Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CONCEPTUL DE NVARE
I.1. Principalele teoretizri
I.2. Determinri ale conceptului de nvare i semnificaia lui
I.3. Tipuri sau forme de nvare
I.4. Condiii psihopedagogice ale nvrii eficiente
I.
II.
III.
IV.
V.
I.
CONCEPTUL DE NVARE
- integrarea socio-profesional;
- raportarea la modelele culturii i civilizaiei naionale i universale;
- raportarea la lume, implicarea n problemele lumii contemporane.
I.3. Tipuri sau forme de nvare
E. Thorndike, R. Gagne, G. Allport, J. Piaget, B. Skinner, D. Ausubel .a.,
susintori ai unor teorii ale nvrii i ale instruirii au dedus diferite forme de
nvare. Enunm cteva dintre posibilele clasificri, sub rezerva fragilitii
criteriilor de clasificare.
A. dup componenta psihic dominant:
- nvarea perceptiv are ca rezultat cunoaterea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor prin intermediul simurilor; se dobndete experiena perceptiv;
- nvarea motric este modalitatea de perfecionare a micrilor, de formare
a deprinderilor (mers, alergare, activiti manuale, sportive etc.); rezult
experiena/conduita motric;
- nvarea verbal are ca rezultat constituirea i dezvoltarea limbajului
comun, a limbajelor de specialitate, nsuirea limbilor strine; se dobndete
experiena/conduita verbal;
- nvarea habitudinilor, a abilitilor se nsuesc caliti ca: utilizarea
obiectelor, aparatelor, exprimarea corect, scrierea rapid, fluena ideativ,
fluxul imaginativ, exprimarea metaforic etc.; asemenea capaciti intr n
componena aptitudinilor;
- nvarea afectiv n acest proces se realizeaz umanizarea exprimrii
afective, se condiioneaz sentimentele, se stabilizeaz sentimentele i
pasiunile; rezult experiena/conduita afectiv.
B. dup modul de realizare:
- nvarea prin repetiie are caracter reproductiv; exerseaz, consolideaz i
stabilizeaz cunotinele, deprinderile (tabla nmulirii, scrierea, memorizarea
poeziilor etc.);
- nvarea prin descoperire dirijat sau independent se realizeaz prin
stimularea cunoaterii, a capacitii de efort; noiunile nu se asimileaz prin
reproducere, se elaboreaz, valorificndu-se experiena celui care nva; se
descoper noul din observaii proprii i dirijate, din experiene organizate n
laborator;
- nvarea prin ncercare i eroare se tatoneaz mai multe soluii i se
accept, prin eliminare, cea optim;
12
Compoziia sentimentelor (Th. Ribot) este un fenomen prin care mai multe
stri afective produse de un acelai obiect tind s se combine dnd natere unui
sentiment complex. Astfel, casa n care cineva a locuit n copilrie muli ani i unde
a trit numeroase emoii, i pozitive, i negative (de natur s produc tristee)
ajunge s fie ndrgit, s-i inspire, dup ani, nduioare, nostalgie.
O form particular de combinare afectiv este autonomia funcional
ceea ce era mijloc n vederea unui scop devine un scop n sine. De exemplu, banii
pe care un tnr i adun pentru diferite nevoi: alimentaie, mbrcminte,
nclminte etc, devin un scop n sine tnrul devine zgrcit i se priveaz de
haine noi, hran variat etc.
Fenomene descrise nu clarific pe deplin fenomenul structurrii afective, dar
ne atrag atenia c formarea unui sentiment este un proces de durat i este un
proces asociat , avnd slab legtur cu dezvoltarea intelectual. Progresul afectiv
se realizeaz n cursul experienei reale i al contactului cu cei din jur. De aceea,
viaa de familie este principala surs a sentimentelor ce anim o persoan. Desigur
c i viaa colar, ambiia, profesorii pot influena, de-a lungul anilor, evoluia
sentimentelor, a motivaiei.
Formare motivaiei n contextul vieii colare
a) Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la
15
nceputul secolului, susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. ntradevr, deseori, absolvenii au impresia c nu exist o legtur ntre viaa real i
ceea ce nva la coal. De altfel, un colar care doar a audiat descrierea unui
aparat s-ar putea s-l descrie foarte bine, dar, efectiv, s nu-l poat monta, dac i se
prezint dezmembrat.
