MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА

Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”
Кишиневский Государственный Педагогический
Университет имени «Иона Крянгэ»
Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie Specială
Факультет Психологии и Специальной Психопедагогики
Catedra de Psihologie

Кафедра Психологии

”DIMINUAREA COMPORTAMENTELOR AGRESIVE LA

COPII: IDEI – EXPERIENȚE – BUNE PRACTICI”
«СНИЖЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ:
ИДЕИ - ОПЫТ – ДОСТИЖЕНИЯ»

Materialele Conferinței științifice naționale

cu participare internațională
din 16 octombrie 2015
Материалы Национальной Научной Конференции
с международным участием
16 октября 2015

Chișinău, 2015
Кишинев, 2015
 Aprobată de Consiliul Facultății de Psihologie și
Psihopedagogie Specială a Universității Pedagogice
de Stat ”Ion Creangă”

COMITETUL ȘTIINȚIFIC AL CONFERINȚEI

Racu Igor, dr. habilitat, prof. univ., prorector pentru Știință, Relații
internaționale și Integrare europeană
Perjan Carolina, dr., conf. univ., decan Facultatea Psihologie și PPS
Verdeș Angela, dr., conf. univ., prodecan Facultatea Psihologie și
PPS
Chirev Larisa, lector superior, șef interimar catedra Psihologie
Losîi Elena, dr., conf. univ., catedra Psihologie
Racu Iulia, dr., conf. univ., catedra Psihologie

COMITETUL ORGANIZATORIC AL CONFERINȚEI

Adăscăliță Viorica, dr., conf. univ., catedra Psihologie
Sinițaru Larisa, dr., conf. univ., catedra Psihologie
Chitoroga Lucia, lector superior, catedra Psihologie
Pîslari Stela, lector, catedra Psihologie
Pletniov Olesea, lector, catedra Psihologie
DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAȚIONALE A CĂRȚII
”Diminuarea comportamentelor agresive la copii: idei –
experiențe – bune practici”, conferința științifică națională cu
participare internațională (2015; Chișinău). ”Diminuarea
comportamentelor agresive la copii: idei – experiențe – bune practici‖ =
‖Cнижение агрессивного поведения у детей: Идеи - опыт –
достижения‖: Materialele Conferinței științifice națională cu participare
internațională, 16 oct. 2015 / com. șt.: Racu Igor [et al.]. – Chișinău: S. n.,
2015 (Tipogr. UPS ‖I. Creangă‖). – 257 p.
Tit. paral. – Texte: lb. rom, rusă. – Rez.: lb. engl.. – Bibliogr. la
sfîrșitul art.
1 disc optic electronic (CD-ROM): sd., col.; în conteiner, 13 x 13 cm.
Cerințele de sistem: Windows 98/2000/ ХР, 64mb hard, Acrobat
Reader.
ISBN 978-9975-46- 254-9
159.922.5-053.2(082)=135.1=161.1
D43
 CUPRINS

Pîslari Stela ……………………………………….…………...… 6

Problematica agresivităţii şi violenţei – repere teoretice
Losîi Elena, Merluşcă–Crâşmaru Ana Maria …..…………….. 12
Etiologia comportamentului agresiv
Sanduleac Sergiu …………………………………………..……. 26
Violența vizibilă și invizibilă - structurală, culturală și directă
Приходько Е.В. …………………………...……………….…… 33
Агрессивное поведение детей и методы его исследования
Раку Жанна ………………………………………...………...… 37
Особенности агрессивности детей в дошкольном возрасте
Racu Iulia, Gangan Tatiana ……………..………..…………... 41
Agresivitatea la școlarii mici
Pletniov Olesea ……………………………….…..……………... 47
Cauzele apariției manifestărilor agresive la elevii mici
Verdeş Angela ………………………...………………………... 51
Diminuarea agresivităţii la preadolescenţi
Vinnicenco Elena …………………………………………...…... 63
Modalități de atenuare a agresivității la preadolescenți
Calancea Angela …………………………………………...…… 68
Studiul agresivității la adolescenți
Racu Igor ……………………………………………………...… 75
Dezvoltarea stimei de sine la adolescenții agresivi
Bejenari Ludmila ………...…………………………………...… 87
Agresivitatea în mediul școlar
Popescu Maria …………………………...……………………… 93
Aspecte ale violenței în mediul școlar
Синицару Л.A. ……………..…………………………………... 99
Проявление поведенческих паттернов агрессивного
поведения учащихся
Chirev Larisa ………………..………………………………... 112
Tehnica ‖fără acuzații‖ contra bullying-ului
Micleușanu Zinaida ……………….………………………...… 120
Potențialul formativ al consilierii comportamentelor agresive
la copii în instituția de învățământ

3
Slavenschi Emilia, Plămădeală Larisa ………………..……….. 124
Școala – un laborator pentru practicarea unui comportament
tolerant
Racu Iulia, Zaiaț Olga ……………….……………...………….. 130
Diminuarea agresivității la școlari
Veronica Mihailov …………………………………....………… 136
Strategii de reglare emoţională în diminuarea
comportamentului agresiv la copii
Maria Pleşca ……………………………….……….....………… 143
Diminuarea agresivităţii – modalitate de adaptare a
adolescenţilor la mediul universitar
Сильченко Ирина …..……………………………….....……… 150
Коррекция агрессивности и враждебности как
предикторов психосоматизации студентов
Losîi Elena …………………………………………….....……… 154
Jocurile video și comportamentele agresive ale copiilor
Морозова Алина ……………….……………….……………… 170
Профилактика и коррекция агрессивного поведения
несовершеннолетних с компьютерной зависимостью
Țurcan Cristina, Țurcan Serghei ……………………………… 175
Particularitățile și structura psihologică a personalității
tinerilor cu comportament deviant
Ковалева Е.А. ……………………….……….....……………… 184
Психологические факторы деструктивного поведения
Stamatin Otilia, Balan Gabriela …………...………………...… 192
Efectele traumatizante ale divorțului asupra copiilor
Биленко Е.Ю. ……………………………...……………...…… 199
Конфликтное поведение супругов, как форма
психологического насилия над детьми
Лупекина Елена ………...……………………………...……… 203
Aгрессивное поведение как симптом нарушения
привязанности у детей-сирот
Маркевич О.B., Шундикова Е.В. …………….……………… 208
Агрессивные проявления во взаимоотношениях с матерью
у младших подростков из полных и неполных семей

4
Мельникова О.Н. …….……………………………………...… 212
Взаимосвязь стиля семейного воспитания и агрессивного
поведения дошкольников
Daniliuc Natalia ………….………………………………...…… 216
Unele particularități ale perceprii și evaluării de către
adolescenți a tipurilor de atitudini parentale
Селиванова Л. И. ………………………….....…………...…… 221
Роль нравственного саморазвития в изменении
агрессивного поведения учащихся
Gonţa Iulia …………………………….………………………… 226
Formarea sentimentului unităţii sociale şi conştientizarea
conţinutului spiritual al omului ca modalitate de prevenire şi
combatere a agresivităţii
Stamatin Otilia, Popa Zinaida …………………….…..……… 231
Incompetența comunicativă ca factor al agresivității în
relațiile de cuplu
Красковская Валерия …………......……………...………...… 237
Психокоррекция агрессивности у новобранцев
Илона Дзык …………………………………………...……… 241
Взаимодействие между локализацией субъективного
контроля и агрессивностью военнослужащих
Бычева Елена ………......…………………………………….. 245
Контакт или агрессия – техники диагностик и работа с
агрессивным поведением дошкольников
Gîscă Veronica, Zaporojan Aculina ……………………….. 251
Violenţa şcolară în rândul elevilor din liceele cu predare
în limba rusă din mediul urban
Gîscă Veronica, Zaporojan Aculina ……………………….. 254
Violenţa şcolară în rândul elevilor din liceele cu predare
în limba română din mediul urban

5
 PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ŞI
VIOLENŢEI – REPERE TEORETICE
Pîslari Stela, lector, catedra Psihologie,
UPS ”I.Creangă”

Summary
One of the oldest and actual problems of psychology research
is aggression. The most common confusion is towards definition of
aggression and violence concepts. Thus after analyzing all the
author positions we could define aggression as an intention to hurt
or harm other people, sometimes this intention is acceptable from an
ethical point: in overcoming obstacles, solving a problem. Although
not every act of aggression implies violence.
Cuvinte-cheie: agresivitate, violență, agresivitate
verbală, agresivitate directă, agresivitate indirectă.

