Sunt următoarele elemente de psihopedagogie şcolară:

CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
I.1. Principalele teoretizări
I.2. Determinări ale conceptului de învăţare şi semnificaţia lui
I.3. Tipuri sau forme de învăţare
I.4. Condiţii psihopedagogice ale învăţării eficiente

I. STADIUL PREŞCOLARITĂŢII. CARACTERIZAREA

DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREŞCOLAR (3 ani -
6/7 ani)
II.1. Caracterizare generală a stadiului
II.2. Forme de activitate ale preşcolarului
II.3. Măsuri educaţionale de stimulare a dezvoltării personalităţii
preşcolarului

II. STADIUL ŞCOLARITĂŢII MICI (6/7 ani - 10/11 ani).

CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE A
ŞCOLARULUI MIC
III.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viaţa şi
activitatea şcolară
III.2. Caracteristicile învăţării la şcolarul mic
III.3. Dezvoltarea şi educarea conduitei sociale la vârsta şcolară
mică; eşecul şcolar şi prevenirea lui

III. STADIUL ŞCOLARITĂŢII MIJLOCII (10/11 ani – 14/15 ani).

CARACTERIZARE GENERALĂ
IV.1 Caracterizare generală a stadiului şi procesul învăţării
IV.2. Implicaţii şi strategii educaţionale.

IV. STADIUL ŞCOLARITĂŢII MARI (14/15 ani – 18 ani).

CARACTERIZARE GENERALĂ
V.1. Structurarea personalităţii adolescentului
V.2. Pericolele adolescenţei
V.3. Implicaţii şi remedii educaţionale

1
 V. PERIOADA TINEREŢII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE
GENERALĂ
VI.1 Dezvoltarea generala şi extinderea identităţii
VI.2 Autoeducaţia

I. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE

I.1. Principalele teoretizări

Termenul de “ învăţare “ cuprinde achiziţionarea de noi cunoştinţe, priceperi,
competenţe noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trai într-o lume în continuă
schimbare Într-un sens larg, aşadar învăţarea trebuie înţeleasă dincolo de noţiunile
de “educaţie“ şi “şcoală“. Învăţarea presupune o atitudine atât faţă de cunoaştere
cât şi faţă de viaţă, atitudine care pune accent pe iniţiativa omului.

Învăţarea este, în fapt, procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi. Ea
se poate produce conştient, sau, deseori, inconştient, de obicei din experienţa unor
situaţii de viaţă reale sau situaţiile imaginate, virtuale. Practic, fiecare persoană din
lume, şcolarizată sau nu (teoriile din neurocogniţie ne relevă unele diferenţe),
experimentează procesul învăţării la diferite nivele. Este, devine tot mai evident
însă că în prezent nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza
necesare pentru a face faţă complexităţii lumii moderne. (Skinner,
Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu,
etc.)

Conceptul de “învăţare“ este un element în structura teoriilor despre învăţare,

proces ;i produs uman. Majoritatea cercetătorilor sunt de acord că „teoria”
reprezintă un model eficient de achiziţie informaţională, de construcţie,

2
reconstrucţie a determinanţilor din referent, al obiectului supus cercetării, în cazul
nostru, al învăţării umane.

Principalele teorii cunoscute cu semnificaţie referenţială în studiul învăţării au fost

grupate după câteva astfel de posibile modele:

 Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice, în care includem: teoria

condiţionării clasice şi teoria condiţionării prin contiguitate.
 Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist), în care se pot cuprinde:
teoria conexionistă, teoria condiţionării operante (Skinner), teoria aşteptării
sau a behaviorismului intenţional (Tolman), teoria mediaţiei, teoria reducerii
sistematice a tensiunii comportamentului, teoria revizuita a celor 2 factori.

 Modelul gestaltist regăsibil în teoria legilor organizării învăţării şi teoria

câmpului.

 Modelul funcţionalist-pragmatist concretizat prin: teoria experimentalistă sau

a învăţării progresive, teoria echilibrului funcţional în învăţare (Claparede).

 Modelul matematic, informaţional şi cibernetic, în care înglobăm: teoria

matematică a învăţării, teoria eşantionării stimulului, teoria modelelor de tip
Markov, modelele informaţionale ale învăţării, teorii sistematice, algoritmice
şi informaţionale asupra învăţării.

 Modelul psihosocial care cuprinde: teoria învăţării prin imitaţie, teoria

comportamentelor interpersonale în învăţarea socială (M. Zlate), teoria
resocializării prin muncă şi instruire a comportamentelor deviante.

 Modelul compensatoriu în învăţare cuprinde variate teorii ale învăţării

aplicate şi centrate pe diferite categorii de deficienţi (Zazzo, Pufan, Verza,
Damaschin).

 Modele autodidaxologice (de autoinstruire) în care sunt incluse toate teoriile,

modelele şi paradigmele privind învăţarea completivă, perfectivă şi de
autoinstruire la tineri şi adulţi.

 Modelul operaţional şi dinamic care poate cuprinde: teoria formării pe etape

a acţiunilor mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor (Galperin), teoria
psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectuale (Piaget, Aebli), teoria
anticipării operaţionale, teoria gradient-dinamică.

3
 Modelul cognitivist în care pot fi incluse: teoria structurală, genetic-cognitivă
(Bruner), teoria organizatorilor învăţării verbal-cognitivă, teoria învăţării
cumulativ-ierarhice.

 Modelul intergrativist care include: teoria holodinamică asupra învăţării,

teoria interdependenţei proceselor cognitive, dinamice şi reacţionale, teoria
integratorie şi deterministă a învăţării, teoria învăţării depline, teoria
interdisciplinară (integrată) a învăţării.

Cele mai reprezentative teorii pot fi caracterizate pe scurt astfel:

1. Teoria operaţionala a învăţării, avându-l ca principal teoretician pe

Galperin, se axează în mod deosebit pe structura operaţională a
activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi cognitiv-
reflectorii şi acţionale Teoria operaţională a învăţării are o importanţă
deosebită pentru procesul instruirii. În primul rând, în şcoală se pune
problema identificării clare a conţinutului procesual al activităţii, a
indicatorilor ce trebuie atinşi prin instruire. În al doilea rând, este
necesară elaborarea schemei orientative şi proiectarea clară, pe etape,
a acţiunii, cu verificarea şi experimentarea ei Teoria lui Galperin
reprezintă concepţia potrivit căreia procesul de învăţare eficienta se
desfăşoară de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor
mentală bazată pe mecanismele verbale. În acest context, gândirea
devine un mecanism de orientare a comportamentului în acţiune, iar
învăţarea se reduce, în prima fază, la însuşirea elementelor de orientare
a acţiunii.
2. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale a lui J.
Piaget, numită şi teoria echilibrării progresive, a asimilării şi
acomodării, este de esenţă cognitivă şi îşi propune explicit o
interpretare originală a stadialităţii dezvoltării inteligentei umane.
Aceasta teorie a fost si încă este importantă pentru elaborarea planulul
de învăţământ, referindu-se la prezentarea unui material în
conformitate cu nivelul dezvoltării intelectuale a copilului.

3. Teoria genetic-cognitiva şi structurală. În concepţia lui J. Bruner,

problemele învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi
instruirii, ambele privite într-un context cultural. Teoria aceasta este
principala teoretizare asupra modului în care are loc dezvoltarea şi
controlul comportamentelor şi a mediul înconjurător. Instruirea este
considerabil facilitată de limbaj, care este nu numai un mijloc de

4
 schimb, dar şi instrumentul pe care cel ce învaţă îl poate folosi el
însuşi ulterior în ordonarea mediului. Dezvoltarea mediului oferă
omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativa, de
simbolizare şi de comunicare. Exista, după opinia lui J. Bruner, trei
modalităţi fundamentale prin care copilul descoperă lumea din afară
lui şi o transpune apoi în modele: modalitatea activă, realizată de
subiect prin acţiune, prin manipularea liberă a realului din exteriorul
lui, prin exersare şi construcţie; modalitatea iconică, bazată pe
organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială şi pe
folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă;
modalitatea simbolică în care locul imaginilor este luat de simbolurile
lor, iar gradul lor d e condensare reprezintă o proprietate semantică
remarcabilă.

4. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne procesul

învăţării îl subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces bazat pe
efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer. Punctul de
plecare al acestei teorii a învăţării dirijate îl constituie analiza
modelului obiectivelor instruirii. Referindu-se la tipurile de învăţare,
Gagne precizează existenţa a opt tipuri de învăţare: învăţarea de
semnale, învăţarea stimul-răspuns, înlănţuirea, asociaţia verbală,
învăţarea prin discriminare, însuşirea de noţiuni, învăţarea de reguli,
rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de învăţare sunt ordonate de la
simplu la complex, dar coordonate între ele.

5. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres, a lui

Ausubel, este mai degrabă o teorie a instruirii, rezultat al convertirii în
plan educaţional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra
învăţării, îndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este
influenţat de următorii factori: profesorul şi elevii, variabilele care
intervin, învăţarea, însuşirea noţiunilor, structura cognitivă,
stadialitatea dezvoltării, starea de pregătire cognitivă.

6. Teoria holodinamică a învăţării care priveşte integralitatea si

libertatea de alegere a conţinuturilor propusă de Renzo Titone. (apud
I. Neacşu, 1999).

I.2. Determinări ale conceptului de învăţare şi semnificaţia lui

5
 Prin învăţare ca proces, în cadrul învăţării ca activitate şi datorită ei ca
rezultat, dobândim moduri de comportament care ne permit adaptarea şi integrarea
în mediul natural şi social, elaborarea acţiunilor de intervenţie asupra mediului şi
asupra noastră înşine.
În tripla ipostază de proces, activitate şi rezultat, învăţarea este un concept
multidimensional ce trebuie interpretat interdisciplinar, din perspectivă filosofică,
logică, biologică, psihologică, pedagogică, matematică, informatică, cibernetică.
Datorăm învăţării comportamentul nostru dobândit; învăţăm să mergem, să
vorbim, să ne ataşăm afectiv de alte persoane, de obiecte, să cântăm, să dansăm, să
facem sport. Învăţăm să scriem, să memorăm date, idei, numere de telefon,
persoane, stări afective. Prin învăţare ne formăm noţiuni, concepte, operăm cu ele,
gândim, ne formăm deprinderi, atitudini morale, estetice, credinţe.
Datorită învăţării ne formăm preferinţe, prejudecăţi, maniere, ne formulăm
speranţe şi idealuri. Învăţăm singuri şi de la alţii, învăţăm şi cum să învăţăm.
În cel mai larg sens, învăţarea este capacitatea organismelor de a-şi modifica
comportamentul adaptativ. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu
mediul şi cuprinde, după Jean Piaget, două procese: asimilarea şi acomodarea.
Modificarea comportamentului adaptativ este comună omului şi animalelor.
Adaptarea omului este activă, intenţională, ea nu se realizează numai pe baza
simplei repetări şi a folosirii comportamentului instructiv, ci prin construcţii
comportamentale proprii, creative.
În sens global, învăţarea umană este asimilarea şi structurarea experienţei de
cunoaştere şi acţiune prin raportarea la modelele informaţionale obiective. Se
asimilează şi se structurează, în sens strict psihologic, experienţa cognitivă,
afectivă, motrică, volitivă, atitudinală; se construieşte comportamentul social.
Efectul constant al învăţării este schimbare. E. Thorndike atribuie învăţării
„capacitatea omului de a se schimba”. R. Gagne accentuează aceeaşi notă
definitorie – schimbarea, considerând învăţarea ca „modificare a dispoziţiei sau a
capacităţii umane care nu poate fi menţinută prin creştere”.
Kiss Arpad a considerat învăţarea ca modificare durabilă a comportamentului
iniţial pe baza experienţei câştigate, dobândirea comportamentului socializat.
Jean Piaget a exprimat un punct de vedere constructivist. Învăţarea este
„procesul de construire a structurilor, restructurându-se realul prin interiorizarea
reflexivă a acţiunilor”; este procesul de asimilare a datului, a realului, asimilarea
trecerii de la structura de acţiuni elementare la structuri superioare. P.I. Galperin a
interpretat învăţarea ca rezultat al interiorizării acţiunii, transformarea acţiunilor
externe în acţiuni mintale, interioare.
Învăţarea este deci capacitatea de dobândire a comportamentului construit pe
baza celui iniţial, capacitate comună omului şi animalului; se realizează la nivel
conştient şi inconştient, în mod specific, în diferite etape de dezvoltare.

6
 Pe baza unui nivel de înzestrare biopsihică genetică şi a unui nivel de
dezvoltare psihofiziologică, învăţarea capătă la om „un caracter activ, conştient,
productiv, creator”, elemente evidenţiate de G. Allport şi de alţii. În condiţii
biopsihice favorabile, intenţia şi motivaţia învăţării permit, după Ana Tucicov-
Bogdan, „explorarea vie şi selectivă cu posibilitatea de a sparge tiparele existente şi
a elabora forme noi de adaptare, soluţii creatoare”. În sens psihopedagogic,
învăţarea este, după Ion Radu, „procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă
de informaţii, de formare a operaţiilor şi deprinderilor”.
Prin urmare, învăţarea este capacitatea de asimilare/prelucrare a informaţiilor
şi construirea/elaborarea codurilor comportamentale pe baza modelelor socio-
culturale. Tot ceea ce se construieşte pe baza reactivităţii psihice primare este
rezultatul interacţiunii organism-mediu (natural-social) prin învăţare. Se dobândesc
cunoştinţe (informaţii), capacităţi (operaţii mintale şi aptitudinale), strategii de
cunoaştere şi investigare a realităţii, atitudini.
În rezumat, principalele accepţiuni ale conceptului de învăţare sunt:

● capacitatea organismelor de a-şi modifica comportamentul adaptativ;

● dobândirea modurilor de a răspunde adecvat unor situaţii-stimul prin
exersare;
● dobândirea, pe baza unui comportament iniţial, pe fondul reactivităţii
ereditare şi înnăscute a organismelor animale şi umane, de noi achiziţii
comportamentale;
● procesul de dobândire şi dezvoltare a performanţelor comportamentale şi
de modificare a lor;
● asimilarea şi structurarea experienţei de cunoaştere şi acţiune prin
raportarea la modelele informaţionale obiective;
● capacitatea omului de a se schimba;
● procesul de construire a structurilor comportamentale;
● procesul de asimilare activă a informaţiilor, de formare a capacităţilor
psihice, deprinderi, priceperi, aptitudini, atitudini.

Învăţarea este simultan instrument şi act al cunoaşterii. Prin învăţare

asimilăm cunoştinţe, le exprimăm prin limbaj comun, prin limbaje specializate,
specifice diferitelor domenii ştiinţifice, tehnice, artistice, ne formăm deprinderi,
priceperi, atitudini.
Cunoaşterea este o relaţie de reflectare între cel care reflectă (sistem
reflectant) şi ceea ce se reflectă (sistem reflectat). Învăţarea mijloceşte cunoaşterea;
învăţarea este proces, activitate, rezultat. Este proces pentru că declanşează
schimbări, transformări profunde mentale şi chiar fizice. Este activitate pentru că
devine cadru de asimilare şi transformare comportamentală. Este rezultat pentru că

7
se obiectivează în achiziţii mentale şi comportamentale: cunoştinţe, deprinderi,
atitudini etc.
Simplificat, mecanismul psihologic al învăţării se explică prin operaţiile de:
receptare, selectare, prelucrare, stocare, asimilare, integrare în structuri anterior
construite.
Omul este o entitate bio-psiho-socio-culturală. Organismul ca sistem
morfofiziologic este „învăţat” să trăiască, apoi învaţă singur să trăiască, să
dobândească o stare de confort biologic prin igienă corporală şi mentală, prin
alimentaţie şi prin odihnă. Se dobândeşte un comportament alimentar, de odihnă,
sexual, de apărare faţă de factorii nocivi, de menţinere a sănătăţii fizice şi mentale.
Prin învăţare predispoziţiile biologice se transformă în capacităţi de asigurare
a echilibrului interior, a homeostaziei. Pe fondul de echilibru şi sănătate al
organismului, se structurează şi se dezvoltă sistemul vieţii psihice. Prin învăţare se
valorifică potenţialităţile psihice cognitive, motrice, afective, volitive, se
transformă în capacităţi care, odată constituite, se autoinstrumentează, se
autodezvoltă.
Prin învăţare se dobândeşte şi se dezvoltă (prin exersare) experienţa
cognitivă, afectivă, volitivă, aptitudinală, atitudinală. Datorită învăţării se
ierarhizează şi se integrează structurile şi funcţiile psihice, dimensionându-se
unitatea şi unicitatea personalităţii umane. Rezultatele învăţării pe plan psihologic
sunt: cunoştinţe, experienţă de cunoaştere; strategii şi metode de cunoaştere şi
acţiune; capacităţi de cunoaştere; aptitudini; atitudini; motive, voinţă; sentimente,
pasiuni etc.
Cunoaşterea şi învăţarea se realizează în contextul culturii şi civilizaţiei,
conţinutul lor fiind valorile culturii şi civilizaţiei.
Prin învăţare individul se socializează, preia selectiv modele de
comportament social ca membru al diferitelor forme de comunitate: familie, şcoală,
colectiv profesional, asociaţii politice, culturale, religioase şi îşi construieşte
comportamente proprii. Prin învăţare se conturează concepţia despre lume şi viaţă,
ceea ce permite cunoaşterea şi implicarea în problemele lumii contemporane:
pacea, cooperarea, ecologia, implicarea în apărarea drepturilor omului, a drepturilor
minorităţilor etc.
Datorită învăţării, individul se integrează în structurile economice, juridice,
politice, culturale ale societăţii. Devine producător şi, uneori, creator de bunuri
materiale şi spirituale. Asimilează, prin învăţare, valori ale cunoaşterii, iar în
postura de creator de valori, devine el însuşi o valoare producătoare de valori.
Prin urmare, datorăm învăţării:
- dobândirea şi menţinerea confortului biologic şi psihic, starea de sănătate fizică şi
mentală;
- adaptarea şi integrarea în mediile sociale – economice, politice, culturale;

8
- integrarea socio-profesională;
- raportarea la modelele culturii şi civilizaţiei naţionale şi universale;
- raportarea la lume, implicarea în problemele lumii contemporane.

I.3. Tipuri sau forme de învăţare

E. Thorndike, R. Gagne, G. Allport, J. Piaget, B. Skinner, D. Ausubel ş.a.,

susţinători ai unor teorii ale învăţării şi ale instruirii au dedus diferite forme de
învăţare. Enunţăm câteva dintre posibilele clasificări, sub rezerva fragilităţii
criteriilor de clasificare.

A. după componenta psihică dominantă:

- învăţarea perceptivă – are ca rezultat cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor prin intermediul simţurilor; se dobândeşte experienţa perceptiv;
- învăţarea motrică – este modalitatea de perfecţionare a mişcărilor, de
formare a deprinderilor (mers, alergare, activităţi manuale, sportive etc.);
rezultă experienţa/conduita motrică;
- învăţarea verbală – are ca rezultat constituirea şi dezvoltarea limbajului
comun, a limbajelor de specialitate, însuşirea limbilor străine; se dobândeşte
experienţa/conduita verbală;
- învăţarea habitudinilor, a abilităţilor – se însuşesc calităţi ca: utilizarea
obiectelor, aparatelor, exprimarea corectă, scrierea rapidă, fluenţa ideativă,
fluxul imaginativ, exprimarea metaforică etc.; asemenea capacităţi intră în
componenţa aptitudinilor;
- învăţarea afectivă – în acest proces se realizează umanizarea exprimării
afective, se condiţionează sentimentele, se stabilizează sentimentele şi
pasiunile; rezultă experienţa/conduita afectivă.

B. după modul de realizare:

- învăţarea prin repetiţie – are caracter reproductiv; exersează, consolidează şi
stabilizează cunoştinţele, deprinderile (tabla înmulţirii, scrierea, memorizarea
poeziilor etc.);
- învăţarea prin descoperire – dirijată sau independentă – se realizează prin
stimularea cunoaşterii, a capacităţii de efort; noţiunile nu se asimilează prin
reproducere, se elaborează, valorificându-se experienţa celui care învaţă; se
descoperă noul din observaţii proprii şi dirijate, din experienţe organizate în
laborator;
- învăţarea prin încercare şi eroare – se tatonează mai multe soluţii şi se
acceptă, prin eliminare, cea optimă;

9
- învăţarea prin generalizarea reacţiilor dobândite – face posibil transferul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi (ex.: transfer de pronunţie dintr-o limbă în
alta, acţiuni dintr-o deprindere în alta ); apare şi pericolul unor transferuri
greşite sau, cum se numesc în psihologie, interferenţe (pronunţări greşite,
mişcări eronate);
- învăţarea prin discriminare simplă sau multiplă – se identifică însuşirile
specifice ale obiectelor şi fenomenelor, notele specifice ale noţiunilor, se
operează cu grupări şi clasificări după criterii;
- învăţarea prin asocierea stimulilor – este evidentă în studiul comparativ-
analogic; se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre obiectele şi
fenomenele supuse studiului;

C. după natura sursei:

- învăţarea prin experienţă proprie – se dobândesc cunoştinţe, se formează
priceperi şi deprinderi prin efortul propriu propriu de a găsi soluţii, tatonări,
căutări perseverente, studiu independent; acest tip de învăţare predomină la
autodidacţi;
- învăţarea social-mediată, din experienţa altora – se realizează în relaţiile
părinte-copil, învăţător/profesor-elev, maestru-discipol; primul comunică,
transmite, al doilea receptează, selectează, prelucrează şi integrează în
structuri proprii.

D. după nivelul învăţării:

- învăţarea latentă – este subliminală şi neconştientizată; asimilăm cunoştinţe
ascultând, fără a urmări vreun scop; ni se imprimă în timp experienţe, opinii,
atitudini, fără a face vreun efort;
- învăţarea spontană – se realizează fără intenţie, trăind într-un mediu
favorabil;
- învăţarea hipnotică – este posibilă în timpul somnului, prin inducerea
reacţiilor specifice ale stimulilor;
- învăţarea conştientă – se realizează cu scop, cu intenţie, cu efort, cu
discernământ.

E. după ponderea metodelor:

- învăţarea algoritmică – se utilizează algoritmi (reguli, sisteme de reguli
aplicate unor situaţii tipice): formule, teoreme, instrucţiuni, scheme
metodologice;
- învăţarea euristică – este învăţarea prin explorare, prin căutare şi descoperire;
se valorifică experienţa proprie, se solicită efortul de muncă independentă,
modul propriu de a gândi şi de a acţiona;

10
- învăţarea programată – se realizează după sistemul eşalonării secvenţelor cu
răspuns construit.

F. D upă specificul învăţării:

- învăţarea şcolară şi universitară – procesul de instruire sistematică,
organizată, instituţională se desfăşoară în perioadele de maximă receptivitate
- copilărie, adolescenţă şi prima tinereţe;
- învăţarea specializată – militară, medicală, sportivă, artistică, ştiinţifică,
tehnică – contribuie la însuşirea limbajelor specifice, a modului de a gândi şi
de a acţiona într-un anumit domeniu, la performanţe profesionale;
- învăţarea socială (societală) – oferă şansele pregătirii pentru o cât mai bună
adaptare şi int egrare socială.

G. după particularităţile rezultatelor:

- învăţarea reproductivă – mecanică şi logică – are ca specific reluarea şi
redarea identică sau aproximativă, cu sau fără filtrul înţelegerii;
- învăţarea creatoare – se bazează pe prelucrarea selectivă, explorarea
independentă, prelucrarea activă; rezultatele învăţării au drept caracteristici:
productivitate, ingeniozitate, originalitate.

I.4. Condiţii psihopedagogice ale învăţării eficiente

Orice act al învăţării presupune capacităţi intelectuale, angajare, implicare şi

efort.
Învăţarea eficientă – durabilă, funcţională, rapidă, nestresantă – depinde de mai
multe condiţii. Referinţa clasică în domeniu, aparţine lui R. Gagne.