Lipsa de legtur cu realitatea provine din atitudinea elevilor: ei asist pasiv
la o expunere pe care tiu c trebuie s o repete, dar asta e altceva dect situaia din
practic, unde trebuie s sesizm defeciuni, probleme pe care trebuie singuri s le
rezolvm. E alt stare de pregtire, alt orientare care ne mpiedic s ne amintim
cunotine audiate cu un alt prilej. Apoi, n lecie se trece, de obicei, de la general la
particular invers dect n practic. i studiul individual se efectueaz dintr-un alt
punct de vedere: s fie posibil, dup studiu, reproducerea acestuia, ceea ce
antreneaz puin efortul de gndire.
Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz
mai mult participarea colarilor, dar elevii sunt, n continuare, dui de mn, ei
netiind, de fapt, ce se urmrete de la ei. Nici nu se pot pune probleme dificile,
pentru c s-ar cere mult timp de gndire. Aadar, forma clasic a nvmntului
dezvolt doar ntr-o mic msur gndirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de
exerciii).
b) Formarea gndirii n colile active
1) La nceputul secolului, o serie de filosofi i pedagogi ca J. Dewey, M.
Montessori, O. Decroly au criticat coala tradiional, n special
prelegerile colare. Se deplngea lipsa de interes a elevilor pentru coal,
pasivitatea lor la ore, slaba legtur cu practica, cu viaa. S-au preconizat
diverse moduri de organizare a nvmntului, denumite coli active,
n care accentul principal cdea pe studiul individual al colarilor,
renunndu-se, n unele cazuri, la lecii i fcnd apel la interesele
manifestate de elevi.
2) Dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial, n Occident s-a revenit la
nvmntul pe clase i lecii, la planuri i programe precise, dar s-a
urmrit activizarea modului de predare-nvare. n nvmntul
tradiional, forma frontal se utilizeaz n mod aproape exclusiv; n
colile din Occident, dimpotriv, ea intervine doar ntr-o poriune din or
sau lipsete complet. Elevii lucreaz singuri sau pe grupe, sub
supravegherea sau cu ajutorul profesorului (care intervine uneori cu
ntrebri sau indicaii). Activitatea pe grupe sau individual este axat pe
soluionarea de probleme. Uneori, tema nu e formulat clar: ei trebuie s
gseasc problema i s o rezolve. Se urmrete nu numai dezvoltarea
gndirii, ci i stimularea creativitii. Se utilizeaz i nvarea prin
17
Cel mai adesea jocurile sunt complexe i conin elemente din mai toate
categoriile. Jocul copiilor de-a avionul, poate fi considerat i ca un joc de
exerciiu dar i ca joc simbolic.
Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:
lrgirea spectrului relaiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea
unor capaciti intelectuale (spirit de observaie, atenie, memorie, perspicacitate
etc.), dezvoltarea i exersarea proceselor afective i a expresiilor emoionale etc.
nvarea este o alt form de activitate ce contribuie la dezvoltarea psihic a
copilului, fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul. Bazat pe asimilarea i
sedimentarea cunotinelor, nvarea conduce la elaborarea unor comportamente
noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst
sunt ntlnite dou tipuri de nvare, i anume:
1. nvarea social care se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale
ale copiilor cu adulii sau cu co-vrstnicii n contexte situaionale de via;
2. nvarea didactic care presupune, organizarea, conducerea i dirijarea ei
sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat n
cadrul instituionalizat al grdiniei de copii.
nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene socioumane, semnificaii i valori, stiluri comportamentele, roluri i comportamente
interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal.
Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s
poat fi desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera cu alii: s
stabileasc uor contactele interpersonale, s se acomodeze rapid la noile situaii,
s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali n vederea atingerii scopurilor fixate, si respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente agresive, s in seama de
prerea altora etc. nsuirea tuturor acestor comportamente este posibil deoarece
precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine
psiho-sociale (nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, cea de statut, de
reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de intercunoatere, de
sociabilitate i comunicativitate etc.). Acest sistem de nevoi sociale i psiho-sociale
nu poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin
intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase:
observarea comportamentelor altuia;
implicarea i participarea direct a copiilor n diferite tipuri de activiti
sociale.
Este suficient ca un precolar s vad, s perceap un anumit comportament
practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale afective, s i-l apropie,
s-l asimileze i s-l transforme n comportament propriu. Dac comportamentul
21
23
copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i abia
ctre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul la aceast vrst, ajunge s
surprind fenomene inaccesibile simurilor permanena, invariana gndirea sa
fcnd o cotitur decisiv, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Surprinderea
invarianei, a ceea ce este constant i identic caracteristica fundamental a
gndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii,
de a le grupa n sisteme coerente. nuntrul acestor sisteme devine posibil
micarea reversibil, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Tocmai reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul de
plecare constituie baza psihologic a admiterii invarianei. Ea reprezint unul din
principalele beneficii ale gndirii n perioada micii colariti, perioad n care
copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, n
plan mintal, a diferitelor posibiliti de aciune. Copilul devine capabil s explice,
s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe dintre cunotinele
sale i le dobndete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive primare
i acionnd mintal, pe cale deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare
general. A gndi nainte de a aciona devine un mod de raportare a copilului nu
numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vieii sale, de pild, la relaiile
i procesele de comunicare cu ceilali.