Problematica agresivităţii a preocupat de-a lungul

timpului oamenii de ştiinţă şi nu numai, având în vedere faptul
că fenomenul este întâlnit pretutindeni, atât în universul uman
cât şi în cel animal. În ultimele decenii se poate vorbi despre
agresivitate ca despre un fenomen social în plină ascensiune,
care ne însoţeşte pretutindeni. Există o multitudine de definiţii
şi lămuriri conceptuale ale fenomenului mai sus citat, în funcţie
de domeniul de abordare. Dacă privim agresivitatea din punctul
de vedere al curentelor psihologice prezente în istoria culturii,
se pot diferenţia trei poziţii distincte:
a) poziţia behavioristă - care consideră că orice
comportament prin care altcineva este rănit sau prejudiciat
înseamnă o agresiune;

6
 b) poziţia neobehavioristă - în concepţia căreia prin
agresiune se înţelege o intenţie de a răni sau de a aduce un
prejudiciu altcuiva;
c) poziţia cognitivistă – consideră drept comportament
agresiv comportamentul care are o intenţionalitate şi care
încalcă normele ce reglementează situaţia în care acesta are loc.
[1]
Una din marile dileme ale psihologiei a fost caracterul
ereditar sau dobândit al agresivităţii. În discutarea acestei
probleme distingem trei mari teorii: 1. teoriile care susţin că
agresivitatea este un comportament înnăscut; 2. teoriile
conform cărora agresivitatea este un comportament dobândit
prin învăţare socială; 3. teoriile ce susţin că agresivitatea este
un răspuns la frustrare. Considerarea agresivităţii ca fiind un
comportament înnăscut o întâlnim în domeniile psihanalizei şi
etiologiei.
Deşi diferite curente psihologice au oferit interpretări
teoretice ale agresivităţii, psihanaliza furnizează una dintre cele
mai complexe abordări. Numele psihanalizei este legat de
numele lui Sigmund Freud. Concepţia freudiană despre
agresivitate a evoluat în acelaşi timp cu teoria pulsiunilor. În
prima sa teorie, Freud nu recunoaşte că la baza conduitelor
agresive se află o pulsiune specifică. Din punctul său de
vedere, această specificitate s-ar referi la specificul oricărei
pulsiuni, respectiv acela de a fi un puseu ce determină o
constrângere care necesită depăşirea unor obstacole. În
concepţia sa, agresivitatea nu reprezenta un instinct de sine-
stătător, ci doar un mijloc care slujea instinctele Eului în lupta
acestuia pentru a se autoafirma şi conserva. După anul 1920
apare a doua teorie a pulsiunilor. Freud introduce un nou
7
concept, respectiv pulsiunea de moarte sau Thanatosul. El
susţine că cele două instincte ce guvernează viaţa psihică,
Erosul şi Thanatosul (sau agresivitatea distructivă) se află în
rivalitate. [3]
Noţiunea de agresivitate este reconsiderată, ea
modificându-se dintr-o formă de reacţie aflată la dispoziţia
instinctelor Eului, într-un instinct de sine stătător. Asemenea
psihanalizei, etiologia susţine teoria agresivităţii ca fiind un
comportament înnăscut. Făcându-şi debutul la începutul anilor
1940, cercetările de etiologie devin cunoscute în anul 1973 prin
intermediul câtorva reprezentanţi ce primesc premiul Nobel.
Este vorba în primul rând de Konrad Lorenz, dar şi despre
elevul său Irenaus Eibl-Eibsfeldt. Lorenz cercetează
agresivitatea din punct de vedere filogenetic, realizând o
comparaţie între regnul animal şi cel uman. El dezvoltă teoria
etiologică, în cadrul căreia consideră că agresivitatea
corespunde nevoilor de adaptare a indivizilor, şi cu cât indivizii
sunt mai agresivi cu atât ei îşi sporesc şansele de supravieţuire
(Lorenz, 1969). Cercetătorul consideră că agresivitatea este un
instinct al luptei dezvoltat filogenetic. Acest instinct se exprimă
în comportamente agresive, care sunt modelate în funcţie de
mediul în care trăieşte individul şi de relaţiile sale (Tudose,
2003). [1]
Alte orientări cu privire la agresivitate se referă la
modelul psihosocial, ce constă într-un ansamblu de explicaţii
ce postulează ideea că agresivitatea îşi are originea în
atitudinea pe care societatea o are faţă de acest fenomen.
Această poziţie este a fost susţinută de Albert Bandura (1973),
conform căruia agresivitatea este un comportament social
învăţat. În concepţia acestuia agresivitatea umană se poate
8
explica prin raportare la relaţiile interumane, la anumite
comportamente pe care indivizii le dezvoltă ca reacţie la
stimulii proveniţi din mediul înconjurător. Bandura susţine că
agresivitatea se poate învăţa la fel ca celelalte comportamente,
în special prin observaţie. Diferitele tipuri de comportamente
agresive se formează prin imitaţie şi modelare. În procesul de
socializare a individului acesta achiziţionează anumite tipuri de
răspunsuri agresive. Acest proces are loc direct (învăţare
instrumentală) prin acordare de recompense şi pedepse, sau
indirect prin observarea comportamentelor agresive şi a
efectelor pe care acestea le au asupra celorlalţi (învăţare
observaţională). Agresivitatea ca răspuns la frustrare reprezintă
o altă orientare teoretică ce se înscrie în concepţia caracterului
dobândit al agresivităţii. Cea mai importantă teorie care susţine
originea agresivităţii ca un răspuns la frustrare îi aparţine lui
John Dollard şi colaboratorilor săi de la Universitatea Yale.
Lucrarea lor Frustrare şi agresivitate (1939) are la bază două
postulate: agresivitatea este întotdeauna o consecinţă a
frustrării şi frustrarea duce întotdeauna către o formă de
agresivitate. [4]
Ca şi în cazul agresivităţii, accepţiunea noţiunii de
violenţă s-a confruntat cu problema stabilirii graniţelor între
conceptele de agresivitate şi violenţă. Dificultatea definirii
celor două concepte a fost determinată atât de elementele
comune din aria manifestării lor, de etiologia fenomenelor, dar
şi de numărului mare de termeni utilizat în această arie
tematică: agresivitate, agresiune, violenţă, conduită deviantă.
Éric Debarbieux (1996), specialist în domeniul violenţei şi
director al „Observatorului Internaţional al Violenţei Şcolare‖,
propune următoarea definiţie a violenţei ce surprinde
9
fenomenul în ansamblu: „Violenţa este dezorganizarea brutală
sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social, şi care
se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică,
psihică sau materială. Această dezorganizare poate să opereze
prin agresiune, prin folosirea forţei, conştient sau inconştient,
însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al
victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face rău‖ .
Privită în raport cu agresivitatea, violenţa reprezintă
agresivitatea exteriorizată, sau manifestarea concretă a
agresivităţii. Agresivitatea este mai mult o potenţialitate, ea
presupune mai mult intenţia de a produce răniri persoane, care
de multe ori este acceptabilă din punct de vedere etic
(depăşirea unor obstacole, rezolvarea unor situaţii-problemă
ş.a.). Agresivitatea poate sta la baza conduitei violente, dar nu
orice comportament agresiv trebuie să devină şi violent.
Agresivitatea are o sferă mai largă, dar o intensitate mai
scăzută a manifestărilor concrete decât violenţa. [2]
Violenţa este definită în general prin acte concrete care
utilizează forţa, puterea fizică, prin care se încalcă normele de
conduită morală şi drepturile altei persoane. Preocupările
asupra fenomenelor de agresivitate şi violenţă s-au oprit şi
asupra manifestărilor concrete ale acestora, înregistrându-se
numeroase încercări de tipologizare. Nicolae Mitrofan (1996)
întocmeşte o tipologie a agresivităţii după următoarele criterii:
a) în funcţie de agresor sau de persoana care manifestă
comportamentul agresiv, se poate vorbi despre: agresivitatea
tânărului sau adultului; agresivitatea masculină sau feminină;
agresivitatea individuală şi colectivă; agresivitatea spontană
sau prelucrată. b) în funcţie de mijloacele folosite în scopul
concretizării intenţiilor agresive avem agresivitatea fizică sau
10
verbală; agresivitatea directă (cu efecte asupra victimei) şi
agresivitatea indirectă (între agresor şi victimă existând
intermediari). c) după obiectivele urmărite, deosebim
agresivitatea ce are ca scop obţinerea unor beneficii şi
agresivitatea ce urmăreşte în primul rând rănirea unei persoane
sau distrugerea acesteia. d) după forma în care se manifestă,
avem de-a face cu agresivitatea violentă sau nonviolentă şi
agresivitatea latentă şi manifestă.
În anul 1994, Constantin Păunescu realizează o altă
clasificare a agresivităţii. El face distincţia între excitabilitate,
impulsivitate, propulsivitate, violenţă, comportamente aberante
şi comportament agresiv. Comportamentul instinctiv agresiv în
opinia lui Porot (1996) poate fi de două tipuri: masochist (de
autoagresivitate) cu manifestări ca homosexualitatea,
automutilarea, suicidul; sadic (heteroagresivitate) cu
concretizări ca homicidul, cleptomania sau hipersexualitatea.
Un alt punct de vedere cu privire la tipologia violenţei îl aduce
M. Floro (1996), care are ca punct de plecare ideea că se poate
vorbi despre violenţă doar în situaţia în care există o
interacţiune între mai mulți actori. Floro aduce în discuţie trei
categorii de factori: actorii (individul sau grupul), modalităţile
de acţiune (iniţiatorul violenţei şi victima) şi natura actelor
violente (violenţa efectivă sau violenţa simbolică). [2]
Dată fiind marea complexitate a fenomenelor de
agresivitate şi violenţă, orice încercare de clasificare se loveşte
de dificultăţi mai mari sau mai mici. Privite în ansamblu,
tipologiile prezentate se completează una pe alta. Indiferent de
unghiul din care privim, manifestările agresivităţii şi violenţei
se înscriu în aria comportamentelor deviante cu răsunet asupra

