene) şi
simbolul grafic în speţă”. (idem, p. 74)
Totodată, este necesar să se acorde o atenţie mai mare momentelor de analiză
verbală în constituirea reprezentărilor, ca premiză a dezvoltării altor procese psihice, cum
sunt : memoria şi gândirea abstractă.
La intrarea în şcoală se observă la copii un progres simţitor în procesul dezvoltării
memoriei. Acum, copilul poate memora un material verbal cu multă uşurinţă. Dar cu
aceeaşi uşurinţă uită, de aceea, este necesară o permanentă revenire asupra vechilor
cunoştinţe, care trebuie integrate în cunoştinţele noi.
Gândirea copilului, la vârsta şcolarizării, capătă calităţi noi, datorită dezvoltării
funcţiilor de cunoaştere şi se ridică, treptat, de la planul intuitiv – acţional la forme de
gândire intuitiv – imaginativă şi verbală.
Privitor la dezvoltarea atenţiei, investigaţiile psihologice precizează că la această
vârstă copilul poate fi atent şi poate să detaşeze dintr – un complex de situaţii elementele
semnificative pentru reglarea conduitei şi activităţii lui conform sarcinilor primite.
Din punct de vedere voliţional, copiii manifestă cele mai nobile intenţii, dorind să
fie lăudaţi, să fie luaţi în serios de adulţi, să demonstreze că merită să li se acorde

10
încredere, că ei îşi pot respecta promisiunile. Se observă un progres simţitor în ceea ce
priveşte dezvoltarea atenţiei voluntare.
Pentru asigurarea unei activităţi şcolare eficiente, trebuie cunoscute limitele care
caracterizează particularităţile psihice ale acestei vârste, cum sunt :
- dificultăţile în diferenţierea întregului de părţi ;
- greutăţi în orientarea percepţiei, în raport cu sarcina dată ;
- tendinţa de memorare a unor texte scurte ;
- operaţiile gândirii au un suport concret ;
- noţiunile abstracte se desprind cu greutate de baza lor intitiv – operaţională ;
- copilul ia hotărâri pripite pe care le abandonează cu uşurinţă când intervin
dificultăţi în soluţionare ;
- manifestă un ritm lent în activitatea şcolară.
Pentru stabilirea sarcinilor didactice, în activitatea şcolară, se ţine seama şi de
particularităţile fizice ale copiilor. Din punct de vedere fizic, organismul copilului, în
plină dezvoltare, prezintă câteva caracteristici, cum ar fi :
- slaba dezvoltare a tonusului muscular ;
- lipsa de antrenament penru o muncă organizată şi de mai lungă durată ;
- intensificarea procesului de osificare ;
- muşchii lungi se dezvoltă înaintea celor scurţi ceea ce duce la obosirea mâinii
în timpul scrisului ;
- are loc schimbarea dentiţiei, fapt care duce la greutăţi în pronunţarea unor
sunete.
Fiind conştientă de necesitatea cunoaşterii particularităţilor psiho – fizice cu care
este înzestrat copilul la intrarea în şcoală, încă din primele zile ale clasei I am procedat la
următoarele probe pentru stabilirea particularităţilor individuale ale copiilor :
- Probe pentru sesizarea defectelor de pronunţie ;
- Probe pentru detectarea acuităţii vizuale şi auditive ;
- Probe pentru detectarea deficienţei motorii ;
Toate aceste probe le-am selecţionat din volumul “Caietul învăţătorului – Culegere
de exerciţii şi jocuri didactice pentru limba română“ (cl. II – IV) ; autor: Sonia Răduc
Opaiţ, Editura Scaiul, 1991.

11
 În urma aplicării probelor (anexele 1 şi 2) s- au constatat rezultatele consemnate în
tabelele următoare :

Capacitatea motrică Acuitate auditivă Acuitate vizuală

Nr. Copii investigaţi
FB B FB B FB B S
30 26 4 28 2 25 2 3

Prezintă tulburări de limbaj

Nr. Copii investigaţi Pronunţia corectă

Stigmatism interdentar Nutacism

30 28 1 1

Din analiza datelor obţinute reiese că, majoritatea elevilor prezintă garanţia că vor
putea face faţă sarcinilor şcolare, dar se impune luarea unor măsuri de ameliorare a
deficienţelor constatate.
Se ia legătura cu părinţii elevilor care prezintă deficienţe pentru a le cunoaşte
cauzele, în vederea diminuării sau înlăturării pe parcurs, a acestor deficienţe.

I. 1.3.Motivaţia alegerii temei.

Progresul omenirii nu este posibil fără înţelegerea, însuşirea şi aplicarea în practică

a cunoştinţelor referitoare la limba naţională.
“Nimic nu este legat întâi de om, de popor,decât limba sa, ea nu este numai
instrumentul gândirii, ci şi fondul său, este adevărata imagine a vieţii, este o condiţie
indinspensabilă de ordine, de coeziune şi în consecinţă, de progres.“ (5, p. 81)
Orice obiect de învăţământ este un mijlocitor al dezvoltării şi aprofundării
tezaurului românesc, dar obiectul limba română asociază prin specificul ei toate obiectele

12
de învăţământ, oferind un ansamblu de reguli privitoare la însuşirea conştientă şi
temeinică a limbii, la cultivarea exprimării orale şi scrise.
Limba nu este un element biologic, ea se învaţă. De aceea, ei trebuie să – i acordăm
rolul primordial, atât în familie, cât mai ales în şcoală. A învăţa pe elevi să vorbească şi
să scrie corect româneşte este un act social, o datorie patriotică.
Problema scrierii corecte – baza succesului în însuşirea, cultivarea şi păstrarea
limbii – rămâne în continuare instrumentul cel mai important de comunicare între
oameni. Scrisul îi ajută pe elevi la înţelegerea şi cunoaşterea lumii, le oferă posibilitatea
de a învăţa din experienţa altora.
Procesul de însuşire a normelor ortgrafice, ortopedice şi de punctuaţie, procesul
esenţial în ciclul primar, este de lungă durată, începând din primele zile de şcoală şi
continuîndu – se în toată perioada şcolarităţii şi, prin autoinstruire, pe tot parcursul vieţii.
Neînsuşirea la timp a deprinderilor de exprimare corectă, orală şi scrisă, reprezintă una
din rămânerile în urmă la învăţătură pentru elevi, un handicap de neîntrecut. De modul de
înţelegere şi stăpânire a limbii române literare în şcoală depinde pregătirea elevilor la
celelalte obiecte de învăţământ.
În domeniul ortografiei, ciclul primar are un rol formativ – integral, achiziţia
scrierii putând fi realizată de la început sub aspectul ei corect în condiţiile unei îndrumări
competente.
Din literatura de specialitate desprind metodologia de însuşire a normelor
ortografice, reiese că dispunem de, relativ, puţine lucrări metodice pe această temă, care
să aibă referiri în mod special, la clasele a I- a şi a II –a. Lucrările de ortografie propriu –
zise, elaborate de lingvişti sau metodişti, tratează mai mult probleme specifice ale
ortografiei, fără o referire directă la nevoile metodologice, practice, ale şcolii în perioada
sus amintită. Chiar şi în articolele publicate în revistele de specialitate se ocupă, de cele
mai multe ori, de cazuri izolate, prezentând, de regulă experienţa autorului: chiar pozitivă
fiind, ea nu se încadrează întotdeauna într- un sistem metodologic.
S-a lăsat dintotdeauna prea multă libertate învăţătorilor în predarea ortografiei şi
punctuaţiei, la clasele începătoare şi, din lipsa unui îndrumător metodic concret, de
orientare unitară, s-a ajuns la diferenţe privind rezultatul acestei munci de la un învăţător
la altul, chiar dacă programa stabileşte aceleaşi obiective pentru toţi. Toţi urmărim ca

13
elevii să poată opera cu instrumentele muncii intelectuale în acţiuni practice, să-şi
formeze deschiderea unei exprimări personale suple, capabile să exprime corect şi precis
tot ceea ce gândesc, simt şi ştiu.
Formarea depriderilor ortografice corecte este un proces realizabil în timp şi foarte
spinos. Se observă la elevii de toate vârstele prezenţa greşelilor de ortografie. Aceste
greşeli de exprimare verbală şi scrisă sunt frecvente şi la persoanele adulte. Este necesar
ca fiecare cadru didactic să acorde o mare atenţie problemelor de ortografie.
Elevii se intâlnesc în lecturile lor, încă din clasa I, cu multe fapte de limbă cu care
trebuie să opereze corect în scris. Nu se poate amâna explicarea lor până când avem
posibilitatea ştiinţifică de a o face. De la început elevul trebuie să scrie corect, să
înţeleagă chiar pe cale intitivă, deductivă de ce se scrie corect aşa şi nu altfel, căci este
mai uşor să formezi o deprindere, decât să o corectezi. Orice greşeală se corectează pe loc
cu explicaţiile de rigoare, având în vedere capacitatea de înţelegere.
Raţiunea de a fi a lucrării de faţă este de a pune în lumină ideea că este necesar şi
posibil ca, la sfârşitul ciclului primar, elevii să poată folosi limba română ca instrument
principal de muncă intelectuală, că este posibuil ca ei să poată scrie corect, în ciuda
neajunsului pe care-l prezintă nivelul redus de cunoştinţe teoretice de care se pot folosi.
M- am oprit la clasele I – II ştiind că la această vârstă scrierea corectă, ortografică,
se realizează cu efort şi greutate susţinută.
Doresc, deci, să prezint în această lucrare metode şi procedee de formare a
deprinderilor ortografice în perioada pregramaticală. Dacă acest început este pregătit cu
tact şi măiestrie, respectând principiile didactice, etapa pregramaticală va fundamenta şi
limpezi cu ajutorul regulilor, drumul greu al etapei pregramaticale.

14
 CAPITOLUL II
PROBLEME GENERALE ŞI METODOLOGICE
ALE ORTOGRAFIEI ROMÂNEŞTI

II.1 Scurt istoric al ortografiei limbii române

A. Definirea ortografiei
Ca o preocupare şi formă de activitate, ORTOGRAFIA este apanajul unor
colectivităţi umane a căror viaţă socială şi culturală a atins un înalt nivel de dezvoltare.
Ca şi scrierea, cu care este corelată, ortografia face parte din categoria fenomenelor
superior convenţionale şi, ca atare presupune o organizare socială complexă.
Fenomenele şi activităţile prin care se realizează comunicarea lingvistică în
variatele ei ipostaze se pot grupa în două mari categorii: naturale şi convenţionale.
Naturală este capacitatea general umană de a articula sunete, dar şi aceea de a utiliza
aceste elemente sonore în vederea comunicării.
Fenomenul limbă se datorează acestor înzestrări omeneşti.
“Dar ca mijloc de comunicare propriu colectivităţilor umane, ea are şi un caracter
convenţional în măsura în care asocierea dintre o componenetă sonoră şi o anumită
informaţie nu se întemeiază pe o condiţionare naturală. O semnificaţie nu impune o
anumită formă sonoră, nici invers: asfel o varietate ca “pasăre“ (în româneşte),
“oiseau“(franceză), “ bird“ (enleză), “Vogel“ (germană), etc. nu ar fi posibilă. În
interiorul unei limbi asocierea este obligatorie, iar nerespectarea “ convenţiilor “ poate
avea ca efect îngreunarea sau chiar întreruperea procesului de comunicare.“ (6, p. 9)
În cazul acestei relaţii lingvistice fundamentale, “convenţia“ care, prin asocierea
dintre o formă sonoră şi un anumit sens, asigură realitatea cuvântului este rezultatul unei
evoluţii spontane, nedirijate în mod conştient.
Dimpotrivă, scrierea şi ortografia sunt aspecte ale comunicării lingvistice
convenţionale, reprezentând rezultatul unor procese conştiente, care implică decizii social
acceptate. Apariţia lor presupune o organizare socială evaluată iar alcătuirea ortografiei
cade, cel puţin la un moment dat, în sarcina unor înalte foruri culturale şi ştiinţifice:

15
stabilirea normelor unor ortografii unitare a reprezentat unul din obiectivele constituirii,
în 1867, a Societăţii Academice Române.
Pe opţiunea pentru un anumit alfabet (reprezentând convenţia de bază) se
întemeiază ortografia propriu- zisă, convenţia superioară implicând stabillirea şi
impunerea unor reguli în vederea asigurării unităţii şi ordinii în folosirea în scris a limbii.
Dezvoltarea limbii literare în sensul unificării şi stabilităţii presupune şi o ortografie
coerentă ţinând seama de realităţile limbii respective. Etimologic, termenul ortografie
înseamnă “scriere corectă“, deci totalitatea regulilor care stabilesc scrierea corectă a unei
limbi. Scrierea este un sistem de semne menit a reproduce pentru văz vorbirea umană,
care este, în esenţa ei, adresată auzului. Deşi în noţiunea de scriere corectă intră şi
punctuaţia folosită într – un text, se face totuşi deosebire între ortografie şi punctuaţie,
ceea ce denotă că termenul “ortografie” s-a fixat cu un sens mai restrâns decât cel de la
origine. Ortografia este legată mai ales de morfologie, în timp ce punctuaţia este strâns
legată de sintaxă.
Precizarea distincţiei între ortografie şi puntuaţie se dovedeşte necesară pentru
evitarea confuziei frecvente între semnele ortografice (liniuţa de unire, aposroful) şi
semnele de punctuaţie (punctul, virgula, semnul întrebării, etc.). Această confuzie este
favorizată de faptul căt, pe lângă semne cu valori de un singur tip ca apostroful sau
semnul întrebării, există unele care se folosesc în ambele sfere (punctul, cratima).
Cratima e, în primul rând, semn ortografic (marcând scrierea împreună a două sau mai
multe cuvinte de tipul l-am, să-mi, într-o), dar funcţionează şi ca semn de punctuaţie,
adesea echivalent cu virgula în situaţii ca: încet-încet .
În ortografia românească actuală sunt recunoscute ca semne ortografice cratima,
apostroful, bara şi linia de pauză. Tot semne ortografice sunt şi semnele diacritice. Ele
sunt semne grafice adăugate literelor pentru a marca, de obicei, faptul că aceeaşi literă are
mai multe valori fonetice.
În ortografia românească actuală litera cu semn diacritic, de exemplu a, ă, â sunt
considerate trei litere diferite.
Într-o societate modernă evoluată, normele ortografice au caracter de lege, aprobată
de foruri de stat şi obligatorie pentru cetăţenii statului respectiv, iar accederea la un

16
anumit statut cultural şi social presupune, alături de alte calităţi, o exprimare îngrijită şi o
bună stăpânire a regulilor ortografiei în vigoare.
Ortografia cuprinde diferite tipuri de reguli, care ar putea fi clasificate după
comportamentele limbii la care acestea se aplică sau pe care se bazează în formularea
lor :fonetică, morfologie, sintaxă. Un număr relativ mic de reguli au caracter pur grafic.
Acestea au în vedere folosirea literelor şi valoarea fonetică a acestora, în diferite situţii.
Majoritatea regulilor ortografice urmăresc să consolideze, prin scris, totalitatea regulilor
de folosire a unei limbi literare. În aceste condiţii, se poate înţelege de ce, învăţând bine
ortografia unei limbi se dobândesc numeroase cunoştinţe despre folosirea corectă a limbii
respective în ansamblul ei.
Exemple de reguli de scris în ortografia românească actuală:
a. Reguli pur grafice, de exemplu: folosirea lui “k” în raport cu “ca“, “ ch “ şi
“c“, folosirea literei “â“ în raport cu “î“ sau revenirea majusculei la începutul
unei propoziţii sau fraze, după punct.
b. Reguli de pronunţie, de exemplu: pronunţarea literei “x” ca “ gz“ în “examen“
şi “cs“ în “exagera “.
c. Reguli de gramatică, de exemplu: nerealizarea alternanţei a / ă în unele
cuvinte noi fabrică /fabrici (nu făbrici) sau formarea pluralului cu e la
substantivele terminate în aj – personaje (nu personăjii), peisaje (nu peisăjii)
sau scrierea diferită a numeralului “o dată“ şi a adverbului “ odată “ (cândva,
brusc).
În aceste exigente condiţii, formarea şi fixarea deprinderilor ortografice constituie
una din principalele sarcini ale şcolii. Ortografia se învaţă în şcoală, odată cu însuşirea
deprinderii de a scrie şi devine automatism propriu oricărui om instruit.
Alcătuirea sistemului de norme, ca şi elaborarea de lucrări auxiliare (îndreptare,
dicţionare ortografice, culegeri de exerciţii) revin ca obligaţie socială majoră
specialiştilor.
Modalitatea cea mai fidelă şi mai directă de transpunere a faptului lingvistic,
realizat în mod natural prin sonor/acustic în grafic/vizual este scrierea alfabetică
caracterizată prin corelarea sistematică: semn grafic. Există şi alte sisteme de scriere:
unele care folosesc ca semne nu litere, ci desene reproducând semne din realitate

17
(pictograme) sau imagini simbolice (ideograme) şi altele care reproduc prin semne nu
sunetul ci silaba (scrieri silabice). Se presupune că scrierea alfabetică a fost la
începuturile ei fonetică, deoarece s-a bazat pe identificarea intuitivă a existenţei
sunetelor. Aceste sunete au valoarea de unităţi fonetice funcţionale şi reprezintă baza
formală a comunicării lingvistice. Când sunt studiate ca atare, ele se numesc “foneme”.
Când sunt studiate în relaţie cu literele prin care sunt reproduse, este mai potrivit să fie
numite “sunete tip “.
În şcoală, sunetele-tip sunt numite sunete, pur şi simplu, variaţiile de pronunţare
ale acestora nefiind luate în considerare decât pentru a corecta dicţia sau pentru a înlătura
anumite particularităţi fonetice.
Regulile ortografice de bază, cele care stabilesc inventarul de semne grafice şi
modul de utilizare a acestora, trebuie să aibă în vedere condiţia adecvării, în cazul scrierii
alfabetic, ansamblul de litere trebuie să cuprindă un număr suficient de semne pentru a
putea să reprezinte, fără echivoc, sunetele tip ale limbii date.
Din această cauză utilizarea alfabetului latin în diverse limbi presupune adaptări,
uneori destul de importante, determinate de diferenţele fonologice dintre latină şi limbile
respective. Alfabetul latin oferă un set de semne grafice a căror valoare sonoră este
stabilită de convenţiile ortografice ale fiecărei limbi.