Desigur, elemente ale gndirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice
precolarului, mai apar nc n gndirea colarului mic, mai ales n faa unor sarcini
noi, neobinuite, dificile. n gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase, se
mai ntlnesc tendine de sincretism rezultat al:
insuficientei analize a sarcinilor cognitive;
amestecului condiiilor eseniale ale problemei cu cele neeseniale;
colarul mic mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la
cantiti (evaluarea eronat a mrimii, a greutii, a volumului) ca urmare a
insuficientei eliberri de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv.
n procesul instructiv-educativ se dezvolt operaiile de gndire absolut
indispensabile oricrei activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Gndirea devine
mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i mobilitate, al
utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal. Experiena colii i cercetrile
moderne de psihologie atest c posibilitile gndirii colarului mic, resursele lui
intelectuale sunt mult mai bogate dect se considera anterior.
nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive,
acionale i verbale de care dispune, pentru a sprijini i accelera formarea
proceselor gndirii colarului mic.
28
Aadar, n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub
raportul coninutului, ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine
ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum
fa de propria imaginaie o atitudine mai circumspect, de autocontrol.
Caracteristici ale formarii priceperilor i obinuinelor. Dac la vrsta
precolar se pun bazele unei serii ntregi de deprinderi motorii implicate n
activitatea de autoservire deprinderea de a mnui ustensilele alimentare
(lingura, cuitul, furculia), de a manevra unele instrumente de uz casnic
(aprinderea i stingerea luminii, deschiderea i nchiderea robinetelor, a ferestrelor,
a uilor), deprinderi legate de activitile vestimentare i sanitare (mbrcat,
dezbrcat, splatul pe mini nainte de mas, splatul pe dini dup mas) n
cursul micii colariti, continu perfecionarea deprinderilor de autoservire i
ncepe formarea unei categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile tipului de
activiti i relaii n care este ncadrat copilul. n procesul nsuirii scrierii i citirii,
se formeaz deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale
cuvintelor; opernd cu cantitile la aritmetic se formeaz deprinderea de msurat,
deprinderea de calcul numeric, iar n cursul familiarizrii cu alte cunotine (cum ar
fi cele de geometrie, de geografie), se formeaz deprinderea de mnuire a unor
instrumente cum sunt: compasul, linia, echerul, harta, globul, busola. Pe baza
acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ulterior
deprinderile i priceperile intelectuale de numrare, analiz i sintez mental, de
rezolvare a problemelor etc. Studierea unor discipline colare, ca desenul, muzica
vocal, compunerea literar, va sta la baza formrii unor deprinderi i priceperi
tehnice i artistice, cum ar fi, cele de mnuire corect i expresiv a culorii, a
pensulei, a cuvntului. n sfrit, jocurile i ntrecerile sportive, creeaz condiii
propice pentru formarea unor automatizri i, deci, transformri n deprindere a o
serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: vitez, rezisten, srituri (n
lungime i n nlime), lovirea mingii cu mna sau cu piciorul (n jocurile de volei
sau de fotbal).
coala formeaz nu numai deprinderi i priceperi, ci i obinuine. ntre
acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea n societate. Este vorba de
conduita reverenioas, civilizat, corect, ale crei baza se pun nc n perioada
precolar i pe care coala le cultiv sistematic. Deprinderile de autoservire (cele
igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transform, de asemenea, n
obinuine. Acest lucru nu se ntmpl, ns, de la sine. Este posibil ca un elev s-i
fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu i de efectuare
sistematic a sarcinilor n care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriv, este
obinuit s scrie, s citeasc, s-i fac temele, dar stpnete, n mic msur,
priceperea de a realiza cu succes aceste activiti. Efectuarea acestor transformri
32
34
scris etc. nvarea colar l pune pe copil, nc din primele clase, n situaia de a
cuta procedee rezolutive generale, care vor pregti contactele ulterioare ale
copilului cu alte sarcini practice, din ce n ce mai complexe.
nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre
deosebire de etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni
meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul
colarului cu obiectul de studiu. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste
aciuni pot s dispun de coninuturi foarte diferite, n funcie de specificul
disciplinelor de nvmnt.
nvarea la vrsta colar mic se distinge, de asemenea, prin aceea c l
pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare
a rezultatelor obinute cu modelele corecte. Pe baza concordanei sau
neconcordanei rezultatelor cu modelele, cu cerinele situaiei de nvare, devine
posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de
nvare.
nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n
numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive.
Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se
consolideaz structurile noionale i schemele logice, crendu-se premisa
dobndirii unor noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce
ofer nemijlocit situaiile de nvare momentane. Se produce o generalizare
crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului
ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare
traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii
, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta, i
posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se
predau.
Desigur, toate aceste achiziii, bazate pe transferuri, pe treceri, extinderi,
aplicri, contientizri, care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se
realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport, uneori, parcurgerea
multor ani de colaritate, instalarea, mai devreme sau mai trziu, a indicatorului
autonomiei creatoare n nvare depinznd, n mare msur, de componentele
modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul l acord fiecrui
copil, metodologia introducerii elevului n sarcina de nvare, practicarea unei
instruiri problematizate, euristice etc.
Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti. Pe msur ce
instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre praguri superioare,
crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc
i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. Complexitii
37
40
Elevii resimt ins ca pe un handicap modul relativ brusc n care este retras,
din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Aceast reacie de
frustrare a copilului, care arat c acesta nu se poate dispensa nc de intuitivul
autentic pentru a trece la forma lui sublimat, se explic nu prin repulsie fa de
abstractul matematic i nici prin incapacitatea colarului mic de a i-l apropia, ci
prin faptul c intuitivul din clasa anterioar nu i-a jucat nc pn la capt rolul n
procesul propulsrii gndirii matematice a elevului ctre planul abstract. De
asemenea, abilitile iniiale, ctigate n contextul nvrii perceptiv-senzoriale i
prin imitaie, n-au fost programate s evolueze ca achiziii susceptibile s medieze
alte achiziii i s li se integreze organic.
La nivelul problemelor de matematic, de cele mai multe ori, nu exist o
coinciden ntre direcia de curgere a textului i drumul spre soluie. Ceea ce-i
pune amprenta asupra arhitectonicii actului de nvare, fcnd ca substructura lui
orientativ (judecata) i cea executiv (efectuarea, exerciiul) s vin una spre alta
n sensuri diferite. Acesta este un specific al accesului elevului la raionamentul
matematic, care implic micarea reconstructiv i reversibil, drumul invers,
ocolit.
Capacitatea elevului de a intui el nsui, dincolo de estura textului
problemei, tipul de abordare operaional adecvat problemei, ordinea de intrare n
scen a operaiilor i alternana lor specific poate fi socotit un indicator al
eficienei contribuiei instruirii, prin nvare, la dezvoltarea mental a copilului.
Formarea ei depinde de msura n care, pe parcursul micii colariti, se produc
mutaii din sfera nvrii actuale, dimensionate prin model, n sfera autonomiei
creatoare nelimitate.
Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de
nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce
poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a
efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa, la fel de bine, tuturor
solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a
ordona i de a coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n
contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raionale, bazate pe gsirea
unor formule economicoase de lucru i pe utilizarea inteligent a tiutului pentru
aflarea netiutului.
nvarea se distaneaz tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic
pentru clasa nti, pentru a evidenia mai ales deosebirile dintre coninuturi. Cum va
reaciona elevul la acest fenomen?
Un intens teren de ncercare, dezvoltare, afirmare i mbogire a potenelor
cognitive i creatoare ale elevului l ofer limba romn. Elementele care
beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri de suporturi i ntriri
instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ analitic
41
42
44
unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie s atragem atenia asupra faptului c,
pe lng aceste situaii de eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase
situaii de false eecuri colare, sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre
unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste situaii evideniaz faptul c
insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece
autoaprecierea negativ i nencrederea manifestat n propriile capaciti sunt
atitudini care pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal
sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii,
resemnaii apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de
moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile
posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nregistrat i determin pe aceti elevi s se
devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o
fatalitate.