11
calităţii vieţii. Societatea actuală caută permanent modalităţi de
prevenire şi înlăturare a acestora.
Bibliografie:
1. Amiron, R. (2003). Consideraţii psihosociologice asupra
noţiunilor de agresivitate şi frustrare comparativă. În Ferreol, G.
şi Neculau, A. Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Editura
Polirom;
2. Chesnais, J. (1981). Istorii a violenţei. În Ferreol, G., Neculau, A.
(2003). Violenţa, aspecte psihosociale. Iaşi: Editura Polirom;
3. Eibl-Eibsfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană. Bucureşti: Editura
Trei;
4. Mitrofan, N. (1996). Agresivitatea. În Neculau, A. (coord).
Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom.

ETIOLOGIA COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Losîi Elena, conf. univ., dr.,
catedra Psihologie, UPS ”I. Creangă”
Merluşcă–Crâşmaru Ana Maria,
doctorand, UPS ”I. Creangă”

Summary
This article bring forward an actual problem for our
society: aggressivity. The actuality of this paper determined by
the negative influience of social contemporary crises upon
human psychology, which generates anxiety and tension,
aggresivity and violence. Violence and Agressivity are complex
social phenomena. Institutionalized factors of social control and
people opinion are interested in their ways of manifestation,
social consequences and the ways of solving. Also violence and
agressivity are those phenomena which supplimented each other

12
and generate a lot of negative and distructive consequences to
the school structure and development.
Cuvinte cheie: agresivitate, violență, comportamente
distructive, asertivitate, bullying.

Cercetarea contemporană a comportamentului agresiv

adoptă în principal o abordare interacționistă. În consecință,
agresivitatea este cel mai adesea văzută ca fiind un produs al
mai multor factori care interacționează între ei, nici o
caracteristică cauzală neexplicând mai mult decât o mică parte
din diferențele individuale în ceea ce privește agresivitatea. În
plus, nici un singur factor de risc nu prezice uniform
agresivitatea. Cercetarea asupra agresivității, prin urmare, a
prins forme în diverse domenii ale studiului psihologic, lucru
care a rezultat în identificarea unei multitudini de factori care
contribuie la agresivitate. Tot mai mult, în ultima vreme,
atenția se îndreaptă spre luarea în considerare a modului în care
aceste elemente interacționează și a modului în care sfârșesc în
a deveni acte specifice de agresiune. Având în vedere
caracterul extrem de complex al acestui rezultat
comportamental, acest lucru nu s-a dovedit a fi o sarcină
ușoară. Deși există un grad semnificativ de stabilitate în
comportamentul agresiv, cu tendințe persistent agresive
observabile timpuriu în viață, chiar și indivizii în mod obișnuit
sunt agresivi adesea acționează incoerent de-a lungul timpului.
Eșecul de a identifica traseul violent specific unui individ
înseamnă că este dificil de a discerne și a remedia nevoile
individualizate de tratare a infractorilor.
Deși comportamentul agresiv este potențial corelat cu o
serie de tulburări psihiatrice și probleme clinice semnificative,
13
o definiție comună și relevantă clinic urmează încă să fie
elaborată. Dificultățile de a defini agresivitatea sunt rezultatul
unui număr mare de forțe biologice, culturale, de mediu și
sociale care influențează exprimarea acestui comportament
problemă. O a doua problemă în definirea agresivității a fost
dată de conceptul de intenționalitate sau de intenția de a face
rău. Unii cercetători au susținut că intenționalitatea este dificil
sau imposibil de a fi măsurată și, astfel, nu au inclus intenția de
a face rău în definiția dată de ei agresivității. Alții consideră
acest aspect esențial în definirea comportamentului agresiv. Un
al treilea aspect a fost dat de marea varietate de comportamente
care pot să fie și au fost considerate agresive. Agresiunea
deschisă poate varia de la agresiunea verbală la omor, cu un
număr mare de comportamente intermediare posibile.
Toate științele sociale au fost atrase de studiul cauzalității
agresivității umane. Unele și-au focalizat atenția asupra
cauzelor comune pe scară largă ale luptei (de exemplu, istoria
și științele politice); altele, dimpotrivă, și-au îndreptat atenția
asupra agresiunii individuale (de exemplu, psihologia socială).
G. McCall și N. Shields, într-un articol apărut în revista
Aggression and Violent Behavior, identificau două idei cu
implicații semnificative pentru teoriile moderne ale agresiunii
și violenței:
 evidența faptului că istoria violenței interpersonale este la
fel de veche ca și linia evoluției omului însăși (de la
fosilele umane cu dovezi de lovituri până la violența
speciilor de primate și în interiorul grupurilor umane
moderne);
 existența unei remarcabile varietăți în pattern-urile și
cauzele violenței interpersonale, astfel încât nu putem
14
 agrea teoriile care susțin o cauzalitate universal variabilă
pentru toate societățile umane.
Când se încearcă să se descifreze factorii care dau naștere
agresiunii și violenței este necesar de a avea o înțelegere clară
și precisă a acestor termeni. Teoreticieni ai agresivității
sugerează că aceasta este cel mai bine descrisă ca fiind orice
formă de comportament având obiectivul de a face rău sau de a
răni o altă ființă vie, cea din urmă fiind motivată să evite o
astfel de acțiune.
Agresivitatea, așa cum menționam mai sus, poate fi
definită ca o încercare intenționată de a face rău altuia care
dorește să evite acest prejudiciu sau, dintr-un punct de vedere
mai puțin moral, ca fiind intenția de a îmbunătăți propria
poziție într-o ierarhie dominantă, în detrimentul altuia. De
asemenea, agresivitatea este un comportament central al speciei
umane, prezent în diverse culturi și epoci istorice. Cuvântul
agresivitate își are rădăcinile în limba latină: ad (semnifică
„spre‖) și gradus (înseamnă „pas‖).
O altă definiție a agresivității este dată de Păunescu
(1994) care descrie acest construct ca „o stare a sistemului
psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu
de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic,
cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării, umilirii
unei ființe sau lucruri investite cu semnificație, pe care
agresorul le simte ca atare și prezintă pentru el o provocare‖
(10). Butoi T. și Butoi I., la rândul lor, definesc agresivitatea ca
„un comportament verbal sau acțional ofensiv, orientat spre
umilirea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți‖, violența fiind
cea care presupune „utilizarea forței și constrângerii de către un
individ în scopul impunerii voinței sale altora‖ (5).
15
 Agresivitatea este, de obicei, formulată în termeni
negativi, ca un aspect nedorit al comportamentului uman, astfel
că a fost creat un cuvânt cu totul nou, asertivitate – modul în
care se aprobă tacit. Berkowitz înțelege agresivitatea și
violența ca fiind distinse în funcție de nivelul de prejudiciu
fizic provocat, unde violența reprezintă o formă extremă de
prejudiciu, în care intenția de a răni un altul implică o încercare
deliberată de a vătăma corporal grav. Ferguson și Beaver
consideră că agresivitatea ar trebui înțeleasă ca un continuum
de la violența infracțională la asertivitate. Actele de
comportament agresiv și violent sunt înțelese ca un continuum,
de-a lungul căruia acestea pot fi examinate și comparate în
funcție de diferite niveluri de severitate (4).
După Gilber și Daffern (2010) importante în înțelegerea
agresivității sunt următoarele puncte cheie:
 Agresivitatea reprezintă un comportament, nu o atitudine,
motivație sau emoție;
 Există intenția de a cauza un prejudiciu victimei;
 Victima este o ființă vie;
 Victima este motivată să evite acel prejudiciu (2).
Noțiunea de bază conform căreia indivizii care observă
agresivitatea în viața reală sau în media ficțională ar putea să
imite comportamentele la care au fost martori și astfel să
devină ei înșiși mai predispuși la agresivitatea nu este o ideea
nouă, aceasta regăsindu-se chiar și la vechii greci. Această
premisă stârnită de mass-media s-a aflat la baza panicii morale
legată de materialele existente precum romanele, filmele,
benzile desenate și jocurile video. De asemenea, acest model al