B.Istoria scrisului românesc

Adaptarea unui sistem de semne grafice în scriere unei limbi este un proces
complicat şi complex care implică, pe lângă opţiunea iniţială, un efort de adaptare a
alfabetului respectiv la necesităţile fonologice ale limbii de adopţiune. Adaptarea se
realizează diferit în funcţie de condiţiile istorice, de etapa de dezvoltare socială şi
culturală a poporului care optează pentru un anumit sistem de scriere. Elocventă este din
această perspectivă istoria scrisului românesc.
Scrierea cu chirilice (atestată sporadic în secolul al XIV-lea, al XV-lea şi utilizate
sistematic începând cu secolul al XVI-lea) s-a realizat cu preluare oarecum mecanică a
sistemului grafic (semne şi reguli) propriu textelor slave, religioase şi de cancelarie ale
epocii. Ca urmare, s-a păstrat un număr mare de slove decât ar fi fost necesar pentru
română şi nu s-a asigurat în mod consecvent o relaţie univocă între sunet şi semnul grafic.

18
 Utilizate oarecum întămplător în scrierea unor cuvinte sau scurte texte româneşti,
literele latine sunt oficial introduse în 1869. Propusă la sfârşitul secolului al XVIII – lea
şi susţinută cu pasiune de reprezentanţii Şcolii Ardelene (în viziunea cărora grafia latină
reprezenta veşmântul adecvat pentru a face evidentă pentru toată lumea originea latină a
limbii române şi a poporului român) trecerea la scrierea cu alfabetul latin găseşte curând
susţinători entuziaşti şi în Principatele Române .Pentru ei grafia latină reprezenta nu
numai dovada latinităţii, ci şi o valoroasă verigă de legătura cu lumea şi cultura romanică
occidentală, către care se orientează, începând cu acest secol, intelectualitatea
românească. Dintre susţinători fac parte: C. Negruzzi, M. Kogălniceanu, I. Ghica, I.
Heliade Rădulescu – căruia limba română literară îi datorează aşa de mult şi care,
folosind în mod ingenios un “alfabet de tranziţie“ în “Curierul românesc“ – a pregătit
generalizarea grafiei latine.
Adaptarea alfabetului latin în vederea utilizării lui în scrierea limbii române a
constatat, în primul rând, găsirea unor modalităţi de notare a sunetelor necunoscute latinei
.În acest sens, s-a pus problema unui semn grafic care să noteze sunetul “ţ“din ţară, ţine,
faţă, etc. După multe căutări (tz) s-a ajuns la litera actuală alcătuită din “t“ â(etimologic
ţ) şi un semn adiţional aşezat dedesupt.
Problema notării cu mijloacele alfabetului latin a vocalelor “â” şi “ î“ a făcut de-a
lungul anilor obiectul a numeroase propuneri implicând în rezolvare pe lângă elementul
fonetic şi considerente de ordin etimologic. Motivaţii etimologice conduc la soluţia
reprezentării celor două vocale prin literele a, e, i, o, u, în funcţie de etimonul cuvântului.
S-a scris, în consecinţă, cane şi câne, ventu şi vântu, ripa şi rîpa etc.
La îndelungata dezbatere a problemelor ortografice, confruntarea se concentrează,
mai ales după adoptarea grafiei latine, în jurul a două opţiuni - cea etimologică şi cea
fonetică.
Astfel în 1869, în profida opoziţiei unor personalităţi ca V. Alecsandri, Al.
Oodobescu, Societatea Academică Română adoptă un proiect ortografic etimologist.
Acest for academic, devenit în 1879 Academia Română, elaborează o nouă ortografie.
Aprobată în 1881, prima ortografie oficială generală şi obligatorie care afirmă “un
fonetism temperat de necesităţi etimologice“ continuă să se întemeieze pe un inventar de

19
semne care abundă în situţii de “sinonime“ a literelor: sunetul “ z “ este redat ca z şi ca
d, etc.
Rezultat al unor concesii reciproce între fonetişti şi etimologişti, ortografia din
1881 s-a dovedit puţin eficientă sub aspect practic din cauza numeroaselor excepţii şi
probleme de detaliu rămase nerezolvate.
Reforma ortografică din 1904 a reprezentat încă un pas în sensul unei ortografii
fonetice, simple, coerente. Printre modificările importante datorate acestei reforme se
numără şi simplificarea inventarului de litere la două - â şi î - a semnelor utilizate în
notarea vocalei “î“.
Dar, diferenţele de opinie în problemele de ortografie se menţin. Argumentarea
opozanţilor insistă după 1904 asupra dezideratului ştinţific al coerenţei şi a imperativului
practic al simlităţii sistemului ortografic. Reuniţi în congrese (Bucureşti - 1925, Cluj –
1926), filologii hotărăsc să propună Academiei, între altele, eliminarea inconsecvenţei â,
î, în virtutea principiului fonetic “ un sunet : o literă“.
Discutată în Academie în 1932 propunerea a fost pe punctul de a fi acceptată. Dar
în 1965, s-a reintrodus “î“ admisă numai în ortografierea cuvintelor din familia “român”,
ceea ce a constituit o concesie benefică, dat fiind că, fără a prejudicia coerenţa şi
simplitatea sistemului ortografic a redat scrierii simbolul conştiinţei permanente a
apartenenţei noastre la romanitate. Revenirea la ortografia din 1932 poate apărea acum ca
un act preparator.

II.1.1 Principii ale ortografiei limbii române

Principiile ortografice asigură caracterul de interdependenţă dintre

compartimentele limbii (vocabular, fonetică, morfologie şi sintaxă). Principiile care stau
la baza ortografiei noastre actuale derivă din structura limbii romăne, care are un caracter
sistematic.
Ele pot fi clasificate astfel :
a.) principiul fonetic, fonologic sau fonematic
b) principiul silabic
c) principiul morfologic
d) principiul sintactic

20
 e) principiul etimologic
f) principiul simbolic
La baza formării deprinderilor de scriere corectă stă principiul fonetic. Acest
principiu redă în scris fonemul, adică cea mai mică unitate sonoră care are o funcţie în
limbă şi nu sunetul ca element al vorbirii rezultat din modificarea curentului de aer
expirat prin articulaţie.
Prin principiul fonetic, urmărim să redăm exact rostirea literară. El s-a impus în
ortografie prin simplitate şi accesibilitate. Potrivit acestui principiu, redăm în general
fiecare sunet, (fonem) prin câte o literă, având în vedere rostirea literară actuală. De
accea, se impune să scriem aşa cum trebuie şi să rostim: seară, greşeală, etc.
O literă poate reda :
- un fonem (m, l, o, p, etc.)
- două foneme, dacă i se adaugă semnul diacritic (i, î, t, ţ, s, ş )
- trei foneme - în acest caz cu două semne diacritice diferite (a, ă, â : roman,
lacrimă, român)
- un grup de consoane :de exemplu litera “ x “ poate reda grupurile consonantice
“ cs “ (excursie) şi “ gz “ (examen)
Un fonem poate fi redat printr – un grup de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi).
Rezultă că principiul fonetic defineşte în cea mai mare măsură fizionomia
ortografiei actuale, apropiind scrierea de pronunţie. Oortografia respectă pronunţia în
cazurile de acomodare, de însuşire a fonemelor vecine din componenţa cuvântului. Astfel
consoana “n “ aflată înaintea bilabialelor “b“ se va rosti şi scrie “m“ şi nu “n”
(transformare sub influenţa sunetului vecin următor: îmbujorat, îmbracă, îmboboci, etc. ;
deîmpărţit, împrumută, umple, etc.)
În virtutea acestui principiu a fost suprimat “ u” final dintr –o serie de cuvinte şi
forme gramaticale, cum ar fi: cui, voi, mai, unchi. Toate acestea se scriau în trecut cu un
“u“ la final, deşi el dispăruse de multă vreme din pronunţare. În ortografia actuală “u”
final se păsrează numai acolo unde el redă o realitate fonetică şi unde trebuie neapărat
pronunţat. exemplu : salariu, serviciu, provizoriu.

21
 Conform acestui principiu se scriu cu consoană dublă cuvintele:înnoadă, înnorat,
înnegri şi altele, în care consoana finală a prefixului “ în“ se întâlneşte cu “ n“ iniţial al
rădăcinii (în + noapte = înnopta ; în + nor = înnora).
O altă regulă ortografică actuală izvorâtă tot din aplicarea principiului fonetic,
recomandă ca prefixele “ des “ şi “ răs “ să se scrie “ dez “ şi “ răz “ înainte de vocalele şi
consoanele sonore: b, d, g, v, z, j, m, n, l, r . Prin urmare, pronunţând în mod normal
dezechilibra, dezgust, dezlipeşte vom scrie cu “ z “, păstrând pe “ s “ numai acolo unde el
se menţine şi în rostire, adică înaintea consoanelor f, c, p, etc. (descătuşa, desfăşura,
desperechea). Căteva exemple similare pentru scrierea prefixului “ răs “ –
răsfrânge ,răscoli, răsplăti, faţă de : răzbate, răzgândi, etc.
O nouă regulă, conform acestui principiu, este aceea privitoare la scrierea lui “ie“
la început de cuvânt şi la începutul unei silabe care urmează după o vocală. Exemplu :
ied, iepure, baie, statui, voie .
Ultima regulă legată de explicarea acestui principiu se referă la scrierea
neologismelor din limba noastră. Dacă un cuvânt străin a pătruns mai de mult în limba
română sau se bucură de o circulaţie mai largă, atunci el se scrie aşa cum se pronunţă la
noi, de exemplu : angro, lider, meci, miting, gol, etc.
În privinţa principiului fonetic greutăţile întâmpinate la clasele I –II constau în :
- scrierea consoanelor b – d, c – g, m – n, s – j
- scrierea corectă a diftongilor : ia, ie, oa, ea
- scrierea consoanei “m“ înainte de “b“ şi “p “
- pluralul articulat al substantivelor
Bazaţi pe acest principiu în învăţarea ortografiei trebuie format la elevi simţul
scrisului; să se elimine posibilitatea omisiunilor de litere, adausurilor, şi înlocuirilor de
litere, cât şi comasărilor de cuvinte. Încă din perioada învăţării alfabetului se realizează
scrierea ortografică ce se desprinde din afirmaţia: “Toate literele alfabetului nostru pot
reprezenta în ortografia actuală sunete, dar nu fiecare literă notează un singur sunet şi nici
fiecare sunet nu este redat printr-o singură literă “.
Principiu etimologic(tradiţional- istoric)
În multe cazuri, norma ortografică nu mai corespunde celei ortoepice, deci
ortografia noastră nu are un caracter integral fonetic. O serie de factori, printre care

22
“tradiţia“ sau obişnuinţa de a scrie într-un anumit fel “ originea“ şi, general, “istoria
cuvintelor “ ne împiedică să scriem aşa cum pronunţăm.
Astfel, multe cuvinte şi forme gramaticale cum ar fi: oaie, oase, oameni sunt scrise
cu “o” numai în virtutea tradiţiei şi datorită originii lor latine, însă ele sunt pronunţate, în
realitate, cu un “u” semivocalic care, împreună cu vocala următoare formează un diftong
ascendent.
Abătându-ne de la principiul fonetic, aplicăm principiul etimologic în scrierea
pronumelui personal şi a formelor verbului auxiliar “ a fi “. Greşelile care apar se referă
la scrierea sunetului “i” care se aude, însă nu se scrie. Exemple : sciem “eu “ şi “el “ şi
rostim în realitate “ieu “ şi “ iel “ ; scriem “ eşti “, “eram” şi rostim “ ieşti “, “ ieram “. De
cele mai multe ori, astfel de rostiri, care pot părea pretenţioase, se datoresc influenţei pe
care grafia o exercită asupra pronunţiei. Despre o astfel de influenţă se poate vorbi şi în
cadrul cazurilor în care articolul “l” este obligatoriu în scris (lupul, copilul). Faptul că “l”
apare în scris în absolut toate situaţiile se datorează tot tradiţiei şi unor necesităţi de ordin
gramatical.
Introducerea în şcoală începând cu anul şcolar 1994 – 1995 a scrierii cuvintelor cu
“â” este tot o consecinţă a principiului etimologic.
Uneori, în scrierea unor cuvinte, se ţine seama de tradiţia grafică. Astfel
numeralele compuse de la douăzeci şi unu până la douăzeci şi nouă şi celelalte de aceeaşi
situaţie grafică (până la nouăzeci şi nouă) se scriu cu trei cuvinte şi fără linioară, iar
compusele cu zeci (treizeci) se scriu într – un singur cuvânt .
Litera “x” cu valoare fonetică dublă “cs” şi “ gz, nu este proprie limbii noastre.
Cuvintele care conţin această literă sunt provenite din împrumuturi din alte limbi, iar noi
redăm în scris imaginea grafică din limba din care provin.
Principiul fonetic este întregit de principiul morfologic în realizarea scrierii ca act
conştient, tocmai pentru că aplicarea consecventă a principiului morfologic dă
posibilitatea elevilor să-şi însuşească regulile ortografice în mod sistematic şi raţional.
Morfologia, ca parte constitutivă a structurii gramaticale, cuprinde totalitatea regulilor de
modificare a formei cuvintelor în diferite puncte ale paradicmei lor.
Scrierea trebuie să ţină seama de aceste modificări, întrucât se realizează o
simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii şi al derivării, se creează într-o mai

23
mare măsură posibilitatea recunoaşterii unor unităţi morfologice (ca : rădăcină, sufixe,
etc.), asigurând ortografiei norme unitare şi precise .
În cazul pronumelor personale şi al omofenelor acestora: “ia “ (în verb), “ei”
(“iei “ în verb), pronumelor şi adjectivelor demonstrative a căror distingere în pronunţie
e puţin perceptibilă, dar care trebuie să existe în scris:
Ea ia cartea .
Ei scriu.
Aceea a fost prietena mea.
Aceia joacă fotbal .
Norme ortografice proprii principiului morfologic s-au impus în ortografierea
cuvintelor compuse. Scrierea acestora se face într-un singur cuvânt, împreună sau cu
liniuţă de unire. În primul caz, părţile componente ale cuvintelor îşi păstrează
individualitatea morfologică şi semantică (bun-simţ, bună-cuviinţă, rea-voinţă,
floarea-soarelui).
Una din cele mai importante reguli ale ortografiei noastre actuale recomandă să se
scrie “ea” şi nu “ia” după ch, gh.
Exemple :
cheamă –chem
încheagă – încheg
gheată – ghete
În toate cuvintele formate cu sufixul “eală” şi “ eau” se scrie şi se pronunţă “ea”
dacă aceste sufixe sunt precedate de “s”, “j”. exemplu : greşeală, clujean, orăşean.
De sensul şi valoarea gramaticală a unor cuvinte este legat aşa numitul principiu
sintactic, care ne recomandă să scriem în două feluri ceea ce în simpla pronunţare este,
adeseori, imposibil de deosebit. Conform acestui principiu cuvintele se scriu separat sau
împreună, ţinând seama de sensul lor lexical (înţelesul pe care îl au într-un anumit
context) şi de criteriile gramaticale (funcţia sintactică şi valoarea morfologică) .
Distingem două situţii:
a) Se separă prin cratimă pronumele personale sau reflexive neaccentuate când se
rostesc împreună cu alt cuvânt : spune-mi, aminteşte-ţi .

24
 b) Situaţii de omofene între adverbe, adjective, conjuncţii, pe de o parte şi alte
clase gramaticale, pe de altă parte.
În aceste cazuri, suntem atenţi la stabilirea sensului lexical, a funcţiei sintactice şi
a valorii gramaticale .
Exemple :
altădată - în sensul de “ odinioară “, “ cândva “
altă dată - timpul precis exprimat în termeni calendaristici
cândva - demult , odată, odinioară
când va - adverb reletiv + forma auxiliară a verbului “ a vrea “
bineînţeles- cu sensul de “ fireşte “, “ desigur “
cuminte - cu sensul “liniştit “, “ calm “
cu minte - cu sensul de “ înţelept “
Deci, putem evita oscilaţiile în ortografiearea acestor cuvinte, dacă vom ţine seama
de înţelesul pe care îl au în context şi de valoarea gramaticală. Ele se scriu într-un singur
cuvânt, când sunt simţite ca unităţi morfologice bine determinate, sudate, având valoare
adverbială, adjectivală sau conjuctivală, dar le vom scrie separat când sunt distincte
valorile morfologice ale fiecărui element component.
Principiul silabic reaminteşte descrierea silabică, potrivit căruia semnele nu
reprezintă sunete, ci silabe. Conform acestu principiu aceeaşi consoană sau acelaşi grup
consonatic intră în componenţa unor silabe diferite cu alte valori. Astfel „c” şi „g” capătă
valori diferite în funcţie de literele care le urmează în aceeaşi silabă.
De exemplu, urmat de:
a: carte, garaj
ă: căprioară, găină redau sunetul „k”
o: consoană, gospodar respectiv „g”
u: cultivat, gură
â : cântec, gâscă
consoană: clar, glie

e : cetăţean, geniu redau sunetul „c”

i : civilizaţie, gimnaziu respectiv „g”

25
 Greutăţile întâmpinate la clasă, în privimţa principiului silabic sunt:
- scrierea corectă a cuvintelor, propoziţiilor
- cuvinte legate:
a) două cuvinte care se rostesc într-o silabă (te-a)
b) cuvinte din care poate lipsi un sunet (nu am ; n-am)
c) cuvinte din care lipseşte obligatoriu un sunet
d) imperativul verbelor de conjugarea a III a (a şterge) şi a IV a (a coborî, a iubi)
singular şi plural.
Potrivit principiului simbolic, se recomandă să scriem acelaşi cuvânt fie cu literă
mică, fie cu majusculă. Astfel, cuvântul “facultate “ se scrie cu literă mică, ori de câte ori
are sensul de “ aptitudine“ şi cu majuscule, când apare într-o singură sintagmă care
denumeşte o instituţie, cum este, spre exemplu “ Facultatea de medicină “.
Numele zilelor, ale lunilor anului se scriu cu literă mică, dar când e vorba de
sărbători naţionale sau internaţionale se foloseşte întotdeauna iniţială majusculă: 24
Ianuarie, 8 Martie.
Scriem “ pământ “, “ soare “ cu iniţială majusculă, atunci când sunt întrebuinţate
ca denumire de aştrii şi când se comportă ca nume proprii: Pământul (sinonim cu Terra)
Principiul simbolic se aplică şi în scrierea denumirilor unor mari evenimente şi
epoci istorice a căror semnificaţie este foarte bine cunoscută: “Comuna din Paris“,
“Unirea Principatelor“.