Faptul c eecul colar reprezint, n mare msur, un fenomen subiectiv
reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de doi elevi poate fi
considerat de ctre unul din acetia ca un succes, iar de cellalt ca un eec. Acest
lucru depinde de nivelul de aspiraii al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin
ambiios i care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai
modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o decepie). De asemenea,
n aprecierea unei situaii concrete ca fiind un eec sau un succes, un rol important
l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este
privit cu invidie de ctre un coleg al su pentru modul foarte exact n care a tiut s
redea un text tiinific, o lege, un principiu al fizicii etc., n timp ce acesta se simte
nemulumit n forul su interior pentru faptul c, n realitate nu a abstractizat n
suficient msur textul sau legea respectiv sau nu a sesizat dect foarte puin
dect variatele posibiliti aplicative ale legii sau principiului n cauz. n sfrit,
sunt i situaii n care un insucces colar parial nu este considerat ca un eec
propriu-zis, ca de exemplu atunci cnd elevul n cauz i prinii si nu acord
importan (valoare) acestui insucces, acceptndu-l ca pe un fapt normal (este cazul
rezultatelor slabe obinute la disciplinele de nvmnt care nu sunt cerute la
examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere n nvmntul superior).
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul/eecul colar, care
demonstreaz faptul c el are un pronunat caracter individual, depinznd nu numai
de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular n care elevul se percepe i
i evalueaz rezultatele, l oblig pe profesor s i cunoasc foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a nelege corect acei factori subiectivi care i fac pe unii
elevi s fie n permanen nemulumii n raport cu sine i s se considere n
permanen n situaia de eec colar, iar pe alii, dimpotriv s se autoevalueze
frecvent ntr-un mod pozitiv i s aprecieze c sunt ntr-o real situaie de succes
46
47
III.
IV.
51
52
2.
53
54
55
o atracie deosebit asupra lui, l seduc pur i simplu. Realitatea fizic i ndeosebi
cea uman, relaiile dintre sexe, l atrag i i ridic nenumrate probleme. Un astfel
de tablou vast i pestri totodat, l stimuleaz dar l i intimideaz, l tulbur dar i
l mpinge spre a-l explora, l irit, uneori chiar l i nspimnt, dar l i atrage ca
un magnet. Solicitrile ce vin spre el de la realitate sunt numeroase i de intensiti
diferite. ncercnd s la fac fa, puberul i perfecioneaz instrumentele
cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sale psihice (percepia,
reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia etc.), producnd astfel importante
modificri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Bineneles, nu
este vorba doar de o amplificare cantitativ a acesteia, ci, n primul rnd, de una
calitativ. Pe puber l intereseaz nu att cunotinele n sine, ci raportarea lor unele
la altele, integrarea lor n ansambluri tot mai complexe i mai variate. Atracia lui
pentru colecionare, clasificare, ierarhizare st mrturie n acest sens. La aceast
vrst, copilul i pune ordine n cunotine, i le ordoneaz i structureaz dup o
serie de criterii ajungnd la formarea unor reele, piramide sau sisteme de noiuni.
Cea care l ajut cel mai mult n finalizarea unui asemenea proces este gndirea.
Dup Piaget, n pubertate gndirea se afl n stadiul desvririi operaiilor
concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. Dei cucerete raionamentul,
puberul, mai ales la nceputurile evoluiei sale, este legat nc de concret, care l
mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia pe la 12
ani, peste gndirea concret se suprapune gndirea, eliberat de incidentele
concrete. Printre principalele caracteristici ale gndirii puberului enumerm:
gndirea puberului nu este doar acumulatoare, ci i ordonatoare, sistematizatoare;
copilul raioneaz nu doar asupra obiectelor, ci i asupra relaiilor dintre ele; apar
relaiile combinatorii care dau posibilitatea de a raiona dup dou sisteme de
referin folosite concomitent; se rstoarn relaia dintre real i posibil; dac pn
acum posibilul nu era dect o prelungire ndoielnic a realului, acum realul este un
caz particular al posibilului.
Asistm nu doar la o dezvoltare marcant a gndirii, ci i la ptrunderea ei tot mai
insistent n toate celelalte procese psihice, restructurndu-le, mbogindu-le,
introducnd n ele ordinea i logica. Gndirea ptrunznd n percepie o
intelectualizeaz, o transform n observaie, adic ntr-o percepie organizat,
intenionat, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop. Puberii au
tendina de a acorda semnificaii i sensuri sociale obiectivelor percepute, aspecte
mai greu sesizabile de copiii sub 11 ani. Totodat, relatarea verbal a observaiilor
evideniaz i tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. Datorit
dezvoltrii gndirii reprezentrile capt un i mai pronunat caracter generalizat.