A. Condiţii ce ţin de cel ce învaţă

- starea de sănătate optimă; perioadele de boală şi convalescenţă fac
imposibilă sau dificilă învăţarea, fiind necesară, în acest sens, o perioadă de
recuperare a forţelor fizice şi psihice;
- dispoziţia de a învăţa – receptivitatea intelectuală şi afectivă creează terenul
fertil al învăţării; resentimentele alimentate de aprecierea notelor, a
atitudinilor de sancţionare ale profesorului, antipatia necondiţionată sau
condiţionată faţă de profesor blochează dorinţa şi capacitatea de a se angaja
în efortul învăţării;
- capacitatea de a învăţa – este cea mai importantă; este determinată de factori
intelectuali, în primul rând: percepere, înţelegere, gândire, memorie, atenţie.
Există pericolul nevalorificării capacităţilor reale de învăţare din cauza slabei
motivări, a indisciplinei în stilul de lucru;

11
 - motivaţia stenică a învăţării - asigură suportul energetic de angajare în
efortul de învăţare. Dorinţa de reuşită, competiţia cu sine şi cu alţii,
perspectiva realizării de sine prin profesiune constituie motive superioare ale
învăţării ce se cuvin a fi cultivate celor angajaţi în procesul de instruire
(elevi, studenţi);
- absenţa lacunelor în cunoştinţe şi deprinderi – asigură continuitatea învăţării
şi progresul ei; lacunele sunt cauzate de incapacitatea de a învăţa ritmic şi
constant (îmbolnăviri, convalescenţe) sau de refuzul de a învăţa (dificultatea
materialului, repulsia faţă de învăţare sau faţă de o anumită disciplină).

B. Condiţii ce ţin de organizarea instruirii

- selecţia, organizarea şi structurarea materialului de predat;
- proiectarea corectă a secvenţelor instruirii - lecţii, cursuri, seminarii etc.;
- crearea perspectivelor pluri- şi interdisciplinare;
- corelarea teoriei cu practica; realizarea transferurilor teorie-practică;
- crearea climatului stimulativ pentru dezvoltarea intereselor, motivelor,
emoţiilor şi sentimentelor intelectuale;
- crearea unei atmosfere de emulaţie spirituală, de încurajare a dorinţei de
competiţie cu sine şi cu ceilalţi;
- crearea unui climat de într-ajutorare şi de cooperare;
- prevenirea neatenţiei , oboselii şi surmenajului, din cauza a numeroşi factori
posibili: lipsa de interes, de motivare; lacune cognitive acumulate;
dificultatea şi lipsa de accesibilitate a materialului de memorat; monotonia
activităţii didactice; supraîncărcarea; starea precară de sănătate; dominante
stresante ale vieţii personale: conflicte familiale, neînţelegeri cu prietenii etc.
C. Condiţii ce ţin de tactul psihologic şi pedagogic al profesorului
- capacitatea de a accesibiliza materialul de învăţat prin folosirea adecvată a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
- creativitatea didactică;
- capacitatea de a comunica;
- capacitatea de a influenţa (stimula) progresul învăţării, de a-l îndruma şi
conduce;
influenţa pozitivă asupra climatului de învăţare şi a relaţiei stimulative profesor-
elevi este determinată şi de fizionomia agreabilă, vestimentaţia decentă şi de bun
gust, firea deschisă, comunicativă, simţul umorului, caracterul ferm, integru,
perseverent, stabilitatea emoţională, particularităţi ale comportamentului
profesorului. (Ioan, Neacşu, “Învăţarea şcolară – teorii, mecanisme, modele”, în
Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureşti,1999).

Aspecte psihologice ale educării motivaţiei şcolarilor

12
 Care sunt motivele care-l fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de
profesor, să înveţe ?
O grupă de motive sunt cele extrinseci, când şcolarul nu are interes direct
pentru şcoală, ci urmăreşte anumite recompense morale şi / sau materiale:
● dorinţa de afiliere, când elevul merge la şcoală şi învaţă pentru a face plăcere
părinţilor. Uneori şi pentru a corespunde cerinţelor învăţătorului pe care–l stimează.
Mai intervine şi dorinţa de a fi împreună cu unii copii din cartier.
● tendinţe normative : obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor categorice ale
părinţilor şi ale societăţii în genere;
● teama de consecinţele nefaste ale neascultării, ale rămânerii fără o diplomă, mai
prejos decât alţii;
● ambiţia, dorinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi în frunte. Aceasta poate avea efecte
negative: rivalitatea şi chiar ostilitatea din partea unor colegi;
● dorinţa câştigării afecţiunii părinţilor/persoanelor pe care le preţuieşte elevul;
Alte motive sunt intrinseci, atunci când învăţătura, dobândirea de cunoştinţe îl
interesează în mod direct pe şcolar.
● curiozitatea : dorinţa de a afla cât mai multe, care are la bază un impuls nativ sau
menţinerea lui trează. Se manifestă în funcţie de măiestria profesorilor.
● aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun profesionist (mecanic,
inginer, medic ş.a.). În acest caz, se canalizează spre disciplinele având legătură cu
profesia admirată.
Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate
mijloacele motivaţia intrinsecă, interesul pentru cultură, interesul epistemic,
interesul estetic. O asemenea motivaţie presupune formarea unor trainice
sentimente superioare.

Stările afective. Formarea sentimentelor

Un prim factor al dezvoltării optime a afectivităţii este existenţa unor obstacole în

calea tendinţelor negative ce apar spontan în primii ani. E nevoie de o anumită
tensiune pentru structurarea, complicarea vieţii afective. Familiile ce îşi răsfaţă
excesiv copiii constată cu tristeţe absenţa unor sentimente pozitive, chiar în ceea
ce-i priveşte pe părinţi!
Imitaţia atitudinilor şi a emoţiilor are, de asemenea, un rol important. Copilul îi
imită cu uşurinţă pe adulţi. Repetarea emoţiilor favorizează instalarea unei atitudini
perene.
Transferul afectiv este fenomenul de răsfrângere a unui sentiment pozitiv şi
durabil cauzat de un stimul asupra altor stimuli asociaţi frecvent cu primul. Dacă o

13
persoană ne inspiră o afecţiune puternică, încep să ne placă (să ne impresioneze
pozitiv), casa în care locuieşte, rudele ce o însoţesc adesea, etc.
Compoziţia sentimentelor (Th. Ribot) este un fenomen prin care mai multe
stări afective produse de un acelaşi obiect tind să se combine dând naştere unui
sentiment complex. Astfel, casa în care cineva a locuit în copilărie mulţi ani şi unde
a trăit numeroase emoţii, şi pozitive, şi negative (de natură să producă tristeţe)
ajunge să fie îndrăgită, să-i inspire, după ani, înduioşare, nostalgie.
O formă particulară de combinare afectivă este autonomia funcţională –
„ceea ce era mijloc în vederea unui scop devine un scop în sine”. De exemplu, banii
pe care un tânăr îi adună pentru diferite nevoi: alimentaţie, îmbrăcăminte,
încălţăminte etc, devin un scop în sine – tânărul devine zgârcit şi se privează de
haine noi, hrană variată etc.
Fenomene descrise nu clarifică pe deplin fenomenul structurării afective, dar
ne atrag atenţia că formarea unui sentiment este un proces de durată şi este un
proces asociat , având slabă legătură cu dezvoltarea intelectuală. Progresul afectiv
se realizează în cursul experienţei reale şi al contactului cu cei din jur. De aceea,
viaţa de familie este principala sursă a sentimentelor ce animă o persoană. Desigur
că şi viaţa şcolară, ambiţia, profesorii pot influenţa, de-a lungul anilor, evoluţia
sentimentelor, a motivaţiei.

Formare motivaţiei în contextul vieţii şcolare

a) Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la

elevi a sentimentului comuniunii sociale (A. Adler), adică a dispoziţiei
spre colaborare, întrajutorare, al solidarităţii sociale, sentiment esenţial
într-o societate democratică. Învăţământul nostru, aproape exclusiv
frontal, nu înlesneşte colaborarea (ba chiar o interzice). Activităţile
didactice pe grupe, de care am amintit, favorizează însă colaborarea şi
solidaritatea, prieteniile.
b) Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator: satisfacţia
succesului se transferă treptat asupra obiectului de învăţământ
respectiv, care începe să-l atragă pe copil
c) Exigenţa ridicată e foarte importantă – greşesc acei profesori care
socotesc binefăcătoare indulgenţa; mai întâi că fără eforturi serioase
elevii nu progresează intelectual. În al doilea rând, fiind că un succes
obţinut fără efort nu provoacă adevărate satisfacţii. Dificultatea unei
munci depinde de felul în care este privită.
d) Expunerile profesorilor pot avea un anumit rol în cristalizarea unor
sentimente ca: patriotismul, conştiinţa civică, etc. Dar o povestire nu
are influenţă decât dacă, prin ton şi atitudine, se vădeşte că profesorul

14
 este el însuşi impresionat şi convins de valoarea atitudinilor şi
sentimentelor pe care încearcă să le transmită elevilor. Doar atunci se
produce o contagiune afectivă şi elevii trăiesc emoţii care treptat
contribuie la naşterea unui sentiment complex. De asemenea, interesul
pe care profesorul îl arată disciplinei pe care o predă se transmite şi
elevilor. Dimpotrivă, când profesorul îşi face datoria formal, fără
participare sufletească, copiii, cu atât mai mult nu vor da importanţă
disciplinei respective - ea devenind plictisitoare.
e) Cu acestea am amintit de factorul esenţial al educării sentimentelor
superioare: personalitatea profesorului. El trebuie să devină un model
admirat şi respectat de elevii care îl vor imita în conduită şi atitudine.

Aptitudinile. Copiii dotaţi intelectual

Copilul dotat sau talentat este acela care, la nivelul grădiniţei, al cursurilor
primare sau secundare, a dovedit un potenţial de aptitudini de a atinge un nivel
înalt de competenţă în domeniile intelectual, artistic, academic specific, în artele
vizuale, teatru, muzică, dans, aptitudini de conducere şi care are nevoie, în
consecinţă, de activităţi ce nu sunt, în mod normal disponibile în şcoală.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi
familia. Aceştia sunt cei care vin în contact permanent cu elevii, iar diagnosticul lor
se poate baza pe o observaţie îndelungată, cu o valoare uneori superioară testelor de
inteligenţă.
Ceea ce au în comun aceşti copii este „îndemânarea în a absorbi concepte
abstracte, a le organiza mai eficace şi a le aplica mai adecvat decât colegii de
generaţie”. Mai trebuie menţionat faptul că supradotaţii se comportă ca elevi ideali
pentru profesori, sunt modele de bună purtare, în timp ce alţii sunt adevăraţi copii –
problemă, fiind posibil să fie evaluaţi de profesori ca situându-se sub nivelul mediu
al clasei. Explicarea acestei situaţii ne trimite la diferenţierea făcută de Guilford
între gândirea convergentă şi cea divergentă. Copiii cu o gândire divergentă
dezvoltată sunt adesea plictisiţi, răspund într-un mod nonconformist, poate chiar
ironic, oferind impresia unei totale lipse de cooperare. Să ne amintim ca A. Einstein
şi T.A. Edison, două dintre geniile omenirii, au fost consideraţi a fi elevi foarte
slabi de către profesorii lor.
Copii dotaţi şi talentaţi, fie ei divergenţi sau convergenţi, din punct de vedere
al cursul gândirii, reprezintă o adevărată „probă de foc” pentru tactul şi
ingeniozitatea profesorului. Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, el se află în
faţa necesităţii de a oferi materiale din ce în ce mai interesante şi avansate pentru
un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este cea a instrucţiei accelerate.

15
Pentru mulţi, această expresie înseamnă ca elevul să „sară” pur şi simplu una sau
două clase. Există, însă, cel puţin alte trei moduri de a realiza acelaşi obiectiv:
● Curriculum-ul şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze
materia pentru doi ani într-unul singur;
● anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară;
● elevul să poată avea oportunitatea de a urma cursuri universitare cât timp este
încă în liceu.

 Recomandări pentru profesori:

1. să se ofere copilului dotat o îmbogăţire orizontală şi verticală a
materiei
Îmbogăţirea orizontală înseamnă a da unui copil care a terminat o temă
înaintea restului clasei mai mult material de acelaşi nivel de dificultate.
Cea verticală se referă la oferirea unui material de un nivel mai avansat,
anticipând lecţiile ce urmează. Ambele procedee prezintă riscuri: în cazul
îmbogăţirii orizontale, copilul poate să se plictisească şi să-şi piardă
interesul, după cum, îmbogăţirea verticală folosită exagerat poate duce la
dezechilibrarea activităţii de predare. De aceea, este necesară îmbinarea
celor două tipuri de procedee.
2. să se discute, împreună cu elevul, posibilitatea realizării studiului
individual - una dintre cele mai eficace metode în lucrul cu elevii
dotaţi constă în stabilirea de teme de studiu individual; temele trebuie
însă orientate astfel încât să acopere domeniile de interes ale
copilului. Ele nu trebuie în nici un caz impuse, altfel copilul se poate
simţi suprasolicitat, pierzându-şi motivaţia.
3. încurajarea lecturilor suplimentare - unul dintre reproşurile cele mai
frecvente, şi nu doar în ţara noastră, este acela că elevii nu mai citesc.
Unii specialişti recomandă, în cazul copiilor dotaţi, ca aceştia să
citească şi biografii sau autobiografii ale celebrităţilor, în ideea că
viaţa acestora i-ar putea inspira.
4. stimularea şi încurajarea apariţiei hobby-urilor.
5. mentorat prin corespondenţă – în şcolile mici, numărul copiilor dotaţi
este adesea redus. pentru a le oferi acestora o asistenţă
corespunzătoare, în Statele Unite a fost iniţiat un program numit
Sponsor-corespondent plan care punea copilul talentat în legătură cu
un specialist (de multe ori pensionar) din domeniul său de interes.

Cultivarea gândirii prin metodele de învăţământ

a) Educarea gândirii în învăţământul tradiţional

16
 Principala metodă o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul
individual al elevului acasă. Această metodă a fost aspru criticată încă de la
începutul secolului, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Într-
adevăr, deseori, absolvenţii au impresia că nu există o legătură între viaţa reală şi
ceea ce învaţă la şcoală. De altfel, un şcolar care doar a audiat descrierea unui
aparat s-ar putea să-l descrie foarte bine, dar, efectiv, să nu-l poată monta, dacă i se
prezintă dezmembrat.
Lipsa de legătură cu realitatea provine din atitudinea elevilor: ei asistă pasiv
la o expunere pe care ştiu că trebuie să o repete, dar asta e altceva decât situaţia din
practică, unde trebuie să sesizăm defecţiuni, probleme pe care trebuie singuri să le
rezolvăm. E altă „stare de pregătire”, altă orientare care ne împiedică să ne amintim
cunoştinţe audiate cu un alt prilej. Apoi, în lecţie se trece, de obicei, de la general la
particular – invers decât în practică. Şi studiul individual se efectuează dintr-un alt
punct de vedere: să fie posibilă, după studiu, reproducerea acestuia, ceea ce
antrenează puţin efortul de gândire.
Cealaltă metodă tradiţională, „convorbirea cu întreaga clasă”, antrenează
mai mult participarea şcolarilor, dar elevii sunt, în continuare, „duşi de mână”, ei
neştiind, de fapt, ce se urmăreşte de la ei. Nici nu se pot pune probleme dificile,
pentru că s-ar cere mult timp de gândire. Aşadar, forma clasică a învăţământului
dezvoltă doar într-o mică măsură gândirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de
exerciţii).

b) Formarea gândirii în şcolile active

1) La începutul secolului, o serie de filosofi şi pedagogi ca J. Dewey, M.
Montessori, O. Decroly au criticat şcoala tradiţională, în special
prelegerile şcolare. Se deplângea lipsa de interes a elevilor pentru şcoală,
pasivitatea lor la ore, slaba legătură cu practica, cu viaţa. S-au preconizat
diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite „şcoli active”,
în care accentul principal cădea pe studiul individual al şcolarilor,
renunţându-se, în unele cazuri, la lecţii şi făcând apel la interesele
manifestate de elevi.
2) După cel de-al Doilea Război Mondial, în Occident s-a revenit la
învăţământul pe clase şi lecţii, la planuri şi programe precise, dar s-a
urmărit activizarea modului de predare-învăţare. În învăţământul
tradiţional, forma frontală se utilizează în mod aproape exclusiv; în
şcolile din Occident, dimpotrivă, ea intervine doar într-o porţiune din oră
sau lipseşte complet. Elevii lucrează singuri sau pe grupe, sub
supravegherea sau cu ajutorul profesorului (care intervine uneori cu
întrebări sau indicaţii). Activitatea pe grupe sau individuală este axată pe
soluţionarea de probleme. Uneori, tema nu e formulată clar: ei trebuie să

17
 găsească problema şi să o rezolve. Se urmăreşte nu numai dezvoltarea
gândirii, ci şi stimularea creativităţii. Se utilizează şi învăţarea prin
descoperire, mai ales când elevii efectuează lucrări de laborator sau
lucrări practice. Este vorba, desigur, de o descoperire dirijată de profesor
sau prin utilizarea unor texte în care pot sesiza legi ale naturii sau ale
vieţii sociale. Discuţiile desfăşurate în activităţile pe grupe favorizează
dezvoltarea capacităţii de deliberare pe plan mintal. În general, se
creează la elevi o atitudine activă, orientată spre găsirea şi soluţionarea
problemelor – ca şi în practică. Evident, se stimulează gândirea şi
creativitatea. Totodată, se dezvoltă interese autentice pentru ştiinţă şi
tehnică. Expunerea profesorului este folosită mai ales în scop de
sistematizare şi sinteză sau ea intervine în cazul în care este vorba de un
conţinut narativ-descriptiv uşor de înţeles şi memorat. Modul nou, activ,
de organizare a învăţământului, se dovedeşte superior, dar solicită mult
timp. De aceea, multa vreme n-a putut fi aplicat la noi în ţară, unde
programele au fost supraîncărcate; odată cu descongestionarea lor în
cadrul reformei învăţământului se speră şi realizarea activizării instruirii
şi educaţiei în şcoala românească.

II. CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI

PREŞCOLAR
(3ani - 6/7 ani)

II.1. Caracterizare generală a stadiului

Preşcolaritatea aduce schimbări importante în viaţa copilului, atât în planul

dezvoltării somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte planul
relaţional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprinşi în învăţământul preşcolar,
cadrul grădiniţei depăşind orizontul restrâns al familiei şi punând în faţa copiilor
cerinţe noi, diferite faţă de cele din familie şi mai ales faţă de cele din etapa
anterioară. Aceste diferenţe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte
suscitarea tuturor posibilităţilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte,
diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui, însă,
adâncirea contradicţiilor între solicitările externe şi posibilităţile interne ale

18
copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile şi interesele copilului şi posibilităţile lui de a
şi le satisface; dintre modul oarecum primar de satisfacere a trebuinţelor şi cel
elaborat, civilizat de satisfacere a lor, în concordanţă cu anumite norme
comportamentale şi socioculturale. Toate aceste contradicţii sunt nu numai punct de
plecare, dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor
copilului, a diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării treptate, dar
sigure, a copilului.
Deşi jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se
coreleze cu sarcinile de tip instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la
complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă
de mediul înconjurător prin perfecţionare formelor de activitate a copilului.
Preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice şi umane, şi, mai
ales, a autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum
deformat, instabil, supus fluctuaţiilor capriciilor copilului, de data aceasta copilul
descoperă existenţa unei lumi care fiinţează independent de voinţa lui şi de care
trebuie să ţină cont dacă vrea să îşi atingă scopurile sau să-şi împlinească dorinţele.
Este vorba despre o nouă lume care presupune prezenţa şi respectarea unor reguli,
conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut. În aceste condiţii atitudinile
imaginative (fictive) şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste
şi obiective, mimarea unei acţiuni va fi înlocuită cu învăţarea şi efectuarea reală a
acţiunii respective.
Dar nu numai realitatea fizică se distinge ca ceva de sine stătător, ci şi cea
umană, copilul descoperind că el nu se mai poate confunda cu mama sau cu alte
persoane, de data aceasta el va trebui să-i recunoască mamei o individualitate
proprie, devenind, cu acest prilej capabil de a o iubi, independent de sine, ca pe o
altă fiinţă, diferită de a lui. Aceasta mediază şi autodescoperirea propriei persoane;
copilul îşi percepe mai clar inclusiv diferitele părţi ale corpului, diferenţele
corporale dintre sexe, ceea ce va submina grav tendinţa egocentrică atât de proprie
vârstei. Conştientizarea existenţei acestor diferenţe va constitui însă şi sursa unor
potenţiale complexe (tendinţele de rivalitate faţă de părintele de sex opus).

II.2. Forme de activitate ale preşcolarului

Jocul este activitate cu o dublă semnificaţie: pe de o parte, el este cadrul în

care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului. pe de altă
parte, jocul constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor
psihice ale copilului, nici una dintre funcţiile şi însuşirile lui psihice neputând fi
concepute şi imaginate în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului; el deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul

19
extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în
intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii. El
dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi
funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socială a activităţii
adulţilor, de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; în sfârşit, jocul restructurează
întreaga viaţă psihică a copiilor (dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare,
greutate, dezvoltă reprezentările, imaginaţia; încercând să ţină minte regulile unui
joc, copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei, respectându-le – ei se dezvoltă sub
raportul activităţii voluntare, al calităţilor acesteia: răbdare, perseverenţă, stăpânire
de sine etc.; tot în joc sunt modelate trăsăturile şi însuşirile de personalitate:
respectul faţă de alţii, responsabilitatea, corectitudinea etc.). Datorită tuturor acestor
efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de
activitate a copilului preşcolar.
J. Piaget clasifică jocurile în:
● jocuri-exerciţiu, care presupun repetarea de plăcere a unei activităţi însuşite pe
alte căi, în scopul adaptării; cel mai adesea presupun o repetare a unei acţiuni care
nu se finalizează (de exemplu, copiii aşează de nenumărate ori mâncarea în farfurie
în vederea hrănirii păpuşii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată).
● jocuri simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la
trebuinţele „eu”-lui, cu un început între 2-3 ani şi cu apogeul între 5-6 ani; funcţia
lor de asimilare la „eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât şi subordonat unor
interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu:
o fetiţă, impresionată de priveliştea unei raţe jumulite, este găsită de părinţii ei
întinsă pe o canapea, lividă. Întrebata ce s-a întâmplat, fetiţa răspunde cu voce
stinsă: „Sunt o raţă moartă”.
● jocuri cu reguli, se transmit în cadrul social, de la copil la copil şi importanţa lor
creşte odată cu dezvoltarea vieţii sociale a copilului.
● jocuri de construcţii; sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate, la
început, de simbolism ludic, dar care, mai târziu, se subordonează rezolvării
problemelor, creaţiilor inteligente.

După cum se poate observa, clasificarea jocurilor este făcută după gradul de
complexitate şi în ordinea evoluţiei lor ontogenetice. Dacă luăm în considerare şi
alte criterii (conţinutul, caracterul jocului, finalitatea sa etc.), vom întâlni şi alte
categorii care pot fi, totuşi, încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, aşa-
numitele jocuri cu subiect pot fi încadrate în jocuri simbolice.
Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanţe, care
presupune interpretarea, pe rând, de către unul şi acelaşi copil a mai multor roluri –
sunt specii ale jocului cu reguli.

20
 Jocurile creative, jocurile dramatice fac parte din rândul jocurilor de
construcţie.
Jocurile didactice fac parte, de asemenea, din rândul jocurilor de construcţie.
Cel mai adesea jocurile sunt complexe şi conţin elemente din mai toate
categoriile. Jocul copiilor „de-a avionul”, poate fi considerat şi ca un joc de
exerciţiu dar şi ca joc simbolic.
Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:
lărgirea spectrului relaţiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea
unor capacităţi intelectuale (spirit de observaţie, atenţie, memorie, perspicacitate
etc.), dezvoltarea şi exersarea proceselor afective şi a expresiilor emoţionale etc.

Învăţarea este o altă formă de activitate ce contribuie la dezvoltarea psihică a

copilului, fie prin ea însăşi, fie combinată cu jocul. Bazată pe asimilarea şi
sedimentarea cunoştinţelor, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente
noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă
sunt întâlnite două tipuri de învăţare, şi anume:
1. învăţarea socială care se realizează ca urmare a contactelor interpersonale
ale copiilor cu adulţii sau cu co-vârstnicii în contexte situaţionale de viaţă;
2. învăţarea didactică care presupune, organizarea, conducerea şi dirijarea ei
sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfăşurată în
cadrul instituţionalizat al grădiniţei de copii.

Învăţarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe socio-

umane, semnificaţii şi valori, stiluri comportamentele, roluri şi comportamente
interpersonale, modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonală.
Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri
să poată fi desfăşurate este necesar ca preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii: să
stabilească uşor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situaţii,
să-şi coordoneze eforturile cu ale celorlalţi în vederea atingerii scopurilor fixate, să-
i respecte pe alţii, să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să ţină seama de
părerea altora etc. Însuşirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece
preşcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuinţe
psiho-sociale (nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, cea de statut, de
reciprocitate relaţională, de participare şi integrare în grup, de intercunoaştere, de
sociabilitate şi comunicativitate etc.). Acest sistem de nevoi sociale şi psiho-sociale
nu poate fi satisfăcut de preşcolar decât recurgând la învăţarea socială. Căile prin
intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase:
■ observarea comportamentelor altuia;
■ implicarea şi participarea directă a copiilor în diferite tipuri de activităţi
sociale.

21
 Este suficient ca un preşcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament
practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanţei sale afective, să şi-l apropie,
să-l asimileze şi să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul
observat este şi întărit, atunci el va fi asimilat cu şi mai mare uşurinţă. Doi
psihologi sociali, Miller şi Dollard, arătau că dacă răspunsul iniţial nu este
recompensat (întărit) legătura dintre el şi stimul scade; dacă această legătură este
gratificată, ea creşte.
Învăţarea didactică presupune organizarea activităţii copiilor, desfăşurarea
lor după programe obligatorii şi riguroase. Caracterul spontan, neorganizat şi
nesistematizat al învăţării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat şi
sistematic al acestui nou tip de învăţare. Deşi transmiterea de cunoştinţe, formarea
deprinderilor şi dezvoltarea intereselor au loc cel mai adesea prin intermediul
jocului, chiar acesta suferă modificări convertindu-se în joc didactic, cu conţinut şi
finalitate instructiv-educativă. De data aceasta experienţa nemijlocită a copilului
începe să fie reglată şi organizată treptat de către adult pe cale verbală. Există o
mare dependenţă a caracteristicilor învăţării de particularităţile de vârstă ale
învăţării. Astfel, preşcolarii mici au tendinţa de a transforma în joc orice activitate
obligatorie, de unde necesitatea diversificării activităţilor obligatorii ale
preşcolarilor mici, apropierea acestor activităţi de cea de joc. La preşcolarii
mijlocii, se observă tendinţa de a pune întrebări (înainte de a începe activitatea)
privind procedeele pe care le pot folosi, ceea ce demonstrează o pregătire mentală
prealabilă a activităţii înaintea executării acesteia. La preşcolarii mari, datorită
însuşirii în cadrul activităţilor obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală,
învăţarea capătă un caracter mult mai organizat şi devine mult mai eficientă,
anticipând astfel învăţarea şcolară.

II. 3. Măsuri educaţionale de stimulare a dezvoltării personalităţii

preşcolarului

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei

primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii
psihice a copilului. În locul dependenţei copilului de impresiile externe, în locul
dominaţiei „câmpului perceptiv”, în locul instabilităţii şi fluctuaţiei emoţionale, în
preşcolaritate se instalează capacitatea (incipientă, desigur) de detaşare, de
desprindere a copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare şi stabilizare a
comportamentelor, lucru posibil, în opinia lui A.N. Leontiev, graţie modificărilor
esenţiale care se produc în structura activităţii psihice a copiilor, elementele cele
mai semnificative ale activităţii constituindu-le motivele – ca factori stimulatori ai
activităţii. Dacă la antepreşcolar motivele sunt mai ales de natură biologică,
legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul

22
desfăşurării comportamentului, ceea ce dă inconsistenţă acestuia, la preşcolar, locul
motivelor biologice este luat treptat de motive şi trebuinţe sociale, comportamentul
preşcolarului începând să capete consistenţă. Astfel, poate efectua o activitate
neinteresantă prin sine însăşi la gândul că după aceea i se va permită să folosească
o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acţiuni de dragul alteia se realizează însă nu
oricum, nu în orice condiţii, cercetările experimentale demonstrând că apariţia unei
asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se
efectuează acţiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul
perceptiv. Aşadar, ierarhizarea şi stabilizarea motivelor constituie condiţia esenţială
a formării personalităţii preşcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre
comportamentele de tip strict reactiv. De un real folos în formarea personalităţii
este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-şi rolul îşi
asimilează implicit şi relaţiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.
La fel de importante în formarea personalităţii preşcolarului sunt şi stilurile
comportamentale parentale. Psihologul american W.C. Becker (1964) a propus un
model al stilurilor parentale bazat pe trei dimensiuni polare: permisivitate-
restrictivitate, căldură-ostilitate, detaşare calmă-implicare emoţională anxioasă.
Se poate observa că modelul prezintă nu numai extremele, deci comportamentele
excesive, ci şi alte stiluri comportamentale practicate de marea majoritate a
părinţilor. Totodată, modelul sugerează posibilitatea combinării diverse a celor trei
dimensiuni, combinare din care derivă nu numai multitudinea stilurilor
comportamentale, ci şi multitudinea efectelor practicării lor. Dimensiunile
modelului nu trebuie considerate separat de celelalte, deoarece se poate ajunge la
erori: de exemplu, am putea crede că două mame permisive îşi cresc copiii la fel. În
realitate, dacă una este calmă cu copiii iar cealaltă rece, ostilă, efectele vor fi total
diferite. Combinarea dimensiunilor arată existenţa unor diferenţe critice în stilurile
parentale. Tocmai acestea sunt cele care contribuie la formarea personalităţii
preşcolarului (în special) şi a copilului (în general). Cele mai importante achiziţii la
nivelul personalităţii preşcolarului sunt: extensia ”EU”-lui; formarea conştiinţei
morale; socializarea conduitei.

23
 Extensia „EU”-lui: are în vedere saltul calitativ al personalităţii preşcolarului,
faţă de cea a antepreşcolarului, care nu reuşeşte să se separeu net de mediul său,
lucru uşor de constatat în joc, când el se simte a fi un „obiect”, un „animal” sau o
altă „persoană”. În preşcolaritate toate procesele ce debutaseră în
antrepreşcolaritate continuă să se perfecţioneze: simţul corporal devine tot mai fin
(toate părţile corpului, inclusiv cele genitale, sunt personale şi dobândesc
importanţă pentru copil); separarea de alţii capătă consistenţă ca urmare a unor
firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înţeleagă
punctele de vedere ale celorlalţi etc. La această vârstă se adaugă, însă, două aspecte
importante care sporesc individualitatea copilului ; este vorba de ceea ce Allport
numeşte „existenţa EU-lui” şi „imaginea EU-lui”. Primul aspect este legat de
apariţia simţului de proprietate, copilul considerând multe bucurii ca fiind ale sale,
ca aparţinându-i („tatăl meu”, „câinele meu”, „mingea mea” etc.). Cel de-al doilea
aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a copilului care
începe să-şi dea seama ce aşteaptă părinţii de la el. Copilul nu ştie încă ce este, cum
vrea sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt în germen, va
facilita evoluţia ulterioară.
Formarea conştiinţei morale - apariţia conştiinţei morale a copilului este legată
de imaginea de sine a acestuia. Copilul îşi formează imaginea de sine prin preluarea
ei de la părinţi aşa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigenţele, interdicţiile
şi expectaţiile părinţilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte independenţa. Se
formează, totodată, încrederea copilului în sine şi în alţii.
Conştiinţa morală a preşcolarilor include unele elemente psihice relativ mai
simple (reprezentări, noţiuni, judecăţi morale), dar şi altele ceva mai complexe
(sentimente, atitudini, obişnuinţe morale) care se formează treptat. Specifice
conştiinţei morale a preşcolarului sunt: caracterul situativ al judecăţilor sale
morale („este bun cel care nu-i bate pe alţii”), fără existenţa capacităţii de
generalizare a faptelor social-morale; condiţiile morale pozitive sunt mult mai
apreciate decât cele morale negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate
mai bine decât cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o
morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele este mai mult afectivă decât
raţională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conştiinţei
morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, ataşament, admiraţie faţă
de adulţi, pentru că astfel se ajunge implicit şi la acceptarea unor cerinţe interne.
Ca o caracterizare generală, se poate spune că preşcolarităţii îi este specifică
o conştiinţă morală primitivă, controlată mai ales de sentimente şi nu de raţiune, de
sisteme de valori împrumutate de la adulţi, şi nu de sisteme de valori personale şi
nici colective. Conştiinţa morală autentică va fi o achiziţie mult mai târzie, a
adolescentului.

24
 Socializarea conduitei preşcolarului are loc în contextul social, relaţional.
Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i trateze pe ceilalţi ca pe nişte obiecte,
raporturile lui sociale cu alţii limitându-se cel mai adesea la efortul de a pune
stăpânire pe jucăria altuia, în preşcolaritate copiii încep să-şi modifice percepţiile
asupra celorlalţi, frecvenţa certurilor scăzând o dată cu vârsta; la băieţi conflictele
sunt mai dese decât la fete; cu cât în joc sunt implicate mai multe obiecte personale
cu atât conflictele sunt mai violente. Puţin înainte de 4 ani, „celălalt” devine obiect
de identificare, copilul dorind să fie şi să acţioneze aşa cum este şi aşa cum
acţionează acesta. Începând cu vârsta de 4 ani, „altul” este perceput ca rival, ca o
persoană care stimulează dorinţa de a fi întrecut. Competiţia capătă valoare
motivaţională la această vârstă şi va fi mult exploatată la vârsta şcolarităţii. Abia pe
la 5 ani, „altul” este perceput ca partener egal de activitate, dorinţele acestuia fiind
luate în considerare. Cooperarea, comportament interrelaţional evoluat, ce implică
o accentuată maturitate intelectuală şi socială, este însă slab prefigurată la
preşcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită şi nuanţată.
Pe acest fond interrelaţional încep să se formeze şi unele trăsături
caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicţiile care se
manifestă la această vârstă, cât modul lor de soluţionare. De pildă, contradicţia
dintre modalităţile primitive de satisfacere a unor trebuinţe şi cerinţele exprimate de
adult poate constitui sursa, fie a unor trăsături caracteriale pozitive, condensate în
conduita civilizată a copilului, fie a unora negative, exprimate de conduita
arogantă, neglijentă a acestuia. Contradicţia dintre dorinţele şi aspiraţiile extinse ale
copilului şi posibilităţile sale limitate de satisfacere, ca şi contradicţia dintre
constrângerile realităţii şi libertăţile oferite de fantezie, ar putea duce fie spre
instalarea unor trăsături caracteriale pozitive (sensibilitatea pentru adevăr,
încrederea în forţele proprii etc.) sau, dimpotrivă, negative (minciuna,
lăudăroşenia). De mare importanţă este intenţia educativă încorporată în
modalităţile de satisfacere a contradicţiilor. De exemplu, dacă într-o familie se
cultivă nesăbuit dorinţele copilului sau se satisfac fără discernământ toate capriciile
acestuia, neglijându-se realizarea echilibrului, dezvoltarea iniţiativei, a implicării
personale în activitate, apar grave disfuncţionalităţi în relaţiile copilului cu cei din
jurul său, ce iau forma „crizei negativismului infantil”. Aceasta se asociază cu
instalarea unor trăsături de caracter precum: egoismul, lipsa de sensibilitate, atenţia
faţă de alţii etc. Numai acţiunile educative echilibrate, cu cerinţe gradate vor fi în
măsură să prevină apariţia unor astfel de trăsături caracteriale.
Socializarea conduitelor copiilor, apariţia unor trăsături caracteriale are loc în
contextul jocului şi al activităţilor obligatorii, când relaţiile interpersonale şi cele de
grup sunt principalele modalităţi de relaţionare. Diverşi autori au deosebit două
forme de sociabilitate a copiilor preşcolari: sociabilitatea (adaptarea socială), care
se referă la posibilităţile generale ale copiilor de a face faţă dificultăţilor şi

25
cerinţelor din ambianţa socială, ea constituind, mai degrabă, latura pasivă a
conduitelor sociale. Cea de-a doua este capacitatea socială, concretizată în
autonomie, iniţiativă, în putinţa de a face ceva (a mulţumi, a aplana unele conflicte,
a-i proteja pe copii mai mici etc.). Există însă şi întârzieri sau tulburări ale
sociabilităţii, primele manifestându-se prin instabilitate comportamentală sau prin
persistenţa la vârsta preşcolarităţii mari a unor forme specifice celorlalte substadii,
exprimate prin timiditate, agresivitate şi izolare. Educarea sociabilităţii se face prin
încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi sociale, prin antrenarea copiilor în
jocuri şi activităţi colective sau prin recompensarea lor pozitivă.

III. STADIUL ŞCOLARITĂŢII MICI

CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE A
ŞCOLARULUI MIC
(6/7 ani - 10/11 ani)

III.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viaţa şi activitatea

şcolară

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă

şi cel de viaţă al copilului, şcoala fiind cea care introduce în fluxul activităţii
acestuia un anumit orar, anumite planuri şi programe cu valoare structurantă.
Mediul şcolar, în care copilul de5/6/7 ani este primit, este complet diferit de
cel familial, el fiind creat, după cum arată M. Debesse, nu pentru a distribui
satisfacţii afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată. Şcoala
constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o
colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective,
morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o oarecare
maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de
afectivitatea mediului familial şi de interesele imediate ale jocului, pentru a
pătrunde într-un nou univers, caracterizat prin legături sociale diferite şi prin
asumarea de îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăţi multiple de
adaptare, dificultăţi ale căror cauze ar putea fi:
 o bază fiziologică precară (instabilitate neuropsihică);
 fixaţiile şi conflictele afective de sorginte socio-familială (încăpăţânare,
negativism);
 conflicte afective generate de însuşi mediul şcolar (sarcini copleşitoare,
educatori dificili, fără experienţă, clase suprapopulate care impietează asupra

26
 stării de atenţie şi a păstrării disciplinei necesare bunei desfăşurări a lecţiei
etc.).
Mutaţiile bruşte care acompaniază noua vârstă în desfăşurarea copilăriei, mutaţii
ce se petrec sub acţiunea sistematică a mediului şcolar, care aduce cu sine noi
cunoştinţe, noi tehnici intelectuale, noi exigenţe şi îndatoriri, i-au determinat pe
specialişti să vorbească despre şocul şcolarităţii, pe care l-au asemănat cu cel al
naşterii sau al debutului pubertăţii. Noul mediu social, obositor dar şi de temut,
provoacă nu rareori ori băieţelului sau fetiţei de 6 ani o frică paralizantă. De aici,
importanţa deosebită a socializării prin grădiniţă, care, interpusă între familie şi
şcoală, contribuie la atenuarea şocului începutului de şcoală. Ea îl obişnuieşte pe
copil cu viaţa socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura
proprie acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului
prelungeşte contactul emoţional cu mama) şi evitând rigorile disciplinei ce decurg
din programul şi din orarul şcolar.
Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece şi mai puţin protector decât cel
familial şi cel din grădiniţă. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate şi
mai puţin intime cu elevii, iar colegii de şcoală sunt mai puţin dispuşi să dea
dovadă de înţelegere faţă de cel care stă îmbufnat, scânceşte şi aşteaptă alintări. În
şcoală ia naştere o societate sui-generis – complexă, multiplă, variabilă – care
anihilează iluzia întreţinută de viaţa de familie că, în calitate de copil, eşti centrul
universului.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinţii, cu
educatorii şi copiii sugerează existenţa unei simptomatologii a trecerii şi, implicit, a
adaptării de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii
ludice, la copilăria şcolară, ce tinde a se aşeza sub influenţa dominantă a
structurilor şi motivelor activităţii de învăţare.
Declanşând un proces de adaptare la un mediu şi la un sistem de solicitări foarte
diferit - ca structură, climat, funcţionare – de cel din familie şi din grădiniţă, şcoala
îşi exercită, de fapt, calitatea ei formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului.

III.2. Caracteristicile stadiului şi ale procesului învăţării la şcolarul mic

Dezvoltarea gândirii şi limbajului. De-a lungul micii şcolarităţi progrese

importante realizează procesele gândirii, progrese constând, în principal, în apariţia
şi consolidarea construcţiilor logice – mediate, reversibile – care înlocuiesc
procesele empirice, intuitive, native ale etapei precedente. Construcţiile logice
îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care-i permit copilului ca, dincolo de
datele experienţei nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi
invarianţi, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul,
viteza, spaţiul. Potrivit unor experimente efectuate pe şcolari, la vârsta de 7-8 ani,

27
copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii şi abia
către 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul la această vârstă, ajunge să
surprindă fenomene inaccesibile simţurilor – permanenţa, invarianţa – gândirea sa
făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea
invarianţei, a ceea ce este constant şi identic – caracteristica fundamentală a
gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii,
de a le grupa în sisteme coerente. Înăuntrul acestor sisteme devine posibilă
mişcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operaţie la alta.
Tocmai reversibilitatea, adică inversarea operaţiilor, întoarcerea la punctul de
plecare constituie baza psihologică a admiterii invarianţei. Ea reprezintă unul din
principalele beneficii ale gândirii în perioada micii şcolarităţi, perioadă în care
copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în
plan mintal, a diferitelor posibilităţi de acţiune. Copilul devine capabil să explice,
să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor sale. Multe dintre cunoştinţele
sale şi le dobândeşte acum, pe calea gândirii, depăşind raporturile cognitive primare
şi acţionând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare
generală. A gândi înainte de a acţiona devine un mod de raportare a copilului nu
numai la sarcinile cognitive dar şi la alte aspecte ale vieţii sale, de pildă, la relaţiile
şi procesele de comunicare cu ceilalţi.
Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice
preşcolarului, mai apar încă în gândirea şcolarului mic, mai ales în faţa unor sarcini
noi, neobişnuite, dificile. În gândirea şcolarului mic, îndeosebi în primele clase, se
mai întâlnesc tendinţe de sincretism rezultat al:
 insuficientei analize a sarcinilor cognitive;
 amestecului condiţiilor esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale;
Şcolarul mic mai poate fi supus influenţei iluziei momentane în raportarea la
cantităţi (evaluarea eronată a mărimii, a greutăţii, a volumului) ca urmare a
insuficientei eliberări de sub dominaţia nemijlocită a câmpului perceptiv.
În procesul instructiv-educativ se dezvoltă operaţiile de gândire absolut
indispensabile oricărei activităţi intelectuale: analiza şi sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică. Gândirea devine
mai productivă, ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi mobilitate, al
utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experienţa şcolii şi cercetările
moderne de psihologie atestă că posibilităţile gândirii şcolarului mic, resursele lui
intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.
Învăţătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive,
acţionale şi verbale de care dispune, pentru a sprijini şi accelera formarea
proceselor gândirii şcolarului mic.

28
 La intrarea în şcoală copilul dispune de un vocabular relativ bogat
(aproximativ 2500 de cuvinte) şi stăpâneşte la modul practic regulile de folosire
corectă a cuvintelor în vorbire.
În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel scris. În
ceea ce priveşte limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de
ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exerciţiilor
gramaticale, desenând sau privind un tablou, şcolarul mic învaţă, treptat să asculte
explicaţiile învăţătorului şi să meargă „pe urmele” îndrumărilor şi raţionamentelor
sale.
În cursul micii şcolarităţi se formează capacitatea de scris-citit, şi aceasta
impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească
posibilităţile de exprimare corectă. Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al
limbii materne, care ajunge să numere spre sfârşitul micii şcolarităţi, aproape 5000
de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.
Contactul sistematic cu primele noţiuni de gramatică îi permit copilului să
conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele
desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoştinţe despre structura morfo-semantică
a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, rădăcina, terminaţia,
sufixele, prefixele. Ulterior, însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise
(substantiv, verb, adverb, pronume) îi dezvăluie copilului bogăţia posibilităţilor de
exprimare ale limbii materne şi îi prilejuieşte constatări cu privire la frumuseţea
construcţiilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare - de
muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii cu prilejul cărora copilul
face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.
Copiii se obişnuiesc ca, prin limbaj, să-şi planifice activitatea, să exprime acţiunile
ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai
asupra perfecţionării conduitei verbale, ci şi asupra dezvoltării intelectuale,
contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a raţiona, de a argumenta şi
demonstra.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere, uneori
uşoare (trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învăţare;
altele, mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund
conduita verbală a copilului. Între acestea sunt de menţionat dislalia, constând în
deformarea pronunţiei, bâlbâiala, ca alterare a ritmului vorbirii, disgrafia – alterare
a limbajului scris, dislexia – afectarea activităţii de citire (tulburarea proceselor de
percepere şi înţelegere a cuvântului). Învăţătorul, apelând la sprijinul psihologului-
logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări: dacă
ele se datoresc preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunţie şi
scriere greşite, sau dacă este vorba de cauze interne, ţinând de unele defecţiuni ale

29
elementelor neurofiziologice implicate în vorbire şi scriere. În funcţie de situaţie, se
va aplica o terapie educaţională sau una psihomedicală.

Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă. Specific vârstei

şcolare mici este creşterea considerabilă a volumului memoriei. Elevul memorează,
reţine date despre unelte cu care lucrează, despre semnele şi simbolurile cu care
operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile şi legile pe care
le învaţă. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai
multe cuvinte.
În acelaşi timp, se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării
diferitelor conţinuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta
preşcolară – depinde de o serie de factori, cum ar fi: conţinutul materialului supus
memorării (literar, gramatical, matematic etc.), felul acţiunilor pe care le efectuează
şcolarul, măsura în care acesta dispune de diferite mijloace de memorare şi
reproducere a materialului. Graţie cooperării memoriei cu gândirea, se instalează şi
se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între
date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilităţile active ale
şcolarilor mici de a transforma şi de a organiza în alt mod materialul de memorat
sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut (de
exemplu, cuvinte mai puţin cunoscute prin termeni familiari), pot să „sară” peste
unele detalii şi să redea esenţialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conţinutul
memorat, pot să introducă anumite criterii logice (judecăţi, raţionamente), în
organizarea materialului ce urmează a fi memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 – 10 ori volumul ei
(faţă de vârstă preşcolară), prelungeşte timpul de reţinere, sporeşte trăinicia şi
productivitatea legăturilor mnemonice. Creşte plenitudinea şi precizia proceselor de
reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaştere. Dacă la 7-8 ani, copiii
recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute şi reproduc aproximativ 5. În
jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 şi reproduc 11.
O altă direcţie de modificare a memoriei la vârsta şcolară mică o constituie
accentuarea caracterului voluntar, conştient al proceselor ei. Îndeosebi în partea a
doua a micii şcolarităţi (clasele a treia şi a patra), copilul este capabil să-şi fixeze
sarcina de a memora, să-şi planifice în timp memorarea unui material oarecare, să
se autocontroleze cu consecvenţă în procesul reproducerii celor memorate.
Cu toate acestea, şcolarii mici pot să întâmpine multe dificultăţi în procesul
memorării. Se poate ca ei să nu-şi dea seama ce anume trebuie memorat şi reţinut
dintr-un material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai
trainică şi mai eficientă. De aici tendinţa de a recurge exclusiv la repetarea, adesea
mecanică, a faptelor. Sarcina învăţătorului este de a–i înarma cu mijloace raţionale
şi eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan,

30
a unui program de desfăşurare a acţiunii de memorare în raport cu un conţinut sau
altul.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede, prin uitare, datele
reţinute mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate,
disparate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esenţial (într-un text, într-o
problemă, într-o definiţie), pe legăturile care constituie fundamentul lor logic,
atunci uitarea lor este întârziată, încetinită. Şi chiar dacă se produce ea nu afectează
decât părţi, detalii, elemente minore, indiferent de forma concretă în care apar
acestea în mintea copilului după un timp.
Intrarea în şcolaritate creează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştinţelor
solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată
imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui
imaginea unor realităţi (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale,
personaje, figuri geometrice dispuse în spaţiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată
direct.
Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginaţiei de-a lungul micii
şcolarităţi:
 unul iniţial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul
încă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create; experienţa de viaţă încă
limitată îl face pe copil să lunece spre combinaţii superficiale de imagini
spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create
sunt adesea statice, lipsite de mişcare.
 stadiu superior, determinat de contactul sistematic cu procesele de învăţare,
care introduc o oarecare ordine şi sistematizare în cursul proceselor
imaginative; acum, vede „imaginativ” mult mai corect distribuţia
evenimentelor despre care i se povesteşte – imaginile capătă mai multă
plenitudine, coerenţă, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă imaginaţia creatoare.
Ascultând o povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator,
introducând modificări în desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând
aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi
memoriei verbo-logice asupra imaginaţiei. Pe măsură ce cunoştinţele despre
construcţia, originea şi condiţiile de producere a lucrurilor se înmulţesc, producţiile
imaginative ale copilului capătă şi ele un fundament logic mai solid, iar
creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi de
fabulaţia, de povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de
contactul cu natura şi de activităţile de muncă.