16
imitației de bază a fost aplicat și la transmiterea
intergenerațională a violenței familiale.
Cercetări ample dedicate dezvoltării comportamentului
agresiv în copilărie și adolescență au fost realizate în spațiul
occidental de către Huessman (1994), de Coie & Dodge, Geen
& Donnerstein (1998), de Hill și Maughan (2001). Ele
confirmă complexitatea determinării agresiunii umane, din
studiul cercetărilor în domeniu rezultând mai degrabă
preocuparea către analiza corelațiilor dintre diferite variabile
cauzale mai degrabă decât pentru argumentarea determinării
unice a agresivității umane (1). În spațiul românesc istoria
cercetărilor asupra agresivității nu este una foarte veche. Cele
mai multe lucrări pe această temă sunt de factură teoretică;
câteva nume cu preocupări remarcabile în domeniu ar fi D.
Banciu și S. Rădulescu, C. Păunescu, G. Ferreol și Adrian
Neculau, C. Neamțu, E. Albu, V. Gheorghe etc. De dată
recentă amintim câteva cercetări sau analize pentru populația
românească:
 Cercetările prezentate în lucrarea coordonată de L. Șoitu și
C. Hăvârneanu, Agresivitatea în școală (2001);
 „Salvați copiii‖, UNICEF și ANCPA, Abuzul sexual și
exploatarea sexuală a copilului (2001);
 Mihaela Sterian, Agresivitatea mediatică și personalitatea
(2004);
 Consiliul Național al Audiovizualului cu Studii și cercetări
audiovizuale – Expunerea copiilor la programele audio și
TV (2004);
 MEC, ISE și UNICEF, Violența în școală (2006) etc. (7).

17
 Dacă anterior ne refeream la teorii cu referire la
agresivitatea umană care, în mare măsură, au avut o viziune
unilaterală asupra determinării comportamentului agresiv,
acum vom încerca să prezentăm, în sinteză, variabile cauzale
ale agresivității și posibilele corelații între aceste variabile
prezentate în cercetările din domeniu.
În ultimii ani, studiile au pus în evidență o mare
varietate de factori; ele ne orientează în privința preocupărilor
cercetătorilor cu privire la factorii ce exercită influențe asupra
dezvoltării comportamentului agresiv. Așa cum vom
exemplifica în continuare, preocupările sunt diverse, iar
variabilele cauzale ale agresivității identificate de către
cercetători sunt extrem de variate:
 experiențele frustrante anterioare (J. Dollard, 1939),
supărarea (J. Ranschburg, 1979);
 boala mentală – încă de la Platon există menționarea acestei
asocieri între agresivitate și tulburările mentale; cercetări
sistematice au debutat la începutul secolului XIX, iar
dovezile aparțin unor culturi diferite;
 procesul învățării (Bandura, 1963) prin expunerea la
agresivitatea:
- convârstnicilor (Dishion, McCord și Poulin 1999),
- părinților (Mahoney, Donnely, Lewis și Maynard
2003),
- mijloacelor media (Huesman ș. A. 2003);
 violența TV, jocurile video cu elemente agresive (Berkowitz,
1970; Eron 1982; Koop, 1982; Zimbardo, 1982), expunerea
repetată la violența reală și cea de divertisment (Frielander
1993, Osofsky, Wewers, Hann și Fick 1993; Osofsky 1995;

18
 Farell și Bruce 1997; Cooley – Quille, Boyd, Franz și Walsh
2001);
 disciplina parentală severă, expunerea la violența media și
predispoziția temperamentală (Geen și Donnerstein 1981,
Hill și Maughan 2001), severitatea părinților (Mahoney,
Donnely, Lewis & Maynard 2000);
 coeficientul de inteligență care poate interacționa cu alți
factori pentru a influența potențialul copilului de a comite
acte agresive (Huesmann și Eron, 1984);
 afectele negative care mediază relația dintre provocare și
agresiune (în modelul agresiunii al lui Berkowitz, 1989, apoi
Bettencourt & Miller, 1996); impulsurile necontrolate
(Lennings 1991), controlul emoțional scăzut (Eisenberg ș. a.
1996);
 perturbările mentale ca factor de risc semnificativ pentru
suicid – se asociază de asemenea cu agresivitatea și
comportamentul violent (Link și Stueve 1995, Hodgins
1998), perturbările accentuate ale comportamentului sau
dezvoltarea tulburării de personalitate antisocială
(McMahon și Estes 1997);
 un self-system pozitiv exagerat (sistemul afectiv – cognitiv
prin care individul își autoevaluează competențele și
valoarea și care se extinde la ceea ce el percepe a fi
imaginea celorlalți despre propria lui persoană) prezice
niveluri ridicate de agresiune (Hughes ș.a. 1997);
 perturbările raționamentului social (Dodge, Lochman,
Harnish, Bates și Pettit 1997; Crane-Ross, Tisak și Tisak
1998);