Dac pn acum acestea dispuneau de un grad redus de generalitate fiind mai
degrab individuale, cel mult particulare, de data aceasta ele devin generale,
acoperind o clas mai mare de obiecte i dispunnd de un grad de operativitate
59
60
devin mult mai trainice i mai intense. De altfel, prietenia este una dintre relaiile
eseniale ale puberului care capt un coninut nou datorit aciunilor colective ce
sunt organizate i care dau posibilitatea cunoaterii adecvate, pe baz de fapte.
Prietenia este nsoit de devoiune, uneori ea este att de puternic nct capt
caracter pasional, fiind trit la un nalt nivel tensional. Desfacerea, ruperea
prieteniilor este trit ca o adevrat dram, mai ales de puberul mare.
Un coninut nou l capt i relaiile dintre sexe. Dei separarea sexelor se
pstreaz i la aceast vrst, ea se manifest mult mai nuanat. Relaiile dintre sexe
nu pot fi nelese fcnd abstracie de modificrile biologice din aceast perioad.
Cum am artat, ele sunt legate de maturizarea sexual. La prima vedere relaiile
dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc. Analiza mai amnunit a
conduitei puberilor demonstreaz, ns, c ei sunt tot mai interesai de sexul opus.
Astfel ncepe s manifeste o grij deosebit pentru inuta vestimentar, idealizeaz
persoane inaccesibile de sex opus (actori, sportivi, cntrei etc.); cnd sunt ntre ei
se ncurajeaz n a spune mici glume. Conduita lor stimulat de partener este
contradictorie: tandr sau impertinent, discret sau sugestiv, afectuoas sau
grosolan.
Ne aflm, de asemenea, n perioada n care copiilor le place s se asocieze n
grupuri mixte, deoarece grupul le d posibilitatea s i satisfac unele trebuine,
cum ar fi cele de integrare social, de apartenen la grup, de supunere sau de
dominare etc., iar pe de alt parte se afle mai direct n faa sexului opus. Adeseori,
prieteniile se stabilesc tocmai n cadrul acestor grupuri, ele avnd via atta vreme
ct dinuie i grupul. Cousinet apreciaz c pubertatea este vrsta de graie
social n care copilul triete n simbioz cu grupul mai presus dect n orice alt
perioad a vieii sale. Aceasta este vrsta la care apare banda, clica,
bisericua formate spontan, dup criterii prefereniale. Grupul devine consistent
(este format din aceiai copii), omogen (n funcie de vrst sau sex), stabil (are
durabilitate n timp). Structura relaiilor din aceste grupuri poate fi evideniat cu
ajutorul tehnicilor sociometrice. Acum se manifest fenomene de influen, putere,
dependen psihosocial; acum pot fi relevai liderii informali, subiecii respini,
cei izolai socioafectiv. Atracia puberului pentru viaa de grup este att de mare
nct, uneori, cnd este neglijat, neneles, ignorat sau poate respins de grup, apar
reacii violente de protest fa de grup i membrii si. Acestea sunt momentele care
favorizeaz acceptarea altor grupuri orientate negativ, conformarea la o serie de
norme care adeseori sunt n discordan cu propriile convingeri. Relaia defectuoas
dintre individ i grup genereaz o multitudine de efecte negative. Banda, de
exemplu, are un pronunat caracter agresiv antiadult, ea vasalizeaz pe unii
membri, le anihileaz contiina, i marginalizeaz pe alii, educ tupeul, tendina
spre comportamente asociale. Nu trebuie pierdute n vedere nici efectele pozitive
ale grupului: el apare ca mijloc i teren de socializare i solidarizare a membrilor, le
63
culturale, la popularizarea lor. Echipele artistice (de teatru, dans, recitri etc.)
permit puberilor s devin participani activi la actul de cultur, adevrai actori. De
aici trebuie s derive i grija de a facilita contactul cu valorile culturale autentice. n
al treilea rnd, ca urmare a participrii la viaa cultural, prin consumul produselor
sale se dezvolt gusturile pentru anumite genuri de spectacole, genuri literare - n
final gustul i simul estetic. Totodat, este favorizat dezvoltarea spiritului critic,
nevoia distracie ridic n planul practic-acional problema timpului necesar
desfurrii unor astfel de activiti cu valoare recreativ-distractiv care este, ns,
destul de limitat fa de obligaiile colare.