II.1.2 Programa şcolară şi cerinţele ei speciale

Scrierea corectă, frumoasă, este urmărită de învăţători în toate ocaziile, când

elevul scrie sau prezintă o lucrare scrisă. Scopul principal al educării scrierii este sporirea
cursivităţii şi esteticii scrisului , realizarea unei imagini de ansamblu armonioase a paginii
scrise şi formarea deprinderii de autocontrol permanent în timpul exersării actului
scrisului.

26
 Fără a avea o metodică a ortografiei, învăţătorul îşi desfăşoară astfel de activităţi
în conformitate cu cerinţele programei şcolare, cu indicaţiile stabilite în acest document,
cu sugestiile desprinse din articolele publicate în presa de specialitate.
Toate activităţile întreprinse de învăţător şi elev în acest sens trebuie să ducă la
formarea deprinderii de scriere frumoasă şi rapidă, cu fir continuu, respectând cerinţele
tehnice ale scrisului.
În ceea ce priveşte scrierea corectă, sub aspect ortografic, programa stabileşte
următoarele cerinţe:
- cunoştinţele de limba română din clasa I continuă unele activităţi din grădiniţă,
urmărind
- perceperea, pronunţarea clară şi corectă a tuturor sunetelor şi grupurilor de
sunete
- perceperea şi pronunţarea clară a cuvintelor în propoziţie
- scrierea corectă a literelor, a cuvintelor în propoziţie
- scrierea corectă a cuvintelor fără omisiuni sau adăugiri
- scrierea corectă a substantivelor masculine articulate
- scrierea corectă a substantivelor comune şi proprii
- să despartă corect în silabe
- să scrie corect cuvintele despărţite în silabe care nu încap la sfârşit de rând
- să scrie corect cuvintele cunoscute, uzuale care conţin grupurile de litere ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi
- să pună semnele diacritice unor litere asemănătoare ca formă a – ă, s – ş, t – ţ,
i–î;
- pronunţarea şi scrierea corectă a pronumelui personal
- pronunţarea şi scrierea corectă a verbului “a fi“
- pronunţarea şi scrierea corectă a diftongilor (ea, ia, ie, oa, ua, oi, io) în cuvinte
- scrierea grupului de sunete cs şi gz redate printr – o singură literă
- pronunţarea corectă a cuvintelor ce conţin litera “x” întâlnite în textele
abecedarului
- pronunţarea corectă a alfabetului

27
 La clasa a II – a, cunoştinţele de limba română se studiază în cadrul orelor de
citire, atunci când fenomenele respective de limbă sunt prevăzute în manual, alături de
textele literare.

Apar astfel :
- scrierea cu litera iniţială mare a primului cuvânt din propoziţie
- scrierea cu literă iniţială mare a titlului
- scrierea a grupurilor de cuvinte “într-o“, “într-un“
- scrierea cuvintelor ce conţin consoane duble “nn“
- scrierea ortogramei “s-au“ şi a cuvâtului “sau“
- scrierea cuvintelor “o dată“, “ odată“
- scrierea substantivelor proprii
- scrierea substantivelor articulate la plural
- despărţirea corectă a cuvintelor în silabe la sfârşit de rând
- scrierea ortogramei “s-a“ şi a cuvântului “sa“
- scrierea ortogramei “i-a“ şi a cuvântului “ia“
- scrierea grupurilor de litere: ce – ci, ge –gi, che – chi, ghe – ghi
- scrierea grupurilor de vocale (ea, ia, oa, ie)
- pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care conţin pe “m“ înainte de b şi p
- scrierea grupurilor de sunete “cs“, “gz“ redate printr-o singură literă –“x”
- scrierea unor cuvinte cu î şi â
- scrierea corectă a alfabetului
- scrierea ortogramei “să-i” şi a cuvântului “săi“
În manualele de gramatică pentru clasele a III-a şi a IV-a se reiau problemele de
ortografie prezente în manualul de citire din clasa a II-a completate cu noi fapte de limbă.
La sfârşitul ciclului primar, în ceea ce priveşte ortografia, elevii vor fi capabili:
- să aşeze corect în pagină
- să aibă un scris corect şi citeţ
- să posede un ritm de lucru care să le permită o bună integrare în gimnaziu
- să aplice în scris normele de ortografie şi de punctuaţie prevăzute în programă

28
 - să poată răspunde oral şi în scris la întrebuinţările care privesc pregătirea şi
experienţa lor de viaţă
- să poată reproduce clar, în rezumat, oral sau în scris, conţinutul unor texte
citite sau ascultate
- să scrie şi să pronunţe corect părţile de vorbire
- să recunoască şi să aplice numai abrevierile cuprinse în “Îndreptarul
ortografic,, ortoepic şi de punctuaţie

II.1.3 Puncte de vedere privind căile de învăţare a ortografiei în

clasele I – II în bibliografia metodică

În literatura de specialitate, atât pe plan intern, cât şi pe plan extern problema

formării deprinderilor de scriere corectă este tratată ca un capitol al gramaticii.
În cadrul deprinderilor de scriere, dprinderile ortografice reprezintă, împreună cu
cele de citit, doar prima treaptă a însuşirii limbii scrise.
Cunoaşterea ortografiei este un factor de acces la limba scrisă şi, prin aceasta, la
cultură .Se impune, deci, ca ortografia să fie învăţată cât mai repede şi pe căi cât mai
simple, fără riscuri. Nu există o teorie propriu-zisă asupra învăţării ortografiei.
Au fost emise păreri privind importanţa şi metodologia predării şi însuşirii
ortografiei şi punctuaţiei, păreri izvorâte din experienţa empirică, ipoteze desprinse din
psihologia şi fiziologia deprinderilor.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces
complex şi de lungă durată, iar învăţarea scrierii corecte în ciclul primar, are un specific
aparte determinat de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela
la teoria lingvistică, la gramatică. Totuşi, “Normele de ortografie şi punctuaţie nu pot fi
evitate nici chiar în clasa I încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că, la această
vârstă, elevii nu învaţă gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere.”(8, p.
128)
Sigur este faptul că, odată cu primele silabe scrise de elevii de clasa I, învăţătorul
trebuie să-i desprindă pe aceştia cu primele normele ortografice apoi, treptat, cu semnele
de punctuaţie. Dacă startul elevului în reprezentarea grafică a limbajului vorbit nu se face

29
corect, apoi, tot restul drumului pe care îl va parcurge va fi sinuos şi plin de obstacole
greu de trecut.
Prin urmare, învăţătorul este dator să deţină toate căile şi mijloacele care să-l ducă
pe elev la însuşirea conştientă a unei exprimări corecte orale şi scrise.
Dar, învăţătorul este lipsit de un instrument călăuzitor, un îndrumător metodic, ce
l-ar putea ajuta în această importantă misiune pe care o are.
Studiile de specialitate vin prea puţin în ajutorul învăţătorului cu metodici concrete pentru
predarea ortografiei începând cu clasa I. Clara Georgeta Chiosa, în lucrarea sa “ Baze
lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române “, recunoaşte că “ principiile
generale care fac obiectul lucrării noastre privesc studiul limbii române în ansamblul lui
(mai puţin în etapa special consacrată învăţării tehnicii scrisului şi cititului) “.(9, p. 15)
Autoarea mai recunoaşte că “în primul rând nu se poate observa o neglijare
aproape totală a învăţării regulilor de punctuaţie“ şi că “învăţarea ortografiei în sistemul
actual de predare este condiţionată absolut de cunoaşterea teoriei gramaticale” fapt care
nu poate dirija procesul de învăţământ decât pe cele două căi la fel de greşite:
- ori limita ultimă a însuşirii normelor ortografice este împinsă până la sfârşitul
clasei a VII-a
- ori se impune introducerea teoriei gramaticale încă din primele clase, propunere
care contravine celui mai elementar criteriu psiho-pedagogic, cel al
accesibilităţii. “Autoarea propune ca soluţie punerea de acord a organizării
într-un sistem unitar şi corect a componentelor studierii limbii şi a capacităţilor
copilului de a-şi însuşi intuitiv regulile de funcţionare a acestui sistem.”(9, P.
231)
Aceiaşi autoare precizează că: “.....încă din perioada primei şcolarităţi elevii îşi pot
da seama de structura silabică a cuvintelor, fără ca aceasta să implice cunoştinţe de
fonetică şi este posibilă formarea unor reguli simple şi practice de scriere corectă
aplicabile în marea majoritate a cazurilor ridicate de situaţia amintită“ (9, p. 196)
După Robert Dottrens “gramatica trebuie să se fixeze mai mult prin ureche, decât
prin ochi, pentru că limba copilului este limba vorbită“ şi “adevărata atitudine
gramaticală constă în a înţelege şi a folosi corect şi cu siguranţă formele şi construcţiile şi
nu în a le cunoaşte în mod teoretic“.(5, p. 153 – 154)

30
 Într-un fel asemănător se exprimă şi I. P. Papadopol şi anume: “ortografia se poate
însuşi în întregime fără reguli şi fără gramatică. Ochii, urechile, mâinile şi coardele
vocale trebuie să fie căile prin care ortografia va intra în deprinderile elevilor.“(10, p.
145)
“ Deşi ortografia ţi-o poţi însuşi în mare parte prin imitar şi obişnuinţă – spunea
I. Manliu – totuşi la o siguranţă absolută ajunge numai acela care e concins de motivele
pe care se bazează auzul scrierii, iar aceste motive i le arată gramatica.“(11, p. 39)
George Beldescu - într-o lucrare a sa îşi exprimă părerea că “ortografia ar trebui
să fie învăţată cât mai repede, pe căi cât mai economice şi fără riscuri, spre a îngădui
forţelor intelectuale ale elevilor, rezolvarea altor sarcini pe măsura dezvoltării lor“. Apoi
se întreabă “pe ce căi ?” şi răspunde pe loc: “Nu dispunem de o teorie propriu zisă asupra
învăţării ortografiei. Deţinem doar păreri izvorâte din experienţa empirică, ipoteze
desprinse din psihologia şi fiziologia deprinderilor, deducţii în spiritul uneia sau alteia
dintre teoriile învăţării şi câteva izolate şi fragmentate.“(12 b, p. 78)
În acelaşi context Alexandru Bojin atenţionează că “am avea nevoie de o descriere
a sistemului normativ ortografic în perspectiva învăţării.“(13, p. 226)
“Ortografia - spunea J. Barbas - este înainte de orice o problemă a atenţiei.”
Educarea atenţiei este un factor necesar, iar uneori chiar primordial.
Deprinderea ortografică se realizează şi ca urmare a acţiunii grafice în sine.
Specialiştii recunosc că se cere mult exerciţiu pentru ca forma corectă să intre în
memoria motorie a elevului.
Ion Berca precizează: ”În procesul predării ortografiei este necesar ca învăţătorul
să ajungă la folosirea unui sistem unitar de măsuri, metode şi procedee. Metodele şi
procedeele de predare a ortografiei sunt în general identice cu cele folosite în predarea
cunoştinţelor de gramatică.“(14 a, p. 160)
Referindu-se la metodele folosite în clasa I, are doar următoarele precizări: ”În
clasa I, de pildă, când datorită particularităţilor de vârstă ale elevilor aceştia nu-şi pot
însuşi cunoştinţele ortografice pe bază de reguli, cadrele didactice se folosesc de
explicaţii sau de modele.“(14 a, p. 160)
Problema formării drprinderilor de scriere corectă este tratată, în literatura de
specialitate, ca un capitol al gramaticii, referindu-se în general, la anumite aspecte legate

31
de învăţarea ortografiei şi punctuaţiei în legătură cu înţelegerea noţiunilor gramaticale.
Unii lingvişti şi pedagogi susţin că: “Regulile ortografice nu pot fi învăţate decât prin
descrierea fenomenelor gramaticale din care derivă.”(15, p. 5 9)
Ca urmare ,deprinderea gramaticală şi deprinderea ortografică urmează acelaşi
drum.
Păreri opuse, izvorâte din rezultatele experienţei practice, afirmă: “că ortografia se
poate însuşi în întregime fără reguli şi fără gramatică.“(12a, p. 65)
Un punct de vedere ştiinţific privitor la învăţarea ortografiei în raport cu descrierea
gramaticală, formulat de G. Beldescu precizează: ”Un proces normal de elaborare a unei
noţiuni gramaticale – şi prin aceasta a regulii de ortografie dependente de ea – nu duce la
formarea deprinderii ortografice corespunzătoare deoarece deprinderile sunt componente
ale unor acţiuni complexe.“
Privind căile de învăţare a ortografiei, astăzi se impune aducerea deprinderilor
celor ce predau limba română la datele lingvistice reale ale poblemei.
Argumentul elementar este că dependenţa ortografiei de gramatică este limitată.
Deşi regulile morfologice normele de structură şi acţiunea principiilor gramaticale
fixează pronunţia şi scrierea corectă în zonele importante ale limbii, ortografia decide şi
în afara condiţionărilor gramaticale.
În concluzie, învăţarea ortografiei nu este numai o acţiune psihologică, ci şi una
lingvistică, pentru că, de natura lingvistică a fiecărui fapt, şi de raportul dintre ea, pe de o
parte, puterile intelectuale şi particularităţile limbii elevilor, se decid acţiunile didactice
concrete.

II.1.4 Puncte de vedere personale privind învăţarea ortografiei la

clasele I şi a II –a

Din materialele studiate referitor la ortografia şi punctuaţia claselor I şi a II-a am

ajuns la anumite constatări valabile pentru majoritatea elevilor şi am să enumăr câteva:
Când vine la şcoală copilul cunoaşte gramatica în mod practic. Vorbeşte şi-şi
exprimă gândurile formând propoziţii. Copilul are o oarecare idee despre timpurile
verbelor ; distinge prezentul de trecut sau viitor, chiar dacă mai face greşeli. Are de

32
asemenea noţiunea de număr - unul şi mai mulţi - de gen. Copilul întrebuinţează în
vorbire adjective şi adverbe, poate folosi corect formele pronumelui personal: eu, tu, ... .
Toată această gramatică şi-a insuşit-o în experienţa de zi cu zi, în grădiniţă şi
familie şi este oarecum conştient că, pentru a fi înţeles de ceilalţi, pentru a nu fi
ridiculizat de prietenii de joacă, trebuie să se exprime clar şi corect.
Este necesar ca studiul gramaticii, a ortografiei, să pornească de la faptele de
limbă, de la vorbirea familiară a elevilor încă din clasa I .
Din primele lecţii elevii trebuie să înţeleagă cât este de important să se exprime
frumos şi corect în limba română pentru a putea fi înţeleşi de cei din jur. Astfel interesul
lor va creşte atunci când se vor realiza primele dictări, văzând că ceea ce au scris ei
“înseamnă ceva“, iar mica lor”scrisoare“ va fi înţeleasă de câtre învăţător, primul
“destinatar“.
Este foarte important ca tot ce scriu elevii să fie corect, să motiveze de ce este
corect, iar dacă nu inţeleg scrierea unui cuvânt să întrebe fără nici o reţinere.
În scrierea cuvintelor grele este bine să fie explicată ortografierea lor.
În felul acesta se evită memorarea mecanică sau inspiraţia de moment şi se
dezvoltă obişnuinţa de a se autocontrola.
Cunoaştem că un rol considerabil în însuşirea normelor ortografice îl au
autocontrolul şi autocorectarea. Autocontrolul şi autocorectarea se impun a fi introduse
cu moderaţie, dar permanent şi planificat. Procesul de autocontrol are loc în toate fazele
unei acţiuni: înainte de executare prin confruntarea scopului propus cu mijloacele şi
posibilităţile de realizare, în timpul îndeplinirii şi după finalizare.
Trebuie avut în vedere tot timpul câteva cerinţe, condiţii esenţiale în alegerea
exerciţiilor, conceperea lor, modul de ale propune elevilor, modul de a le rezolva cu
clasa, de a le valorifica.
Orice deprindere se formează prin exerciţiu, adică prin repetarea acţiunii care
trebuie fixată. Fiecare exerciţiu trebuie să marcheze un progres, să reprezinte o etapă
superioară în formarea deprinderii. Pentru ca un exerciţiu să fie rodnic este necesar ca
învăţătorul să îşi dea seama de ceea ce a realizat de fiecare dată. Aportul fiecărui exerciţiu
la dezvoltarea deprinderii depinde de o serie de condiţii:

33
 a) Motivaţia - pentru ca legăturile temporare să se formeze şi să se fixeze, trebuie
să existe o motivare suficientă
b) Claritatea modelului - cine nu se străduieşte să ştie absolut clar, de la început,
către ce tinde, riscă să- şi însuşească acţiuni greşite pentru a căror înlăturare va
avea mai mult de luptat decât pentru însuşirea unor acţiuni noi
c) O justă combinare a exerciţiilor globale cu exersare pe părţi - este necesar să se
reia întreaga acţiune pentru a realiza unificarea verigilor în ansamblul acţiunii
d) Eşalonarea exerciţiilor - este necesar ca exerciţiile să fie efectuate la anumite
intervale în raport cu fiecare gen de activitate
e) Atitudinea activă în timpul exerciţiului - pentru ca un exerciţiu să dea rezultate
cât mai bune este necesar ca activitatea mintală să fie solicitată cât mai mult de
acţiunea respectivă
f) Cunoaşterea rezultatelor după fiecare exerciţiu - faptul că orice întrebare a
elevilor, orice problemă de ortografie a fost rezolvată, explicată pe loc,
comentată de către învăţători şi elevi, le dă o mare încredere în priceperea
învăţătorului şi în puterea lor de a trece peste greutăţi. Dacă copilul nu are
încredere în învăţătorul lui şi în forţele sale, actul didactic este compromis
O mare atenţie se acordă încadrării exerciţiilor de ortografie, în orele de limba
română, încât copilul să le simtă ca parte a lecţiei, necesară pentru înţelegerea faptelor de
limbă ce fac obiectul orei de curs. De foarte multe ori exerciţiul poate porni de la o
întrebare a unui elev: “Cum se scrie corect ... ?“ sau “Nu ştiu cum se scrie ... ?“ şi atunci,
pe loc elevul primeşte explicaţia. Apoi li se va da unul sau mai multe exemple de acelaşi
tip de sintagmă şi unul, două exemple create de elevi.
Un exerciţiu, de fapt o modalitate de a exersa, care place foarte mult copiilor, care
le dă încredere şi poftă de lucru, care îi face să se simtă “ responsabili“ de ceea ce fac, să
participe activ la actul îvăţării, este comentariul oral ce se efectuează (periodic) în timp ce
se scrie ceva la tablă sau pe caiete.
Aceasta îi obişnuieşte cu structura operaţională a proceselor de gândire care au loc
în timpul rezolvării exerciţiilor dificile. Faptul că “învăţătoarea trebuie uneori ajutată“să
scrie corect, îi face să participe “cu zel“ la rezolvarea dificultăţilor. Ei învaţă rapid că nu
este suficient să ştie să facă ceva bine, ci trebuie să şi argumenteze.