31
 Aşadar, în perioada micii şcolarităţi, imaginaţia se află în plin progres, atât sub
raportul conţinutului, cât şi al formei. Comparativ cu vârsta preşcolară, ea devine
însă mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuşi adoptând acum
faţă de propria imaginaţie o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Caracteristici ale formarii priceperilor şi obişnuinţelor. Dacă la vârsta

preşcolară se pun bazele unei serii întregi de deprinderi motorii implicate în
activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui „ustensilele” alimentare
(lingura, cuţitul, furculiţa), de a manevra unele instrumente de uz casnic
(aprinderea şi stingerea luminii, deschiderea şi închiderea robinetelor, a ferestrelor,
a uşilor), deprinderi legate de activităţile vestimentare şi sanitare (îmbrăcat,
dezbrăcat, spălatul pe mâini înainte de masă, spălatul pe dinţi după masă) – în
cursul micii şcolarităţi, continuă perfecţionarea deprinderilor de autoservire şi
începe formarea unei categorii de deprinderi şi priceperi legate de nevoile tipului de
activităţi şi relaţii în care este încadrat copilul. În procesul însuşirii scrierii şi citirii,
se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice şi sonore ale
cuvintelor; operând cu cantităţile la aritmetică se formează deprinderea de măsurat,
deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoştinţe (cum ar
fi cele de geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a unor
instrumente cum sunt: compasul, linia, echerul, harta, globul, busola. Pe baza
acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior
deprinderile şi priceperile intelectuale – de numărare, analiză şi sinteză mentală, de
rezolvare a problemelor etc. Studierea unor discipline şcolare, ca desenul, muzica
vocală, compunerea literară, va sta la baza formării unor deprinderi şi priceperi
tehnice şi artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă şi expresivă a culorii, a
pensulei, a cuvântului. În sfârşit, jocurile şi întrecerile sportive, creează condiţii
propice pentru formarea unor automatizări şi, deci, transformări în deprindere a o
serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: viteză, rezistenţă, sărituri (în
lungime şi în înălţime), lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul (în jocurile de volei
sau de fotbal).
Şcoala formează nu numai deprinderi şi priceperi, ci şi obişnuinţe. Între
acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de
conduita reverenţioasă, civilizată, corectă, ale cărei baza se pun încă în perioada
preşcolară şi pe care şcoala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele
igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transformă, de asemenea, în
obişnuinţe. Acest lucru nu se întâmplă, însă, de la sine. Este posibil ca un elev să-şi
fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu şi de efectuare
sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă, este
obişnuit să scrie, să citească, să-şi facă temele, dar stăpâneşte, în mică măsură,
priceperea de a realiza cu succes aceste activităţi. Efectuarea acestor transformări

32
nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv-educativ, care
contribuie, deopotrivă, la formarea deprinderilor, priceperilor şi obişnuinţelor.
La vârsta şcolarităţii mici aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea
predominant desfăşurată şi anume cu învăţarea. Copilul dispune, la intrarea în
şcoală, fie şi într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare faţă de
această nouă formă de activitate. Tocmai de aceea una dintre aptitudinile generale
care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăţa; este vorba nu numai
şi nu atât de însuşirea cu succes de către elevi a diferitelor discipline de învăţământ,
ci mai ales, de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea
copilului pentru confruntarea cu învăţările ulterioare, în receptivitatea la solicitările
învăţării, în strategiile generale – de gândire, imaginaţia, memorie – care vor
facilita accesul la sarcini din domenii diferite şi care reprezintă tot atâtea câştiguri
pe planul inteligenţei.
Din înclinaţia şi aptitudinea generală pentru învăţătură se desprind şi se
dezvoltă, la micul şcolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele
matematice, literare, plastice, muzicale. Desigur, toate acestea şi îndeosebi ultimele
nu se dobândesc exclusiv prin învăţare, ele presupunând şi anumite premise native:
o anumită dotare a analizatorului vizuale, a celui auditiv etc. Deosebit de important,
în ordine educativă este mecanismul prin care se ajunge la înclinaţii şi aptitudini.
Este de reţinut, în primul rând rolul jucat de imitaţie. Persoana învăţătorului şi
activitatea pe care o desfăşoară el constituie, pentru şcolarul mic, un model, un
exemplu care poate să-i trezească dragostea şi ataşamentul pentru învăţătură. Din
nucleul unor atitudini şi relaţii interpersonale favorabile se dezvoltă şi înclinaţia
copilului către activitatea de învăţare şi către disciplinele de învăţământ, înclinaţia
care, la rândul ei, devine una din premisele succesului şcolar, ale aptitudinii pentru
învăţătură. Iar aceasta va deveni o condiţie internă a consolidării, în continuare, a
înclinaţiei pentru învăţătură.
În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reuşitele copilului, ci şi
modul cum reacţionează cei din jur la aceste reuşite. Unele din defectele de
educaţie care pot surveni constau în aceea că adulţii (învăţătorii, profesorii) fac cu
uşurinţă aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor
activităţii copilului, înăbuşind satisfacţia pe care i-ar putea-o procura activitatea
însăşi. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea
externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului faţă de propria sa
activitate.

Specificul afectivităţii. Status-rolul de şcolar face ca, la această vârstă, copilului să

i se rezerve, atât în cadrul familiei, cât şi printre ceilalţi copii, o nouă poziţie,
caracterizată prin însemne exterioare şi semnificaţii sociale distincte. Copilul vine
acum în contact cu cerinţe şi norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord

33
cu perpetuarea unor particularităţi afective proprii vârstei preşcolare: tendinţa de a
realiza cu orice preţ unele tentaţii de moment, trăirile imediate, spontane, adesea
capricioase şi necontrolate.

Şcoala şi ambianţa reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl

umple de nelinişte, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu
neprevăzutul. Schimbarea modului de viaţă, noul regim de activitate pricinuiesc
multe griji şi necazuri micului şcolar, făcându-l să simtă din plin semnificaţia
adâncă a noului „pas” în viaţă. Treptat, însă, neliniştea se împrăştie, apărând
procese din ce în ce mai adecvate de adaptare efectivă. Asupra afectivităţii
şcolarului mic îşi pun amprenta atât sarcinile de învăţare propriu-zise, cât şi relaţiile
interpersonale din cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă, astfel, atât emoţiile şi
sentimentele intelectuale, precum şi sentimentele şi emoţiile morale şi estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învăţare ca activitate de
cunoaştere, cu greutăţile, cu reuşitele şi eşecurile. Învăţare organizată raţional, care
oferă copilului perspectiva reuşitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel,
la ataşamentul lui faţă de munca intelectuală şi faţă de şcoală. Conţinuturile de
învăţare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea
intelectuală, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât mai mult. Sub impactul activităţilor
comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte şi relaţii, se dezvoltă sfera
sensibilităţii morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă
sentimentul răspunderii, delicateţea, nobleţea şi dăruirea afectivă. Contactul
nemijlocit cu învăţătorul şi influenţa exercitată de acesta fac ca la şcolarii mici să se
dezvolte sentimentul încrederii.
Specificul motivaţiei. Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie
ca o sinteză de factori externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor
exterioare) şi interni (dorinţa copilului de a deveni şcolar), susţinută de multiplele
lui cunoştinţe despre şcoală şi despre ocupaţia de şcolar.
Dat fiind faptul unanim recunoscut că activitatea de învăţare este una
anevoioasă, se pune problema: ce factori pot împiedica transformarea ei într-o
ocupaţie apatică şi, ca atare, mult mai obositoare?
La vârsta preşcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre
cunoaşterea lor, iar ca şcolar nu rareori se întâmplă ca el să capete aversiune exact
faţă de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiţii, folosirea excesivă de
către adult a mijloacelor motivaţiei externe (lauda, nota, recompensa materială sau
pedeapsa) – cu efectele emoţionale pe care le generează (teama de pedeapsă sau de
situaţiile penibile, aşteptarea recompensei) poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de importantă în constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor
de apreciere şi de autoapreciere.

34
 Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu numai de o motivaţie externă
dar şi de una internă, care activează procesul de asimilarea cunoştinţelor într-un
mod continuu. Ea se naşte atunci când educatorul asigură stimularea şi menţinerea
într-o permanentă stare activă a vioiciunii şi curiozităţii cognitive a copilului. Între
6 şi 10 ani, trebuinţa de explorare, de informare şi documentare a copilului este în
plin progres. El se dovedeşte a fi un pasionat colecţionar (plante, insecte, ilustraţii,
mărci poştale), un mare amator de „consum” tehnic, manifestând interes pentru o
mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalaţii, maşini
etc. Totodată, şcolarul mic poate manifesta puternice înclinaţii spre muzică,
povestire, poezie.
Educatorul trebuie să fructifice această „deschidere” a personalităţii
şcolarului mic spre tendinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul
faţă de şcoală şi învăţătură, dragostea şi interesul pentru cunoaştere.
Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei şcolarului mic sunt strâns
legate nu numai de activitatea de învăţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi
cum se desfăşoară interacţiunea şi activitatea de comunicare cu ceilalţi. Important
este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independenţa şi
iniţiativa lor creatoare.

Specificul voinţei şi atenţiei. Una din trăsăturile specifice ale micii

şcolarităţi o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă
de intenţionalitate şi planificare. Multe dintre conduitele copilului încep să se
deruleze sub semnul imperativelor „trebuie”, ”este necesar”, „nu trebuie”. Voinţa
ca mod de răspuns la aceste „comenzi”, iradiază larg şi profund în cuprinsul
personalităţii copilului, punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale
vieţii psihice. Percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin efort
voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se formează memoria şi atenţia
voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în
rezolvarea unor probleme de gândire.
La începutul micii şcolarităţi, volumul atenţiei este încă redus, copiilor
fiindu-le greu să cuprindă simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi
tablourile figurative, acţiunile pe care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor,
desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină
dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ spre ceea ce este esenţial, definitoriu pentru obiect sau pentru context. Slab
dezvoltată este şi priceperea de a-şi distribui atenţia în mai multe direcţii: a asculta
explicaţiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere
a temei în caiet. Prea marea încărcătură de sarcini şi de impresii, oboseala – atât cea
fizică cât şi cea nervoasă – pot influenţa negativ cursul atenţiei. De asemenea,
ascultarea pasivă la lecţie, fără efectuarea unor acţiuni personale (desenare, calcul,

35
construcţii, repovestire) generează plictiseală şi duce, implicit, la neatenţie. Starea
nu prea bună a sănătăţii, ca şi anumite trăsături tipologice şi temperamentale, cum
ar fi, de pildă, inerţia prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenţia copilului de
supleţea şi flexibilitatea necesare comutării de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului
mic este necesară o organizare corectă a însăşi activităţii de învăţare: solicitarea cât
mai frecventă a acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanţa
acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempo optim al lecţiei, din
care să fie excluse atât „graba”, cât şi „timpii morţi”, dozarea de către învăţător atât
a intensităţii propriei voci, precum şi a mişcării sale în clasă, astfel încât să nu se
disturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.

Învăţarea este un gen de activitate şi totodată o formă de cultură care solicită intens
operările în plan simbolic. Obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite, în mare
măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri care, cel puţin în cazul unor
obiecte fundamentale – citit-scrisul şi matematica – devin, pentru şcolarul din clasa
întâi, materia nemijlocită a percepţiilor şi instrument al demersurilor cognitive.
Desprins din cercul mirific al jocului şi al povestirilor saturate de sensuri concrete
şi de relaţii emoţionale copilul se vede deodată proiectat în lumea construcţiilor
formale, abstracte, deseori aride, a informaţiilor şi cunoştinţelor ce se transmit cu
regularitate prin lecţie şi care apoi trebuie însuşite, reproduse, demonstrate de către
elev în faţa cadrului didactic care apreciază nivelul performanţei şcolare.
Învăţarea de tip şcolar îşi are originile în formele de experienţă spontană ale
vârstei preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul,
când cu unele forme elementare de muncă.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai mare este rolul proceselor senzoriale
şi al acţiunilor practice în învăţare şi cunoaştere.
În cadrul grădiniţei, copiii, chiar şi cei din grupa mică, pot fi incluşi în
sistemul unor activităţi instructive obligatorii, cu o durată nu prea mare (10-15
minute). Cu toate acestea, numai devenind şcolari ei au prilejul să participe
sistematic la activitatea de învăţare ca activitate dominantă, care, prin conţinutul,
durata, semnificaţia sa, restructurează poziţia morală şi conduita individuală a
copilului.
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini de
învăţare, care, pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde
unor sarcini practice concrete. Astfel, învăţarea scrisului răspunde necesităţii
exprimării corecte din punct de vedere ortografic; însuşirea cititului îi dezvoltă
vorbirea şi-l pregăteşte pentru activitatea de lectură; rezolvarea sarcinilor de
matematică răspunde necesităţii de a ţine evidenţa, în practică, a unor cheltuieli;
însuşirea gramaticii - necesităţii folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală şi

36
scrisă etc. Învăţarea şcolară îl pune pe copil, încă din primele clase, în situaţia de a
căuta procedee rezolutive generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale
copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se mai distinge şi prin aceea că, spre
deosebire de etapele precedente, ea se desfăşoară acum pe baza unor acţiuni
meticulos segmentate şi riguros înlănţuite. Aceste acţiuni pornesc de la contactul
şcolarului cu obiectul de studiu. Şcolarul mic se familiarizează cu faptul că aceste
acţiuni pot să dispună de conţinuturi foarte diferite, în funcţie de specificul
disciplinelor de învăţământ.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl
pune pe copil în faţa necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare
a rezultatelor obţinute cu modelele corecte. Pe baza concordanţei sau
neconcordanţei rezultatelor cu modelele, cu cerinţele situaţiei de învăţare, devine
posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a conduitei de
învăţare.
Învăţarea la vârsta şcolară mică restructurează gândirea infantilă în
numeroase puncte şi-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.
Cunoştinţele şi priceperile deja însuşite se adâncesc, devin mai sistematice, se
consolidează structurile noţionale şi schemele logice, creându-se premisa
dobândirii unor noi abilităţi, priceperi şi capacităţi, care depăşesc limitele a ceea ce
oferă nemijlocit situaţiile de învăţare momentane. Se produce o generalizare
crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls înclinaţia elevului
către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale. Învăţarea pune în mişcare
traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutaţii
, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului şi, o dată cu aceasta, şi
posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor ce i se
predau.
Desigur, toate aceste achiziţii, bazate pe transferuri, pe treceri, extinderi,
aplicări, conştientizări, care prefigurează o învăţare autonomă, creatoare, nu se
realizează în limitele unui singur an şcolar. Ele comportă, uneori, parcurgerea
multor ani de şcolaritate, instalarea, mai devreme sau mai târziu, a indicatorului
autonomiei creatoare în învăţare depinzând, în mare măsură, de componentele
modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul îl acordă fiecărui
copil, metodologia introducerii elevului în sarcina de învăţare, practicarea unei
instruiri problematizate, euristice etc.

Dinamica proceselor de învăţare pe parcursul micii şcolarităţi. Pe măsură ce

instruirea şi învăţarea se mişcă de la praguri inferioare către praguri superioare,
creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească
şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. Complexităţii

37
crescânde a solicitărilor îi corespunde o modificare a nivelului structurii şi naturii
indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului, ceea ce atrage după sine
necesitatea restructurării înseşi relaţiilor de interacţiune dintre învăţător şi elev, în
sensul creării condiţiilor favorabile instalării noului nivel de vârstă mentală.
Obiectiv, gradul de dificultate al sarcinii se exprimă în amplificarea conţinutului şi
complexităţii structurale, care, însă, nu sunt nişte mărimi absolute, acţiunea lor
fiind mediată şi ponderată prin intervenţia unor factori subiectivi, în speţă, a
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi capacităţilor deja existente la elev.
Acestea fac să coboare sau să urce gradul de dificultate perceput al sarcinii, una şi
aceeaşi sarcină putând să pară unor elevi diferiţi mai uşoară sau mai dificilă, sau,
fapt şi mai paradoxal, sarcina mai complexă să pară mai uşoară, iar cea mai puţin
complexă să pară mai grea, în funcţie de conţinutul şi calitatea achiziţiilor
precedente.
Dacă ne reprezentăm instruirea şi învăţarea ca o totalitate ordonată de
sarcini , cu dificultăţi ce cresc progresiv, atunci trebuie admis că fiecare nouă
sarcină, cu dificultatea ce-i este inerentă, necesită, pentru a fi rezolvată, abilităţi tot
mai complexe; ceea ce face ca în raport cu gradul de dificultate nou apărut
abilităţile deja existente să pară tot mai puţin „mature”. Imaginea despre starea
aceasta dinamică a dezvoltării , pe care o descoperim servindu-ne de „grila” de
interpretare pe care ne-o furnizează analiza învăţării, se răsfrânge, prin consecinţele
ei, asupra instruirii, în al cărei plan se va resimţi nevoia unor măsuri de sporire atât
a volumului sprijinului ce va trebui acordat, cât şi a procesului de activizare propriu
al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nouă sarcină care urmează.
Citit-scrisul în activitatea de învăţare şi implicaţiile lui psiho-pedagogice.
Literele, cuvintele, propoziţiile nu sunt decât un univers de convenţii care
trebuie studiate şi însuşite ca atare, ca forme „stilizate”, detaşate de conţinuturile pe
care le servesc şi plasate, ele , în prim-planul atenţiei şi conştiinţei şcolarului mic.
Observarea activităţii de scriere a şcolarului mic arată că problema
fundamentală care se pune în legătură cu aceasta este orientarea adecvată în spaţiul
grafic al caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul
scrierii corecte pe caiet, la tablă, în manual, poate să dispună de un antrenament
anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de
îndrumările învăţătorului şi, totuşi, să nu realizeze o suprapunere a performanţei
sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor exactităţii, mărimii,
încadrării în spaţiu, a fineţei, esteticii etc. Şi aceasta nu din cauză că, aşa cum crede
uneori învăţătorul, copilul n-a exersat suficient ,ci pentru că el nu se pricepe să se
conducă, încă, după model – nu recurge la model, nu-l examinează suficient, nu-l
face funcţional, nu-l include în actul lui de scriere – practicând o raportare globală
la model: îl priveşte o dată sau de două ori, apoi îl ignoră, lucrând independent de
model. Practic, acţiunea lui de scriere nu se orientează după model. Cauza?

38
Absenţa actelor motorii în desfăşurare privind caracteristicile esenţiale,
particularităţile şi dificultăţile de realizare ale modelului: modul în care poate fi
obţinut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, învăţat. Obiectul
instruirii – executarea corectă a literei – nu coincide cu ceea ce ar trebui să conteze
ca obiect al atenţiei şi conştiinţei elevului; nu atât deprinderea de scriere, cât
strategia raportării la model şi a decodificării secretelor lui de construcţie (a sesiza
de unde porneşte corpul literei, cum se arcuieşte, cum se înscrie în spaţiul grafic al
caietului etc.), priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) şi de a
include datele percepţiei modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în
dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie să înveţe copilul,
autoreglarea actului motor, cunoscut fiind că performanţa de învăţare a scrierii
corecte – care coincide cu formarea deprinderii motorii corecte de scris – este
rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvântul
(indicaţiile date cu privire la reproducerea modelului), acţiunea practică a copilului
(de redare, pentru sine, a modelului). Confruntându-se cu materia cuvântului,
pentru a învăţa să-l scrie şi să-l citească, copilul trebuie să fie atent atât la cuvântul
întreg (ca să ştie ce urmează să facă) cât şi la fiecare literă în parte (ca să ştie cum
s-o facă şi cum să pronunţe sunetul) şi la spaţiul grafic (ca să vadă cum continuă,
cum trece de la un rând la altul etc.) Pentru a închega corect tot acest proces de
învăţare care cere un mare consum energetic dar şi comutativitate în planul atenţiei,
şcolarul mic trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili.
Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţi şi în operarea
cu semnele de punctuaţie care, în procesul instruirii sunt pur şi simplu introduse,
folosite (arătate), dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. Aşa se
întâmplă, de exemplu, în punerea virgulei, pe care elevul fie că o omite, fie că o
aşează unde nu trebuie, datorită fluctuaţiei criteriului care i se indică cel mai
frecvent – pauza de intonaţie a pronunţiei – criteriu eminamente subiectiv,
fluctuant, instabil, care admite mari variaţii individuale, făcând aleatorie încercarea
copilului de a trece de la modularea de voce percepută la consemnarea ei prin
virgulă.

Semnificaţia psihologică a contactului şcolarului mic cu noţiunile de

matematică
Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la
statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluţia mentală a şcolarului
din clasa întâi, cu condiţia însă, ca prin programul de instruire să nu fie întreţinută
învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative unităţi de timp, şcolarii mici sunt antrenaţi în
rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaţionare a
cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice au o schemă logică

39
asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, poate fi proiectată o infinitate de
construcţii operaţionale particulare, variind dimensiunile numerice ale mărimilor şi
însuşi numărul mărimilor puse în relaţie. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în
ordine crescătoare şi descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica
primelor două operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea – în
limitele concentrului 10 şi apoi în limitele altor concentre, mergând până la 100.
Aritmetica propune un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la
automatizare şi creşterea vitezei de lucru şi care, în anumite condiţii, ar putea să
stimuleze descoperirea, înţelegerea, judecata, raţionamentul matematic discursiv.
Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul
mic a capacităţii de a rezolva probleme, învăţându-l să diferenţieze între semantica
lui „ceea ce se dă” şi a lui „ceea ce se cere” din a căror comparare se va extrage
informaţia necesară structurării a ceea ce se cheamă „plan de rezolvare” a unei
probleme.
La matematică, dar şi la celelalte discipline, prestaţiile şcolarului mic sunt
puternic dependente de model, datorită, mai ales, capacităţii lui reduse de a-şi
autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, pe o pistă de funcţionare izomorfă
cu sistemul aşteptărilor învăţătorului. Incompletitudinea orientării în sistemul de
cerinţe al sarcinii înlesneşte apariţia performanţelor aleatoare (când reuşite, când
nereuşite), pentru că lasă câmp liber de manifestare unor raportări neunivoce la
sarcini care, în reprezentarea învăţătorului, apar ca univoce, tocmai acum, când se
pun bazele stilului cognitiv al elevului. De aici importanţa deosebită a principiului
pedagogic de a ne raporta la prestaţiile matematice ale micului şcolar nu doar ca la
nişte rezultate finite, ci la nişte procese susceptibile a fi optimizate pe însuşi
parcursul lor, pentru a le sprijini să se convertească în rezultatele dorite. Pentru
aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească
sugestiile, explicaţiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea,
consilierea individualizată în raport cu munca independentă de acasă şi cu sarcinile
de control frontal.
Pentru procesul instructiv-educativ, problema care se pune, este aceea a
criteriilor de determinare a complexităţii psihologice reale a unei sarcini, a
potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce pot elevii
– la un moment dat şi în perspectivă singuri – de aşa manieră încât, cu fiecare nouă
acumulare pe care o fac, să devină independenţi, cu autonomie şi creativitate. Cu
cât se accentuează mai mult ponderea sarcinilor – de citire, povestire, lectură,
compunere – cu atât creşte şi importanţa metodologiei, din punct de vedere
psihologic, în vederea introducerii elevului în realizarea sarcinilor ce se cer.
Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape.