E) Nevoia de independen i de autodeterminare. Puberului nu-i mai place
tutela, uneori exagerat a prinilor, de aceea evit s-i nsoeasc prefernd, mai
ales, societatea co-vrstnicilor. El manifest o pronunat independen
comportamental dar i spiritual. n plan comportamental ea se concretizeaz n
iniiative personale, ludabile sau mai puin ludabile; la aceast vrst este
ntlnit fuga de la coal, ca i fuga de acas; preluarea de la aduli a unor nsuiri
de conduit, unele fireti, altele nefireti pentru el. n plan spiritual, independena
i gsete expresia mai ales n domeniul creativ. Satisfacerea nevoii de
independen are efecte pozitive asupra personalitii puberului, mrindu-i spiritul
de rspundere, activizndu-l pe direcia ndeplinirii unor ndatoriri. Uneori,
independena excesiv duce la apariia unor conflicte ntre prini i copii, ntre
coal i copii, mai ales atunci cnd ntre aceast nevoie exacerbat i exigenele de
subordonare i de conformare la cerine exist un prea mare decalaj.
Concomitent cu nevoia de independen se manifest i nevoia de
autodeterminare a puberului. El i stabilete singur scopurile, ia singur hotrri, i
organizeaz aciunile n funcie de ele. De multe ori planurile sale ignor concretul
imediat, comportamentul su cptnd un caracter intenionat, premeditat.
Autocontrolul este mult mai bine fortificat n comparaie cu etapa anterioar. La
nceput cerinele care i se adreseaz sunt externe, ele provin de la aduli. Cu timpul,
ns, puberul ncepe s le interiorizeze, s le transforme din cerine externe n
cerine interne, din cerine ale altora n cerine proprii folosindu-le ca punct luntric
de referin al demersurilor sale. n vederea satisfacerii acestei nevoi puberul este
instrumentat din punct de vedere psihic, la aceast vrst aprnd voina ca
principal mijloc de autoreglare a comportamentului. Prin voin puberul se
autocontroleaz, se autostpnete, pune frne anumitor impulsuri sau tendine.
Voina este ns insuficient format i de aceea el acioneaz uneori nvalnic,
nestpnit, necontrolat.
E) Nevoia de mplinire. Aceast nevoie se exprim, n ateptarea unui lucru care
pn acum nu s-a dezvluit nc. Puberul ateapt s fie o dat mare, s fie cineva,
65
s fie el nsui , s fie personal. Sentimentul care nsoete aceast stare este ruinea
ascuns c el nu este nc mare, c nu este nc el nsui. P. Osterrieth arat c
nevoia de mplinire a puberului se mpletete cu nemulumirea fa de starea lui
actual i cu o oarecare nencredere n eventualitatea de a se desprinde de ea. De
aici, pendularea ntre nehotrre, visare, trgnarea inactiv imputat copilului de
ctre adult. Totui, puberul dispune de un instrument psihic deosebit de important
care l va ajuta s-i satisfac aceast nevoie. Un asemenea instrument este eul
su care, la aceast vrst a devenit, dup opinia lui Allport, un factor raional,
deoarece ofer copilului puterea de a stpni lucrurile i aciunile, de a reflecta
asupra gndirii.
Toate particularitile psihologice ale puberului la care ne-am referit i nc multe
altele fac ca pubertatea s constituie, dup expresia sugestiv a lui J. J-Rousseau, o
a doua natere a omului. Fr ndoial c aceast perioad suscit i necesit un
interes atent i crescut din partea educatorului, astfel nct s se poat contribui
eficient la formarea unei personaliti autentice, armonioase i valoroase.
IV.
66
(14/15
ani
18
ani).
la sfritul ei; dac nainte judeca cu inima, acum ncepe s judece cu raiunea;
speculaiile intelectuale ncep s fie abandonate n favoarea aciunilor constructive;
romantismul i exaltrile deseori puerile sunt nlocuite cu un realism viguros; din
supercritic ajunge s se aprecieze obiectiv, s suporte observaiile care i se fac.
Toate acestea sunt rodul maturizrii caracteriale care i permit o mai bun inserie
n viaa social. Dac la debutul adolescenei se refugia n reverie, se nchidea n
sine, cuta solitudinea, spre sfritul ei se apropie de ceilali, i caut asiduu, grupul
social constituind pentru el nu doar un refugiu, ci i un important mijloc de
satisfacere a unor nevoi sociale (de afiliere, de afirmare, de realizare de sine, de
protecie, de securizare, de siguran etc.), grupul oferindu-i concomitent mai multe
modele de aciune social, pregtindu-l astfel pentru viitoarea via social
(familial, profesional etc.).