19
 relațiile și comportamentele covârstnicilor cu influență
considerabilă asupra expresiei și persistenței agresivității
(Dishion, McCord și Poullin 1999; Henry ș. a. 2000),
respingerea și victimizarea de către covârstnici (Schartz
2000);
 corelația pozitivă între abuzul sexual în copilărie și
victimizarea sexuală în viața adultă (Roodman și Clum
2001) etc. (7).
Deși se poate observa o diversitate a variabilelor cauzale
aflate în atenția cercetărilor în ultimii ani, nu putem trece cu
vederea orientarea precumpănitoare mai ales către influențele
exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului
agresiv: școala, familia, comunitatea, mass-media. Această
observație ne permite să ne plasăm pe poziția optimismului
pedagogic: putem depune efort conștient pentru a preveni și
limita manifestările agresive prin intermediul procesului de
educație și autoeducație.
Mulți autori consideră că agresivitatea este înnăscută,
deși unii nu neagă nici rolul învățării în comportamentul
agresiv. Unul dintre reprezentanții de marcă ai etologiei, I.
Eibl-Eibesfeldt, în lucrarea Agresivitatea umană, afirma:
„ideea că agresivitatea umană ar putea fi o moștenire pe care o
avem de la primate se impune tot mai mult‖. Această afirmație
vine ca reacție la teoriile care susțineau rolul exclusiv al
mediului social în agresivitate (9).
I. Eibl-Eibesfeldt considera că există o motivație agresivă
înnăscută, susținând existența unor elemente preprogramate în
comportamentul agresiv uman: stimulii declanșatori (durerea,
„clișeele situaționale‖, „străinul‖), adaptările filogenetice la
nivelul motricității și mecanismele motivaționale. De exemplu,
20
reacția agresivă la durere, prezintă chiar și la copiii mici, pare
să aibă, afirma I. Eibl-Eibesfeldt, rădăcini filogenetice, fiind
prezentă și la animale: „Analogia dintre mișcările corporale
folosite de om și de animale se observă mai ales în exprimarea
ostilității, agresivității, dominării, teritorialității (…)‖. O
motivație a agresivității, pe care etiologii o consideră trăsătură
universală, este obținerea plăcerii. De aici și rolul cathartic al
jocurilor care presupun confruntare și plăcerea obținerii
victoriei. Însă, dacă inițial jocul combativ (de la încercarea
puterii brațelor, fotbal și până la șah) și filmele cu conținut
agresiv aveau rolul de descărcare a impulsurilor agresive, așa
cum arăta și I. Eibl-Eibesfeldt, uneori, posibilitatea de
detensionare a participanților la jocurile de acest gen sau a
telespectatorilor nu mai este posibilă; aceștia au un rol pasiv,
uneori personajele negative – agresive – triumfă. În această
situație privim cu îngrijorare explozia necenzurată de „violență,
brutalitate și sadism prezentate de mass-media‖. Bineînțeles că
diferențele dintre reacțiile indivizilor sunt influențate și de
istoria personală a indivizilor, dar și de alte variabile cum ar fi
de exemplu, diferențele hormonale sau influențele educative
(9).
Există și alți factori înnăscuți de natură fiziologică
(temperamentul, nivelul hormonal) care pot avea efecte asupra
manifestărilor agresive; acestea pot să apară însă și ca răspuns
la stimuli adverși – factori de tip perinatal sau postnatal
(complicații la naștere, prematuritate, expunere la diferite
substanțe toxice). În ceea ce privește activitatea hormonală,
remarcăm din analiza cercetărilor pe această temă existența
dovezilor care atestă că deși unii hormoni pot influența

21
agresivitatea sau violența, aceasta nu înseamnă că ei reprezintă
întotdeauna cauza directă a acestor manifestări.
Dincolo de variabilele cauzale prezentate, cu influență
asupra agresivității umane, există în viața individului
evenimente, situații care pot declanșa reacții agresive. Acest
complex de factori de natură biofiziologică, psihologică,
situațională transformă individul într-un caz unic. În istoria
medicală a individului pot exista factori de natură biologică sau
factori ce pot apărea ca urmare a unor probleme de natură
fiziologică, considerați a fi predispozanți ai manifestărilor
agresive:
 Afecțiuni metabolice, hipo-/hiperglicemia, afecțiuni
endocrine; efecte secundare ale medicației prescrise;
 Răni de cap, accidente vasculare cerebrale, disfuncții
organice ale creierului;
 Epilepsia, afecțiuni psihiatrice, halucinații, depresii,
anxietate, reacții la stres, afecțiuni ale personalității, un
istoric cu sindromul de stres post traumatic;
 Intoxicațiile, nivelurile anormale ale diferitelor substanțe
chimice din organism: fier, cupru, zinc, sodiu, potasiu,
calciu, magneziu, zahăr în sânge etc., supradoza de
droguri/medicamente, întreruperea consumului de
droguri/alcool;
 Alergiile, condițiile de mediu (plumbul sau radiațiile date de
lumina artificială, temperatura și umiditatea înalte,
iluminarea și calitatea aerului necorespunzătoare, zgomotul
și aglomerația), utilizarea aditivilor alimentari, deficitele de
acizi grași esențiali;

22
 Probleme specifice vârstei, demența sau afecțiuni ale
adolescentului sau copilului (perturbări ale conduitei,
sindromul hiperkinetic, autismul, learning disabilites).
Perioadele de tranziție – perturbarea, schimbarea școlii
sau a locuinței, absolvirea, o slujbă noua, șomajul, căsătoria,
nașterea unui copil – pot fi factori cu influență asupra
agresivității individului; cu atât mai mult schimbările de
comportament ale adolescentului pot fi un semn al interacțiunii
dintre schimbările de natură psihologică și trecerea de la
gimnaziu la liceu. Și maturizarea timpurie poate afecta
comportamentul agresiv al adolescentului: fetele par să fie
dezavantajoase, dezvoltarea lor mai rapidă ducând uneori la
asocierea cu „prieteni‖ mai în vârstă alături de care comit acte
antisocial. La aceasta adăugăm o altă variabilă cauzală ce poate
avea consecințe – de la caz la caz – deosebit de grave asupra
evoluției copilului: experiența victimizării și expunerea la un
mediu violent. Statisticile sunt alarmante: rata ridicată a
abuzului repetat asupra copiilor și a adolescenților, fie fizic sau
sexual. Consecințele? Sunt deosebit de grave în planul relațiilor
interpersonale, dar nu numai; ele sunt asociate cu victimizarea
fizică și sexuală. Constatările prezentate în literatura de
specialitate sunt destul de diferite. Astfel, dacă unele studii
indică faptul că atât pentru abuzul fizic cât și sexual
consecințele asupra individului sunt relativ similare, alte studii
sugerează că simptomele diferă în funcție de tipul abuzului.
Dar nu numai abuzul fizic și sexual reprezintă forme de
victimizare, ci și furturile, hărțuirea în mediul școlar sau în
vecinătatea acestuia.
Desigur, mulți autori au concluzionat că stabilitatea
comportamentului antisocial se datorează unor cauze mixte.
23
Wiesner și Capaldi (2003) detaliază trei procese care sunt
legate de pattern-uri persistente ale infracționalității:
 Tipare de comportament coercitive.
 Eșecuri în dezvoltare, adesea cauzate de patter-urile de
comportament.
 Expunerea continuă la contexte ce conduc la
infracționalitate.
În ciuda dovezilor semnificative pentru stabilitate, există
numeroase cazuri de indivizi care, deși au comis acte de
delicvență în perioada adolescenței, nu recidivează la vârsta
adultă. Werner și Smith (1992) au observat că 70% din
indivizii de gen masculin, arestați pentru infracțiuni criminale
ca adulți, aveau deja cazier penal din perioada adolescenței,
însă doar 28% dintre delicvenții adolescenți, însă doar 28%
dintre adolescenți au fost condamnați pentru infracțiuni la
vârsta adultă. Rezultate similare au fost obținute și de Robins
(1978) care a observat că, deși majoritatea copiilor antisociali
se recuperează, un comportament antisocial sever la vârsta
adultă se asociază cu un istoric de comportament antisocial în
copilărie (10).
Este important să înțelegem că acceptarea unei baze
biologice și a predispoziției către agresiune nu reprezintă
echivalentul ideii conform căreia unele ființe umane sunt
programate să fie violente; violența este rezultatul unor input-
uri biologice puternice, dar în același timp și a influențelor
situaționale și de mediu. Acceptarea acestei determinări
multiple a agresivității umane ne oferă baza pentru căutarea
unor căi eficiente de prevenire și limitare a agresivității într-o
societate dominată de conflicte, uneori extrem de violente;

24
sarcina nu este una ușoară mai ales în condițiile în care
comportamentul uman dă totuși dovadă de extremă flexibilitate
în termeni de practică a violenței.
Toate aceste constatări ar trebui să atragă atenția tuturor
celor implicați în devenirea individului: familia (climat
armonios, suportiv, cu modele pozitive pentru copil, cu timp de
calitate petrecut împreună), educarea gândirii și a atenției cu
ajutorul specialiștilor (profesori, psihopedagogi, consilieri etc.)
comunitatea (prin oferta de spații corespunzătoare pentru
petrecerea timpului liber și educarea în spiritul respectului
pentru mediu), decidenții politici (prin măsuri legislative care
să permită un control mai riguros al emisiunilor TV și al altor
mijloace media).
Bibliografie:
1. Anderson C. A., Bushman B. J. Human aggression. Annual
Review of Psychology, 53, 27-51, 2002
2. Baron R., Richardson D. Human aggression. New York: Plenum
Press, 1994
3. Berkowitz L. Aggression: Its causes, consequences and control
New York: McGraw-Hill Inc., 1993
4. Berkowitz, L. On the consideration of automatic as well as
controlled psychological processes in aggression. Aggressive
Behavior, 34, 117-129, 2008
5. Butoi T., Butoi I. Psihologie judiciară - tratat universitar (Vol. I,
II). București: Editura Fundației România de mâine, 2001
6. Tedeschi J. T. Felson, R. B. Violence, aggression, and coercive
actions. Washington, DC: American Psychological Association,
1994
7. Eftimie S. Agresivitatea la vârsta adolescenței. Iași: Insitutul
European, 2014
8. Peterman F., Peterman U. Program terapeutic pentru copiii
agresivi. Cluj – Napoca: Editura RTS, 2006
9. Irenaus Eibl – Eibesfeldt. Agresivitatea umană. Studiu etologic,
Bucureşti, Ed. Trei, 1995
25
10. Păunescu C. Agresivitatea şi condiţia umană, Bucureşti, Ed.
Tehnică, 1994