40
 Elevii resimt insă ca pe un handicap modul relativ brusc în care este retrasă,
din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Această reacţie de
frustrare a copilului, care arată că acesta nu se poate dispensa încă de intuitivul
autentic pentru a trece la forma lui sublimată, se explică nu prin repulsie faţă de
abstractul matematic şi nici prin incapacitatea şcolarului mic de a şi-l apropia, ci
prin faptul că intuitivul din clasa anterioară nu şi-a jucat încă până la capăt rolul în
procesul propulsării gândirii matematice a elevului către planul abstract. De
asemenea, abilităţile iniţiale, câştigate în contextul învăţării perceptiv-senzoriale şi
prin imitaţie, n-au fost programate să evolueze ca achiziţii susceptibile să medieze
alte achiziţii şi să li se integreze organic.
La nivelul problemelor de matematică, de cele mai multe ori, nu există o
coincidenţă între direcţia de curgere a textului şi drumul spre soluţie. Ceea ce-şi
pune amprenta asupra arhitectonicii actului de învăţare, făcând ca substructura lui
orientativă (judecata) şi cea executivă (efectuarea, exerciţiul) să vină una spre alta
în sensuri diferite. Acesta este un specific al accesului elevului la raţionamentul
matematic, care implică mişcarea reconstructivă şi reversibilă, drumul invers,
ocolit.
Capacitatea elevului de a intui el însuşi, dincolo de ţesătura textului
problemei, tipul de abordare operaţională adecvat problemei, ordinea de intrare „în
scenă” a operaţiilor şi alternanţa lor specifică poate fi socotită un indicator al
eficienţei contribuţiei instruirii, prin învăţare, la dezvoltarea mentală a copilului.
Formarea ei depinde de măsura în care, pe parcursul micii şcolarităţi, se produc
mutaţii din sfera învăţării actuale, dimensionate prin model, în sfera autonomiei
creatoare nelimitate.
Extinderea câmpului învăţării, prin creşterea numărului disciplinelor de
învăţământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcţii, ceea ce
poate să antreneze o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei, a interesului şi a
efortului elevului şi o descreştere a posibilităţii de a face faţă, la fel de bine, tuturor
solicitărilor. Ca urmare, câştigă în importanţă modul de a învăţa, abilitatea de a
ordona şi de a coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu esenţialul în
contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raţionale, bazate pe găsirea
unor formule economicoase de lucru şi pe utilizarea inteligentă a ştiutului pentru
aflarea neştiutului.
Învăţarea se distanţează tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic
pentru clasa întâi, pentru a evidenţia mai ales deosebirile dintre conţinuturi. Cum va
reacţiona elevul la acest fenomen?
Un intens teren de încercare, dezvoltare, afirmare şi îmbogăţire a potenţelor
cognitive şi creatoare ale elevului îl oferă limba română. Elementele care
beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări de suporturi şi întăriri
instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea discriminativ – analitic –

41
discursivă, recurent la spiritul disociativ al copilului. De asemenea exersarea
funcţiei de înţelegere ca şi reversibilitatea gândirii imaginative sunt cultivate ca
însuşiri necesare, de altfel, la analiza literară.
Principalul efect formativ sumativ al orelor de gramatică, de citire, de
dezvoltare a vorbirii ar trebui să-l constituie capacitatea de a repovesti, de a
compune, de a exprima plastic acţiuni, emoţii, cunoştinţe, de a comunica, deci, dar
şi de a relaţiona prin comunicare.
În ceea ce priveşte învăţarea matematicii, unul din momentele esenţiale îl
constituie familiarizarea elevilor cu ordinele şi clasele numerelor. Scrierea,
numirea şi citirea corectă a numărului comportă o mişcare în dublu sens, în
structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta, când scriem şi citim
sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stânga, când conştientizăm analitic,
prin citire, semnificaţia fiecărei componente a numărului. Împrejurarea aceasta
poate să genereze interferenţe între procesele senzorio-motorii şi mentale implicate
în tripla acţiune de scriere, numire şi citire a numărului, dacă elevii nu sunt
antrenaţi special, în această dublă mişcare.
Noţiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematica
din clasa a treia; cunoştinţele despre dreaptă, segmentul de dreaptă, semidreaptă
introduse prin acţiuni de măsurare şi comparaţie şi diferenţiate criterial după jocul
contrariilor „mărginit-nemărginit”, deschid calea către universul conceptelor
geometrice.
Dincolo de mulţimea obiectivelor instructiv-formative, explicite, legate de
parcurgerea fiecărui capitol şi subcapitol, a fiecărei teme şi sarcini din matematica
de clasa a treia, se conturează zona unui obiectiv fundamental, către care trebuie
canalizată în permanenţă învăţarea matematică, nu numai pe parcursul clasei a
treia, ci, în general, de-a lungul întregii şcolarităţi: de exemplu, compunerea,
descompunerea şi recompunerea structurilor. Matematica, domeniu al
reversibilităţii devine astfel un instrument de testare şi, mai ales, de cultivare a
inteligenţei elevului.

III.3 Dezvoltarea şi educarea conduitei sociale la vârsta şcolară mică. Eşecul

şcolar şi prevenirea lui.

Personalitatea şcolarului mic se distinge şi prin modul cum se manifestă el în planul

relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă au contribuit mult la socializarea
copilului, la cultivarea trebuinţei şi plăcerii de a veni în contact cu alţi copii şi de a
comunica cu ei. În şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se
amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relaţii
interpersonale cu co-vârstnicii , de a li se afilia, de a intra în competiţie.

42
 Interacţionând şi comunicând cu ceilalţi, şcolarul mic ajunge să înţeleagă mai
bine decât preşcolarul ce înseamnă cinstea, sinceritatea, corectitudinea, curajul,
mândria, modestia. Creşte indicele de socializare a copilului şi se amplifică şansele
de integrare întrând în viaţa socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevilor
din clasele mici în colectivul şcolar revine sistemului de interrelaţionare cu ceilalţi,
climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înăuntrul
microgrupului şcolar se formează trăsături ale personalităţii, cum sunt: simţul
onoarei, al demnităţii personale, onestitatea, simţul adevărului şi al dreptăţii.
Cooperarea, întrajutorarea, competiţia – în general, conduitele interacţionale, cu
reflexul lor emoţional, concretizat în emulaţia şi interstimulare – influenţează
asupra personalităţii copilului şi activităţii lui. Este ştiut că o funcţionare deficitară
a mecanismelor psihosociale se poate traduce printr-o serie de fenomene
neprielnice integrării socio-educaţionale: relaţii competitive exagerate, relaţii
conflictuale, accentuarea disonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea individuală.
De aici necesitatea cunoaşterii situaţia reală a climatului psihosocial din grupurile
de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluţiei grupului
şi de corectare a unor abateri de la modelul unei funcţionări optime. Totodată,
cunoaşterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaţionale din
clasele primare permite intervenţii constructive în vederea creşterii acţiunii
structurante a acestor factori asupra personalităţii şcolarului mic. Cercetările
efectuate asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidenţă, între altele, locul
central pe care-l ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferenţiale şi
interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul şcolar. Atitudinile
interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumită linearitate şi simplitate,
membrii grupului făcând din criteriul reuşitei la învăţătură valoarea cea mai de preţ
în care cred şi căreia tind să-i acorde o semnificaţie universală. Persoana cel mai
intens preferată (liderul sociometric) se confundă, cel mai adesea, cu elevul cel mai
bun la învăţătură ( specialistul tehnic al sarcinii) şi tot el este cel perceput într-o
lumină constant favorabilă pe direcţia trăsăturilor psiho-comportamentale care
facilitează integrarea în grup. Această notă distinctă a profilului personalităţii
şcolarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului educaţional, în sensul
întăririi şi întreţinerii interesului elevului pentru angajarea în realizarea unor bune
prestaţii şcolare.

Conceptul de „eşec şcolar”. Frecvenţa cu care se produce „eşecul şcolar” în

instituţiile de învăţământ şi, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat
(permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină să-l privim
cu toată responsabilitatea . Un eşec şcolar cronicizat este periculos, deoarece el
determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a
imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în

43
propriile posibilităţi şi va ajunge să dezvolte o teamă de eşec, cât şi în plan social
pentru că un eşec şcolar permanentizat „stigmatizează”, induce o marginalizare
socială a elevului în cauză (respectiv o limitare a elevului în cauză la o calificare
profesională autentică şi la exercitarea unor roluri sociale apreciate şi recunoscute
ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utilizaţi de obicei pentru aprecierea unei situaţii
stabilizate de eşec şcolar, menţionăm:
 abandonarea precoce a şcolii;
 decalaj între potenţial personal şi rezultate;
 părăsirea şcolii fără o calificare;
 incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
 eşecul la examenele finale sau de (concurs);
 inadaptarea şcolară etc.
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de
eşec şcolar:
a) un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizare de către elevii în
cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative cum le numeşte Landsheere).
Acest tip de eşec atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi,
provocând rezultate slabe la examene şi la concursuri şcolare, respectiv
corigenţe, repetenţie etc. Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică fie
prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în
plan motivaţional, voliţional şi operaţional.
- un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu activitatea
şcolară şi cu propriul eu;
- reduse disponibilităţi voluntare necesare formulării obiectivelor de învăţare
şi depăşirii obstacolelor care apar în mod inerent pe parcursul activităţii de
învăţare;
- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi
aprecia rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate
de şcoală;
- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul:
incompetenţa de limbaj (a răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la
întrebările profesorului); incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le
pune în contexte variabile şi flexibile); absenţa unui mod dialectic de
gândire, care să alterneze judecăţile pro şi contra; slaba capacitate de
concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat la ore;
incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării
unor concluzii sau generalizări; absenţa spiritului critic în gândire,
indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile receptate şi formularea
unor judecăţi de valoare proprii etc.

44
 b) un eşec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la
exigenţele ambianţei şcolare Acest tip de eşec vizează, mai precis,
inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ pe care le
presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecărei şcoli sau a oricărei
colectivităţi şcolare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul şcolar, la
părăsirea precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv, de
regulă, cel al şcolii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi. Cauzele acestei
dezadaptări şcolare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de
exemplu, teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse
severe sau a unor conflicte cu părinţii, profesorii), fie în determinări psiho-
nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoţional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de
eşec că acestea au ca numitor comun noţiunea de ineficienţă. Dacă acceptăm ideea
că, în plan psihologic, eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor
interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior, şi starea de dezvoltare
psihică la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul şcolar ca acea situaţie
care exprimă gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho-fizice a elevului
şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ.
Desigur, în evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să luăm în considerare
persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter
episodic, limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au
generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează
pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puţin
severe, sau atunci când situaţiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă. De
asemenea, eşecul şcolar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o
amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite
materii sau sarcini de învăţământ, ca expresie a lipsei de interes şi de înclinaţii
(aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în
care sunt predate aceste materii. Acest insucces parţial, dacă nu este contracarat la
timp, poate duce la situaţii de corigenţă a elevilor în cauză sau la examene restante.
Când eşecul vizează toate materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare
se poate spune că el dobândeşte un caracter generalizat. Un astfel de elev cu
insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoştinţe, absentează nemotivat,
manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ faţă de autoritatea şcolară în
general, iar în clasă perturbă orele prin disturbarea atenţiei colegilor şi realizarea
unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie să atragem atenţia asupra faptului că,
pe lângă aceste situaţii de eşecuri reale, există în realitatea şcolară şi numeroase

45
situaţii de false eşecuri şcolare, sau încercări de exagerare ori diminuare de către
unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii evidenţiază faptul că
insuccesul şcolar reprezintă, în mare măsură, o noţiune subiectivă, deoarece
autoaprecierea negativă şi neîncrederea manifestată în propriile capacităţi sunt
atitudini care pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală
sau de nereuşită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii,
resemnaţii apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de
moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile
posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se
devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o
fatalitate.
Faptul că eşecul şcolar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv
reiese şi din următoarea situaţie: acelaşi rezultat obţinut de doi elevi poate fi
considerat de către unul din aceştia ca un succes, iar de celălalt ca un eşec. Acest
lucru depinde de nivelul de aspiraţii al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puţin
ambiţios şi care este conştient de faptul că dispune de capacităţi intelectuale mai
modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev
orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepţie). De
asemenea, în aprecierea unei situaţii concrete ca fiind un eşec sau un succes, un rol
important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu,
un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în
care a ştiut să redea un text ştiinţific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce
acesta se simte nemulţumit în forul său interior pentru faptul că, în realitate nu a
abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât
foarte puţin decât variatele posibilităţi aplicative ale legii sau principiului în cauză.
În sfârşit, sunt şi situaţii în care un insucces şcolar parţial nu este considerat ca un
eşec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză şi părinţii săi nu acordă
importanţă (valoare) acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul
rezultatelor slabe obţinute la disciplinele de învăţământ care nu sunt cerute la
examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere în învăţământul superior).
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul/eşecul şcolar, care
demonstrează faptul că el are un pronunţat caracter individual, depinzând nu numai
de factori obiectivi exteriori, ci şi de modul particular în care elevul se percepe şi
îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să îşi cunoască foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a înţelege corect acei factori subiectivi care îi fac pe unii
elevi să fie în permanenţă nemulţumiţi în raport cu sine şi să se considere în
permanenţă în situaţia de eşec şcolar, iar pe alţii, dimpotrivă să se autoevalueze
frecvent într-un mod pozitiv şi să aprecieze că sunt într-o reală situaţie de succes
şcolar. Eşecul şcolar, trebuie privit, aşadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât şi ca un
fenomen subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit şi înţeles din această

46
dublă perspectivă: cea a factorilor şcolari (sau educativi), care apreciază eşecul
şcolar ca pe un rabat de la exigenţele şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate
în programele şi în legislaţia şcolară; şi cea a elevului care vine cu o anumită
determinare (motivare) în activitate şi cu criterii individuale de apreciere a
rezultatelor obţinute în învăţare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce şcoala
apreciază ca fiind un eşec şcolar şi se va neglija aspectul subiectiv al acestuia,
respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un eşec şcolar,
atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă
la învăţătură, în timp ce el are această convingere: şi invers: să apreciem ca bune
rezultatele unui elev, în raport cu sine şi cu rezultatele sale şcolare. Credem că este
necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului
şcolar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă, în fond,
a rămâne în urmă la învăţătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetenţe
intelectuale şi deprinderi greşite care nu asigură o înţelegere şi o folosire adecvată
(eficientă) a informaţiilor; iar profesorul să facă efortul de a înţelege lumea
subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi reuşitei
şcolare; nivelul de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu sine; interesul privind
formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea
rezultatelor şcolare. În absenţa acestui feed-back informaţional, responsabilitatea
producerii şi amplificării eşecului şcolar va fi mereu declinată atât de profesor cât şi
de elev. De asemenea, măsurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de
şcoală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fără o
încercare consistentă din partea profesorilor de a –şi evalua activitatea. Eşecurile
şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple , unele ţinând de elev, altele
vizând şcoala, familia sau factorii generali de ambianţă educaţională. Dintre
cauzele care ţin de elev , cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe
care-l pot avea unele boli organice, unele deficienţe fizice sau senzoriale şi unii
factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă.

47
a) Referitor la determinările anatomo-fiziologice, trebuie spus că unele
diformităţi corporale sau deficienţe senzoriale sunt susceptibile de a da
naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate, cu
efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase şi a potenţialului
intelectual. Profesorii trebuie să ţină cont de această dimensiune psiho-
somatică a existenţei umane, care face ca o suferinţă organică, un
defect fizic sau senzorial major să aibă un puternic ecou la nivelul
conştiinţei individuale, unde generează neliniştea şi preocuparea
continuă a celui în cauză cu privire la viitorul sănătăţii sale. Şi invers:
aceste preocupări şi nelinişti accentuează, de obicei, modificările
organice şi senzoriale iniţiale („cerc vicios”). Să ne gândim, de pildă,
la situaţia neplăcută în care se află, în raport cu sine şi cu ceilalţi, un
elev supraponderal, cu asimetrii pronunţate ale feţei sau ale corpului.
Un astfel de elev, va dezvolta, tot mai mult, comparaţiile cu ceilalţi din
jur şi, cum nu va putea evita, până la urmă ironiile celorlalţi colegi sau
unele situaţii jenante de viaţă (de exemplu, la orele de educaţie fizică,
la zile onomastice, în excursii etc.) el va ajunge să-şi centreze tot mai
mult atenţia asupra propriului corp şi să simtă nevoia de a se izola.
Nesusţinut afectiv de către cei din jur, elevul respectiv va deveni tot
mai suspicios şi timorat în situaţiile şcolare, evitând pe cât posibil
activităţile de grup. Mai mult chiar, va da frâu liber imaginaţiei,
considerând că nu este dorit de către colegi sau că nu este iubit nici
măcar de membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plâns,
episoadele de agitaţie şi de agresivitate verbală vor fi tot mai
frecvente. Dar, mai ales, tendinţa de izolare este foarte periculoasă
pentru un astfel de elev, deoarece ea îl pune într-o situaţie tot mai
accentuată de deficit informaţional în raport cu ceilalţi colegi ai săi.
b) Dintre factorii psihologici individuali de origine endogenă, care pot
condiţiona eşecul şcolar, pe scurt, trei dintre ei: deficienţa mentală
(nivelul redus al inteligenţei individuale), autismul infantil,
hiperexcitabilitatea.

Deficienţa mentală indică, aşa cum sugerează şi termenul, o scădere

sau o diminuare de un anumit grad a funcţiilor cognitive (intelectuale),
fapt care determină o reducere semnificativă a competenţei sociale a
celui în cauză (altfel spus, la limitări serioase în comportamentul
adaptativ al persoanei, care va face faţă greu cerinţelor vieţii cotidiene
şi standardelor comunităţii căreia îi aparţine). Activitatea
(funcţionarea) intelectuală generală se măsoară, după cum se ştie,
printr-un coeficient de inteligenţă (QI) stabilit prin evaluarea

48
rezultatelor obţinute în urma aplicării a unuia sau mai multor teste de
inteligenţă standardizate, administrate individual. Sub influenţa
cercetărilor lui A. Binet şi T. Simon (1904) au fost elaborate „scări
metrice” ale inteligenţei tot mai perfecţionate , al căror specific constă
în efectuarea unei corelaţii între vârsta cronologică a subiecţilor şi
vârsta lor psihică, prin stabilirea devierilor în plus sau minus faţă de un
standard mediu al vârstei cronologice. Luându-se în considerare acest
criteriu al coeficientului de inteligenţă, deficienţa mentală desemnează
toate acele forme de activitate intelectuală generală situate
semnificativ sub mediu (QI de aproximativ 70 sau sub 70). Conform
celor mai multor clasificări există, în principal, patru grade de
retardare mentală:
I. retardarea mentală uşoară (deficienţa mentală de graniţă)
este corespunzătoare unui QI cuprins între 50-55 şi 70.
Acest nivel de întârziere mentală reprezintă cel mai larg
segment al retardării mentale (aproximativ 85%) şi este, în
linii mari, echivalent cu ceea ce se obişnuieşte a se numi,
din punct de vedere pedagogic „categoria educabililor”.
Persoanele cu un nivel de retardare mentală uşoară au
posibilitatea să dobândească, în perioada preşcolară, unele
abilităţi sociale (de comunicare) şi unele deprinderi de
autoservire: Până la sfârşitul adolescenţei, pot achiziţiona
deprinderi şcolare şi pot atinge nivelul educaţional specific
clasei a VI-a. În decursul perioadei adulte dobândesc
deprinderi sociale şi profesionale adecvate propriei
întreţineri, dar au nevoie de supraveghere, consiliere şi
asistenţă, mai ales în situaţii care angajează
responsabilitatea socială sau în cele de stres social-
economic. Cu un suport social corespunzător, persoanele
cu retardare mentală uşoară pot fi integrate cu succes în
familii sau pot trăi în spaţii amenajate, independente sau
supravegheate.
II. retardarea mentală moderată (de nivel mediu) corespunde
unui QI cuprins între 40-45 şi 50-55 şi cuprinde
aproximativ 10% din întreaga populaţia cu retard mintal.
Aceste persoane prezintă disponibilităţi de a achiziţiona
deprinderi comunicaţionale în timpul primilor ani ai
copilăriei. În condiţiile unei instrucţii adecvate şi sub
supraveghere sunt capabile să înveţe să se autoîngrijească
şi pot să călătorească singure în perimetre familiare. În

49
 general, fondul lor de deprinderi şi de cunoştinţe nu
depăşeşte, însă, nivelul celui de-al doilea an şcolar. În
perioada adultă este posibilă prestarea unei munci
necalificate (sau chiar calificate) în ateliere speciale sau
obişnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest
nivel de retardare mentală se adaptează bine la viaţa
comunitară, de regulă în unităţi supravegheate.
III. retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3-4% din
indivizii cu retard mintal şi corespunde unui QI cuprins
între 20-25 şi 35-40. În timpul perioadei şcolare pot învăţa
să vorbească şi sunt în stare să achiziţioneze abilităţi
elementare de autoîngrijire (de exemplu, să-şi facă patul, să
se spele etc.) De asemenea, e posibilă deprinderea, până la
o anumită limită a cititului şi a număratului simplu,
învăţând să recunoască şi să folosească un umăr restrâns de
cuvinte şi de expresii uzuale (numite şi „cuvinte-cheie” sau
„de supravieţuire”). În perioada adultă pot îndeplini
anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituţii
specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard
mintal sever necesită îngrijire continuă şi supraveghere
specializată.
IV. retardarea mentală profundă corespunde unui QI sub 25-
30 şi desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor
deficiente mintal. Posibilităţile psihologice ale acestor
persoane sunt foarte limitate: comportamentul lor este un
pur reflex impulsiv; singurele acte învăţate posibile sunt:
mersul, masticaţia, unele gesturi învăţate. Marea majoritate
a persoanelor cu retard mintal sever şi profund suferă de o
afecţiune neurologică, responsabilă de retardul lor mintal;
printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale
noului-născut.

Trebuie adăugat, însă, că deficienţa mentală nu depinde numai de acest scor

mai mic de 70 al coeficientului de inteligenţă, obţinut la un test standardizat. Acest
scor redus poate, într-adevăr, debilita şi întârzia dezvoltarea unui individ, prin
afectarea sistemului său de răspuns la cerinţele exterioare, dar sunt şi alţi factori
care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu,
diferitele condiţii socio-culturale handicapante (de exemplu, sărăcia mediului
familial, oportunităţi educaţionale limitate, practici parentale negative sau abuzive
etc.). Faptele de viaţă arată că, dacă mediul de viaţă şi de activitate al unei persoane

50
cu o retardare mentală uşoară (şi chiar moderată ) este reorganizată pozitiv, atunci
îşi ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltând diferite funcţii
compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se şi întemeiază programele de
activitate ale şcolilor , serviciilor şi instituţiilor recuperatorii.

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereuşitei sau al

dezadaptării şcolare. Autismul desemnează, în accepţiunea lui E. Bleuler o trăsătură
psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor şi a
sentimentelor proprii. Această repliere totală asupra propriei lumi subiective este
însoţită de o gândire necritică, egocentrică (ruptă de realitate şi dominată de
fantezie şi reverie). În autismul infantil, care debutează de obicei precoce
(aproximativ 2-3 ani), copilul refuză contactul cu persoanele şi situaţiile externe,
refugiindu-se în lumea sa lăuntrică în care îşi satisface dorinţele în plan imaginar,
prin fantasme care, în cazuri extreme, culminează cu un delir halucinatoriu. Copilul
autist poate fi recunoscut după această indiferenţă faţă de lumea exterioară şi
rezistenţa sa la orice schimbare. Pierdut în activităţile sale stereotipe, copilul autist
evoluează într-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt
cunoscute, în acest sens, reacţiile bizare ale copilului autist, care repetă invariabil
aceleaşi jocuri simple sau mişcări (de exemplu, se leagănă sau se balansează
continuu de pe un picior pe altul, pronunţă acelaşi cuvânt de nenumărate ori etc.).
Această îndepărtare de realitate şi refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă
realizarea unui demers educativ coerent şi de durată, specific mediilor şcolare
normale, astfel că, în absenţa achiziţiilor intelectuale sistematice, acest copil
evoluează treptat spre o situaţie deficitară gravă şi ireversibilă (demenţă infantilă).