34
 În concluzie, în predarea ortografiei în perioada pregramaticală ne folosim de
cunoştinţele pe care le au elevii la venire în şcoală. În clasa I şi a II-a atitudinea
gramaticală se naşte şi se dezvoltă prin exerciţii, nu prin însuşire de reguli.
Se urmăreşte adaptarea permanentă a exerciţiilor ca tip, pondere în lecţie, frecvenţă
la caracterul cunoştinţelor de limbă pe care le aplică, la nivelul acestora în momentul
exersării, la obiectivele lecţiei.
În timpul orelor materialul didactic, planşele ortografice trebuie să se folosească
neapărat. Elevul trebuie să se simtă responsabil de propria pregătire, prin participarea
conştientă şi efectivă la actul învăţării.

II.1.5 Ipoteze de lucru

“Scrierea corectă presupune, întăi, elaborarea mintală a categoriilor limbii,

transformarea treptată a elementelor limbajului practic, în fapte de limbă conştiente, apoi
o anume automatizare a activităţilor conştientă de operare cu fenomenele de limbă,
operarea cu acestea are, în general, un caracter practic, fondată foarte slab pe generalizări
teoretice. De aceea aplicarea conştientă şi motivată a regulilor enunţate constituie doar
punctul iniţial în formarea dprinderilor de exprimare pe baze teoretice şi ea nu poate
acoperi, nici măcar în parte, dificultăţile atât de variate, întâmpinate de elevi în scris.“
(9b, p. 54)
Ca urmare a acestui fapt procesul de formare a deprinderilor ortografice cuprinde,
la clasele I – II, explicaţii şi rezolvări situaţionale, care au drept scop, în primul rând,
prevenirea unor greşeli posibile prin necunoaşterea normelor de aplicat.
Caracteristica metodică a acestui fel de explicaţii constă în faptul că înţelegerea
fenomenului discutat se menţine la nivelul unei situaţii particulare, în contextul dat sau
poate face obiectul unei lecţii independente, care se îcheie cu o concluzie parţială, ca un
element utilizabil mai târziu pentru utilizarea unei reguli.
În această etapă intuitivă, datorită particularităţilor de vârstă ale elevilor, însuşirea
scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu contribuţia analizatorilor vizuali,
auditiv verbo-motor. Rolul pronunţiei literare, al auzului fonematic şi al memoriei vizuale
este deosebit în învăţarea ortografiei. Corectarea vorbirii “de acasă “ a elevilor trebuie să
ne stea tot timpul în atenţie.

35
 În această lucrare, prezint metode şi procedee ce se utilizează în formarea
deprinderilor ortografice din perspectiva următoarelor ipoteze de lucru:
1. Stabilirea, înainte de începerea cursurilor a unui “minim ortografic“ bazat pe
cerinţele programei pentru fiecare clasă, a succesiunii planificate a explicaţiilor,
exerciţiilor, controlului
2. Selectarea metodelor şi procedeelor pentru prezentarea şi explicarea
operational-practică a unei situaţii de ortografie
3. Selectarea exerciţiilor de formare, consolidare a deprinderilor ortografice
(sublinierea, extragere, completare, formulare de propoziţii cu situaţiile respective,
transcriere, copiere, dictare, etc.)
4. Căi şi mijloace de prevenire a greşelilor de ortografie, evaluarea randamentului
şcolar al elevilor în aplicarea normelor ortografice şi interpretarea lor

36
 CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE DIN ACTIVITATEA DE
FORMARE A DEPRINDERILOR ORTOGRAFICE ȘI
DE PUNCTUAȚIE ÎN CLASELE PRIMARE

III.1 Stabilirea, înainte de începerea cursurilor, a unui “minim

ortografic“ bazat pe cerinţele programei pentru fiecare clasă,
succesiunii planificate a explicaţiilor, exerciţiului controlului

Procesul de familiarizare al elevilor cu normele de ortografie este un proces de

lungă durată. Normele de ortografie nu pot fi evitate încă de la primele activităţi de
scriere din clasa I, cu toate că la această vârstă, elevilor nu li se comunică noţiunile
lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere.
La clasa a II-a, se reiau pe un plan superior, cunoştinţele de ortografie însuşite de
elevi în clasa I, îmbogăţindu-se cu noi norme ortografice aplicate la situaţiile întâlnite în
textele de citire. Cunoştinţele de limba română care se predau în clasa a II-a constituie
elemente pregătitoare şi menite să-i familiarizeze pe elevi cu unele fenomene de limbă.
Stadiul acesta a fost numit şi pregramatical în sensul că procesul de elaborare a noţiunilor
de limbă nu însumează generalizări de ordin gramatical, el reducându-se la reprezentări.
În Abecedar cunoştinţele de limba română sunt incluse în lecţia respectivă. În
manualul de limba română pe lângă textele de citire sunt incluse exerciţii aplicative sau
exerciţii de scriere corectă, care constituie un material de bază menit să contribuie la
consolidarea deprinderilor dobândite de elevi în clasa I şi la dezvoltarea acestor
deprinderi spre automatizarea lor.
Volumul problemelor ortografice cuprinse în manualul clasei a II-a este superior în
comparaţie cu cel din clasa I. Este logic, deoarece însuşindu-şi alfabetul în clasa I,
urmează firesc să exerseze scrierea corectă din punct de vedere ortografic în clasa a II-a
şi mai târziu.

37
III.1.1 Selectarea metodelor şi procedeelor pentru prezentarea şi
explicarea operaţional – practică a unei situaţii de ortografie

Activitatea de învăţare şi educare a devenit azi tot mai complexă, mai dificilă şi de
aceea reclamă utilizarea unui sistem de forme, metode şi procedee ştiinţifice, o adevărată
metodologie educaţională. Mijloacele utilizate în dobândirea cunoştinţelor de limbă
necesare în formarea deprinderilor de scriere corectă sunt determinate de trei factori:
- factorul lingvistic, care scoate în evidenţă specificul limbii române
- factorul psihologic, care impune respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
- factorul pedagogic, care care contribuie le formarea scopului şi a sarcinilor
didactice propuse
Respectând aceste condiţii urmărind ca metodele folosite să contribuie la
declanşarea şi dirijarea procesului de gândire şi să ajute în a transmite elevilor noţiunile
necesare cu care să poată opera până la formarea deprinderii, împletind în activitatea
didactică metodele clasice cu cele moderne, valorificând nota de originalitate şi eficienţa
fiecăreia.
În mod treptat elevii pot fi familiarizaţi pe cale intuitivă cu unele norme de
scriere. Punctul de plecare în formarea înţelegerii intuitive este comunicarea simplă,
directă, a reguli în care indicţia pozitivă se referă numai la cazul întâlnit.
Acţiunea de formare a deprinderilor ortografice cuprinde explicaţii şi rezolvări
situaţionale, care au ca scop prevenirea unor greşeli.
La nivelul claselor I – II, explicaţia însoţită de demonstraţia logică, susţinută de
materiale grafice ajutătoare, reuşesc să dirijeze raţionamentul elevilor spre înţelegerea
situaţiilor întâlnite. Îmbinarea explicaţiei cu demonstraţia este mai eficientă pentru a
înlătura confuziile.
Subliniez că scrierea se bazează, ca şi citirea pe analiza şi sinteza fonetică şi
grafică. Procesul scrierii se aseamănă cu procesul de compunere a cuvintelor cu ajutorul

38
alfabetului decupat, cu deosebirea că elevii folosesc literele gata făcute, pe când atunci
când scriu, ei le reproduc cu litere de mână.
La clasa I înainte de o copiere în care în text apar cuvintele elevi, elevii, părinţii, se
atrage atenţia asupra modului deosebit în care sunt scrise aceste cuvinte. Această copiere
se poate da elevilor înainte de a le întâlni în lecţia ” Puişorii “ scrierea cuvintelor cu i şi ii.
Iată textul:
“Anca, Irina şi Emil sunt elevi. Ei se duc la şcoală. La şcoală este serbare. Elevii
au venit cu lalele. Serbarea începe.
Toţi cântă, joacă, spun versuri.
Părinţii aplaudă. “
Simpla remarcă, cuvântul “elevi “ se scrie cu un “ i “, celelalte (elevii, părinţii) cu
doi i nu este suficientă. Explicaţia în acest caz, poate folosi un element diferenţial. Se
poate proceda astfel:
Elevii citesc o dată în gând textul. Un alt elev citeşte textul cu voce tare. Se
analizează textul din punct de vedere al conţinutului folosind conversaţia euristică.
Cum se numesc elevii din text ? (Anca, Irina, Emil)
Ce sunt ei ? (Ei sunt elevi.)
Unde merg ei ? (Ei merg la şcoală.)
Se subliniază faptul că şi atunci când se copiază trebuie să fie atenţi la scrierea
cuvintelor.
Cu ce literă începem propoziţia ? (Cu literă mare .)
Cu ce literă scriem numele copiilor ? Ce punem după terminarea unei propoziţii ?
În text întâlnim cuvântul “elevi “ scris cu un i şi cuvântul “elevii” scris cu doi i. Se
explică de ce trebuie scrise aşa.
Vor citi primul cuvânt. Câte silabe are ?(e – levi ; 2 silabe)
Care este prima silabă? (e-)
Care este a doua silabă? (- levi )
Ce sunet se aude la sfârşitul silabei a doua? (i)
Cum este scrisă silaba a doua? (cu un singur i)
Se citeşte al doilea cuvânt. Câte silabe are? (e –le-vii ; 3 silabe)

39
 Care este prima silabă? Dar a doua? Dar ultima silabă? Ce se aude la sfârşitul ei?
(Un i mai lung, mai pronunţat.) Cum este scrisă? (Cu doi i)
Se explică apoi: când îl rostim în două silabe, cuvântul “elevi “ are un singur “i“ la
sfărşit, iar când îl rostim în trei silabe cuvântul are doi “i“ la sfârşit.
Se repetă de câteva ori pronunţarea corectă a celor două forme, după care se
analizează şi cuvântul ”părinţii“ procedând la fel. Elevii trec apoi la efectuarea
exerciţiului de copiere. Se verifică dacă elevii scriu corect cuvintele “elevii “ şi “păriţii “
În lecţia “Puişorii“(p. 71) elevii întâlnesc pentru prima dată într-un text tipărit
cuvinte care se scriu cu doi ”i“. Se recurge la analizatorii vizuali şi auditivi, suplinind
regulile prin analize fonetice. Prin procedeul silabisirii elevii înţeleg mai uşor necesitatea
scrierii cu doi “i”.
Exemple:
pui (o silabă) pu – ii (două silabe)
pomi (o silabă) po – mii (două silabe)
meri (o silabă) me – rii (două silabe
pu – i – şori (trei silabe) pu – i – şo – rii (patru silabe)
pi – tici (două silabe) pi – ti – cii (trei silabe)

În urma exerciţiilor de despărţire în silabe, elevii înţeleg că, atunci când pronunţăm ”pui“,
”i“ se aude mai puţin, iar când pronunţăm” puii“, ”i“ se aude prelungit, deci în acest caz
scriem cu doi ”i". Se cere insistent elevilor ca, în toate cazurile în care întâlnesc asemenea
cuvinte, să le despartă în silabe şi să repete de fiecare dată că, se scrie cu un “i” deoarece
cuvântul are cu o silabă mai puţin decât atunci când se scrie cu doi “i”.
În timpul dictărilor având cuvinte în asfel de situaţii, copiii greşesc mai puţin
decât în exemplele create de ei.
Aceasta se datorează faptului că în timpul dictării se “ forţează “ pronunţarea
acestor cuvinte.
Pentru ca elevii să reţină prin mai mulţi analizatori imaginea grafiei cuvintelor
care se scriu cu “i”, “ii” sau chiar “iii” se folosesc planşe cu asemenea cuvinte care sunt
afişate mai mult timp pentru a fi consultate de elevi la nevoie.

40
 Exemple:
i ii iii

- copii copiii
saci sacii -
bunici bunicii -
ardei ardeii -

O problemă dificilă pentru elevi este rostirea şi scrierea grupului de vocale “ea”
situaţie întâlnită pentru prima dată la pagina 37 din Abecedar. Pentru a preîntâmpina
scrierea greşită a cuvintelor ea şi ia, se utilizează procedee specifice vârstei.
Intuim planşa realizată după imaginea din manual. Ofetiţă are în mână un steguleţ.
Sub desen este scrisă propoziţia: Aura are un ... (Elevii o citesc.)
Folsind conversaţia euristică poate avea loc un dialog pe baza ilustraţiei.
Cum se numeşte fetiţa? (Aura)
Din câte silaba este format cuvântul? (A – u – ra ; trei silabe)
Urmează analiza fonetică :
Ce sunete se aud în prima, a doua, a treia silabă ?
Ce are Aura în mână? (Aura are un steguleţ.)
Cum mai putem răspunde? (Ea are un steguleţ.)
Din câte cuvinte este formată propoziţia?
Care este primul cuvânt din propoziţie? (Ea)
Cuvântul “ea” câte silabe are? (una)
Ce sunete se aud? (e+ a)
Ca să formăm cuvântul “ea” din literele alfabetarului decupat de ce litere avem
nevoie? (E – pentru că este primul cuvânt din propoziţie, + a).
Elevii formează cuvântul în timp ce vor fi controlaţi.
Un elev va scrie la alfabetar toată propoziţia folosind desenul în locul cuvântului
“steguleţ”.

41
 Un alt copil va scrie propoziţia la tablă, iar ceilalţi o copiază în caiete.
Trebuie insistat de fiecare dată asupra pronunţiei corecte a acestui cuvânt “ iea“.
La ora de scriere după predarea literei “U” de mână, se vor scrie propoziţiile:
Ana e mare.
Ea e mare.
Ea are un ... .
O altă problemă cu care ne întâlnim în clasă este: sunetele complexe redate în scris
prin grupuri de litere.
Actul de învăţare la cei mici necesită o fază de receptare puternic dependentă de
atenţie. Astfel ,în predarea grupurilor de litere, se utilizează un bogat material ilustrativ,
creioane colorate.
Se pot folosi planşe comparative cu imagini şi cuvinte.
Primul grup de litere introdus în Abecedar este “ce”. Introducerea grupului “ce” se
face în cadrul cuvăntului “cere”. Prin conversaţie pe baza ilustraţiei din manual, se poate
obţine de la elevi cuvintele care conţin acest grup de litere.
Unde sunt copiii din imagine? (La librărie)
Ce – i cere băiatul vânzătorului? (Băiatul cere un toc.)
Ce face surioara lui? (Surioara lui ia o carte.)
Analizăm propoziţia “ Băiatul cere un toc.”
Din câte cuvinte este formată propoziţia?
Care este al doilea cuvânt? (cere)
Din câte silabe este format cuvântul? (cere ; 2 silabe)
Din ce sunet este formată prima silabă? (sunetul “ce”)
Dar a doua? (sunetele “r” şi “e”)
După dialogul pe baza ilustraţiei, copiii vor fi anunţaţi că vor învăţa scrierea
sunetului “ce“. Sunetul se scrie folosind două litere: “ c”şi “e”. Se formează la alfabetar
silaba “ce” şi cuvântul “ cere “, se scrie la tablă iar elevii vor scrie cu degetul pe bancă.
Se vor da exemple de nume de copii în care se aude sunetul “ce”: Marcela, Marcel. Se
analizează fonetic cuvintele. Se scriu la alfabetar, se transcrie pe tablă iar elevii pe caiete.
Apoi se formează la alfabetar propoziţia “Marcela ia o carte“. Un elev o transcrie la tablă
şi colegii în caiete. Aşa se poate realiza primul contact cu scrierea grupului “ce”.

42
 La ora de scriere elevii se familiarizează cu acest grup, elevii scriind acest grup de
litere şi pronunţându-l de fiecare dată. Câteva grupuri se scriu cu creioane colorate. Se
copiază de la tablă cuvintele: cere, cern, cer, ace. Se explică cum se leagă aceste litere
(partea de jos a literei “c” depărtându-se uşor spre dreapta, pentru a face loc semiovalului
prin care se scrie litera “e”) .
Vor copia propoziţia scrisă cu litere de mână din Abecedar.
“Tică are un toc.” Se pot distribui fiecărui elev două cartonaşe reprezentând o
pereche de cercei şi o fetiţă. Elevii vor lipi cartonaşele pe caiete şi vor transcrie cuvintele
cu litere de mână. Aceeaşi metodologie se poate folosi şi în predarea celorlalte grupuri de
litere, plecând de la situaţiile existente în manualele respective.
Explicaţiile pot face studiul unei lecţii independente care se încheie cu o conclizie
parţială sau formularea unei reguli.
Exemplu:
La clasa a II-a apare scrierea corectă a omofenelor “s-a” şi “sa “. Explicaţia este
însoţită de modele. Însuşirea cazurilor este posibilă prin comparaţie şi înlocuire. Se pot da
exemple scrise în coloane separate pe două planşe cu titlul:

Să scriem corect !
Uniforma sa e curată. Uniforma s-a murdărit.
Încălţămintea sa e îngrijită. Încălţămintea s-a uzat.
Cartea sa este învelită. Cartea s-a rupt.