VIOLENȚA VIZIBILĂ ȘI INVIZIBILĂ -

STRUCTURALĂ, CULTURALĂ ȘI DIRECTĂ
Sanduleac Sergiu, dr., lector universitar,
UPS „Ion Creangă”

Summary
The article describes the socio-psychological aspects of
violence. There are given examples of invisible aspects of
violence like cultural violence, that it is accepted in some
societies and it is not recognizable as violence. The theory of J.
Galtung explains the essence of invisible violent aspects that
feed the direct violence that it is visible to everyone.
Cuvinte-cheie: violență vizibilî, violență invizibilă,
violență directă, violență culturală, violență structurală.

În literatura de specialitate există o diferențiere uzuală

între patru tipuri de violență: fizica, emoțională, sexuală,
verbală etc. Psihologia abordează violența din perspectiva
vulnerabilității.
J. Galtung specialist în domeniul soluționării conflictelor
și stabilirii păcii abstractizându-se de la termenii uzuali cu care
operează psihologia, datorită comportamentelor evidente de
violență, propune un model propriu de abordare a violenței.
După cum consideră autorul toate tipurile de violență expuse,
precum ar fi: cea fizică, emoțională, verbală, etc., fac parte din
categoria violenței directe. Care este asemenea unui aisberg,
doar vârful este vizibil, iar cheia soluționării violenței este
26
acordarea atenției violenței culturale și structurale, ce provoacă
violența directă. Violență directă întărește violență structurală
și culturală [1].
Savantul J. Galtung, descrie violența directă ca fiind
„violenţa ca pe o deteriorare a nevoilor fundamentale omeneşti
ce poate fi evitată sau, la modul mai general, o deteriorare a
vieţii, care scade gradul la care oamenii sunt capabili să-şi
îndeplinească nevoile la un nivel sau cel potenţial posibil. Şi
ameninţarea cu violenţa este tot violenţă.‖
Deci violența directă, fizică și / sau verbală, este vizibilă
prin comportament, dar această acțiune nu vine din senin;
rădăcinile sale sunt culturale și structurale.
Pentru a înţelege incidenţa violenţei directe, observabile,
cu toate tipurile şi manifestările sale, trebuie să o raportăm
constant la structurile sociale şi la cultura care o încurajează,
perpetuează şi legitimează.
Violenţa directă, intimidează şi reprimă; violenţa
structurală instituţionalizează; iar violenţa culturală
interiorizează această relaţie, ceea ce o face ca fiind o structura
durabilă şi dificilă de schimbat. [2, p. 16]

Violență directă
vizibil

invizibil Violență culturală Violență structurală

Fig. 1.1. Clasificarea formelor de violență după J.

Galtung
27
 Violența directă poate lua mai multe forme. În forma sa
clasica, ea implică utilizarea de forță fizică, cum ar fi uciderea
sau tortura, viol sau agresiune sexuală, și bătăi. Violență
verbală, cum ar fi umilirea sau înjosirea.
Violența culturală reprezintă atitudinile predominante și
convingerile care au fost învățate din copilărie și care
înconjoară individul în viața de zi cu zi cu privire la puterea și
necesitatea de violență. Aproape toate culturile recunosc că
uciderea unei persoane este crima, dar uciderea a zeci, sute sau
mii în timpul unui conflict declarat este numit „război‖.
Violenţa culturală reprezintă acele aspecte ale culturii
care fac ca violenţa să pară „normală‖, o modalitate acceptabilă
de a răspunde la diferite probleme şi conflicte, legitimând
violenţa directă şi structurală [2, p. 16].
Stelele şi dungile, secerile şi ciocanele, crucile,
steagurile, imnurile şi paradele militare precum şi
omniprezentul portret al conducătorului, discursurile aprinse şi
posterele - toate sunt incluse în această categorie [3].
Vom prezenta în continuare exemple de violență
invizibilă înrădăcinată cultural.
Dacă modelul de referinţă al familiei este modelul
tradiţional, structurat în jurul arhetipului patern, al bărbatului,
soţ şi tată care este capul familiei, structura status-rolurilor din
familie este una ierarhică de subordonare, acestea fiind
legitimate cultural, prin raportarea la un sistem de valori
ancestral, moştenit din bătrâni şi transmis copiilor, menit a
asigura stabilitatea familiei şi un nivel de funcţionalitate optim.
Bărbatul este autoritar, cu atitudine dictatorială, soţ şi
tată, aflat într-un raport ierarhic superior şi dominant faţă de

28
ceilalţi membri ai familiei. Bărbatul este şeful, el are drepturi
asupra celorlalţi membri ai familiei sale.
Femeia este submisivă, supusă bărbatului său, soţie şi
mamă, aflată într-un raport ierarhic secund, dominant faţă de
copiii săi, şi împreună cu aceştia având statutul de supuşi care
datorează ascultare bărbatului.
Copiii sunt supuşi mamei şi împreună cu mama, tatălui,
dar cuvântul tatălui are întâietate. Ei ocupă ultima poziţie în
ierarhia familială, până în momentul în care cresc şi îşi
întemeiază propria familie. Statutul privilegiat îl ocupă întâiul
născut de sex masculin, cel care devine capul familiei la
delegarea tatălui sau după dispariţia acestuia. Fraţii şi surorile
mai mici sunt datoare a-i da ascultare [5].
Violența structurală există atunci când unele grupuri,
clase, sexe, naționalități, etc., sunt presupuse a avea, și, de fapt
nu au, mai mult acces la bunuri, resurse și oportunități decât
alte grupuri, clase, sexe, naționalități, etc, și acest avantaj
inegal este construit în foarte multe sisteme sociale, politice și
economice, care guvernează societățile.
J. Galtung foloseşte termenul de violenţă structurală în
mod sinonim cu termenul de „nedreptate socială―. În acest
sens, analiza lui J. Galtung se potriveşte cu critica adusă
capitalismului în ţările în curs de dezvoltare. Ea legitimează
lupta împotriva unor sisteme sociale nedrepte (gherilă etc.),
chiar dacă acestea renunţă în mare măsură la mijloace directe
de oprimare.
În concluzie, „violența este orice act sau fizic, emoțional,
verbal, instituțional, structural, spiritual, atitudine, politica sau
o stare care diminuează, domină sau distruge pe noi înșine și pe
alții‖ (J. Galtung) [6].
29
 În realitate însă cele trei forme ale violenţei se manifestă
rareori în mod singular [2, p 16].
Cele trei forme de violenţă sunt interdependente,
alimentându-se şi justificându-se reciproc. Interacţiunea dintre
ele creează şi menţine fenomene complexe precum cele
ilustrate în continuare. Distincţiile efectuate între aceste forme
facilitează înţelegerea modului în care violenţa apare, este
explicată şi se perpetuează la nivel social. Această abordare a
violenţei facilitează conştientizarea şi efectuarea legăturilor
dintre violenţa prezentă la nivel micro (familie, relaţii
interpersonale) şi violenţa la nivel macro (comunitate,
societate). De cele mai multe ori în manifestările violente sunt
prezente explicit sau implicit toate cele trei forme de violenţă:
directă, structurală şi culturală care se susţin reciproc [2, p 18].
Drept exemplu prezentăm cum aceste trei forme ale
violenței interacționează având drept consecință violența
domestică și un alt exemplu prezentat în continuare este
violența în sistemul educativ drept rezultat al interacțiunii celor
trei forme de violență.
Violență directă