Hiperexcitabilitatea (irascibilitatea) stă la baza crizelor impulsive şi a

reacţiilor de abandon de tot felul , inclusiv a celui şcolar. Hiperexcitabilitatea este
întâlnită, îndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezintă tendinţa de a
reacţiona intens şi disproporţionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente.
Orice schimbare este puternic resimţită de individul emotiv: chiar şi o contrariere
minoră poate provoca reacţii emoţionale puternice (de exemplu, indignare, furie,
crize de plâns etc.). Se ştie că echilibrul emoţional se caracterizează printr-o stare
de tensiune interioară relativ omogenă în care se evită excesul sau deficitul de
mobilizare energetică. Structurile emotive caracterizate, după E. Dupre, prin
susceptibilitate, instabilitate emoţională şi o insuficienţă a inhibiţiei voluntare, nu
pot realiza acest nivel de activare moderată, dezvoltând, în schimb reacţii afective
mai puternice decât cer circumstanţele obiective. Excitabilitatea emoţională
crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să acorde situaţiilor şi
evenimentelor şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se astfel

51
frecvent în situaţii de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii
şi colegii.

c) În ceea ce priveşte rolul unor factori intelectuali de origine exogenă în

determinarea eşecului şcolar, trebuie să arătăm faptul că elevul este,
din păcate, adeseori expus unor stări depresive sau de şoc, care îl vor
dezorganiza şi inhiba sub raport intelectual şi voliţional. Aceste stări
interioare defavorabile apar, de regulă, sub influenţa unor situaţii de
conflict şi de frustrare severe în care este plasat elevul. Astfel, un copil
poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci când în familie
părinţii, mai ales tatăl, exercită o autoritate agasantă sau agresivă, care
descurajează nevoia copilului de comunicare (şi confesare) sinceră cu
părinţii. De asemenea, obligaţia la care sunt supuşi unii copii de a
îndeplini o activitate nepotrivită cu vârsta lor sau de a alege între două
dorinţe ori acţiuni la fel de tentante pentru ei le provoacă o tensiune
interioară puternică, care este gata de a se exterioriza. Funcţiile
cognitive se vor resimţi de pe urma acestei supratensionări, nelinişti şi
nesiguranţe a persoanei. Când conflictul devine insolubil, el acţionează
ca un puternic agent stresant, creând condiţiile apariţiei tulburărilor
nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este periculos şi pentru faptul că
poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se ştie, că
situaţiei de conflict îi este proprie intrarea în competiţie a două cerinţe
sau tendinţe (dorinţe, trebuinţe etc.) opuse, însă de forţe relativ egale:
îndeplinirea uneia dintre ele cere renunţarea la cealaltă, care va fi
sacrificată. Cu cât aceste tendinţe sau aspiraţii intrate în competiţie
sunt mai greu de conciliat, cu atât sentimentul de frustrare este mai
puternic. Un sentiment de frustrare, la rândul său, dacă persistă se
poate transforma uşor într-un factor stresant sau poate deveni sursă de
conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blândeţea maternă,
convingerea puternică a unui elev că este persecutat de către profesor
sunt situaţii care produc modificări importante de caracter sau de
atitudine la copil: acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar
agresiv. Desigur, educaţia nu trebuie să suprime frustrările, deoarece
ele dezvoltă rezistenţa psihică, iniţiativa şi combativitatea în lupta cu
factorii generatori de conflict şi nemulţumire, dar este necesar ca ac
este situaţii de frustrare, de care ne vom folosi în scop educativ, să fie
dozate corespunzător, pentru a nu depăşi limitele de rezistenţă ale
psihicului infantil.

52
2. Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie între
frecvenţa acestuia şi unii factori şcolari. Dintre aceştia, menţionăm aici
doar câţiva:
o rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea
asimilării conţinuturilor învăţământului în unităţi temporale unice
pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu
ritmuri mai lente;
o diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea
ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de
elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forţat al unui elev de
la o şcoală sau clasă la alta, de la un profesor la altul);
o abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate
clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu şi particularităţilor
psihologice ale elevilor, care ştim că individualizează actul perceperii
şi prelucrării informaţiilor ;
o mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face
dificilă obţinerea coparticipării elevilor la procesul predării (şi al
desfăşurării lecţiilor);
o eterogenitatea clasei de elevi: şcolarizarea obligatorie a copiilor de
acelaşi nivel de vârstă, făcută din raţiuni politice, pentru a da tuturor
copiilor aceleaşi şanse de debut, dă naştere la clase eterogene, în care
elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânaţi în
dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar a unor şcoli
de tip elitist oferă unor astfel de elevi posibilitatea de a obţine
performanţe superioare în învăţare;
o stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală şi
nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de
exerciţii sau probleme cerute de pe o zi pe alta); rigiditatea intelectuală
(pretenţia impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau
de la explicaţiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a
exerciţiilor şi a procedeelor didactice aplicative în detrimentul
activităţilor de predare propriu-zisă a noţiunilor, principiilor etc.,
potrivit opiniei că activitatea de informare teoretică este mai uşoară,
elevul putând să o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea
în evaluarea activităţii elevilor (manifestarea unor preferinţe sau
aversiuni etc.);
o deficienţele privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului: absenţa laboratoarelor de ştiinţe; calitatea precară a
echipamentelor şcolare şi a programelor de învăţământ; organizarea şi

53
 funcţionarea deficitară a zilei de şcoală, a săptămânii de lucru, a
trimestrelor şcolare, a vacanţelor şcolare; climatul tensionat din şcoală;
inerţia manifestată de unele conduceri şcolare etc.

Nu mai puţină importanţă trebuie acordată şi familiei, atunci când se

abordează cauzalitatea eşecului şcolar; este cunoscut, astfel, că unele familii
oferă un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp ce altele prezintă
o situaţie precară sub raport material, cultural şi al atmosferei de ansamblu.
elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar de la
începutul şcolarităţii, de un „capital cultural” identic sau foarte apropiat de
cultura vehiculată în şcoală, ceea ce îi va asigura succesul şcolar şi, ulterior, cel
profesional. Totodată, copilul aparţinând unei astfel de familii este stimulat să
frecventeze diferite instituţii culturale (muzee, expoziţii, teatre etc.) şi să
participe la realizarea unor activităţi culturale intrafamiliale (de exemplu,
lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuţii pe diferite teme
ştiinţifice, estetice etc.). Prin comparaţie cu aceste familii, cele cu un mediu
defavorizant nu pot să asigure copiilor referinţele culturale minime necesare
pentru a valorifica eficient oferta şcolară existentă. Mai mult chiar, copiii
aparţinând unor medii dezavantajate sunt educaţi într-o cultură diferită de
cultura dominantă oferită de şcoală, în familie ei achiziţionând valori, atitudini,
stiluri de muncă diferite de cele care conduc la succesul şcolar (şi, ulterior, la cel
social). Astfel de copii au toate şansele să intre în conflict cu stilul cognitiv şi cu
normele vehiculate de şcoală, deoarece ei le vor percepe ca străine (diferite) de
cele ale mediului lor de existenţă (de unde şi atitudinile lor de protest sau de
abandon şcolar). Starea materială bună a familiei este, de asemenea, un factor
important al reuşitei şcolare, disponibilităţile materiale existente putând susţine
şcolarizarea (taxe, rechizite, cărţi etc.) şi crearea condiţiilor necesare studiilor de
lungă durată. În familiile sărace copiii optează pentru cicluri şcolare de scurtă
durată şi pentru profesii solicitate imediat de piaţa forţei de muncă. Aceste
situaţii de handicap cultural şi material (financiar) fac necesare programe de
educaţie compensatorie şi acţiuni de remediere a handicapurilor respective.
Factorii generale de ambianţă educaţională atrag atenţia asupra rolului
contextului social în care se face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei
pe care statul şi diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte
integrarea , succesul profesional şi social al elevilor.

Posibilităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar menţionăm:

54
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar – statisticile pedagogice arată
că aproximativ jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar
şi gimnazial îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul
şcolarităţii (disponibilitatea de a comunica cu cei din jur, cunoştinţele şi
deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu
rigorile unui program şcolar organizat etc.).
 Stabilirea unor strânse relaţii de parteneriat între şcoală şi familie,
deoarece pentru mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie,
şi nu în cadrul contextului şcolar. Pentru buna funcţionare a relaţiei
„şcoală-familie” este necesar ca părinţii să acorde importanţă şcolii, să
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de
formarea profesională a copiilor lor, de perspectivele lor sociale. Nu mai
puţin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat,
deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca
un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.
 Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane
corespunzătoare unui învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi
echipamente moderne;
 cadre didactice calificate şi motivate pentru activitatea lor; programe
şcolare de calitate, periodic revăzute şi îmbunătăţite; un climat şcolar
tonifiant, stimulator etc.
 Calităţile cadrului didactic - profesorul reprezintă piesa de bază în
acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să
dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o
competenţă psihopedagogică, exprimată prin următoarele capacităţi:
diagnosticarea capacităţii de învăţare, care să permită o discriminare
corectă a elevilor; stimularea şi încurajarea elevilor, prin cristalizarea
sentimentului succes; respectarea ritmului individual al învăţării;
ierarhizarea şi diferenţierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor şi
a dificultăţilor întâmpinate de elevi; alternarea predării unitare cu cea
diferenţiată; organizarea recapitulării şi sistematizării; folosirea
mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul celor predate şi cu
particularităţile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor
obţinute; modalităţi de ajutorare a elevilor ce întâmpină dificultăţi în
activitatea de învăţare; dozarea exerciţiilor folosite la ore şi a temelor
pentru acasă etc.
 Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care
să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşit de
cicluri şi la trecerea în viaţa activă. În realizarea acestor acţiuni trebuie să
primeze interesele elevilor, dar şi cererea pieţei muncii.

55
 Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de
tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar.
Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită, însă, o bună cunoaştere a
particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale elevilor, pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări
ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare sau a unor compensări eficiente. În sens
pedagogic, individualizarea presupune două tendinţe complementare: pe de o parte,
asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de învăţare, iar pe
de altă parte, elaborarea şi administrarea unor sarcini diferenţiate, în funcţie de
ritmul şi posibilităţile de asimilare ale celui care învaţă. Variaţiile mari de ritm
intelectual şi de stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi
comunicaţionale şi nevoi cognitive care există între elevi, impun într-adevăr acţiuni
de organizare diferenţiată a procesului de predare-învăţare, pe grupuri de elevi, în
care să primeze însă sarcinile individuale de învăţare (de lucru). Poate că nimeni n-
a exprimat mai sugestiv decât E. Planchard acest deziderat al individualizării
pedagogice: „Randamentul optim al acţiunii al acţiunii educative din şcoală este în
funcţie de formula următoare: unei psihologii diferenţiale să-i corespundă o
pedagogie individualizată” (1976, p.100).
Un rol important în obţinerea succesului şcolar îl are sistemul de recompense
(întăriri) şi de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiţionării operante, studiat de
reprezentanţi ai „şcolii comportamentiste” (Thorndike, Tolman, Guthrie): dacă un
anumit de comportament este în mod consecvent urmat de recompensă,
comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Şi
invers: comportamentele urmate de consecinţele negative se vor manifesta cu o
frecvenţă mai mică. Condiţionările negative iau adesea, în şcoală şi în familie,
forma „nerecompensării frustrante”: este cazul , de exemplu, al acelui elev rămas în
urmă la învăţătură care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-şi
îmbunătăţi prestaţia şcolară, dar se demobilizează ulterior, deoarece eforturile lui
bine intenţionate nu sunt urmate de recompensele aşteptate (de exemplu: laude,
încurajări din partea profesorilor şi ale părinţilor). În folosirea sistemului de
recompense şi de pedepse trebuie să alegem un moment optim. În acest sens, M.H.
Mowrer a constatat că, dacă o persoană se angajează în realizarea unui
comportament indezirabil (de exemplu, în cazul uni elev, copiatul la teze) ce
conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare (în
cazul descoperirii faptei), beneficiul, deşi mic, poate fi suficient pentru menţinerea
comportamentului respectiv. Sau situaţia inversă: o pedeapsă imediată mică poate
duce la renunţarea realizării unui anumit tip de comportament, chiar dacă acesta ar
conduce pe termen lung la obţinerea unei recompense considerabile. Realitatea
acestor fapte impune adoptarea unor măsuri educative adecvate, care să valorifice

56
la maximum momentele cele mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a
pedepselor. Astfel este necesară fixarea unor obiective intermediare, clare şi
precise, atunci când ne propunem atingerea unui obiectiv final îndepărtat în timp.
De asemenea, în strânsă legătură cu aceste obiective intermediare, trebuie să
recurgem la realizarea unor evaluări intermediare, făcute într-o notă de obiectivitate
şi de încredere în posibilităţile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept
efect întărirea motivaţiei pozitive a elevilor respectivi faţă de activitatea lor de
învăţare. Dar poate că cea mai bună cale de a-l pune pe un elev în situaţie de succes
şcolar este de a-l ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informaţiilor la
cea de folosire eficientă a raţionamentului ştiinţific, prin intermediul căruia el va
putea prelucra şi aplica într-un mod adecvat informaţiile predate la ore. Realităţile
şcolare curente arată, de altfel, că succesul şcolar are o pronunţată dimensiune
intelectuală şi motivaţională, el neputând fi obţinut de un elev care nu şi-a dezvoltat
judecata critică, nu şi-a format deprinderi de lectură personală şi care nu are
curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi. Un elev pasiv,
dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond de
acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa
activităţii intelectuale de învăţare.
Este ştiut că insuccesul şcolar este foarte strâns legat de nivelul motivaţiei
activităţii. Se constată, în acest sens, că unii elevi prezintă o fluctuaţie
îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care-i ridică problema asigurării de către elevii în
cauză a unui prag optimal al motivaţiei în activitate. Acest prag este numit optimal,
deoarece el evită cele două extreme ale motivaţiei la care recurg unele persoane: pe
de o parte, supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioasă (vanitoase), la care
expectanţele (aşteptările) cu privire la rezultatele pe care le vor obţine sunt
întotdeauna exagerate, fapt care le determină să-şi propună obiective care întrec ,
de regulă, propriile posibilităţi şi capacităţi de a realiza, iar pe de altă parte
submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care, de teama,
înregistrării unui eşec, îşi fixează obiective (sau performanţe) care se află cu mult
sub nivelul posibilităţilor şi al capacităţilor lor psihice reale. Şi o extremă, şi
cealaltă sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinţele sau expectanţele exagerate
sunt urmate , de regulă, de eşec şi, implicit, de puternice decepţii sau suferinţe care
vor influenţa în mod negativ performanţele viitoare. Dar nici menţinerea persoanei
numai la un nivel de aspiraţii uşor accesibil nu este recomandabilă, deoarece acest
fapt echivalează, în general, cu stagnarea activităţii şi a performanţelor. Faptele
şcolare curente relevă influenţa pozitivă pe care o are asupra performanţelor un
nivel de aspiraţii sau de expectanţe uşor superior faţă de posibilităţile psihice de
moment: un astfel de nivel va darul de a determina, o dată cu treptata ridicare a
ştachetei (sau a expectanţei), şi o dezvoltare progresivă a capacităţilor proprii.
Nivelul optim de aspiraţii sau de expectanţe exclude, aşadar, atât decalajele în

57
minus faţă de posibilităţi, cât şi fixarea nivelului de aspiraţii la un prag exagerat de
înalt, în raport cu dificultăţile sarcinii de moment sau cu posibilităţile proprii de
realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivaţiei poate fi asigurat prin
realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea
performanţelor atinse, cât şi cu privire la posibilităţile proprii de a le îndeplini.
Posibilităţile de prevenire şi de înlăturare a eşecului şcolar sunt dependente,
în mare măsură, şi de atitudinile de expectanţă ale profesorilor şi ale părinţilor în
raport cu elevii. Este cunoscut astfel, faptul că expectanţele scăzute ale profesorilor
şi părinţilor, derivate din neîncrederea manifestată în posibilităţile elevului ,
determină nu numai o subsolicitare a capacităţilor acestuia, care va intra astfel într-
o situaţie de criză informaţională, dar prezintă şi pericolul formării la elevul în
cauză a unui sentiment al neputinţei sau a unui complex de inferioritate, care-l va
face să diminueze tot mai mult expectanţele în raport cu sine însuşi. Altfel spus,
aşteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca
efect mobilizarea a foarte puţine resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel
probabilitatea eşecului şi fixând, totodată, sentimentul neputinţei şi al ineficienţei
personale. Dar şi suprasolicitarea, derivată din expectanţe exagerate în raport cu un
elev, este la fel de periculoasă. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece
generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile sau cele specifice
oboselii cronice. Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii
intelectuale şi de protecţie afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-şi
organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor
individuale de muncă intelectuală şi necesităţii de a alterna activităţile abstracte cu
cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile necesare realizării unor fenomene
compensatorii la nivelul activităţii corticale.

IV. STADIUL ŞCOLARITĂŢII MIJLOCII (10/11- 13/14 ani).

CARACTERIZARE GENERALĂ

IV.1 Caracterizare generală a stadiului şi procesul învăţării. Trebuinţele

psihologice ale puberului.

A) Nevoia de cunoaştere. Puberul manifestă o imensă curiozitate faţă de tot ceea

ce îl înconjoară, o puternică nevoie de a şti, de a cunoaşte şi înţelege îl animă în
toate acţiunile pe acre le întreprinde. Fenomenele lumii naturale şi sociale exercită
o atracţie deosebită asupra lui, îl seduc pur şi simplu. Realitatea fizică şi îndeosebi
cea umană, relaţiile dintre sexe, îl atrag şi îi ridică nenumărate probleme. Un astfel

58
de tablou vast şi pestriţ totodată, îl stimulează dar îl şi intimidează, îl tulbură dar şi
îl împinge spre a-l explora, îl irită, uneori chiar îl şi înspăimântă, dar îl şi atrage ca
un magnet. Solicitările ce vin spre el de la realitate sunt numeroase şi de intensităţi
diferite. Încercând să la facă faţă, puberul îşi perfecţionează instrumentele
cunoaşterii, îşi dezvoltă diversele componente ale activităţii sale psihice (percepţia,
reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaţia etc.), producând astfel importante
modificări în structura şi funcţionalitatea de ansamblu a cunoaşterii. Bineînţeles, nu
este vorba doar de o amplificare cantitativă a acesteia, ci, în primul rând, de una
calitativă. Pe puber îl interesează nu atât cunoştinţele în sine, ci raportarea lor unele
la altele, integrarea lor în ansambluri tot mai complexe şi mai variate. Atracţia lui
pentru colecţionare, clasificare, ierarhizare stă mărturie în acest sens. La această
vârstă, copilul „îşi pune ordine” în cunoştinţe, şi le ordonează şi structurează după o
serie de criterii ajungând la formarea unor reţele, piramide sau sisteme de noţiuni.
Cea care îl ajută cel mai mult în finalizarea unui asemenea proces este gândirea.
După Piaget, în pubertate gândirea se află în stadiul desăvârşirii operaţiilor
concrete, a apariţiei lor în cât mai multe domenii. Deşi cucereşte raţionamentul,
puberul, mai ales la începuturile evoluţiei sale, este legat încă de concret, care îl
împiedică să generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaţii. Abia pe la 12
ani, peste gândirea concretă se suprapune gândirea, eliberată de incidentele
concrete. Printre principalele caracteristici ale gândirii puberului enumerăm:
gândirea puberului nu este doar acumulatoare, ci şi ordonatoare, sistematizatoare;
copilul raţionează nu doar asupra obiectelor, ci şi asupra relaţiilor dintre ele; apar
relaţiile combinatorii care dau posibilitatea de a raţiona după două sisteme de
referinţă folosite concomitent; se răstoarnă relaţia dintre real şi posibil; dacă până
acum posibilul nu era decât o prelungire îndoielnică a realului, acum realul este un
caz particular al posibilului.
Asistăm nu doar la o dezvoltare marcantă a gândirii, ci şi la pătrunderea ei tot mai
insistent în toate celelalte procese psihice, restructurându-le, îmbogăţindu-le,
introducând în ele ordinea şi logica. Gândirea pătrunzând în percepţie o
intelectualizează, o transformă în observaţie, adică într-o percepţie organizată,
intenţionată, desfăşurată după plan, în vederea realizării unui scop. Puberii au
tendinţa de a acorda semnificaţii şi sensuri sociale obiectivelor percepute, aspecte
mai greu sesizabile de copiii sub 11 ani. Totodată, relatarea verbală a observaţiilor
evidenţiază şi tendinţa puberilor de a comenta şi interpreta cele observate. Datorită
dezvoltării gândirii reprezentările capătă un şi mai pronunţat caracter generalizat.
Dacă până acum acestea dispuneau de un grad redus de generalitate fiind mai
degrabă individuale, cel mult particulare, de data aceasta ele devin generale,
acoperind o clasă mai mare de obiecte şi dispunând de un grad de operativitate
crescut. La 10 -12 ani se elaborează şi numeroase reprezentări anticipative, care
proiectează în viitor caracteristicile fenomenelor. De asemenea, memoria care până

59
la această vârstă dispunea de o fidelitate foarte mare, mergând până la reproducerea
identică a informaţiilor din manuale, deci având un puternic caracter mecanic,
devine tot mai pregnant o memorie logică, bazată pe selecţia elementelor esenţiale,
pe scheme logice şi pe înţelegerea celor memorate . Modificări importate suportă
procesele de întipărire şi reactualizare. Astfel, întipărirea se face după criterii după
criterii logice, apelând la planuri şi sistematizări personale ale informaţiilor.
Reactualizarea pe baza informaţiilor recurge la asociaţii între reprezentări, iar
reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbală a materialului
memorat în stil propriu. Numai atunci când materialul memorat este interesant,
deosebit prin el însuşi, reproducerea se face fidel. Sub influenţa gândirii se dezvoltă
şi limbajul , atât sub raport cantitativ (în debitul verbal al puberului apar 6 -120 de
cuvinte pe minut, spre deosebire de 60-90 câte apar la şcolarul mic), cât şi sub
raport calitativ (apar asociaţii bogate şi semnificaţii, se amplifică limbajul activ
etc.). Creşterea potenţialului asociativ al limbajului, stabilirea planului de idei,
problematizarea ideilor, creaţia unor cuvinte noi etc., se datorează tocmai
dezvoltării gândirii.

60
 Cerinţele şi exigenţele formulate elevilor de diverşi profesori, la diferite
discipline de învăţământ, de activităţile sociale pe care le desfăşoară, împing
puberul să-şi formeze un anumit stil cognitiv, un stil de a gândi (analitic sau
sintetic), de a memora (logic sau mecanic) etc. Tot acum suntem în perioada în
care, alături de însuşirea de informaţii, copilul doreşte să-şi însuşească şi
instrumentele necesare prelucrării acestora, ceea ce face ca operaţiile gândirii să
devină obiectul atenţiei lui. Ceea ce este mai important este faptul că puberul
devine tot mai conştient de posibilităţile sale intelectuale, pe care încearcă să şi le
stăpânească , să şi le dezvolte şi cizeleze pentru a-şi spori sfera cunoaşterii. Aceasta
îl determină, ca la un moment dat, pe prim plan să treacă tendinţa de a îmbogăţi şi
transforma cele învăţate. El nu se mai mulţumeşte cu memorarea exactă, cu
„toceala”, ci cu învăţarea selectivă, îi place să-şi combine şi recombine
reprezentările de care dispune, obţinând produse mentale noi, asociază cuvintele,
ajungând la rime, metafore, alegorii. Este, de altfel, perioada în care sunt scrise
primele poezii, primele schiţe sau povestiri. Puberul simte nevoia de a-şi exprima,
exterioriza propriile sale trăiri psihice prin imagini şi idei artistice. Faptul acesta
devine caracteristic pentru viaţa psihică a puberului, pentru întreaga sa activitate.
Schimbarea, modificarea, adăugarea, transfigurarea celor auzite, învăţate sau trăite,
evident, în sens pozitiv, devine o modalitate curentă de acţiune. Iată de ce am putea
considera că nevoia de a cunoaşte, de a şti a şcolarului mic se transformă în nevoia
de creaţie a puberului. Evident, nu este vorba întotdeauna de o creaţie obiectivă, ci
de una subiectivă, de crearea a ceva nou în raport cu propriile trăiri psihice, cu
propria experienţă de viaţă. Această nevoie ridică probleme pentru educatori în
direcţia orientării şi satisfacerii ei adecvate. Procesul de învăţământ dar şi
activităţile extraşcolare oferă suficient de multe ocazii în acest sens.