Toate aceste atribute corelate i structurate ntre ele dau natere unor
adevrate tipuri de personaliti adolescentine. Astfel, n literatura de specialitate
sunt descrise:
tipul revoluionar caracterizat prin revolte pasagere, excentricitate n
mbrcminte i limbaj, erotism i narcisism, dezvoltare ritmat marcat de
secvene brute care declaneaz incidente;
tipul rectiliniu - caracterizat printr-o schimbare i progres continuu, printr-o
imaginaie mai ardent dect a primului tip, dar i printr-o activitate mai supl i
mai adecvat la real.
tipul etern revoltat - incapabil de a se adapta, fixat n obstinaiile i excentricitile
sale
tipul amorf care este un fel de reflex al mediului, neavnd o personalitate
marcant.
Iat deci c atributele personalitii, nsemnele ei calitative, sunt ntlnite aproape
toate n adolescen, evident ntr-o form particular, ns suficient de bine
conturate i consolidate, fapt care poate justifica afirmaia potrivit creia
adolescena este laboratorul n care se modeleaz personalitatea uman, cizelarea
i mplinirea ei avnd loc mai trziu.
70
71
diminuarea/creterea apetitului;
insomnie/hipersomnie;
agitaia/lentoarea psihomotorie;
oboseala sau pierderea energiei;
sentimentul de a fi lipsit de valoare sau culpabilitatea excesiv;
dificulti de concentrare, de gndire sau fenomenul de indecizie;
prezena ideii de sinucidere sau a tentativei de suicid;
75
Omul reprezint un produs al propriilor realizri, ceea ce a furit singur din propria
lui fiin. Nu ntmpltor, tiina modern a demonstrat c aproape fiecare om este
potenial dotat pentru a utiliza instrumentele autoeducaiei. Studiile fcute de
specialiti evideniaz capacitile de care dispune creierul uman n stocarea i
prelucrarea informaiilor. Diferena dintre posibil i real, este chiar diferena ntre
ceea ce suntem i ce putem deveni. Prin autoeducaie, omul poate s reduc o parte
semnificativa a acestui decalaj. La vrsta preadolescenei se poate face primul pas
n abordarea autoeducaiei, n mod sistematic, organizat i planificat. Fiind etapa
cea mai timpurie a autoeducaiei, pot s apar o serie de dificulti sau
particulariti. Ele sunt determinate de modul de receptare a informaiilor, fixarea i
realizarea obiectivelor propuse, direciile prioritare.
Autocunoaterea i autoeducaia se pot realiza fr dificulti atunci cnd contiina
persoanei se apropie tot mai mult de contiina social, exprimat prin diferite
forme de manifestare a colectivitii, a comunitilor umane. Tnrul ajunge,
aadar, la capacitatea de autocontrol, la posibilitatea de a-i controla i orienta de
sine stttor faptele, datorit contiinei de sine care are la baz, la rndul ei,
convingerile, idei puternice, idei for. Tnrul va lega ideile sale cele mai trainice,
convingerile sale deci, de cerinele dezvoltrii sociale, de interesele comunitii n
care triete. n acest context, atitudinea sa fa de sine, n deplin concordan cu
atitudinea fa de societate, se va exprima prin demnitate, cinste, probitate
profesional n viitorul apropiat, responsabilitate.
coala se strduiete s formeze capacitatea de discernmnt a tinerilor, capacitatea
de ierarhizare a valorilor. Mass-media acioneaz n acelai sens, aducndu-si
contribuia la formarea de convingeri ferme la tineri. Desigur, eforturile acestor
factori, n direcia de care ne ocupm, pot fi sporite. Procesul educativ care se
desfoar la nivelul instituiilor de nvmnt, al grupurilor i asociaiilor de
tineri, prin mass-media i prin alte mijloace organizate sub auspiciile acestor
factori, trebuie s fie efectiv sprijinite prin atmosfera i atitudinea din familie, prin
aciunea acesteia. Prinii au datoria de a cultiva la copiii lor ascultarea, respectul,
devotamentul, solidaritatea, fraternitatea. Ori, dimpotriv, ci nu critic fr
rezerve pe profesori, pe oficiali, n general autoritatea? Astfel de prini i
submineaz singuri autoritatea, cci, dup o perioada de admiraie din partea
tinerilor acetia vor ajunge, odat cu ntrebrile i frmntrile adolescentei, s-i
judece nefavorabil tatl sau mama. Desigur, trebuie cultivat la tineri simul
dreptii, trebuie s le prezentm lucrurile ct mai aproape de adevr. Totodat,
ns, ei trebuie s neleag c nimic nu poate fi perfect i c, atunci cnd avem
toate datele unei probleme, ne artm mult mai puin categorici n aprecierile
noastre; ne spunem prerea deschis, dar civilizat, ncadrndu-ne ntr-o ordine
democratic, ntr-o disciplin recunoscut ca necesar. Orice dedublare, sau lips
76
77