Violența
domestică

Violență culturală Violență structurală

Violenţa directă: bătăi, injurii verbale, şantaj emoţional,

abuz economic prin lipsirea de mijloace de subzistenţă

30
(medicamente şi hrană), refuzul de a contribui la susţinerea
materială a familiei sau luarea banilor câştigaţi de către soţie.
Violenţa structurală: familia este o instituţie-socială
puternic valorizată ca celulă de bază a societăţii care
reglementează diferit şi inegal rolurile femeii şi bărbatului şi
poziţia bărbatului în calitate de „cap de familie‖.
Violenţa culturală: manifestată prin credinţe de tipul:
„femeia este proprietatea bărbatului‖, „capul familiei este
bărbatul―, „el trebuie să controleze femeia―; „femeia trebuie să
fie supusă―; „un bărbat care nu-şi bate nevasta nu o iubeşte―;
„amestecul în treburile unei familii este neavenit―.
Violență directă

Violența în
sistemul
educațional
Violență culturală Violență structurală

Violenţa directă: elevi agresaţi de către profesori (în

cazul băieţilor se foloseşte mai uşor violenţa fizică, iar în cazul
fetelor violenţa verbală şi psihologică); profesori ameninţaţi şi
intimidaţi de elevi.
Violenţa structurală: segregarea realizată între elevi şi
eleve; orientarea sistematică a fetelor către meserii curate şi
uşoare care să le permită să se ocupe şi de casă şi a băieţilor
către profesii bine plătite şi cu putere de decizie care le permită
să întreţină familia; relaţia de putere profesor-elev.

31
 Violenţa culturală: manifestată prin prejudecăţi de tipul:
geniul aparţine bărbaţilor; oricât de inteligente, menirea
principală a femeilor este de a se îngriji de soţ şi copii;
profesiile din domeniul real nu se potrivesc structurii „fragile―
a femeilor, etc. [2, p 18]
În acest sens D. Uznadze ne confirmă că sistemul
educațional clasic se supune unei legi a constrângerii, ceea ce
ne confirmă că violența structurală își are rolul său de potențare
a violenței directe în sistemul educațional [6].
În concluzie vom afirma că toate strategiile de remediere
a violenței la orice nivel și sub orice manifestare trebuie să
meargă în paralel cu măsurile de a schimba viziunea societății,
la care s-ar adăuga și evident măsuri economice. O altă
modalitate în soluționarea problemei violenței ar fi sortită la
eșec.
Bibliografie:
1. Johan Galtung, Kulturelle Gewalt; în: Der Bürger im Staat 43,
2/1993, p. 106
2. Curic I., Văietișe L. Inegalitatea de gen: violenţa invizibilă. Ghid
de lucru pentru conştientizarea şi eliminarea violenţei împotriva
femeilor. Cluj-Napoca: Eikon, 2005. 138 p.
3. Galtung J. THEORIES OF PEACE. A Synthetic Approach to
Peace Thinking. International Peace Research Institute, Oslo
Oslo. September, 1967. 238 p. In:
https://www.transcend.org/files/Galtung_Book_unpub_Theories_
of_Peace_-_A_Synthetic_Approach_to_Peace_Thinking_
1967.pdf (vizitat 24.09.2015)
4. Educație pentru pace. In: http://www.dadalos.org/frieden_
rom/grundkurs_2/typologie.htm (vizitat 24.09.2015)
5. Violenţa în familia românească. In: http://psihologie-
constanta.ro/blog/?tag=violenta-culturala (vizitat 24.09.2015)
6. Galtung J. THEORIES OF PEACE. A Synthetic Approach to
Peace Thinking. International Peace Research Institute, Oslo

32
 Oslo. September, 1967. 238 p. In: https://www.transcend.org
/files/Galtung_Book_unpub_Theories_of_Peace_-
_A_Synthetic_Approach_to_Peace_Thinking_1967.pdf
7. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. 416
с.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И МЕТОДЫ

ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Приходько Е.В., aссистент кафедры психологии,
Гомельский государственный университет
имени Ф.Скорины (Беларусь)

Summary
Relevance of a problem of children's aggression is
designated, personal and communicative features of aggressive
children are presented. The main methods of research of
aggressive behavior of children are designated.
Ключевые слова: aгрессия, детская агрессивность,
методология, методы исследования.

Проявления агрессивности младших школьников

связаны с наличием таких психологических особенностей,
как низкая социальная нормативность, слабая
коммуникативная активность, независимость,
директивность, беспечность, робость, ситуативная
тревожность и неадекватная завышенная самооценка.
Агрессивное поведение детей – это не просто
тревожное явление, а весьма серьезная социальная,
педагогическая и психологическая проблема. Агрессивные

33
дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны,
обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к
окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и
педагогами всегда напряжены и амбивалентны.
Агрессивные разряды подрывают здоровье детей. Кроме
того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой,
негативно сказывается на процессах личностного развития
и социализации этих детей в последующих возрастных
периодах. Показателем успешной социализации является
способность налаживать тесные взаимовыгодные
отношения с другими людьми. Трудности в налаживании
отношений с другими людьми проявляются у подростков в
виде возникновения тревожности, чувства
неполноценности, фрустрации и агрессии. Помехи в
процессе социализации подростка приводят к
возникновению сначала ситуативной, а затем и личностной
тревожности. Следовательно, по значениям показателей
ситуативной и личностной тревожности можно не только
определить, является ли вызывающая тревожность
ситуация действительно тревожной или же она
воспринимается такой, но и на основе соотнесения
значений шкал сделать предположение об успешности
процесса социализации, его стадии и проблемах, с
которыми индивид столкнулся на этой стадии.
Неудачи в межличностном взаимодействии могут
привести к возникновению агрессии, направленной на себя
или на других людей. Под агрессивностью понимают
свойство, качество личности, характеризующееся
наличием деструктивных тенденций, в основном в области
субъектно-субъектных отношений [1, 23 с.].
34
 Агрессивность обладает качественной и
количественной характеристикой. Как и всякое свойство,
она имеет различную степень выраженности: от почти
полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая
личность должна обладать определенной степенью
агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности,
ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее
начинает определять весь облик личности, которая может
стать конфликтной, неспособной на сознательную
кооперацию и т.д. [2, 157 с.].
Для анализа личности необходимо владеть методами
исследования. Принято выделять в психологии три уровня
методологического анализа:
Общая методология – философский подход к анализу
явлений действительности.
Частная (специальная) методология обеспечивает
конкретную реализацию общефилософских подходов в
виде методологических принципов применительно к
объектам психологического исследования. Именно этот
уровень непосредственно связан с практикой
исследования.
Основные уровни методологии социальной
психологии: I. Всеобщая (философская) методология; II.
Общенаучные методы (анализ, синтез, индукция,
дедукция, абстрагирование, аналогия, наблюдение,
эксперимент и т.д.); III. Специальные, собственные методы
психологии. Цель: оказание прямого практического
психологического воздействия на ребенка. IV. Частные
методики. [3, 64 с.].

35
 Методы социально-психологического исследования:
а) методы обработки информации (общенаучные методы);
б) методы сбора информации (наблюдение, изучение
документов, изучение результатов деятельности, опросы и
др.). Наблюдение за агрессивным поведением может
вестись как в естественных, так и в лабораторных
условиях. Вместе с тем наблюдение агрессии в
естественной обстановке обладает одним существенным
преимуществом: информацию о поведении можно
получить непосредственным образом, поскольку
наблюдаемые не предполагают, что их поведение
регистрируется кем-то посторонним. Иными словами, это
снимает эффект социальной желательности, что
немаловажно в случае наблюдения за агрессией.
Определить психологические причины и характер
нарушений поведения у детей можно, используя в работе
метод интервью. Все методы направлены на сбор
необходимой информации о испытуемом и служат для
преобразования первичных качественных и
количественных результатов исследования в
теоретические и практические выводы и рекомендации.
Литература:
1. Виктимология : тексты лекций для студентов специальности
«Социальная педагогика. Практическая психология» / Е. В.
Приходько; М-во образ. РБ, Гомельский государственный
университет им.Ф.Скорины. – Гомель : ГГУ им.Ф.Скорины,
2009. – 115 с.
2. Фурманов, И. А. Агрессия и насилие: диагностика,
профилактика и коррекция / И. А. Фурманов. – СПб.: Речь,
2007. – 480 с.
3. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,
1982.
36
 ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Раку Жанна, профессор,доктор хабилитат,
Государственный Университет Молдовы

Summary
The article presents the analysis of particularities of
aggressive behavior at preschoolers. The sources of
aggressive behavior, the types of aggressiveness specific ant
their manifestations at preschoolers are described.
Keywords: aggressiveness, preschoolers, physic
aggression, verbal aggression, socialization.