Analizându-se cu elevii propoziţiile din prima coloană, folosidu-se dialogul, elevii

observă că “sa“ poate însemna “a lui“, “a ei“.
Este vorba de uniforma unui elev sau eleve, de îcălţămintea cuiva, de cartea ei sau
a lui. În aceste cuvinte cuvântul “sa” se scrie astfel fiind un singur cuvânt.
Apoi se trece la la analiza propoziţiilor din coloana a doua. Se constată că grupul
“s-a“ nu mai are acelaşi înţeles în propoziţie, nu mai poate fi înlocuit cu cuvintele “ei”
sau “lui” deoarece propoziţia, în urma unei astfel de înlocuiri, nu ar avea nici un înţeles.
Fără altă explicaţie, dat fiind că elevii nu-şi pot însuşi pe bază de cunoaştere a
gramaticii structura grupului “ s-a”, se trece la familiarizarea cu aceste cazuri prin câteva

43
exerciţii. Prin exerciţii la tablă şi în caietele de clasă sunt determinaţi să înţeleagă regula
şi să o folosească atunci când este cazul.
Elevilor li se poate da o fişă pe care să fie scris un fragment, de exemplu, din
textul “Frunza“ de Emil Gârleanu: “La început de primăvară, într-o dimineaţă caldă, s-a
desfăcut din muguri o frunză mică. În scurtă vreme s-a făcut mare.”
Copiii vor citi textul în gând, apoi un elev îl va citi cu voce tare. Vor primi ca
sarcină de lucru să sublinieze ortograma “s-a” cu cuvântul următor, apoi să le copieze pe
caiete.
Exemplu: s-a desfăcut
Elevii vor formula exemple de propoziţii cu cuvintele: s-a apropiat/mama sa.
Propoziţiile se scriu la tablă şi în caiete. Ei motivează de fiecare dată scrierea lui ”sa” şi
“s-a “. Copiii mai pot primi o altă fişă cu un ghiocel desenat şi o poezioară scrisă în care
ei vor avea sarcina să sesizeze dacă este scrisă corect şi să corecteze dacă este cazul.

Ghiocelul

Din zăpada de pe grind,

Sub o tufă de argint,
Sa ivit o albă floare
Ca un semn de întrebare
Şi-a sunat din clopoţel :
- Vine primăvara oare ?
- Vine, vine, ghiocel !

Altă ortogramă însuşită este “s-au” şi omofenul “sau”.

De exemplu, se poate pleca de la următoarele propoziţii:

Românii s-au luptat vitejeşte.

Anca este la şcoală sau la grădiniţă ?
Anca este la şcoală ori la grădiniţă ?
Mergem la teatru sau la film ?
Mergem la teatru ori la film?

44
 Se dau explicaţiile: atunci când “sau” se poate înlocui cu “ori” se scrie fără
linioară iar când nu se poate înlocui se scrie “s-au”.
Elevii, pe exemplele date, fac înlocuirile şi explică scrierea cuvintelor.Exemplele
sunt scrise pe caiete folosindu-se creioane colorate pentru ortograme.
Pentru reuşita deplină a scrierii ortogramei , elevii pot fi atenţionaţi că ortograma
“s-au“ se desparte când după ea urmează cuvântul ce semnifică o acţiune.
Exemplu: (s-au) luptat; (s-au)îmbrăcat.
Elevii pot da şi alte exemple: (s-au) plimbat, (s-au) jucat.
Urmărind exemplele 2,3 se poate observa clar cum, cuvântul imediat următor lui
“sau” este, cel mai adesea ,un cuvânt care se poate număra, fapt pentru care nu se
desparte.
Exemplu: o grădiniţă - două grădiniţe
un film - două filme
Aceste exemple sunt un alt mijloc de autocontrol pentru elevi în caz de
nesiguranţă.
O altă situaţie, unde regula gramaticală se comunică într-o lecţie specială, este
pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care îl au pe “ m” înainte de “p “ şi “b”. Ca
metodă principală în predarea acestui caz este învăţarea prin descoperire. Această metodă
solicită o participare sporită din partea elevului. Tehnicile de învăţare dobândite astfel
sunt mult mai trainice. Descoperirea ca modalitate de lucru la clasă deprinde pe elev cu
cercetarea proprie, independentă, dirijarea din afară fiind redusă la minim .Învăţătorul
poate ajuta elevul cu câteva întrebări care să dea un impuls suptil mersului pe această
cale.
Lecţia poate fi organizată astfel:

Se porneşte de la un text scris pe tablă: “Mircea şi Adrian s-au împrietenit. Ei îşi

fac lecţiile, se plimbă şi se joacă împreună. Ieri au fost la pădure. La umbra copacilor au
găsit ciuperci. Au umplut coşuleţele de nuiele împletite. Au umblat mult prin pădure. Ce
îmbujoraţi sunt!”
Textul este citit în gând de elevi apoi un elev îl citeşte cu voce tare. Se analizează
textul sub raportul conţinutului.
Elevii vor primii plicuri cu fişe, fiind atenţionaţi să ia din plic fişa nr. 1.

45
 Pe fişă vor avea următoarele tabele:

a. (s-au) împrietenit b. (se) plimbă

împreună umbră
(au) umplut (au) umblat
împletite îmbujoraţi
Sarcină: să citească cuvintele pronunţându-le cu voce şoptită, să recunoască
sunetele prezente în aceste cuvinte.
Elevii vor constata singuri că modul de scriere reproduce o realitate fonetică :
pronunţarea lui “m “inainte de “p” şi “b” . Apoi se trece la generalizarea observaţiilor
sub forma regulii ortografice. Regula este formulată de elevi dirijaţi de următoarea
întrebare : Ce literă folosim în scris întotdeauna înainte de “p” şi “b”.
Răspunzând în scris, pe fişe , la această întrebare elevii vor formula singuri regula
ortografică. Se va citi regula din manual, după care elevii vor scrie pe fişe grupul “mp”
şi“mb” cu o culoare.
În fixare se efectuează mai întâi un exerciţiu de recunoaştere auditivă a cuvintelor
care conţin grupurile de litere. Vor rosti cuvintele bancă, limbă, cumpăr, învaţă. La auzul
cuvântului limbă elevii vor ridica stiloul – semn că acest cuvânt conţine grupul de litere
“mb”. Cuvintele se scriu apoi pe caiet.
În ora de evaluare se fac exerciţii de completare a unor cuvinte din care lipseşte
litera “m” înainte de “p” şi “b”. Elevii vor forma oral propoziţii cu aceste cuvinte.
Exemplu: ambiţios, şampanie, emblemă, schimb. Se scrie pe caiete şi se repetă mereu
regula ortografică.

În clasa a II-a se reia comunicarea unei reguli situaţionale pentru scrierea

substantivelor masculine cu i, ii, iii, la plural întâlnite în texte, prin înţelegerea intuitivă a
modificărilor fonetice pe care le suferă acestea, odată cu trecerea de la nearticulat la
articulat hotărât. Pentru realizarea unui progres în învăţarea unor situaţii de ortografie, se
trece la îmbogăţirea regulii prin asocierea unor fapte noi, de exemplu, în cadrul lecţiei
“Vine Anul Nou “.

46
 Se ştie că analizatorul vizual păstrează mai mult timp imaginea decât cel auditiv.
Pentru a fi capabili să opereze formându-şi deprinderea de autocontrol se pot folosi în
acest scop trei planşe.(Anexa nr. 1)

Exemplu:
O planşă în care un elefant se spală, alături de propoziţia: ” Un elefant se spală.”
A doua planşă să reprezinte câţiva elefanţi care se spală, alţii nu, alături de
propoziţia: “ Câţiva elefanţi se spală .“
A treia planşă să reprezinte acelaşi număr de elefanţi, dar toţi spălându-se,
prpoziţia scrisă fiind: ” Toţi elefanţii se spală.“
Propoziţiile scrise pe planşă se acoperă. Se analizează imaginile şi se formează
propoziţii corespunzătoare desenelor. Elevii anunţaţi le vor scrie la tablă. Se descoperă pe
rând, propoziţiile de pe planşe, iar elevii se verifică.
Propoziţiile sunt scrise apoi pe caiete.
Elevii sunt îndrumaţi să aşeze în faţa cuvintelor de pe fişă, ce constituie o
problemă de scriere, cuvintele “nişte” şi“toţi “. Pe fişe apar modificările succesiv.
Exemplu:
nişte iepuri toţi iepurii
....... brazi ...... brazii
....... fluturi ...... fluturii
Astfel, elevii, deduc regula scrierii substantivelor masculine cu doi i. Se scrie cu
un i când se potriveşte cuvântul “nişte“ (câţiva) şi scriem cu doi i atunci când se
potriveşte cuvântul “toţi” (aceia).
Se pot formula propoziţii de genul:
a. Nişte colegi învaţă. b. Bunicul stropeşte merii aceia.
Colegii aceia învaţă. Bunicul sădeşte toţi merii aceia.
Tot în această oră se poate extinde scriearea corectă a substantivelor de tipul “fii-
fiii” explicându-se elevilor că acest cuvânt este rostit într-o singură silabă, dar se scrie cu
doi i pentru că are un i şi când spunem “fiu “.
Când se rosteşte acest cuvânt în două silabe îl vom scrie cu trei i(cu un i mai mult)
fi-ii.

47
 O situaţie cu dificultate sporită o prezintă cazurile de tipul “prieteni, prietenii “. De
exemplu, se poate porni de la enunţul: Ana are mulţi prieteni. Folosind conversaţia, elevii
vor constata că Ana are mai mulţi prieteni, nu unul singur. Cuvântul “prieten“ se
analizează fonetic şi se scrie pe tablă despărţit în silabe, subliniindu-se că are trei silabe şi
nu “i” la sfârşit. Forma cu doi i se poate pune într-un alt enunţ “Prietenii Anei merg la
Iaşi”
Se reia analiza. Ei vor constata că e vorba tot de mai mulţi prieteni, dar că acum,
cuvântul are o silabă în plus.
Prin urmare, elevii vor concluziona că atunci când cuvântul are cu o silabă mai
mult apare şi un i în plus în scriere.
Pe parcursul lecţiilor elevii s-au întâlnit şi cu cazuri ortografice care au trebuit
memorate pur şi simplu, fără explicaţii, numai prin indicaţie restrictivă.
Exemple:
Rilă – Iepurilă, Moş – Martin , în două cuvinte legate cu liniuţă, amândouă cu
literă mare; se scrie “ceartă “ cu ” ea”, nu cu “ia”, cuvintele” într-o “, ” într-un”,
”dintr-o”, a căror formă corectă trebuie însuşită de către elevi .

III.1.2 Selectarea exerciţiilor de formare/consolidare a deprinderilor

ortografice

Aşa cum afirmă Ion Berca: ”Metoda de bază pentru însuşirea deprinderilor
ortografice rămâne însă exerciţiul, la care trebuie să se recurgă permanent, în formele sale
cele mai variate“ (14b, p.126)
Exerciţiile sunt definite în general, ca acţiuni sau operaţii efectuate în mod
conştient şi repetat pentru a se fixa sub formă de priceperi şi deprinderi. Numai exerciţiul
duce la formarea unei deprinderi.Valoarea exerciţiilor este cu atât mai mare cu cât nota
creatoare este mai accentuată.
Având o mare importanţă exerciţiul în formare deprinderilor de scriere corectă la
copii de vârstă mică, se găsesc cele mai adecvate exerciţii care să ducă la formarea unor
deprinderi trainice şi chiar a unor automatisme.

48
 Citirea ortografică este unul din exerciţii, care constă în citirea cu voce tare a
tuturor cuvintelor dintr-o propoziţie sau text. Acest exerciţiu contribuie la perceperea şi
păstrarea în memoria vizuală a elevilor a unor grafii, determinând din partea acestora
chiar lămuriri în legătură cu folosirea lor. Textele din manuale şi materiale suplimentare
constituie un preţios model, fiind implicaţi analizatorii vizuali şi auditivi în citirea cu
voce tare a textului.
Având în vedere particularităţile elevilor de vârsta primei şcolarităţi se foloseşte
mai frecvent dictare cu explicaţii prealabile. După cum arată şi denumirea ei, este vorba
de o dictare precedată de explicaţii în legătură cu formele ortografice cuprinse în textul
destinat dictării. Se folosesc două feluri de dictări cu explicaţii prealabile: vizuală şi
fonetică.
Exemplu de dictare cu explicaţii prealabile care poate contribui la consolidarea
deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin diftongi şi a unor ortograme întâlnite
în text: ( textul din manual de Limba Română clasa a II-a)

“Ileana a plecat la şcoală. Pe drum s-a gândit la povestea citită acasă. Voia s-o
povestească şi Mioarei, colega ei de bancă. Intrând pe poarta şcolii, a întâlnit-o pe Oana.
Ea i-a spus:
- Bună dimineaţa !
Amândouă au plecat spre casă .”

După ce elevii citesc în gând textul cu atenţie, li se cere să citească apoi numai
cuvintele care conţin diftongii învăţaţi. Li se cere să observe cuvintele care se scriu cu
majusculă şi să explice de ce se scriu aşa. Se ia în discuţie ortograma “s-o” cerându-le
s-o înlocuiască cu două cuvinte, reformulând propoziţia “Voia (s-o) să o povestească.“
Elevii vor comenta şi felul cum se scriu şi se pronunţă cuvintele din propoziţia ”Ea ia
spus.“
Se va mai explica şi folosirea semnelor de punctuaţie întâlnite. Elevii mai citesc odată
textul şi apoi cu o pronunţare clară şi expresivă, într-un ritm adecvat se dictează textul pe
unităţi logice. Elevilor li se va da timp pentru a se autocorecta.
În cazul folosirii procedeului dictării fonetice cu explicaţii prealabile, textul nu se
mai arată elevilor. Analiza se face oral, lămurindu-se sensul unor cuvinte, explicându-le

49
cum trebuie scrise cuvintele cu ortografie mai dificilă. Acest procedeu se foloseşte cu
scopul de a deprinde elevii să scrie după auz fără să omită litere, să scrie cuvinte
obişnuite în care pronunţarea diferă de scris. Acest procedeu se foloseşte doar la clasa
a II-a.
Pentru verificarea gradului de însuşire a unor cunoştinţe predate şi aplicarea lor în
practica scrisului, pentru a sesiza corectitudinea deprinderilor de scriere formate,
capacitatea elevului de a răspunde prin efort propriu cerinţelor formulate, pentru
înlăturarea greşelilor tipice întâlnite frecvent în scrierea elevilor, se apelează la dictări
selective. Dictarea selectivă constă în dictarea numai a unor cuvinte sau grupuri de
cuvinte stabilite de învăţător şi a căror ortografie se urmăreşte a fi consolidată prin
exerciţiul respectiv.
Exemplu:
“Afară este frig. Văntul rece mişca crengile goale ale copacilor. Pe cerul cenuşiu,
norii grei nu aveau astâmpăr. Deodată, prin aer au apărut steluţe mici şi albe. Erau primii
fulgi de zăpadă.“

Elevilor li se va da sarcina să sasizeze şi să scrie numai cuvintele care se scrie cu

“ii”. La clasa I dictarea selectivă este foarte frecventă şi dă bune rezultate, atingându-se
scopul, consolidând numai ce ne interesează .
Se poate folosi cu mult succes munca independentă constând în alcătuire de
propoziţii cu cuvinte care conţin diftongi, despărţire în silabe a cuvintelor cu grupuri
vocalice, etc. Prezint ca exemplu, conţinutul unei fişe de muncă independentă ce poate fi
dată pentru consolidarea diftongilor.

1. Scrie mai jos, separat cuvintele care conţin grupurile vocalice din textele :
a. Afară-i noapte albă cu lună strălucitoare. Ieri pe câmpie era un iepure
care s-a speriat de o femeie.
b.Ca să ai succes în viaţă nu învăţa de mântuială.
2. Aranjează cuvintele cu grupurile vocalice în coloanele respective :
ea oa ia ie
3. Desparte în silabe cuvintele :noapte, strălucitoare, ieri.
4. Scrie câte două cuvinte pentru diftogii ie şi ia. Alcătuieşte o propoziţie cu un
cuvânt la alegere.

50
 5. Găsiţi cuvitele care conţin grupul “oa” în aceeaşi silabă;subliniaţile: şcoală,
noastră, poartă, floare.
6. Alcătuieşte un text folosind cuvintele: soare, floare, căzut, doare, coardă.
Găseşte-i un titlu.
Un alt exerciţiu folosit cu scopul de a deprinde elevii să scrie corect în mod
independent este autodictarea. Astfel de exerciţiu presupune scrierea din memorie a unui
text memorat în prealabil, de obicei, poezii îndrăgite de copii. Ca să dea bune rezultate,
exerciţiul trebuie pregătit din vreme. Astfel ,textul de memorat este pregătit cu atenţie
înainte de a se efectua autodictarea. Se citeşte textul de către elevi, se face analiza lui
fiind dirijaţi să înţeleagă sensurile sugerate şi să pătrundă frumuseţea expresiilor artistice.
Se memoreză textul în clasă, iar pentru acasă se poate da copierea lui în caiet. La ora în
care se propune autodictarea, elevii îşi reamintesc mai întâi textul memorat.
Cu toate că elevii spre sfârşitul ciclului primar, studiază şi gramatica, prin care se
validează învăţarea anterioară, realizată pe cale intuitivă, fac încă greşeli de ortografie .În
clasa a II-a, învăţătorul îşi poate propune, ca procedeu zilnic de consolidare a
deprinderilor ortografice, momentul ortografic.
Momentul ortografic poate fi realizat în orice moment al lecţiei, important fiind
să-i găseşti locul potrivit în cadrul ei.
Prezint în continuare exemple de lecţii pentru consolidare deprinderilor de scriere
corectă a elevilor.
Consolidarea grupului “ea” şi a grupului “ia” la clasa I se efectuează într-o lecţie
după predarea literelor “O” şi “o”. Pentru familiarizarea elevilor cu scrierea acestor
cuvinte se foloseşte alfabetul decupat, se scriu cuvinte ce conţin acest grup de litere cu
care se alcătuiesc propoziţii.