B) Nevoia de afecţiune. Puberul, deşi se detaşează oarecum de cadrul familial în

care trăieşte, angrenându-se mai direct şi în alte tipuri de grupuri şi mecanisme
sociale, simte încă nevoia de afecţiune, de ocrotire din partea părinţilor. Dacă, însă,
în mica şcolaritate cercul celor capabili de a-i satisface această nevoie era relativ
îngust (familia şi învăţătoarea), de data aceasta el se lărgeşte mult prin apariţia mai
multor profesori şi, mai ales, datorită orientării puberului spre colegii săi în care
vede nu numai simpli parteneri de joacă, ci şi parteneri de confidenţe, capabili a
aduce un plus de afecţiune faţă de el. Mai mult decât atât, dacă până acum copilul
era obiectul afecţiunii altora, de data aceasta el însuşi devine capabil de a manifesta
afecţiune faţă de altcineva, transformându-se din obiect ala afecţiunii în subiect al
ei. Faptul este deosebit de semnificativ şi stă la baza statornicirii unor relaţii mult
mai stabile între puberi, nu doar pornind de la criterii situaţionale, ci de la
coincidenţa unor resorturi psihice mai profunde. Este perioada în care puberul se
descoperă pe sine, propria sa afecţiune care se adânceşte, se nuanţează, se

61
diferenţiază. Chiar expresiile emoţionale încep să fie controlate conştient,
manifestate sau reţinute în raport cu particularităţile esenţiale. În timp ce la şcolarul
mic afectivitatea avea un mare grad de instabilitate, la puber ea capătă un anumit
grad de organizare. Din faptul că puberul nu mai este jucăria emoţiilor şi din acela
că afectivitatea sa este mai stabilă şi mai puţin accentuată nu putem trage însă
concluzia că perioada cuprinsă între 10-12/13 ani s-ar caracteriza printr-o
sensibilitate şi reactivitate emoţională scăzute. Este adevărat că plânsul apare
excepţional la această vârstă, că disperările se răresc, că spaimele s-au redus foarte
mult, dar tot atât de adevărat este şi faptul că şi bucuriile şi supărările sunt mai
durabile. Apar manifestări de tact şi pudoare care dezvăluie prezenţa unei
sensibilităţi afective pregnante, intră în funcţiune temeri şi anxietăţi noi (teama de
înfrângere, de a fi pus în inferioritate, anxietate în raport cu evenimentele vieţii de
grup, cu relaţiile dintre copii). De asemenea, nu trebuie să rămânem cu impresia că
domeniul afectiv ar fi lipsit de unele conflicte, de perioade de „criză”. Dimpotrivă,
puberul trăieşte intens, la mare tensiune psihică, atât bucuriile, cât şi necazurile.
Uneori, ei manifestă reacţii violente, alteori le trăieşte calm, firesc, fapt care
demonstrează că afectivitatea sa este încă într-o continuă prefacere şi structurare.
Specifică pentru această perioadă este apariţia şi dezvoltarea unor sentimente, cum
ar fi cel al datoriei şi răspunderii, al cinstei şi demnităţii, al prieteniei nu numai în
legătură cu unele obiective concrete şi imediate (cu un coleg, de exemplu), ci în
legătură cu obiective din afara sferei relaţiilor interpersonale (cu patria - în
sentimente patriotice, cu frumosul din natură şi societate - în cele estetice etc.).
Încep să se dezvolte sentimentele morale, dar acestea nu ajung întotdeauna până la
nivelul convingerilor morale. Observăm, deci, că dacă în mica şcolaritate
afectivitatea copilului era determinată şi dirijată oarecum din afară de către alţii,
copilul simţind nevoia ca aceştia să se poarte afectuos cu el, acum afectivitatea
puberului devine într-un fel interioară, adică determinată mai ales de resorturile
psihologice proprii, copilul simţind nevoia de a fi el afectuos cu alţii.

C) Nevoia de relaţii şi de grup. În mica şcolaritate relaţiile dintre copii erau

reglementate de criterii situaţionale, momentane, ceea ce permitea ca relaţiile dintre
ei să fie suficient de instabile. La puber, alături de aceste criterii intră în funcţiune
şi altele, şi anume cele cognitiv-apreciative. Copiii se împrietenesc în urma
cunoaşterii reciproce, a aprecierii unor însuşiri de personalitate, a asemănării
gusturilor, lecturilor, opiniilor etc. Concomitent asistăm la amplificarea sferei
relaţiilor dintre copii şi la diferenţierea lor în funcţie de conţinut. Astfel, relaţiile de
colegialitate, care până acum erau restrânse, limitate la colegul de bancă, şi poate
încă la 2-3 colegi din apropierea locuinţei, capătă în noile condiţii o extensie mai
mare, generalizându-se la nivelul întregii clase. În schimb, relaţiile de prietenie se
centrează asupra a cel mult 2-3 persoane. Bazate pe cunoaştere şi apreciere, acestea

62
devin mult mai trainice şi mai intense. De altfel, prietenia este una dintre relaţiile
esenţiale ale puberului care capătă un conţinut nou datorită acţiunilor colective ce
sunt organizate şi care dau posibilitatea cunoaşterii adecvate, pe bază de fapte.
Prietenia este însoţită de devoţiune, uneori ea este atât de puternică încât capătă
caracter pasional, fiind trăită la un înalt nivel tensional. Desfacerea, ruperea
prieteniilor este trăită ca o adevărată dramă, mai ales de puberul mare.
Un conţinut nou îl capătă şi relaţiile dintre sexe. Deşi separarea sexelor se
păstrează şi la această vârstă, ea se manifestă mult mai nuanţat. Relaţiile dintre sexe
nu pot fi înţelese făcând abstracţie de modificările biologice din această perioadă.
Cum am arătat, ele sunt legate de maturizarea sexuală. La prima vedere relaţiile
dintre băieţi şi fete rămân încă reci, de ignorare reciprocă. Analiza mai amănunţită
a conduitei puberilor demonstrează, însă, că ei sunt tot mai interesaţi de sexul opus.
Astfel începe să manifeste o grijă deosebită pentru ţinuta vestimentară, idealizează
persoane inaccesibile de sex opus (actori, sportivi, cântăreţi etc.); când sunt între ei
se încurajează în a spune mici glume. Conduita lor stimulată de partener este
contradictorie: tandră sau impertinentă, discretă sau sugestivă, afectuoasă sau
grosolană.
Ne aflăm, de asemenea, în perioada în care copiilor le place să se asocieze în
grupuri mixte, deoarece grupul le dă posibilitatea să îşi satisfacă unele trebuinţe,
cum ar fi cele de integrare socială, de apartenenţă la grup, de supunere sau de
dominare etc., iar pe de altă parte se afle mai direct în faţa sexului opus. Adeseori,
prieteniile se stabilesc tocmai în cadrul acestor grupuri, ele având viaţă atâta vreme
cât dăinuie şi grupul. Cousinet apreciază că pubertatea este „vârsta de graţie
socială” în care copilul trăieşte în simbioză cu grupul mai presus decât în orice altă
perioadă a vieţii sale. Aceasta este vârsta la care apare „banda”, „clica”,
„bisericuţa” formate spontan, după criterii preferenţiale. Grupul devine consistent
(este format din aceiaşi copii), omogen (în funcţie de vârstă sau sex), stabil (are
durabilitate în timp). Structura relaţiilor din aceste grupuri poate fi evidenţiată cu
ajutorul tehnicilor sociometrice. Acum se manifestă fenomene de influenţă, putere,
dependenţă psihosocială; acum pot fi relevaţi liderii informali, subiecţii respinşi,
cei izolaţi socioafectiv. Atracţia puberului pentru viaţa de grup este atât de mare
încât, uneori, când este neglijat, neînţeles, ignorat sau poate respins de grup, apar
reacţii violente de protest faţă de grup şi membrii săi. Acestea sunt momentele care
favorizează acceptarea altor grupuri orientate negativ, conformarea la o serie de
norme care adeseori sunt în discordanţă cu propriile convingeri. Relaţia defectuoasă
dintre individ şi grup generează o multitudine de efecte negative. „Banda”, de
exemplu, are un pronunţat caracter agresiv antiadult, ea „vasalizează” pe unii
membri, le anihilează conştiinţa, îi marginalizează pe alţii, educă tupeul, tendinţa
spre comportamente asociale. Nu trebuie pierdute în vedere nici efectele pozitive
ale grupului: el apare ca mijloc şi teren de socializare şi solidarizare a membrilor, le

63
creează sentimentul de „noi”, dă posibilitatea copiilor să facă experienţa primei
societăţi, îi dezvoltă sub raport intelectual şi moral. Din cele spuse reiese că nevoia
de relaţii a şcolarului mic, relaţii care sunt momentane, situaţionale, cu extensie
relativ îngustă, evoluează la puber spre nevoia de grupare, de integrare într-un grup
bine organizat, structurat şi, mai ales, de durată. Grupul satisface mai direct unele
nevoi ale copiilor apărute în acest stadiu de dezvoltare, şi, mai ales, pe cea de a fi
afectuos cu alţii, de a se împrieteni cu ei.

D) Nevoia de distracţii si de culturalizare. La fel ca şi şcolarul mic, puberul

manifestă o acută nevoie de a se mişca, de a-şi cheltui energia acumulată în
activităţi statice. Spre deosebire însă de şcolarul mic la care mişcarea constituie, cel
mai adesea, dor un simplu consum (cheltuire de energie fizică), la puber ea se va
cupla cu unele elemente de ordin psihologic. Acum copilul este interesat nu doar de
a se juca, de a se mişca cât mai mult, ci de a se juca şi mişca cu un oarecare folos
„psihologic”. El se joacă nu numai pentru a-şi cheltui o anumită energie
acumulată, ci pentru a se simţi bine, echilibrat sub raport psihic, refăcut, tonifiat,
gata de a depune un nou efort. Tocmai de aceea, mişcarea pur fizică cu consum de
efort muscular este tot mai mult înlocuită cu mişcarea intelectuală care presupune
consum de efort nervos. În acest din urmă caz este vorba de mişcarea ideilor,
opiniilor, a atitudinilor, a argumentelor care sunt utilizate în susţinerea unui punct
de vedere propriu. Aşadar, este vorba de trecerea de la unele activităţi care procură
satisfacţii, pe care le-am putea denumi „fizice” (jocul de fotbal la băieţi, cel de
volei la fete etc.), la alte activităţi care procură adevărate satisfacţii intelectuale
(lectura unei cărţi, vizionarea unui spectacol de teatru sau a unui film etc.). Puberul
începe să fie interesat de acel tip de mişcări care îl eliberează de preocupările
cotidiene, care joacă în raport cu acestea rol de distracţii. Iată de ce putem
considera că nevoia de distracţii a şcolarului mic se converteşte în nevoia de
distracţie a puberului. Sporturile, citirea cărţilor, a ziarelor, a revistelor, vizionarea
unor spectacole de teatru sau film, urmărirea emisiunilor de televiziune, plimbarea,
excursiile şi expediţiile, patinajul, „şuetele” etc. sunt tot atâtea tipuri de distracţii
practicate cu deosebită plăcere de puber. Nevoia de distracţie are, în raport cu
propria formare a puberului, îndeosebi a personalităţii sale, o triplă semnificaţie. În
primul rând, activitatea tip joc (sporturile) contribuie mult la formarea spiritului de
echipă, de întrajutorare, de solidaritate, de organizare, aducând prin aceasta aportul
la socializarea conduitei puberului. În al doilea rând, prin intermediul activităţilor
de tip intelectual puberul participă la viaţa intelectuală. Întâmplările din cărţi,
filme, personajele din ele exercită o mare atracţie asupra puberilor, multe dintre ele
putând sugera modalităţi viitoare de acţiune. Puberul devine un adevărat
consumator de cultură. Şcoala oferă însă puberului prilejul de a fi nu numai un
simplu spectator, receptor, ci şi un adevărat participant la elaborarea valorilor

64
culturale, la popularizarea lor. Echipele artistice (de teatru, dans, recitări etc.)
permit puberilor să devină participanţi activi la actul de cultură, adevăraţi actori. De
aici trebuie să derive şi grija de a facilita contactul cu valorile culturale autentice. În
al treilea rând, ca urmare a participării la viaţa culturală, prin consumul produselor
sale se dezvoltă gusturile pentru anumite genuri de spectacole, genuri literare - în
final – gustul şi simţul estetic. Totodată, este favorizată dezvoltarea spiritului critic,
nevoia distracţie ridică în planul practic-acţional problema timpului necesar
desfăşurării unor astfel de activităţi cu valoare recreativ-distractivă care este, însă,
destul de limitat faţă de obligaţiile şcolare.

E) Nevoia de independenţă şi de autodeterminare. Puberului nu-i mai place

tutela, uneori exagerată a părinţilor, de aceea evită să-i însoţească preferând, mai
ales, societatea co-vârstnicilor. El manifestă o pronunţată independenţă
comportamentală dar şi spirituală. În plan comportamental ea se concretizează în
iniţiative personale, lăudabile sau mai puţin lăudabile; la această vârstă este
întâlnită fuga de la şcoală, ca şi fuga de acasă; preluarea de la adulţi a unor însuşiri
de conduită, unele fireşti, altele nefireşti pentru el. În plan spiritual, independenţa
îşi găseşte expresia mai ales în domeniul creativ. Satisfacerea nevoii de
independenţă are efecte pozitive asupra personalităţii puberului, mărindu-i spiritul
de răspundere, activizându-l pe direcţia îndeplinirii unor îndatoriri. Uneori,
independenţa excesivă duce la apariţia unor conflicte între părinţi şi copii, între
şcoală şi copii, mai ales atunci când între această nevoie exacerbată şi exigenţele de
subordonare şi de conformare la cerinţe există un prea mare decalaj.
Concomitent cu nevoia de independenţă se manifestă şi nevoia de
autodeterminare a puberului. El îşi stabileşte singur scopurile, ia singur hotărâri, îşi
organizează acţiunile în funcţie de ele. De multe ori planurile sale ignoră concretul
imediat, comportamentul său căpătând un caracter intenţionat, premeditat.
Autocontrolul este mult mai bine fortificat în comparaţie cu etapa anterioară. La
început cerinţele care i se adresează sunt externe, ele provin de la adulţi. Cu timpul,
însă, puberul începe să le interiorizeze, să le transforme din cerinţe externe în
cerinţe interne, din cerinţe ale altora în cerinţe proprii folosindu-le ca punct lăuntric
de referinţă al demersurilor sale. În vederea satisfacerii acestei nevoi puberul este
instrumentat din punct de vedere psihic, la această vârstă apărând voinţa ca
principal mijloc de autoreglare a comportamentului. Prin voinţă puberul se
autocontrolează, se autostăpâneşte, pune „frâne” anumitor impulsuri sau tendinţe.
Voinţa este însă insuficient formată şi de aceea el acţionează uneori năvalnic,
nestăpânit, necontrolat.

E) Nevoia de împlinire. Această nevoie se exprimă, în aşteptarea unui lucru care

până acum nu s-a dezvăluit încă. Puberul aşteaptă să fie o dată mare, să fie cineva,

65
să fie el însuşi , să fie personal. Sentimentul care însoţeşte această stare este ruşinea
ascunsă că el nu este încă mare, că nu este încă el însuşi. P. Osterrieth arată că
nevoia de împlinire a puberului se împleteşte cu nemulţumirea faţă de starea lui
actuală şi cu o oarecare neîncredere în eventualitatea de a se desprinde de ea. De
aici, pendularea între nehotărâre, visare, tărăgănarea inactivă imputată copilului de
către adult. Totuşi, puberul dispune de un instrument psihic deosebit de important
care îl va ajuta să-şi satisfacă această nevoie. Un asemenea instrument este „eul”
său care, la această vârstă a devenit, după opinia lui Allport, un „factor raţional”,
deoarece oferă copilului puterea de a stăpâni lucrurile şi acţiunile, de a reflecta
asupra gândirii.
Toate particularităţile psihologice ale puberului la care ne-am referit şi încă multe
altele fac ca pubertatea să constituie, după expresia sugestivă a lui J. J-Rousseau, „o
a doua naştere a omului”. Fără îndoială că această perioadă suscită şi necesită un
interes atent şi crescut din partea educatorului, astfel încât să se poată contribui
eficient la formarea unei personalităţi autentice, armonioase şi valoroase.

IV. 2 IMPLICAŢII ŞI STRATEGII EDUCAŢIONALE

Dat fiind faptul că în pubertate au loc modificări biologice profunde care se

asociază cu efecte însemnate fiziologice şi psihice (oboseală, iritare, disconfort
psihic etc.) este necesar ca adulţii să asigure condiţii de mediu şi igienice favorabile
(odihnă, hrană abundentă, mese regulate etc.) care să permită depăşirea lor.
Admonestarea sau chiar pedepsirea copilului pentru unele comportamente derivate
din modificările anatomo-fiziologice, deci oarecum nu din vina lui, este privită de
copil cu ostilitate. De aceea ea este contraindicată.
Având în vedere faptul că profundele modificări care au loc în planul
cognitiv sunt legate de dezvoltarea gândirii, este necesar ca adultul să fie interesat
nu doar de transformarea şi formarea noţiunilor, a conceptelor, a sistemului de
noţiuni, ci şi de formarea deliberată, dirijată a instrumentelor mentale necesare
prelucrării şi interpretării informaţiilor care să acorde un mare grad de operativitate
şi flexibilitate a intelectului. ca urmare, operaţiile gândirii trebuie predate la fel
cum sunt predate noţiunile. Astfel, solicitarea didactică de a „compara” , de a
„analiza”, etc., rămâne fără ecou în mintea copilului atâta vreme cât el nu ştie ce
înseamnă a „compara”, a „analiza” etc.
Disciplinarea trăirilor afective, cultivarea capacităţilor de exprimare afectivă
în sensul stăpânirii emoţiilor primare, explozive, combaterea unor întârzieri sau
devieri afective (instabilitate afectivă, capricii emoţionale, manifestări răutăcioasă,
lipsa participării la stările afective ale altora etc.) constituie doar câteva dintre
obiectivele ce trebuie avute în vedere de adult în modelarea afectivităţii puberului.

66
 Datorită faptului că maturizarea morală a puberului este insuficient
cristalizată şi stabilizată, ceea ce favorizează apariţia unor comportamente de
nesupunere, revoltă, de grupare şi practicare a unor acţiuni asociale (devianţă,
delincvenţă minoră etc.) este imperios necesar ca adultul să supravegheze şi să
îndrume prieteniile puberilor, să organizeze petrecerea timpului liber, să-i antreneze
în activităţi culturale cu efecte educative, să le încredinţeze sarcini ce presupun
responsabilităţi sociale, să le formeze astfel judecata şi conduita morală. Facilitarea
trecerii copilului prin mai multe grupuri, jucarea de către acesta a mai multor roluri
este în măsură să contribuie la diminuarea moralismului exterior şi convenţional al
adultului, la descoperirea faptului că există mai multe modalităţi de convieţuire
socială, mai multe coduri morale. În felul acesta se relativizează şi idealul moral
perfect şi intangibil, pe care-l pot oferi părinţii.
Nici trebuie exagerat nici cu tutela excesivă a comportamentului puberului,
dar nici cu acordarea unei independenţe totale. Atât intervenţia brutală în viaţa
copilului, cât şi ignorarea totală a acesteia sunt la fel de periculoase.

V.STADIUL ŞCOLARITĂŢII MARI (14/15 ani – 18 ani).

CARACTERIZARE GENERALĂ

V.1. Structurarea personalităţii adolescentului

Cunoscutul psihopedagog francez M. Debesse, analizând adolescenţa,

stabilea două funcţii ale acesteia :
 funcţia de adaptare la mediu, de punere în acord cu solicitările mediului, de
integrare în viaţa socială prin asimilarea unor deprinderi adecvate;
 funcţia de depăşire, care îl împinge pe adolescent deasupra lui însuşi, nu
numai deasupra a ceea ce era din copilărie, ci chiar dincolo de ceea ce va
deveni la vârsta adultă, fapt care apare ca o sursă de progres moral şi
spiritual, ca o adevărată forţă de şoc în faţa lumii adulţilor, pe care
adolescenţii o descoperă şi o judecă fără menajamente.
La aceste două funcţii se poate adăuga o a treia şi anume funcţia de definire a
personalităţii pe care o are adolescenţa, de închegare şi structurare, de afirmare
treptată şi sigură a ei, căci numai definindu-se pe sine ca personalitate adolescentul
se va putea adapta la mediu, se va putea autodepăşi.
Aflându-se într-o permanentă căutare şi descoperire de sine, proces deloc
simplu şi uşor, dimpotrivă dramatic, tensional, oscilant, adolescentul se
individualizează neîncetat, se diferenţiază de alţii, îşi găseşte şi stabilizează propria
identitate, se afirmă ca personalitate. Se ştie însă că la naştere omul nu este o

67
personalitate, ci doar un candidat la dobândirea acestui atribut, dobândire realizată
în timp, cu eforturi, cu încercări reuşite sau mai puţin reuşite, cu rezultate bune sau
mediocre.
Procesul construirii personalităţii începe din primele zile ale copilăriei şi
continuă toată viaţa, producându-se, evident, nu întotdeauna uniform şi continuu, ci
şi cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar şi cu plafonări
şi retardări descurajante, nu permanent egal şi perfect, ci şi cu perioade de
inegalitate, de dezvoltare dizarmonică sau chiar haotică, nu numai valorizat pozitiv
şi conducând la inserţia firească, dezirabilă în mediul social, ci şi cu conduite
marginale sau deviante. Deşi procesul structurării şi reîmprospătării personalităţii
are loc de-a lungul întregii vieţi a omului, există totuşi unele perioade, unele vârste
când el cunoaşte o mai mare accentuare, implicând restructurări majore sau
stabilizări parţiale. Astfel, specialiştii consideră că, dacă în jurul vârstei de 3 ani
(deci în preşcolaritate) există marea majoritate a premiselor personalităţii, în
adolescenţă personalitatea este în linii mari constituită (atenţie, în linii mari, deci
nu total, nu integral), ea dispunând de toate laturile şi relaţiile dintre ele, dezvoltate
nu oricum, ci chiar maturizate. Adolescenţa este cea mai sensibilă şi mobilă
perioadă de evoluţie fizică, psihică şi socială, a tânărului, acesta schimbându-se nu
doar de la un an la altul, nu doar de la o lună la alta, ci chiar de la o zi la alta şi,
ceea ce este mai important, îşi schimbă nu numai una sau alta dintre componentele
personalităţii, ci întreaga personalitate, întreaga conduită. De aceea, pe bună
dreptate, am putea considera adolescenţa ca fiind laboratorul de plămădire a
personalităţii.
În adolescenţă tânărul se studiază aflându-se într-o permanentă căutare de
sine, autodescoperire, autovalorificare şi autoimplicare în viaţa socială. Întrebarea:
„Cine sunt eu?” devine obsedantă. După cum am văzut, el se închide în sine, se
introspectează, îşi disecă sentimentele, gândurile, acţiunile, îşi face un sever
examen de conştiinţă, încearcă să-şi descopere propriul „eu”, fapt care-l obişnuieşte
cu manipularea ideilor abstracte, dar îl şi îndepărtează de realitatea trăită efectiv. El
provoacă confruntările cu alţii pentru a se înţelege mai bine pe sine sau pentru a se
autodepăşi şi autoperfecţiona. Abia acum putem spune că se formează conştiinţa de
sine ca formaţiune psihică complexă, adolescentul dându-şi seama de cine şi de
ceea ce este, ce reprezintă el pentru alţii şi pentru sine, ce scopuri şi ce idealuri are,
ce îşi propune să devină, spre sfârşitul adolescenţei fiind capabil de a-şi analiza
obiectiv, „la rece”, frământările prin care a trecut, de a se aprecia nu atât în funcţie
de ceea ce a fost, ci de ceea ce este, renunţând astfel la mentalitatea care l-a stăpânit
multă vreme că el ar fi „alfa şi omega”.
Adolescentul simte altfel, gândeşte altfel, vrea şi aspiră altfel decât o făcea
când era copil, devenind în felul acesta foarte personal, nu se mai mulţumeşte să
preia necritic concepţii şi idei, să execute activităţi care i se impun şi nu corespund