Exemplu:
Bia are mere mari. (i-a, hiat)
Ana ia mure. (ia, diftong)
Ea are mure. (ea, pronume)

Prin comparaţie grafică căutăm să conştientizăm elevii asupra scrierii corecte a

cuvintelor “ea” şi “ia” care se rostesc asemănător dar se scriu diferit. Intuim o planşă, de

51
exemplu, cu o fetiţă care vrea să ia o lalea, alcătuindu-se o propoziţie “Maria ia o lalea”.
Se analizează fonetic cuvântul „lalea”. Poate avea loc următorul dialog:

Ce face Maria? (ia)

Ce sunete se aud în cuvăntul “ia”?
Care este ultimul cuvânt din propoziţie? Despărţiţi cuvântul în silabe !
Ce sunete se aud în prima, a doua, a treia silabă ?
Cum vom scrie cuvântul”lalea”?

Un elev scrie propoziţia la tablă iar ceilalţi o vor scrie pe caiete.

Pentru a fi mai evidentă asemănarea în pronunţie şi deosebirea în scrierea
cuvintelor “ea “ şi “ia” se intuieşte o altă planşă (Anexa 2) unde sub desen să fie scrise
propoziţiile: „Nina ia un măr.”, „Ea ia un măr.” .
Analizându-se propoziţiile se stabileşte rolul fiecărui cuvânt şi anume: ”ea”ţine
locul cuvântului “Nina “ şi cuvântul “ia“ arată acţiunea pe care o face Nina.
Se pot alcătui oral propoziţii după imaginea unei noi planşe (Anexa 3), apoi să se
scrie pe caiete: „Aura e mare.”, „Ea e mare.” .
Se atenţionează asupra cuvântului “e”(ie) şi a scrierii cu “e”. Pentru a vedea dacă
au înţeles li se pot dicta cuvintele: rea, nea şi propoziţiile: „Ana nu e rea.”, „Ea nu e
rea.”, „Ea are un........(desen la alegere).” .
În vederea obţinerii performanţei, elevilor li se cere să rezolve jocul “Ajută-mă să
devin un cuvânt!“.
Se dă grupul “ea” iar elevii trebuie să adauge litere pentru a forma cuvinte .

............ea ..........ea
........... ea .........ea

Elevii formează oral propoziţii cu aceste cuvinte pe care le scriu la tablă şi pe

caiete. Pentru a se obişnui cu scrierea corectă şi rostirea pronumelui personal , se mai fac
şi alte exerciţii, prin formularea altor propoziţii în alte ore.
Consolidarea grupului de litere “ce” la clasa I se rea lizează tot în cadrul unor lecţii.
Exemplu:
La lecţia “La vie“(p.50) se poate realiza un moment ortografic constând în analiza
şi formarea din alfabetarul mare al cuvintelor cere, rece şi voce. Se continuă cu exerciţii

52
de transcriere a acestor cuvinte şi copierea propoziţiei “El cere o nucă.” Se fac exerciţii
de pronunţare corectă a pronumelui personal “el”.
La lecţia “Vărul meu“ se pot efectua următoarele exrciţii: rece, elece, voce, Celin,
ace, cercel. Se cere elevilor să sublinieze cu o culoare grupul de litere “ce”. Se dictează
propoziţia: “Tata are un vin rece.“ Se face oral analiza fonetică a cuvântului “rece “ după
care elevii au scris propoziţia. Se dictează propoziţia “ Nina e cu Marcel.”
Elevii precizează numărul de silabe al cuvântului Marcel, precizează că în prima silabă
se aud sunetele “ m, a, r” iar în a doua sunetul “ce şi l “. Silaba a doua se va scrie cu cele
trei litere “cel”.
Înainte de predarea grupului “ci” se organizează o lecţie specială de consolidare a
grupului “ce”. Enumăr exerciţiile ce se pot efectua:
Exerciţii de fomare a cuvintelor: cer, cea, cel, acela, la alfabetarul mare folosind
metoda analizei fonetice. Se dictează aceste cuvinte care se verifică apoi cu ajutorul
modelului scris pe tablă. Urmează apoi copierea selectivă cu prevenirea greşelilor a
textului din caietul alfabetar. Eleviii citesc în gând textul pentru familiarizarea cu
conţinutul.Identifică cuvintele care conţin grupul de litere “ce”. Citesc propoziţiile în care
sunt aceste cuvinte. Precizează semnele de punctuaţie întâlnite în text. Elevii copiază
apoi pe caiet doar propoziţiile în care sunt prezente cuvinte cu “ce”.
Pentru relaxarea elevilor se poate face un joc didactic.
Evaluarea de scriere corectă se poate realiza dictând următoarele propoziţii: „Eu
cer o cană. Mama are multe ace. Cel mai mare e acela.”
După verificarea caietelor, trebuie scrise pe tablă cuvintele: cer, ace, cel, acela
pentru ca elevii să rămână cu imaginea cuvintelor scrise corect.
În cadrul acestui sistem de lecţii de recapitulare –consolidare a grupurilor de litere
ce, ci, ghe, ghi, ge, gi se folosesc exerciţii de alcătuire a unor cuvinte cu silabe date pe
care elevii le scriu în coloane pe caiete.

Exemplu:

a la cu pa der
a ce ea Gi na gi
a lea gi fri na

53
 În scopul consolidării deprinderii de a scrie corect cuvintele care se scriu cu i, ii
sau iii se pot realiza următoarele tipuri de exerciţi:
- să copieze numai cuvintele care conţin iii, ii, i din texte date
- să motiveze scrierea cu i, ii a unor cuvinte întâlnite în texte
- să modifice cuvintele din paranteză pentru a ajunge la propoziţii cu înţeles (se
folosesc creioane colorate)

Exemplu:
“Anca s-a plimbat cu trei ...........(prieten). (Prietenul)............. mergeau la
patinoar.”

- Exerciţii de completare:

Completaţi textul cu formele corespunzătoare ale cuvintelor ochi, copii, oameni.

...................copiilor sunt cei mai frumoşi .................din lume.
...................mari ocrotesc copilăria miilor de ........ai planetei.
...................mari nu uitaţi că şi voi aţi fost .............ieri !

- Exerciţii de creaţie:

Alcătuiţi propoziţii în care să folosiţi cuvintele: fluturi, fluturii.

- Exerciţii de scriere corectă a pluralului articulat : măr, doctor în următoarele

structuri:

un măr
Bunicul planteză nişte meri
toţi merii

un...........
Mama m-a dus la nişte........
toţi...........

- Exerciţii de recunoaştere

Exmplu :

54
 Taie forma incorectă:
Toţi copii /copiii sunt cuminţi .
Mircea şi Dana sunt colegi / colegii .

- exerciţii de exemplificare
Scrie două exemple de propoziţii în care cuvintele “ medic “ şi “brad “ să se scrie
cu i şi ii.

- Jocul didactic
Exemplu: “Spune-mi câte silabe am”.

De fiecare dată se cere elevilor să se folosească în scris de mijloacele de control

învăţate, urmărind ca treptat această operaţie să se facă mintal.
Scrierea diftongilor “ ua” şi “ oa” ridică probleme serioase, deoarece rostirea
acestora diferă de scrierea lor, existând asemănări în rostire între oa şi ua şi diferenţe
pentru redarea lor în scris.
În vederea înlăturălilor dificultăţilor de acest gen, se aleg cele mai adecvate
procedee aplicate de la caz la caz, care îi ajută pe elevi să-şi formeze deprinderi de
scriere corectă. În primul rând se fac exerciţii de pronunţare corectă ca urechea să
înregisreze ce rosteşte gura. Se insistă asupra organului fonator în timpul pronunţării
sunetelor “ o”şi “u”, apoi se fac exerciţii de rostire a cuvintelor .Diftongii care formează
singuri un cuvânt sau intră în componenţa altor cuvinte, după ce sunt supuşi analizei
fonetice şi grafice, se scriu cu culoare antrenându-se analizatorul vizual. În orele de
scriere la clasa I se pot folosi următoarele tipuri de exerciţii:

- Găsiţi perechea !

mare – marea minge – mingea margine – marginea nene- nenea

mare - marea minge – mingea margine – marginea nene- nenea

- Eu scriu una, tu scrii multe !

om - oameni os –oase nuia – nuiele piatră – pietre

- Eu scriu multe, tu scrii una !

cozi – coadă ţevi – ţeavă vieţi – viaţă băieţi – băiat

55
 În aceste jocuri elevii observă alternanţele fonetice. Se pot face de asemenea şi
exerciţii de diferenţiere.
La clasa a II-a se pot folosi fişe de muncă independentă, în consolidarea
diftongilor “ea” şi “ ia”.

Exemplu :

a. Citeşte cuvintele şi subliniază diftongul “ea”:

ţeavă, stea, seară, fereastră .
b. Scrie cuvintele despărţindu-le în silabe:
1........... 2........... 3............. 4................
- Citeşte cuvintele şi subliniază grupul “ia”:
Piatră, viaţă, băiat, tăia .
Desparte-le în silabe !
- Scrie trei cuvinte care încep cu grupul “ia” şi trei care se termină cu diftongul
“ea’
Ex. : iarnă saltea
....... .........
- Alcătuieşte propoziţii ,folosind cuvintele de la marginea rândurilor:
ieşire ...............................................
gheată ...............................................
cheia ..............................................
- Înlocuieşte cuvântul “ea” cu alt cuvânt astfel ca propoziţia să aibă înţeles:
Ea are trei prieteni. (Geta are trei prieteni)
- Dictare fulger: Sanda ia stiloul din penar. Ea ia stiloul .
Tipuri de exerciţii folosite într-o lecţie de consolidare a ortogramei “s-a” şi a
cuvântului “sa “
- Exerciţiu de copiere selectivă ( texte cu propoziţii în care apar ortogramele)
- Exerciţiu de repetare cu adăugire
Ex.: S-a dus la film.
S-a dus la film ieri.
S-a dus la film ieri cu mama sa.

56
- Exerciţii de completare
Completează cu “ s-a” sau “ sa”, ţinând cont de regula stabilită în scrierea
acestor situaţii:
Victor ....... urcat pe scară.
Bicicleta.......... este roşie.
- Exerciţii de consolidare a cuvintelor ce se scriu cu “mp” şi “ mb”
- Copiere selectivă cu gruparea cuvintelor pe coloane mp şi mb
umbrelă, împuşcă, îmbelşugat, împăcat, îmbolnăvit, îmbunat, împărţire, limbă,
cumpănă
- Exerciţii de exemplificare
Formulaţi câte o propoziţie cu un cuvânt cu mp şi una cu un cuvânt cu mb.
- Joc didactic :” Ajută-mă să devin un cuvânt !”- exerciţiu de exemplificare :
Înlocuieşte liniuţa cu litera m sau n: î - semnat, î – blânzitor, li – bă, strâ – b,
si- patic, î – cordat, î – prejur.
- Exerciţii de transformare
Din cuvântul “pânză “ alcâtuieşte cuvinte noi care să înceapă cu” îm “ .
Exemplu: pânză – împânzit, împânzire
Scrie o propoziţie cu unul din cuvintele alcătuite de tine.
Exemplu: Stelele împânzesc cerul.
Joc: “ Ce poate fi limpede ?” – joc sub formă de întrecere, pe şiruri de bănci .
Fiecare şir primeşte o fişă pe care trebuie să o completeze. După completarea fişei
Se scriu propoziţii cu aceste exemple.
Exemplu:
...apă..... limpede Beau apă limpede .
....vin.... limpede În cană e vin limpede.
............ limpede ................................... .
............ limpede .................................. .
- Dictare fulger
Exemplu: Părinţii se îmbarcă pe vapor.
Ursul umblă după miere.
Ne – am împrietenit cu îmblânzitorul de tigrii.

57
 - Exerciţii de completare
Comletaţi textul numai cu cuvinte care conţin mp sau mb:
Oamenii se .....................prin parc. Este un ................... frumos. Copacii sunt ......
......cu flori.

Ţinând cont de afirmaţia lui J. Bruner: “jocul seamănă cu modelul matematic,

fiind o reprezentare artificială, dar puternică, a realităţii “ este necesar să se organizeze cu
elevii numeroase exerciţii tip joc, care ajută mult în formarea deprinderilor de scriere
corectă în perioada pregramaticală.
Alături de alte procedee, exerciţiul joc relaxează elevul mic în timpul orelor,
reduce oboseala şi plictiseala acestuia şi contribuie la consolidarea scrierii corecte.
Indiferent de momentul în care se introduce exerciţiul- joc, acesta reduce simţitor
dificultăţile fizice şi intelectuale întâmpinate de elevii primelor clase.
Prin aceste jocuri, elevul trebuie să contribuie la soluţionarea unor taine, deci să
lucreze efectiv şi în acelaşi timp să gândească în mod original. Jocul în sine constituie o
motivaţie pentru sarcinile ce le au de rezolvat, asigurând curiozitatea şi dorinţa de a şti a
elevilor.
Exerciţiul joc se foloseşte cu mult succes ca moment de relaxare (mai ales în clasa
I) şi pentru consolidare deprinderilor de scriere corectă.
Pentru consolidarea deprinderii de a scrie corect cuvintele ce conţin grupurile de
litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, se poate folosi jocul “Coşuleţul fermecat“ la
clasa I.
Un elev scoate din coşuleţ, pe rând, un cerc ,o girafă (desen).
Elevul denumeşte obiectu şi-l scrie pe tablă. Pentru a complica jocul li se cere să
formuleze pluralul cuvântului respectiv:

“ Spune-mi acum mai multe! “

Exemplu: cerc - cercuri ghiocel – ghiocei
girafă – girafe ghem -gheme
Cu o parte din aceste cuvinte se formează propoziţii.

“ Cine observă mai bine ?“

58
 O elevă iese în faţa clasei. Poartă în spate ghiozdan, ochelari la ochi, cercei, etc.
Elevii trebuie să observe cu atenţie fetiţa, să denumească unele părţi ale corpului,
ale îmbrăcăminţii. Cuvintele trebuie să conţină grupurile învăţate. Exemplu : ochi, cercei,
ureche, genunchi, etc.

“ Alege şi potriveşte “
Se distribuie fişe elevilor unde sunt scrise cuvintele : Angele, floare, o, vede, mică,
Gelu, colorată, primeşte, este, carte.
Copiii au ca sarcină să aleagă cuvinte şi să alcătuiască cât mai multe propoziţii.
Câştigă cei care scriu mai multe corect.
Ex: Angela primeşte o floare.
Floarea este colorată.
La clasa a II – a se pot folosi următoarele jocuri:

“ Cuvântul magic “
Completează schema cu acele cuvinte care se potrivesc şi alcătuieşte propoziţii :
.............. ...............
.............. dulce ............... chipeş
.............. ..............

“Îngheţul “
Cine îngheaţă şi lipseşte din schema răspunsurilor, dar este prezent în câteva din
elementele imaginii (Anexa 4).
geamul - îngheaţă picioarele - îngheaţă
laptele mâinile
pământul nasul
Ele îngheaţă de ...emoţie...
...frică...

“ Lanţul cuvintelor”
Acest joc are ca sarcină didactică să scrie cuvinte care să aibă pe rând fiecare din
aceste grupuri de litere (ce, ci, ge, gi)la început, la mijloc şi apoi la sfârşitul lor. Jocul este
foarte plăcut, uşor şi atractiv. Joacă toţi copiii aşezaţi pe rânduri de bănci.

59
 Model :
cerc concert zece general corigent merge
....... ............ ........... ............ .............. ..........
...... ............ ........... ............ ............. ..........
Acelaşi tip de exerciţiu, se face cu grupurile de litere che, chi, ghe, ghi .
“Ştii să întrebi ? “
Cum ar trebui să formulezi întrebarea pentru ca să primeşti următoarele coloane de
cuvinte ca răspuns ?
Ghicitoare gherghef Gigi
geamgiu Cecilia citrice
Geoagiu- băi genunche să încerci
cercei a cerceta ager

“ Ajutaţi-o pe Andreea “
Acesta este un joc în măsură să conştientizeze şi să fixeze pronunţia şi scrierea
corectă a unor cuvinte. Copiii sunt solicitaţi să o ajute pe păpuşa Adreea să pronunţe
corect toate cuvintele .Învăţătoarea strecoară prin intermediul păpuşii unele cuvinte greşit
pronunţate. Elevul indicat rosteşte cuvântul şi-l scrie pe tablă.
Exemplu: ghenunche - genunche ghercei - cercei

“ De – ale isteţilor”
Mai isteţ este cel ce găseşte două greşeli de ortografie strecurate în aceste glume:
a. – Cine l-a bătut, prima oară pe Ştefan cel Mare ?
- Părinţi săi !
b. - Prâslea scapă sabia în apă. Cum o scoate ?
- Udă!
c. - O găină pestriţă sa suit pe o căpiţă. Cum se dă jos ?
- Cum s-a suit !

III.1.3 Căi şi mijloace de prevenire a greşelilor de ortografie

Învăţătorul este obligat să prevină prin orice mijloace instalarea unor eventuale
greşeli din deprinderile de scriere ale şcolarului mic.

60
 Din cauză că multe forme ortografice sunt însuşite, în mare parte, pe cale vizuală
şi motrică, elevii trebuie să fie feriţi de a face greşeli, atât în ceea ce priveşte formele
ortografice studiate, cât şi cele necunoscute încă. Aceasta, deci, nu presupune nici
ocolirea problemelor dificile şi nici transmiterea, înainte de vreme, a unor norme pe care
elevii să nu le înţeleagă.
În această perioadă aproape toate cuvintele care urmează să fie scrise sunt noi
pentru copii.
În scopul prevenirii greşelilor se i-au următoarele măsuri:
Când elevii scriu în clasă şi întâmpină unele greutăţi, sunt sfătuiţi să ceară ajutorul
învăţătorului, pentru a le arăta cum se scrie corect. Li se sugerează ce regulă trebuie să
aplice (mai ales la clasa a II-a), fie dându-le o formă asemănătoare, fie spunându-le
direct.
Este bine să fie afişate, în clasă, lista de cuvinte care prezintă dificultăţi de
ortografiere. Pe măsură ce se constată că elevii nu mai fac graşeli la aceste cuvinte, se
schimbă lista. În cadrul unor dictări efectuate de elvi (în special la clasa I) se folosesc
diferite mijloace de prevenire a greşelilor.
Corectarea greşelilor din caietele elevilor este unul dintre procedeele pentru
formarea deprinderilor de scriere corectă. Greşelile sunt felurite, după cum felurite sunt şi
cauzele pe care le determină. Unii elevi scriu greşit din cauza necunoaşterii regulilor.
Alţii scriu greşit din cauza unor false analogii, alţii pentru că pur şi simplu sunt neatenţi.
În alegerea modului de corectare a greşelilor se ia în vedere natura lor şi se
îăcearcă să se lămurească provenienţa cauzelor care le-au sugerat. Se ia în considerare şi
stadiul de însuşire a cunoştinţelor respective.
În clasa I se foloseşte autodictarea decât spre sfârşitul semestrului al II-lea şi
atunci destul de rar. Corectează doar învăţătorul, introducând forma corectă, iar elevii
scriu din nou cuvântul sau propoziţia. Trebuie corectate greşelile în clasă pentru ca elevii
să fie supravegheaţi la corectare. Se analizează greşelile tipice din fiecare lucrare şi, apoi
se scriu pe tablă şi caiete. De regulă, după corectare ,se intervine cu alte exerciţii
asemănătoare pentru a consolida regula, pentru a pune situaţia respectivă în raport cu alte
situaţii.
Exemplu:

61
 Dacă se greşeşte la propoziţia: “ Ea e mare.” şi s-a scris “ Ia e mare” se desfiinţează
pe caiet forma greşită, înlocuind-o cu imaginea corectă a cuvântului. Pe tablă se scrie
doar forma corectă, ştiind că există pericolul ca elevul să-şi întipărească în memoria
vizuală tocmai forma greşită.
În clasa a II-a, în corectare se ţine seama de următoarele etape:
a. indicarea abaterii ca greşeală de ortografie având legătură cu o cunoştinţă de
limbă uitată sau cu o percepere greşită a sensului comunicării
b. raportarea cazului la regulă sau la sensul exact al comunicării
c. confruntarea grafiei necorespunzătoare, motivarea grafiei juste fiind implicată
în această raportare
d. compararea cu alte fapte din aceeaşi clasă
e. diferenţierea de alte situaţii prin opunerea lor
În dialogul de corectare, elevul este angajat în două sensuri: să-şi explice grafia şi
să participe la eleborarea şi motivarea soluţiei reale.
Pentru a avea o evidenţă a cunoştinţelor de ortografie ale elevilor şi pentru a-i
îndruma în această privinţă, se ţine seama de greşelile fiecărui elev în parte, luând măsuri
pentru înlăturarea lor.
Prin ţinerea unei evidenţe a deprinderilor ortografice ale copiilor se urmăreşte
descoperirea formelor ortografice mai slab însuşite de fiecare elev în parte, precum şi de
întreaga clasă. Aceasta dă posibilitate învăţătorului să planifice numărul de lecţii de
consolidare.
Se pot ţine două feluri de evidenţă a greşelilor ortografice ale elevilor:
a. evidenţa cantitativă, adică totalitatea numărului de greşeli ale fiecărui elev
b. evidenţa calitativă a greşelilor fiecărui elev în care se urmăreşte numărul
greşelilor după felul lor

III.1.4 Evaluarea randamentului şcolar al elevilor în aplicarea

normelor ortografice şi interpretarea lor

Realizarea obiectivelor stabilite în procesul instrucţiei şi educaţiei se desăvârşeşte

prin activitatea necesară şi obligatorie de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor

62
dobândite, etapă esenţială, cu scop ameliorativ pentru abordarea metodelor adecvate de
optimizare a învăţării.
Mijlocul principal de evaluare a progresului şcolar este notarea curentă în urma
verificărilor orale şi a lucrărilor scrise.
În etapa de apreciere a rezultatelor prin note, notele se dau în general, pentru
exerciţiile rezolvate la lecţiile de recapitulare. Se aplică o măsură echitabilă: toţi elevii să
primească note pentru cunoştinţele consolidate printr-un număr egal de exerciţii şi pentru
exerciţii cu acelaşi grad de dificultate. La celelalte lecţii se dau note numai în scop
stimulator, mai ales ca apreciere a răspunsurilor care dovedesc progresul remarcabil al
unor elevi de nivel mijlociu sau slab. Răspunsurile greşite, lipsurile constatate la
verificarea temelor sau faptul că un elev a venit cu tema nefăcută nu se sancţionează prin
notă. Amânarea notării în scopul lichidării lipsurilor este o măsură cu rezultate bune nu
numai în privinţa înlăturării handicapului, ci şi sub aspect educativ. Notele date pentru
exerciţiile amintite mai sus se comunică după discutarea greşelilor, iar în prezentarea
rezultatelor elevii se grupează ierarhic după notele obţinute. La comunicarea notelor se
subliniază meritele elevilor care primesc la toate lucrările calificativul FB, succesul celor
care fac cel mai mare salt, situându-se alături de cei din prima categorie.
Cu scopul de a cunoaşte mai bine gradul de însuşire a unor deprinderi de scriere
corectă sau la nivelul la care au ajuns elevii la un moment dat, se recurge la lucrări de
control fie în fişe de evaluare, folosite cu scopul de a învăţa pe elevi să copieze sau să
scrie corect, fie autodictări, dictări de control.
Cunoaşterea rezultatelor muncii lor, precum şi felul cum sunt comentate acestea şi
subliniate succesele, favorizează şi susţin aspiraţia elevilor spre performanţe mai bune.
Deprinderea de scriere corectă se consolidează în clasa I şi a II-a, dar se impune
continuarea acţiunii de automatizare şi consolidare a deprindertilor în clasa a III-a şi
a IV-a până la fixarea totală. Această acţiune nu se încheie în ciclul primar, ea continuând
şi în anii următori.

63
 CAPITOLUL IV

EXPERIMENT
Invăţare şi evaluare eficientă cu
metoda „PIRAMIDEI"

Pornind de la maxima că „Nimic nu este mai uşor în această lume şi fiecare luciu îşi
are importanţa lui”, în misiunea de învăţător avem în vedere realizarea eficientă a unei
sarcini „cu ţintă” cu metode şi tehnici pentru o învăţare activă, care să ducă la
declanşarea conştiinciozităţii atât a învăţătorului, cât şi a elevului.
Triada, predare - învăţare - evaluare, presupune folosirea unor metode, tehnici
şi procedee care să-1 implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare în sensul
formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Pentru a se realiza aceste obiective are loc un proces de perfecţionare a metodelor
de învăţământ care se desfăşoară în două direcţii, şi anuale:
- perfecţionarea metodelor tradiţionale, în sensul adaptării lor la noul conţinut şi
la noile condiţii
- introducerea de metode şi tehnici noi, care să răspundă mai bine rezultatelor
cercetării ştiinţifice (psihologice, pedagogice, sociologice, etc), cerinţelor
învăţământului formativ, pedagogiei prospective, principiului educaţiei permanente
(Jinga Ioan - Educaţia permanentă)
.

In condiţiile implementării reformei învăţământului şi mutării accentului pe

aspectul formativ al actului învăţării, necesitatea activizării şi diversificării metodelor

64
didactice este evident necesară. Metodele de evaluare nu constituie un compartiment
rupt de alte metode, ci obiectivele urmărite prin aceste metode le particularizează.
Deşi activitatea didactică este în ansamblul său, unitară, metodele de apreciere şi
notare sunt, adesea, separate de cele de învăţare, disociindu-se astfel, procesul de învăţare
şi cel evaluativ.
Odată cu evoluţia societăţii şi modernizarea învăţământului, paradigma
educaţională îşi transferă accentul de pe transmiterea cunoştinţelor spre învăţarea
activă, creativă, iar demersurile pedagogice nu mai fac o distincţie netă între evaluare şi
învăţare. Strategiile didactice folosesc evaluarea ca mijloc de apreciere a cunoştinţelor
elevilor şi, totodată, ca o extensie a învăţării.Metodele de evaluare bazate pe activitatea
individuală, îndeobşte cunoscute, se diversifică şi se adaptează permanent cerinţelor legate
atât modernizarea procesului instinctiv - educativ. Există însă o serie de alte metode de
învăţare - evaluare, mai puţin abordate şi aplicate în procesul de învăţământ, care se
bazează pe activitatea grupului. Una dintre acestea este metoda piramidei - metodă care
se înscrie în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii
învăţătorului cu elevii săi.
Metoda piramidei, cunoscută şi sub numele „metoda bulgărelui de zăpadă”, este o
îmbinare armonioasă între activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rolul de
a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers mai amplu menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Acest experiment este aplicat pe perioada de trei luni astfel incat la final vom obtine
date care ne vor arata daca metoda aplicata pe parcursul celor tri luni, elevii si-au format
deprinderea de a lucra mai usor pe un text, de a scrie ortografic si de a se descurca foarte
bine atunci cand au munca independenta.

OBIECTIVUL GENERAL/SCOPUL

Imbogatirea vocabularului, dezvoltarea gandirii, creativitatii, scrierii si exprimarii

corecte oral si in scris in cadrul unui continut.

65
 OBIECTIVE SPECIFICE

Pentru desfasurarea eficienta a experimentului propus, elevii vor tine seama de

urmatoarele obiective:
-citirea in ritm propriu a unui text nou
-intelegerea mesajului din text
-identificarea elementelor de baza ale organizarii textului in pagina
-manifestarea interesului fata de mesajul partenerului de dialog
-manifestarea interesului pentru redactarea corecta si ingrijita a textului.

PREGATIREA SI DESFASURAREA EXPERIMENTULUI

Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele

etape:
1. Faza introductivă - în care învăţătorul expune datele problemei.
Elevilor li se vor prezenta sarcinile pe care le vor avea si obiectivele urmarite in
aplicarea acestei metode.
2. Faza individuală - durează de obicei 5 minute; elevii primesc o temă pe care o
rezolvă individual şi notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi - elevii îşi confruntă rezultatele, concep un răspuns
nou, într-o formulare la care îşi aduc toţi contribuţia, identificând concluziile
cu caracter general şi zonele de controverse rezultate în urma întrebărilor fiecăruia.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari - se fac trei grupuri mai mari din perechile
existente, se discută despre situaţiile la care s-a ajuns; se răspunde la întrebările
rămase nesoluţionate.
5. Faza întregii clase - întreaga clasă, reunită analizează şi concluzionează asupra
ideilor emise; un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale.
Acestea pot fi notate pe tablă, pentru a se putea realiza comparaţia între răspunsurile

66
 grupurilor.
6. Faza decizională - pe baza acestor răspunsuri se alege situaţia finală şi se stabilesc
concluziile. Structura cumulativă a piramidei răspunsurilor are numeroase
avantaje:
- activitatea individuală, urmată de activitatea în echipă, le oferă elevilor
posibilitatea de a-şi formula opiniile personale şi se a le verifica, îmbunătăţi sau
transforma în raport de răspunsurile altor membrii ai grupului;
- creşterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu
idei şi consideraţii noi;
- creşterea graduală a complexităţii itemilor. fiecare fază fiind construită pe
treptele anterioare, simplifică abordarea problemei, o sintetizează şi o reduce la
esenţă.
Evaluarea activităţii elevilor se poate face ţinându-se seama de aportul fiecăruia la
conceperea concluziilor finale. Pentru a uşura sarcina învăţătorului şi pentru a
implica elevii în actul evaluativ, se poate distribui un chestionar de bilanţ al rolurilor în
cadrul echipelor. Chestionarul cuprinde un set de enunţuri adaptate specificului sarcinilor
de rezolvat. Folosind o scală de la 1 la 10, elevii acordă puncte pentru propria activitate,
răspunzând, în acest mod, enunţurilor formulate. La clasele I-II acest chestionar este mai
dificil de aplicat, însă la clasa a III-a, folosindu-se de câteva discuţii lejere, bine dirijate şi
fiind un bun cunoscător al clasei, învăţătorul poate aprecia just contribuţia fiecărui elev în
grupurile din care a făcut parte.
El trebuie să perceapă şi progresele unor elevi, să analizeze şi contribuţia mai
mică sau mai slabă calitativ a altora. Important este să ştie să stimuleze elevii, nu să
sancţioneze fiecare acţiune a acestora care nu s-a ridicat la nivelul aşteptărilor sale.
La clasa a III-a, unul dintre obiectivele majore ale „Limbii române" care, de altfel,
este urmărit pe parcursul întregului ciclu primar este receptarea mesajului scris. In
proiectarea curriculară am avut în vedere, în special, acest obiectiv, deoarece conţinutul
programei şi al manualului facilitează realizarea lui la nivelul prevăzut.
Pentru evaluarea unităţii de învăţare „Autor şi personaje" am experimentat o
metodă care s-a dovedit a fi foarte eficientă pe care am aplicat-o si la alte uniati de invatare,
deoarece a fost atractivă şi stimulativă pentru elevi, iar mie ca învăţătoare, mi-a oferit

67
suficiente informaţii despre gradul de realizare a obiectivelor fiecarei unităţi de învăţare la
nivelul clasei, dar şi al performanţei realizate de fiecare elev.

DESFASURAREA EXPERIMENTULUI

Avand in vedera ca am alicat aceasta metoda la clasa mea pe parcursul a trei luni
spre finalul anului scolar am aplicat aceasta metoda la doua clase a III-a , la clasa mea si la
clasa a III-a de la Scoala Gimnazială Lenauheim.
In prima parte a orei de evaluare am folosit metoda piramidei, urmată de activitatea
independentă şi expoziţia lucrărilor.
Am considerat necesar să folosesc pentru evaluare un text nou, dar nu foarte întins şi
nici dificil din „Amintiri din copilărie" de Ion Creangă.
In prima etapă am dat elevilor indicaţiile necesare pentru buna desfăşurare a
lecţiei, apoi am distribuit fiecărui elev câte o fişă cu fragmente din text, în care, între
enunţurile din opera amintită, au fost introduse texte din alte opere cunoscute: D-nul Goe
de Ion Luca Caragiale, Pupăza din tei de Ion Creangă, Bunicul de B. Şt. Delavrancea şi
Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu.
Elevii au citit fiecare fragment, au decupat şi au selectat numai pe cele care logic
făceau parte din text, apoi au stabilit titlul şi autorul.
Timp de lucru 5 - 7 minute.
A doua etapă a presupus aşezarea textului în pagina caietului, cu titlu şi autor, ordine
logică a întâmplărilor, aliniat ,scrierea corecta a cuvintelor.
Clasa a fost organizată în perechi. Fiecare pereche a primit câte o foaie suport şi
elevii au lipit fragmentele decupate.
Timp de lucru 5 minute.
In a treia etapă, am unit câte două perechi în grupe de patru elevi. Fiecare grupă a
primit o listă de întrebări referitoare la conţinutul textului alcătuit. Împreună au citit
întrebările şi au formulat răspunsurile care, apoi, au fost scrise în fişe.
Timp de lucru 7 — 1 0 minute.
Pentru atingerea pragului superior al piramidei, am considerat necesar, de această
dată, să verific cu întreaga clasă corectitudinea modului de reconstituire a textului, apoi

68
nivelul de înţelegere a conţinutului prin verificarea răspunsurilor scrise la întrebări şi,
abia apoi, am trecut la ultima cerinţă: formularea unei învăţături pe care o oferă textul.
Timp de luciu 5 + 3 minute.
In a doua parte a evaluării, pe baza activităţii independente, fiecare elev a
transcris textul cat mai caligrafic şi corect, inclusiv din punctul de vedere al aşezării în
pagină. In timpul rămas am cerut elevilor să-1 caracterizeze pe Nică sau să realizeze un
desen sugestiv pe tema dată.
Cele mai frumoase lucrări au fost expuse la panou.
Pentru prima etapă, fiind printre elevi, am putut constata cu uşurinţă nivelul de
realizare a primului obiectiv. La lucrul în perechi elevii au realizat pe suport sarcina de lucru
şi a fost uşor de stabilit aportul fiecăruia. Câteva întrebări, discret plasate în verificarea
răspunsurilor realizate de grupele de patru, mi-au oferit suficiente informaţii despre
contribuţia personală a fiecărui elev în cadrul grupelor. Prin exprimarea acordului sau
dezacordului în ultima etapă, atât prin cuvinte, cât şi prin gesturi, mimică, am putut să-mi
completez informaţiile şi să pot face aprecieri corecte pentru fiecare elev.
Lecţia s-a încheiat cu cântecul „Pupăza din tei".
Mentionez ca aceeasi metoda nu a a fost aplicata pe parcursul a celor trei luni si la
clasa a- III-a de la scoala cu cls. I-VIII Giulvaz .
La clasa mea am folosit aceasta metoda timp de trei luni la sfarsitul fiecarei unitati
de invatare.
In urma experimentului am realizat ca dacă este folosită cu profesionalism
această metodă influenţează în mod pozitiv dezvoltarea capacităţilor intelective ale
elevilor, exprimarea corecta şi competenţele de relaţionale ale acestora şi de lucru în grup

ESANTIONUL DE LUCRU

Voi prezenta, în continuare, conţinutul probei de evaluare prin metoda piramidei,

vizând receptarea mesajului scris, înţelegerea şi ordonarea unui text narativ.

Obiective de evaluare:

69
 - să citească în ritm propriu un text nou;
- să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină;
- să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit;
- să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog:
- să-şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog,
- să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului.

Modalităţi succesive de lucru: activitatea individuală, în perechi, pe grupe (de

patru), clasa ca grup de dezbatere, activitate independentă (în partea doua),
expoziţia de lucrări.

Descriptori de performanţă:

FOARTE BINE:
1.Citeşte cu uşurinţă textul nou, într-un timp mai scurt decât cel cerut.
2.Identifică titlul, autorul, ordinea logică a fragmentelor.
3.Dovedeşte înţelegerea textului prin formularea răspunsurilor la
întrebări, având o contribuţie importantă în grupă.
4.îşi manifestă liber opinia în legătură cu cele citite, într-un dialog
deschis,
5.Scrie caligrafic şi respectă cerinţele aşezării în pagină a textului.
6.Realizează caracterizarea lui Nică sau un desen corespunzător temei.

BINE:
1. Citeşte textul în timpul cerut folosind intonaţia adecvată.
2. Identifică titlul, autorul, ordinea logică a fragmentelor.
3. Dovedeşte înţelegerea textului prin formularea răspunsurilor la
întrebări,
4-5. îşi manifestă opinia în legătură cu cele citite, în dialog cu colegii de grupă sau cu
învăţătoarea,
7. Scrie caligrafic şi respectă cerinţele aşezării în pagină a textului, realizează un
desen corespunzător temei.