68
modului său de a gândi, de a concepe lumea şi viaţa, dimpotrivă, el descoperă
valorile materiale şi spirituale pe care şi le însuşeşte şi le transfigurează în modele
şi idealuri de viaţă, îşi elaborează sisteme de reprezentări, idei şi concepţii care
depăşesc egocentrismul copilăriei dar sunt încă departe de obiectivitatea adultului
matur, sisteme care îl conduc însă treptat spre închegarea unei concepţii despre
lume şi viaţă, îl ghidează în fixarea unei linii personale de conduită în acord cu ceea
ce simte, gândeşte şi vrea. De aici, instalarea şi practicarea unor comportamente
dezirabile sub raport social, încadrarea corectă în activităţile şcolare, asumarea unor
responsabilităţi sociale dar şi unele reacţii de negativism, de respingere în bloc a
ceea ce vine de la alţii, îndeosebi de la adulţi (părinţi, profesori), de revoltă şi non-
conformism comportamental, de exclusivism.
Descoperindu-se pe sine, pe alţii şi lumea, formându-se sisteme şi idei
personale, adolescenţii le transformă în criterii apreciative, valorizatoare, îşi susţin
şi argumentează punctele de vedere, uneori manifestând chiar o oarecare rigiditate
intelectuală, un spirit de contradicţie exagerat. El procedează, însă, astfel nu pentru
că ar ţine atât de mult la argumentele invocate, ci din dorinţa de a fi originali.
Nevoia de originalitate este atât de mare la adolescent încât uneori acesta şi-
o manifestă cu orice preţ, ceea ce i-a şi determinat pe unii autori să vorbească
despre „criza de originalitate” a adolescentului. Totodată ea este şi expresia nevoii
de valorificare socială, acut resimţită de adolescent, care caută formele proprii de
realizare şi afirmare socială, deosebită de cele din copilărie, în schimb, mult
apropiate de ale adultului. Nu trebuie să pierdem să pierdem din vedere că această
nevoie îl împinge spre a fi original, spre găsirea şi promovarea noului, creaţiile
adolescenţilor având doar o semnificaţie subiectivă ca în copilărie, ci una obiectivă,
ei fiind capabili să realizeze produse cu valoare socială. De asemenea, prin creaţie,
prin produsele activităţii lor, adolescenţii se manifestă în acord cu esenţa lor
creatoare, se pun în valoare creând în felul acesta posibilitatea de a fi recunoscuţi ca
personalităţi.
Creaţia, ca şi cunoaşterea de altfel, se soldează şi cu un alt defect: îl leagă
afectiv şi cognitiv pe adolescent de o serie de idei, concepţii, îl incită spre
cunoaştere, spre promovarea ideilor, fapt care conduce cu timpul la elaborarea unor
trăsături caracteriale, cum ar fi: devoţiunea, perseverenţa, încrederea în forţele
proprii, spiritul de demnitate etc. Deşi la această vârstă profilul psiho-moral este
relativ instabil, cu trăsături fluctuante, el tinde spre stabilitate şi coerenţă. Prin
caracter adolescentul îşi controlează propria conduită şi, pe cât posibil, pune
stăpânire pe ea. Treptat se realizează trecerea de la control la subcontrol, de la
educaţie la autoeducaţie. Tânărului nu-i mai place să fie tutelat, chiar se revoltă
contra tutelei, el preferă ca singur să-şi stabilească scopurile, modul şi mijloacele
de realizare a lor. Ţine mult la libertatea personală pe care caută să o conserve şi să
o impună (mai ales altora). Visările sterile de la începutul adolescenţei sunt părăsite

69
la sfârşitul ei; dacă înainte judeca cu inima, acum începe să judece cu raţiunea;
speculaţiile intelectuale încep să fie abandonate în favoarea acţiunilor constructive;
romantismul şi exaltările deseori puerile sunt înlocuite cu un realism viguros; din
„supercritic” ajunge să se aprecieze obiectiv, să suporte observaţiile care i se fac.
Toate acestea sunt rodul maturizării caracteriale care îi permit o mai bună inserţie
în viaţa socială. Dacă la debutul adolescenţei se refugia în reverie, se închidea în
sine, căuta solitudinea, spre sfârşitul ei se apropie de ceilalţi, îi caută asiduu, grupul
social constituind pentru el nu doar un refugiu, ci şi un important mijloc de
satisfacere a unor nevoi sociale (de afiliere, de afirmare, de realizare de sine, de
protecţie, de securizare, de siguranţă etc.), grupul oferindu-i concomitent mai multe
modele de acţiune socială, pregătindu-l astfel pentru viitoarea viaţă socială
(familială, profesională etc.).
Toate aceste „atribute” corelate şi structurate între ele dau naştere unor
adevărate „tipuri” de personalităţi adolescentine. Astfel, în literatura de specialitate
sunt descrise:
■tipul revoluţionar – caracterizat prin revolte pasagere, excentricitate în
îmbrăcăminte şi limbaj, erotism şi narcisism, dezvoltare ritmată marcată de
secvenţe bruşte care declanşează incidente;
■tipul rectiliniu - caracterizat printr-o schimbare şi progres continuu, printr-o
imaginaţie mai ardentă decât a primului tip, dar şi printr-o activitate mai suplă şi
mai adecvată la real.
■tipul etern revoltat - incapabil de a se adapta, fixat în obstinaţiile şi
excentricităţile sale
■tipul amorf – care este un fel de reflex al mediului, neavând o personalitate
marcantă.
Iată deci că atributele personalităţii, însemnele ei calitative, sunt întâlnite aproape
toate în adolescenţă, evident într-o formă particulară, însă suficient de bine
conturate şi consolidate, fapt care poate justifica afirmaţia potrivit căreia
adolescenţa este „laboratorul” în care se modelează personalitatea umană, cizelarea
şi împlinirea ei având loc mai târziu.

70
V.2 Pericolele adolescenţei.

Sănătatea fizică şi psihică a adolescentului sunt supuse unor pericole permanente

care, dacă nu sunt anticipate şi prevenite, se pot institui în factori perturbatori ai
dezvoltării somatopsihice. O proastă reglare hormonală poate conduce la grave
deformări ale structurii somatice (la obezitate – atât de nedorită de către
adolescenţi) sau la grave tulburări de creştere (nanism sau gigantism – datorate
insuficienţei sau excesului creşterii fizice), la instalarea unor retarduri intelectuale
(idioţia, imbecilitatea).
Afectat poate să fie şi în plan emoţional, legat, îndeosebi, de contactele
sociale şi de domeniul sexual. Hiperemotivitatea, agitaţia emotivă tulbură gesturile,
polarizează activitatea intelectuală. Melancolia şi timiditatea sunt expresia unor
profunde tulburări psihologice cărora adolescentul u le poate găsi nici cauzele, nici
soluţiile, ambele afectând comportamentul social al adolescentului. Neliniştile,
pasagere sau permanentizate, se convertesc foarte uşor în anxietate sau chiar în
angoasă. Deviaţiile instinctului sexual reprezintă alte pericole care pândesc
adolescenţa; astfel, când pulsiunile sexuale se intensifică neexistând posibilitatea
satisfacerii şi orientării lor fireşti, antrenează fie masturbarea (o formă de
autoerotism, de autosatisfacere sexuală fără a fi necesar un partener de sex opus,
care devine patologică atunci când este practicată cu consecvenţă şi începe să fie
preferată chiar în locul actului sexual însuşi şi care, în aceste condiţii poate să
conducă la oboseală, somnolenţă, tendinţa de izolare, pudoare, la exagerarea
sentimentului de culpabilitate etc.) fie homosexualitatea (satisfacerea sexuală cu un
partener de acelaşi sex, masculin, asociată cel mai frecvent cu pericolul infectării
cu HIV).
La fel de grave sunt şi tulburările psihocomportamentale care provin din
eşecurile afirmării de sine ale adolescentului. Hipertrofierea EU-lui, caracterizată
prin precaritatea contactelor cu realul poate fi expresia paranoiei. Mimarea unor
personaje, tendinţa de a se da în spectacol, de a juca comedii, de a poza, sunt
semnele precoce ale isteriei. Replierea spre sine şi închiderea în sine asociată cu
indiferenţa faţă de mediu, generează autismul. Depresiile, ca expresii ale crizei de
dezvoltare, produc adevărate „rupturi” în comportamentul adolescentului,
influenţându-i viaţa familială, socială şi şcolară. Există o multitudine de depresii,
unele dintre ele fiind majore altele minore.
Depresiile majore, se caracterizează prin prezenţa a mai mult de 5 dintre
simptomele următoare în decursul două săptămâni consecutive, pe lună:
 umor depresiv;
 pierderea interesului sau a plăcerii pentru toate sau aproape toate activităţile
agreate anterior;
 diminuarea/creşterea apetitului;

71
  insomnie/hipersomnie;
 agitaţia/lentoarea psihomotorie;
 oboseala sau pierderea energiei;
 sentimentul de a fi lipsit de valoare sau culpabilitatea excesivă;
 dificultăţi de concentrare, de gândire sau fenomenul de indecizie;
 prezenţa ideii de sinucidere sau a tentativei de suicid;

Depresiile minore se caracterizează printr-o simptomatologie moderată,

marcată de un umor trist pentru cea mai mare parte a zilei sau a zilelor şi asociată
cu mai mult de două dintre următoarele simptome:
 apetit diminuat sau crescut;
 insomnie/hipersomnie;
 oboseală sau energie slabă;
 stimă de sine scăzută;
 concentrare scăzută sau dificultăţi de luare a deciziilor;
 pesimism.

Prin gravitatea lor potenţială, depresiile necesită a fi depistate la timp şi tratate

corespunzător. Excesele comportamentale ale adolescenţilor (delincvenţa, abuzurile
sexuale, consumul de droguri) sunt la fel de frecvente ca şi depresiile. Societatea
contemporană, cu toate problemele şi contradicţiile ei, înlocuieşte treptat imaginea
idilică a adolescentului, cu imaginea lui realistă, adeseori chiar dramatică.
Când toate aceste tulburări se instalează accidental, pentru perioade relativ
scurte de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trecătoare, uşor de
influenţat şi corectat; când însă sunt constante şi persistente în timp ele reprezintă
semnele clare ale unui proces de alterare a personalităţii, cu efecte negative asupra
activităţii şcolare şi de integrare socială a adolescenţilor, de aceea trebuie să stea în
atenţia medicilor (cele de ordin biologic), psihologilor (cele de ordin psihologic şi
psihosocial), educatorilor (cele de ordin comportamental-educativ).

V.3 IMPLICAŢII ŞI REMEDII EDUCAŢIONALE

În „tratarea” adolescenţilor este necesar să se evite atitudinile extreme care se

instalează la unii educatori în astfel de situaţii: la un pol, atitudinile de neangajare,
expectativă pasivă, dezarmare, abandon – bazate pe de o parte pe ideea că astfel de
fenomene sunt inevitabile, insolubile, pe de altă parte pe ideea că ele se vor rezolva
de la sine, o dată cu trecerea vârstei; la celălalt pol, atitudinile de tutelare şi dirijare
excesivă, de amestec brutal în viaţa adolescenţilor – susţinute de părerea eficienţei
controlului riguros. Referindu-se la acest ultim tip de atitudine, M. Debesse arăta că

72
„unul dintre cusururile pedagogului este abuzul de pedagogie”. Este aproape inutil
să atragem atenţia că amândouă sunt la fel de nocive.
Demersurile educative trebuie să pornească de la cauzele reale ale
comportamentelor adolescenţilor, ale dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină, de
la temerile pe care ie le trăiesc profund şi a căror soluţionare nefiind întrezărită îi
conduc spre comportamente ciudate, chiar aberante. Sintetizând, considerăm că
principalele temeri ale adolescenţilor şi remediile educative ale acestora ar fi:
 teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă mic, de a nu fi
suficient apreciat. Într-o asemenea situaţie se pare că cea mai bună cale de a
ieşi din impas este crearea unor modalităţi practice, cum ar fi: încredinţarea
unor sarcini cu valoare socială, a unor responsabilităţi colective în care
adolescentul să se simtă direct răspunzător; sprijinirea iniţiativelor, chiar
dacă, uneori, acestea contrazic sau zdruncină convingerile/obişnuinţele
adultului; antrenarea adolescenţilor în propria lor formare, adică practicarea
intereducaţiei (formarea adolescenţilor de către adolescenţi). Oricum, indicat
este ca adultul să intervină ca un consilier discret.
 teama de a nu fi înţeles, de a fi ridiculizat, minimalizat şi marginalizat, de a
fi repezit. Înţelegerea adolescentului de către adult este cea mai bună cale de
a ieşi din impas. Pentru aceasta este necesară crearea condiţiilor psihologice
pentru un dialog deschis, sincer, între adolescent şi părinte sau profesor,
sprijinirea confidenţelor astfel încât adultul să fie transformat în aliat în
educaţia, nu în oponent.
 teama de a fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigenţelor adultului (de a se
schimba rapid, peste noapte, de a renunţa la anumite comportamente
specifice vârstei, de a se purta ca un adult, când el este încă un copil, este
adevărat, un copil mai mare). O oarecare îngăduinţă este necesară în astfel
de cazuri . Tactul, răbdarea, neintervenţia punitivă decât la abateri repetate,
majore, cele absolut circumstanţiale şi întâmplătoare fiind, dacă este cazul,
trecute cu vederea şi nicidecum transformate în „probleme vitale, capitale” ar
putea fi câteva dintre modalităţile educative utile;
 teama de a nu se cunoaşte prea bine , de a nu şti încă cine este, de unde, fie
tendinţele de supraapreciere, fie cele de subapreciere. Într-o asemenea
situaţie oferirea cât mai multor prilejuri şi posibilităţi de autocunoaştere, de
confruntare cu sine şi cu alţii, de verificare a imaginii de sine cu imaginea
altora despre cei în cauză ar putea reduce din handicapul iniţial. N-ar fi,
poate, lipsită de sens chiar aplicarea unor mici probe (teste psihologice),
urmată de discutarea confidenţială a rezultatelor obţinute. S-ar realiza astfel
şi unele dintre sarcinile orientării şcolare şi profesionale;
 teama de banal, de tradiţional. În acest caz soluţia este simplă: stimularea,
educarea şi antrenarea creativităţii.

73
 VI. PERIOADA TINEREŢII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE
GENERALĂ

VI.1. Dezvoltarea generala şi extinderea identităţilor

Perioada tinereţii este considerată perioada de stabilizare şi maturizare bio-

psihică deplin în care sub-identităţile sociale, profesionale, maritale, parentale se
echilibrează prin câştigarea unui statut şi rol cu influente pertinente pentru evoluţia
personalităţii şi comportamentul tânărului. Tineretul zilelor noastre se
caracterizează printr-o atenţie deosebită acordată vieţii sociale şi politice, ca şi prin
integrarea în profesie. După o intensă acumulare de cunoştinţe din perioadele
anterioare, tineretul este matur biologic şi psihic, pregătit pentru a se adapta la noile
condiţii.

Mulţi autori, printre care D. Levinson, considera vârsta tânără ca fiind plină de
vigoare fizică, cu manifestări remarcabile de inteligenta, memorie, abilităţi,
aptitudini, dezvoltate maximal şi care favorizează un bun randament în activităţile
desfăşurate. Freud arăta că iubirea şi munca sunt cele doua dimensiuni care
definesc maturizarea. Erik Erikson apreciază vârsta tinereţii ca fiind dominată de
amplificarea identităţii sociale şi îndeplinirea de sarcini complexe, care duc la
formarea unui statut specific aspiraţiilor sale. Frământările sociale, politice,
frecventele seisme economice din lumea contemporana fac să crească dificultăţile
cu care se confrunta tineretul şi să erodeze, pentru unii, o parte din aspiraţiile şi
mentalităţile constituite în perioada adolescentei. Acestea presupun nu numai o
pregătire mai bună a tânărului, dar şi investiţii psihice pentru a crea structuri
personale şi comportamentale care să faciliteze co-echilibrare individului la un
astfel de mediu. În societăţile anterioare nu se ridicau atâtea probleme şi tutela
părinţilor (cu dependenţa economică şi afectivă) se prelungea şi în această
perioadă, ceea ce a făcut ca tânărului, ce se încadra în această etapă, să i se acorde
mai puţină atenţie pe linia investigaţiilor concrete. În ultimul timp, psihologia
vârstelor acumulează date tot mai interesante din cercetările organizate de tot mai
mulţi autori. Astfel aceştia opinează că, în perioada tinereţii, apare o tendinţă de a
observa conţinutul de valori al umanităţii, nivelul atins de aceste valori şi, în acelaşi
timp, de a analiza măsura în care este pregătit să răspundă cerinţelor vieţii reale.
Spre deosebire de perioadele anterioare, în prima parte a tinereţii se adoptă un mod
personal de prospectare cu încărcătura afectiv-motivaţională în vederea realizării
unor planuri de contribuţie la destinele lumii. În acest context, tânărul devine

74
sensibil şi reacţionează adesea negativ la întâlnirea cu non-valoarea, non-
competenţa cu persoane devalorizate sau depăşite de evenimente, dar este receptiv
la cele care au calităţi deosebite, interesante. Încă din etapa de trecere spre perioada
tinereţii (19 -24 ani, a adolescenţei prelungite), au loc o serie de restructurări ale
planului intern şi se manifestă caracteristici specifice adultului tânăr. În societatea
modernă, cu ritmul sau trepidant, tânărul se orientează tot mai mult spre angajarea
socială, spirituală şi productivă. Astfel, tipul de relaţii devin foarte complexe,
deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială şi se stabilesc forme de
intercomunicare funcţionale în planul cunoaşterii. Alte tipuri de relaţii noi sunt cele
ce privesc constituirea familiei şi implicarea în viaţa intimă a acesteia. Încă din
perioada adolescentei prelungite, tânărul se confruntă cu situaţii diverse, cum ar fi
cele legate de terminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o
muncă salariată pentru alţii. Mai cu seamă, acest ultim aspect echivalează cu
câştigarea statutului social de adult şi dobândirea autonomiei economice ce
presupune o mai mare independenţă faţă de părinţi şi creează posibilitatea
constituirii propriei familii. Dar tânărul este frământat de situaţia de provizorat
rezultata din nesiguranţa locului de munca, a stabilirii confortului de locuit, a
incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului, a problemelor
sentimental care se pot ivi etc. La acestea se adaugă dezvoltarea intensa a intimităţii
prin trăirea experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie. Noul statut, de
partener, implică, pe lângă satisfacţiile respective, şi sacrificii, compromisuri în
care se includ, in unele situaţii, abateri de al regulile morale pe care tânărul le
credea ca fiind imbatabile. Apariţia unui copil în familie conştientizează mai bine
statutul de părinte şi se acumulează experienţa pentru îndeplinirea acestui rol.
Cercetările releva că tinerii nu au o pregătire corespunzătoare pentru depăşirea, fără
dificultăţi, a rolului respectiv şi mai ales, pentru evitarea unor seisme afective între
parteneri generate de asemenea situaţii. Experienţa in creşterea şi educarea copiilor,
este redusă şi pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea lejere. Se
dezvolta, astfel, stiluri de acţiune educaţională la nivelul familiei. O serie de autori
de notorietate pun în discuţie importanta si validitatea stilurilor parentale pentru
educaţia copiilor si evoluţia lor ulterioara. Din aceasta perspectiva, Baldwin,
Calhon si Breeze clasifică familia în democratică, indulgentă, îngăduitoare,
autocrată, rejectivă, indiferentă, mixtă, din care rezulta tipuri diferite de relaţionare
şi ataşare.

VI.2 Autoeducaţia

Omul reprezintă un produs al propriilor realizări, ceea ce a făurit singur din propria
lui fiinţă. Nu întâmplător, ştiinţa modernă a demonstrat că aproape fiecare om este
potenţial dotat pentru a utiliza instrumentele autoeducaţiei. Studiile făcute de

75
specialişti evidenţiază capacităţile de care dispune creierul uman în stocarea şi
prelucrarea informaţiilor. Diferenţa dintre posibil şi real, este chiar diferenţa între
ceea ce suntem şi ce putem deveni. Prin autoeducaţie, omul poate să reducă o parte
semnificativa a acestui decalaj. La vârsta preadolescenţei se poate face primul pas
în abordarea autoeducaţiei, în mod sistematic, organizat şi planificat. Fiind etapa
cea mai timpurie a autoeducaţiei, pot să apară o serie de dificultăţi sau
particularităţi. Ele sunt determinate de modul de receptare a informaţiilor, fixarea şi
realizarea obiectivelor propuse, direcţiile prioritare.
Autocunoaşterea şi autoeducaţia se pot realiza fără dificultăţi atunci când
conştiinţa persoanei se apropie tot mai mult de conştiinţa socială, exprimată prin
diferite forme de manifestare a colectivităţii, a comunităţilor umane. Tânărul
ajunge, aşadar, la capacitatea de autocontrol, la posibilitatea de a-şi controla şi
orienta de sine stătător faptele, datorită conştiinţei de sine care are la bază, la rândul
ei, convingerile, idei puternice, idei forţă. Tânărul va lega ideile sale cele mai
trainice, convingerile sale deci, de cerinţele dezvoltării sociale, de interesele
comunităţii în care trăieşte. În acest context, atitudinea sa faţă de sine, în deplină
concordanţă cu atitudinea faţă de societate, se va exprima prin demnitate, cinste,
probitate profesională în viitorul apropiat, responsabilitate.

Şcoala se străduieşte să formeze capacitatea de discernământ a tinerilor, capacitatea

de ierarhizare a valorilor. Mass-media acţionează în acelaşi sens, aducându-si
contribuţia la formarea de convingeri ferme la tineri. Desigur, eforturile acestor
factori, în direcţia de care ne ocupăm, pot fi sporite. Procesul educativ care se
desfăşoară la nivelul instituţiilor de învăţământ, al grupurilor şi asociaţiilor de
tineri, prin mass-media şi prin alte mijloace organizate sub auspiciile acestor
factori, trebuie să fie efectiv sprijinite prin atmosfera şi atitudinea din familie, prin
acţiunea acesteia. Părinţii au datoria de a cultiva la copiii lor ascultarea, respectul,
devotamentul, solidaritatea, fraternitatea. Ori, dimpotrivă, câţi nu critică fără
rezerve pe profesori, pe oficiali, în general autoritatea? Astfel de părinţi îşi
subminează singuri autoritatea, căci, după o perioada de admiraţie din partea
tinerilor aceştia vor ajunge, odată cu întrebările şi frământările adolescentei, să-şi
judece nefavorabil tatăl sau mama. Desigur, trebuie cultivat la tineri simţul
dreptăţii, trebuie să le prezentăm lucrurile cât mai aproape de adevăr. Totodată,
însă, ei trebuie să înţeleagă că nimic nu poate fi perfect şi că, atunci când avem
toate datele unei probleme, ne arătăm mult mai puţin categorici în aprecierile
noastre; ne spunem părerea deschis, dar civilizat, încadrându-ne într-o ordine
democratică, într-o disciplină recunoscută ca necesară. Orice dedublare, sau lipsă
de fermitate din partea familiei, nu poate provoca decât neajunsuri, întârzieri în
opera de formare a personalităţii morale a viitorului tânăr. Tânărul se va informa în
problemele societăţii în general, ale provinciei, regiunii si localităţii, ale comunităţii

76
din care face parte, precum şi ceea ce se întreprinde pentru societate. În acest fel
tânărul poate face apropierea cuvenită între conştiinţa sa individuală, ideile şi
aspiraţiile sale şi conştiinţa de grup, poate înţelege comandamentele sociale, îşi
poate găsi cu uşurinţa locul în societate, pe baza autocunoaşterii de care ne ocupam.
Nu trebuie să uitam, de asemenea, ca, fiind specific umana, conştiinţa de sine a
apărut pe baza muncii, a activităţii lucrative a omului, în care el stabileşte raporturi
cu natura şi cu semenii săi, ajunge să cunoască mediul înconjurător, dar şi pe sine
însuşi. Desfăşurând o activitate utilă, tânărul îşi cunoaşte cel mai bine capacitatea,
înclinaţiile, vocaţia, chiar particularităţile temperamentale şi de caracter. Desigur,
pe toate aceste direcţii ale acţiunii educative, contează mult exemplul personal al
celor chemaţi sa-i educe pe tineri, întrucât influentele se primesc uşor în
adolescenta, iar autoeducaţia se realizează prin imitarea modelului, a eroului
preferat, mai puţin prin propunerea unor idealuri independente.

Teme de reflecţie

1. Caracterizaţi fiecare etapă de dezvoltare şcolară/umană si achiziţiile

realizate la diferite discipline de învăţământ.
2. Răspundeţi la întrebarea: „este posibilă predare oricărei discipline la
orice vârstă?” Motivaţi-vă răspunsul. Reformulaţi întrebarea şi cereţi
formularea unui răspuns pe aceeaşi temă.
3. Faceţi o cercetare intr-o scoală si observaţi din anumite puncte de
vedere elevii de aceeaşi vârsta. Reluaţi cercetarea si comparaţi cu
elevii din altă clasă mai mare/mai mică. Elaboraţi un raport cu cele
observate si comentaţi teoriile învăţate.

77