70
 SUFICIENT:
1. Citeşte textul în timpul indicat si să insiste asupra intonaţiei.
2. Identifică titlul, autorul şi fragmentele aparţinând textului.
3. Dovedeşte înţelegerea textului prin formularea răspunsurilor la întrebări, cu ajutorul
colegilor.
4- Îşi manifestă opinia în legătură cu cele citite, în dialog cu colegii de grupă sau prin
gesturi, mimică.
5. Scrie lizibil şi respectă cerinţele aşezării în pagină a textului si scrierea
corecta a cuvintelor, realizează un desen corespunzător temei.

Itemi:
1. Citeşte fragmentele de text din fişă. Decupează şi păstrează numai pe cele care pot
forma un text
2. Impreună cu colegul de echipă, ordonează fragmentele, pentru a obţine un text.
Alegeţi etichet cu titlul şi autorul potrivit.
Reconstituiţi textul pe foaia suport.
3. Răspundeţi în grup la întrebările din fişă după ce aţi recitit textul.
4. Prezentaţi răspunsurile înscrise în fişă. Adresaţi întrebări în legătură cu textul sau
formulaţi răspunsuri pentru întrebările colegilor.
Spuneţi-vă părerea despre învăţătura care se desprinde din text.
5. Transcrie textul pe foaia suport, respectând aşezarea corectă în pagină şi scrierea
caligrafică. Realizează caracterizarea lui Nică sau un desen corespunzător textului.

IPOTEZE

Prin acest experiment am dorit să-mi formez o imagine cât mai realistă asupra
posibilităţilor de integrare a evaluării formative în procesul didactic şi a efectelor acestuia
asupra performanţelor şcolare folosind diferite metode atractive pentru elevi .

71
 În cadrul experimentului mi-am propus următoarele:
- să examinez modalităţi practice de integrare a evaluarii prin metoda piramidei în
procesul didactic desfăşurat la clase din învăţământul primar ;
- să examinez în situaţii didactice concrete relaţiile dintre predare- învăţare- evaluare;
- să măsor şi să apreciez efectele evaluării formative asupra randamentului şcolar al
elevilor.
- sa descopar metodele care prezinta interes pentru elevi in starnirea curiozitatii, a
interesului pentru carte
Ipotezele experimentului sunt sugerate de problematica teoretică a evaluării formative
precum şi de observaţiile şi reflecţiile mele în legătură cu modul în care această strategie de
evaluare este realizată în practica şcolară.

Ipoteza generală: Dacă am promovat sistematic şi cu relevanţă pedagogică metoda

piramidei în activitatea didactică , mă aştept ca randamentul şcolar al elevilor să crească.

Ipoteze derivate:
1.Promovarea metodelor didactice conduc la cunoaşterea sistematică a rezultatelor
învăţării , acestea conştientizându-se ca repere pentru proiectarea şi realizarea activităţii
didactice următoare.
2.Cu cât sunt mai valorificate informaţiile despre rezultatele anterioare ale elevilor , cu atât
învăţarea este mai eficientă.

3.Învăţătorul cunoaşte dificultăţile cu care se confruntă elevul şi tratează / valorifcă

greşelile ca mijloc de învăţare , gradul de participare al elevilor la activitate creşte .

4.Experimentul s-a desfăşurat la două clase a III-a , la care s-a aplicat această metodă timp
de trei luni; total elevi cuprinşi în cercetare : EE. – 24 elevi ; EC – 19 elevi .

Pentru construirea unei imegini mai complete asupra aspectelor studiate , în formaţiile
cu caracter cantitativ rezultate din experimentul psihopedagogic , au fost completate şi
corelate cu activităţile de la fiecare clasa .

72
 Rezultatele obţinute în cadrul experimentului au fost analizate , comparate şi prezentate
în tabele grafice , diagrame, curbe de distributie.

Relaţia dintre evaluarea prin metoda piramidei în cadrul experimentului şi randamentului

şcolar al elevilor a fost analizată prin valorificarea şi interpretarea informaţiilor obtinute în
cadrul experimentului .

La inceputul experimentului , la clasa de elevi experimentati am avut ca rezultat in urma

aplicarii testului: 6 elevi –FB ; 5 elevi – B; 4 elevi – S, iar la clasa de control 5 elevi – FB;
5 elevi- B; 5 elevi –S.

La sfarsitul experimentului , la clasa de elevi experimentati am avut ca rezultat in urma

aplicarii testului: 8 elevi – FB; 5 elevi – B; 2 elevi-S, clasa de control 6 elevi –FB; 6 elevi –
B; 43 elevi –S.

In urma analizarii notelor clasa experimentata a progresat mai mult in cele trei luni in
urma aplicarii experimentului fata de clasa de control.

73
 Fişă de lucru individuală

1. N-am îndrăznit multă vreme să spun nimănui nimic despre epoca de întuneric,
nici despre cheia de aur pe care o găsisem într-o zi cu soare.

2. Un moşneag nehen c-o viţică de funie n-are ce lucra.

3. Mam' mare se ridică bătrâneşte şi se duce în coridor: - Goe!

Puişoraie! Goe! God
Goe nicăieri.
Vai de mine! ţipă cucoana, nu-i băiatul! Unde e băiatul? s-a prăpădit
băiatul!
Şi toate cucoanele sar ...

4. Şi cum i-o dau în mână, javra dracului se face a o căuta de ou, şi-i dezleagă atunci
frumuşel aţa de la picior, apoi mi-o aruncă-n sus zicând; „Iaca poznă, c-am scăpat-o!"

5.O nelinişte i se furişă în suflet, Spre asfinţit, în fundul pădurii, clipeau încă fire de jar sub
spuză; într-acolo se strecurau nesimţit cele din urmă păsărele, dându-i bună seara. Şi cu
toate că spre răsărit se înroşea luna şi creştea lumina peste pâcla ogoarelor, în pădure o
umbră tainică şi deasă se întindea, izvorând din văi şi cotloane necunoscute.
Lizuca se simţi puţintel înfricoşată. Ce ne facem noi,
Patrocle? întrebă ea pe căţel.

74
6. - De vânzare ţi-e găinuşa ceea, băiete?
- De vânzare, moşule!
- Şi cât ceri pe dânsa?
- Cât crezi şi dumneata că face!
- Ia ad-o-ncoace la moşul, s-o drămăluiască!
________________________________________________________________________
7.Din vorbă în vorbă, copiii se făcură stăpâni pe obrajii bunicului

75
 Fişă de lucru pentru grupele de patru elevi

Răspundeţi împreună la următoarele întrebări:

1. Arătaţi titlul şi autorul fiecărui fragment,

2. Care sunt personajele lecturii reconstituite?
3. Unde mergea Nică?
4. Ce părere aveţi despre mama lui Nică atunci când discută cu mătuşa
Mărioara?
5. Ce învăţătură se desprinde din această lectură?

76
 CONCLUZII GENERALE

Formarea deprinderilor ortografice constituie una din principalele sarcini ale

studiului limbii române, sarcină a cărei îndeplinire trebuie urmărită cu perseverenţă şi
fermitate de-a lungul anilor de şcoală.
Învăţătorii sunt cei dintâi care răspund de formarea cestor deprinderi şi trebuie să
asigure organizarea şi desfăşurarea în cele mai bune condiţii a procesului învăţării-
scrierii corecte.
Multe din aceste deprinderi se însuşesc concomitent cu învăţarea citit – scrisului.
În felul acesta, unele din reguli ajung să se fixeze în conştiinţa noastră la fel de adânc ca
şi literele alfabetului.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie are un specific aparte
la clasele I şi a II-a, deoarece nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică.
Cunoştinţele ortografice au o slabă fundamentare teoretică, multe limtându-se la
caracterul empiric sau reducându-se la explicaţii şi rezolvări situaţionale.
Stadiul acesta a fost numit şi stadiul pregramatical pentru că, procesul de elaborare
a noţiunilor de limbă nu înseamnă generalizări de ordin gramatical.
Clasele I şi a II-a sunt anii în care se pun bazele scrierii corecte. În aceste clase,
copiii scriu mai puţin deoarece se pune accent pe scrierea conştientă şi corectă şi nu pe
scrierea rapidă. În clasele a III-a şi a IV-a şi mai târziu, există preocupări pentru însuşirea
scrierii rapide şi pe automatizarea deprinderilor de scriere corectă.
Deci, în primele două clase, trebuie folosite metodele şi procedeele cele mai
adecvate ale particularităţilor de vârstă ale elevilor pentru a-i determina să scrie cât mai
corect din punct de vedere ortografic.
Studiile metodice de specialitate nu au referiri concrete privind metodologia
formării deprinderilor de scriere ortografică, începând cu clasa I şi a II-a, deşi bazele
scrierii concrete se pun chiar din primele zile de şcoală.
Prin urmare învăţătorul este dator, să cunoască şi să utilizeze toate căile,
mijloacele şi metodele care să-l ducă pe elev la însuşirea conştientă a deprinderilor de

77
scriere corectă ţinând seama de normele consacrate ale limbii literare, pentru a fi evitate
regionalismele.
Învăţătorul trebuie să cunoască factorii angajaţi în procesul de însuşire a actului
scrierii corecte.
Amintesc aici: cunoaşterea sistemului ortografic şi al sistenului limbii române,
educarea auzului, pronunţiei, educarea percepţiei limbajului, a atenţiei, memoriei,
gândirii.
Ştiind că, învăţarea trebuie să urmeze evoluţiei copilului, respectând principiul
accesibilităţii, căutăm să le dăm elevilor reguli în limbajul vârstei lor, folosind procedee
îngăduite de capacitatea acestora de înţelegere. Astfel, din lipsa unei reguli care să fie
dedusă din determinarea ştiinţifică a fenomenului de limbă, în această perioadă, pentru
însuşirea scrierii corecte a cuvintelor se recurge la explicaţii şi rezolvări situaţionale, care
au menirea de a pregăti elaborarea ulterioară a unor reguli ştiiţifice.
Metodele folosite în elaborarea regulilor de ortografie trebuie să fie în legătură
directă cu lecţia de citire, deoarece sarcinile fiecărei lecţii hotărăsc alegerea, ordonarea şi
dozarea exerciţiilor.
Rezolvarea unor probleme ortografice prin sesizarea ei în contextul dat, explicarea
şi motivarea scrierii acesteia, efectuarea de exerciţii variate, includerea acesteia în
contexte noi şi în situaţii “problemă “, exersarea scrierii până la formarea deprinderii de a
lucra corect, înarmarea elevilor cu mijloace de autocontrol, dau rezultate sigure în
formarea de scriere corectă.
Metodele utilizate cu mare eficienţă în perioada pregramaticală sunt : metoda
fonetică analitico – sintetică, explicaţia (însoţită de modele), conversaţia euristică, citirea
ortografică, copierea selectivă şi creatoare, dictarea cu explicaţii prealabile (vizuale şi
auditive), dictarea de autocontrol, autodictarea.
Metoda de bază este însă exerciţiul cu formele sale cele mai variate. Consider că
exerciţiu joc are o valoare aparte, dând un randament sporit faţă de celelalte modalităţi
folosite în activitatea de învăţare. Valoarea lui rezidă şi în faptul că spiritul de competiţie
îi mobilizează pe elevi. Îi obligă să respecte regulile jocului, iar aceste reguli nu sunt
altceva decât norme ortografice.

78
 Greşelile de ortografie şi de ortoepie trebuie corectate pe loc, după cum orice
variantă întâlnită într-un text din manual trebuie să capete explicaţia ei şi să fie discutată
paralel cu corespondentul din normele literare actuale.
Corectarea caietelor oferă posibilitatea contactului direct al învăţătorului cu nivelul
de formare al deprinderilor de scriere corectă ale elevilor, prilej pentru învăţător de a ştii
ce are de lucru cu fiecare elev şi cu întreaga clasă (prin depistarea greşelilor
“accidentale“ şi a celor “ tipice”). Pentru elev acest lucru îi oferă prilejul de a- şi observa
şi analiza graşelile şi de a se mobiliza în vederea eliminării lor. Corectarea caietelor se
face cu multă atenţie urmărind ca de câte ori se oferă prilejul, să se discute cu elevii
despre tema corectată, să se motiveze corectarea făcută, să li se formeze deprinderea de a
se autoaprecia. Referitor la acest lucru consider că, la această vârstă sancţionarea repetată
diminuează interesul copiilor pentru a scrie corect. În orice ocazie, copiii trebuie să
găsească în învăţător un sprijin şi un ajutor în rezolvarea dificultăţilor cu care se
confruntă atunci când scrie.
La o temă corectată elevul trebuie să găsească de fiecare dată modelul corect de
urmat, exerciţii de asplicare a acestuia în alte situaţii, teme suplimentare date spre
rezolvare în vederea înlăturării posibilităţii de fixare a formei incorecte scrise de el.
Ştiind că la această vârstă tot ce trezeşte interesul se reţine cu ajutorul memoriei
vizuale, se foloseşte mult material ilustrativ. Se folosesc fişe, ortograme, scheme (afişate
în clasă sau doar în cadrul lecţiilor) care prin caracterul lor enunţiativ, concret, oferă
elevilor posibilitatea de a revedea cazurile în care intervine nesiguranţa. Ele nu trebuie
privite ca reţete unice pentru învăţarea ortografiei, dar utilizate la momentul oportun, cu
pricepere, ajută la conştientizarea deprinderilor ortografice fixând ortogramele în
memorie prin aceasta devenind practic operaţionale. Dacă ne preocupă materialele
ortografice să nu uităm că cel de bază este manualul şcolar, a cărui corectitudine ar trebui
asigurată exemplar, pentru că însuşirea ortografiei se bazează în mare măsură pe memoria
imaginii cuvântului scris.
Greşelile de ortografie apărute în manuale trebuie corectate cu elevii.
Prin lucrarea de faţă am încercat să demonstrez că formarea deprinderilor de
scriere corectă este imperios necesară să se realizeze încă din primele două clase şi că
este posibil acest lucru dacă:

79
 - În întreaga activitate de formare a deprinderilor ortografice este implicată o
întreagă pedagogie preventivă, singura capabilă să rezolve această problemă .
- Învăţătorul care se angajează în lupta cu graşelile de ortografie trebuie să
cunoască în mod autentic ortografia.
- El este cel care are posibilitatea şi trebuie să găsescă mijloace prin care să le
stimuleze interesul pentru ortografie şi aspiraţia către competenţă în domeniul
ei .
- Învăţătorul are posibilitaea să găsească oricând întrebarea prin care să facă
cunoscut elevilor mesajul oricărui enunţ. Cunoaşterea ,înţelegerea exactă de
către şcolarii mici a sensului unei comunicări este condiţia esenţială ca ei să
scrie corect .
- Nu supra încărcăm memoria elevilor cu prea multe reguli care să depăşească
puterea lor de înţelegere .
- Stimulăm încrederea elevilor în propriile forţe, dacă le dăm posibilitatea să se
bucure de reuşită, dacă creeăm un climat de calm şi siguranţă împletit cu o
exigenţă izvorâtă din respectul datorat limbii materne .
- Dozăm probele de evaluare şi control, în aşa fel, încât să se simtă o greutate în
executarea lor, astfel încât elevii să simtă o satisfacţie când efortul depus a fost
încununat de succes.
Cu toate că procesul de însuşire a normelor de ortografie este deosebit de complex,
lucrarea de faţă prin prezentarea metodologiei abordate şi rezultatele ce pot fi obţinute de
elevi la încheierea perioadei opregramaticale, confirmă ipoteza că formarea deprinderilor
de scriere corectă este posibilă încă din acestă pertioadă.
Trebuie să fim convinşi că formarea deprinderilor de scriere corectă la elevi
presupune din partea învăţătorului o muncă susţinută, consecventă, perseverenţă, dăruire
personală şi responsabilitate, dragoste pentru limba română “Tezaurul cel mai preţios pe
care îl moştenesc copiii de la părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi
care merită să fie păstrat cu sfinţenie de generaţiile ce-l primesc.”

80
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Academia Romana - Indreptar ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, univers

enciclopedic
2. Blideanu Eugen Mihai-Orientări noi în metodologia studierii limbii române
în ciclul primar (citit- scris, citire, compunere),
Editura , Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

3. Bojin Al. - Îndrumări metodice privind studierea limbii române

E.D.P. Bucureşti, 1981
4. Constantin Parfene - Compoziţiile în şcoală, Editura Moldova, Iaşi, 1996
5. Corniţă Georgeta - Metodica predării limbii romane, Editura Umbria,
Baia Mare, 1993
6. Creţu Valeria - Revista România literară nr. 13/28. 03 1991
7. Druţu Ioan - Psihologia generală a copilului, manual pentru liceele
pedagogice, E.D.P., Bucureşti,1986
8. Duţu Olga - Dezvoltareacomunicării orale la copii, Editura
Europolis, Constanţa, 1997
9. Gheorghe Schwartz - Psihologia copilului, Editura Universităţii Aurel
Gabriela Kelemen Vlaicu, Arad, 2007
Olga D. Moldovan
10. Herlo Dorin - Metodologie evaluativă, Editura Aurel Vlaicu,2002
11. Ilica Anton - Metodica învaţării limbii române în ciclul primar,
Arad, 2007
12. Ilica Anton - O pedagogie modernă, ed. Universităţii Aurel
Vlaicu, 2007
13. Olga D. Moldovan - Psihologia adolescenţei şi psihologiei vârstelor
Dana Bălaş Timar
14. Manliu Ion - Povăţuitorul limbii române din clasele primare,
Bucureşti, 1996
15. Manolescu Marin - Proiectare curriculară în învăţământul primar,

81
 vol. I, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu ,
Bucureşti 2001
16. Matei N. Constantin - Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982
17. Neacşu Ion - Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990

18. Serdean Ion - Metodica predării limbii române la clasele I – IV,

Manual pentru licee pedagogice, E. D. P. Bucureşti,
1985

19. lonescu C. - Strategii de predare şi învăţare, Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti,1992
20. Jinga Ioan - Educaţia permanentă, Ed, Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1979
21. Pintilie Mariana - Metode moderne de învăţare-evaluare, Ed.
Eurodidact Cluj-Napoca, 2002
22. I. Stoica, Adrian - Evaluarea curentă şi examenele - ghid
pentru profesori, Ed, Pro Gnosis, Bucureşti, 2001

23. Stan Cristian - Evaluarea şi autoevaluarea în procesul

didactic, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca,2001

82