В современной психологии тема агрессии и ее

проявления в поведении является актуальной, при этом
изучаются и выделяются особенности агрессии детей
разного возраста. Многие авторы отмечают, что те или
иные формы агрессивности характерны уже для
большинства дошкольников [2, 3]. Это связано с тем, что в
указанном возрасте происходит интенсивное развитие и
становление личности, а также дошкольное детство
является периодом формирования психики в условиях
вторичной социализации в детском саду.
В психологической литературе отмечается, что
детская агрессивность выражается в готовности ребенка к
поведению, которое противоречит нормам поведения в
социуме, что может приводить к нанесению физического и
морального ущерба для других детей [1]. Важной
особенностью агрессии дошкольника является то, что
проявления агрессивного поведения чаще всего, не имеет

37
самого агрессивного мотива. Это непосредственные
реакции ребенка на ситуацию, сопровождающиеся
негативными эмоциями.
Вместе с тем, многолетние наблюдения и
исследования специалистов показывают, что
агрессивность, которая начинает складываться в детстве,
потом становится устойчивой чертой и сохраняется на
протяжении всей дальнейшей жизни человека. Так, в
работах доказано, что уже в дошкольном возрасте
складываются определенные внутренние предпосылки,
способствующие проявлению агрессии. Дети, склонные к
насилию, существенно отличаются от своих сверстников не
только внешним поведением, но и психологическими
характеристиками [4].
Некоторые подходы в психологии выявили, что
агрессия у ребенка необходима для выживания, и часто
выполняет функцию защиты и сохранения [1, 4].
Традиционно выделяются следующие виды агрессии:
 физическая (применение физической силы против
другого объекта или лица),
 вербальная (ссоры, крики, ругань, визг, угрозы),
 прямая (направлена на определенный объект),
 косвенная (злобные сплетни и шутки),
 инструментальная (для достижения какой-либо цели),
 враждебная (приучение непосредственно вреда объекту
агрессии).
У детей дошкольного возраста наиболее выражены:
вербальная и физическая формы агрессии. Так, вербальная
агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику,

38
которые осуществляются в различных высказываниях.
Физическая агрессия направлена на причинение какого-
либо ущерба другому ребенку через непосредственные
физические действия. У дошкольника это проявляется в
разрушении продуктов деятельности сверстника.
Например, ребѐнок ломает чью-то постройку из кубиков
или девочка пачкает красками рисунок своей подруги и
т.д.
Причиной появления агрессивного поведения у
дошкольников являются особенности природы
социализации и ее механизмов, таких как подражание
взрослому. Например, когда ребенок видит агрессию у
взрослых, он подражает им. В исследованиях установлено,
что такие факторы как скандалы в семье, грубое, жестокое
обращение с ребенком, во время семейных ссор применение
физической силы и т.д. способствуют агрессивному
поведению у дошкольника [3].
В других обстоятельствах агрессия может возникать
как механизм самозащиты, как проявление страха или
тревоги в тех случаях, когда ребенок видит реальную или
мнимую опасность. Проявляя агрессивность, дошкольник
стремится защитить себя, оградить от того, с чем он по-
другому не может справиться. У него создается иллюзия
смелости.
В дошкольном возрасте агрессивность еще не
является чертой характера ребенка, она взята им на
вооружение как «подсмотренный» у взрослых способ
поведения. Если на этом этапе агрессия не пресекается,
если взамен дошкольника не учат другим способам
поведения, и более того, она поддерживается взрослыми,
39
то в будущем ребенок начинает проявлять агрессивность
осознанно.
В связи с выше изложенным важно своевременно
диагностировать наличие агрессии, а также оценить такие
параметры как уровень агрессии в поведении
дошкольников, а также еѐ направленность и интенсивность.
Экспериментально установлено, что агрессивность
сочетается с такими характеристиками и негативными
проявлениями поведения как импульсивность, эгоцентризм,
тревожность, зависимость и др.
Подводя итоги краткого анализа особенностей
агрессивного поведения дошкольников можно сделать
вывод о том, что для педагогов, психологов и родителей
важным является своевременное выявление детской
агрессивности. Для детей с высоким уровнем
агрессивности в поведении должны использоваться
методы коррекционной и профилактической работы,
направленной на предупреждение агрессивного поведения.
Литература:
1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей
дошкольного возраста. Как помочь ребѐнку? Учебно-
методическое пособие. Спб.: Речь, 2008.
2. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. М.: ТЦ Сфера,
2007.
3. Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е.Н.
Волковой. Спб.: Питер, 2007.Клюева Н. В., Филиппова Ю.В.
Общение. Дети 5 – 7 лет. Ярославль: Академия развития:
Академия Холдинг, 2001.
4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5- 7 лет.
Ярославль: Академия развития, 2000.

40
 AGRESIVITATEA LA ȘCOLARII MICI
Racu Iulia, dr. în psihologie,
conf. univ.,UPS „Ion Creangă”,
Gangan Tatiana, cadru didactic de sprijin
instituția preșcolară „Prichindel”

Summary
The aggressive behaviour is an actual and serious
problem in times in which we live. Aggressive behaviour is a
psychological phenomenon that can be described as a tendency
to attack physical or mental integrity of other beings.
Aggressive behaviour is a specific problem for school
children. Aggression is more characteristic to boys than girls,
and is more frequent at school children from rural
environment.
Cuvinte-cheie: agresivitate, comportament agresiv,
factori determinanţi ai agresivităţii şi vîrsta şcolară mică.

De-a lungul timpului problematica agresivității și a

comportamentelor derivate din acest segment afectiv a ținut
trează preocuparea sociologilor, criminaliștilor, cadrelor
didactice și psihologilor.
Comportamentul agresiv reprezintă una dintre cele mai
studiate teme în psihologie şi datorită faptului că agresivitatea
şi comportamentul agresiv şi autoagresiv fac parte din viaţa
noastră, asemenea comportamente putînd fi observate foarte
uşor, la tot pasul.
Fenomenul agresivității școlare este unul extrem de
controversat, asupra căruia se încearcă schimbarea opticii,
identificarea cauzelor și a factorilor care declanșează, dar mai
ales întrețin astfel de conduite și cel mai mult „tratarea‖
41
tendințelor indezirabile și distructive. Agresivitatea în mediul
școlar reprezintă o realitate care trebuie, cel puțin diminuată,
iar calea cea mai eficientă este educarea interactanților în
vederea unei perfectări comunicaționale și a dobîndirii
abilităților de negociere și mediere.
Termenul agresivitate îşi găseşte originea etimologică în
latinescul „adgradior‖, care înseamnă „a merge către... cu un
spirit belicos, cu tendinţa de a ataca.‖[4].
P. Popescu Neveanu în dicționarul de psihologie
definește agresivitatea ca un comportament destructiv şi
violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine. Implică
negare activă şi produce daune sau doar transformări. Există şi
o agresivitate calmă - violentă dar întotdeauna agresivitatea.
semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau
chiar distrugere a obiectului ei [1]. Treptat, însă, în literatura de
specialitate, termenul de agresivitate dobîndeşte un nou înţeles,
acela de „comportament distructiv şi violent orientat spre
persoane, obiecte sau spre sine‖.
Una din vîrstele sensibile în dezvoltarea copilului o
constituie vîrsta şcolară mică. Intrarea în şcolaritate marchează
începutul celei de a treia etape a copilăriei, ce se va întinde pe o
perioadă de patru ani – 6/7 ani – 10/11 ani. Mica şcolaritate
presupune traversarea unor perioade de tranziţie, cu momente
de criză ale dezvoltării, cu manifestări tensionale, stări
conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în
personalitatea copilului [2, 3, 5, 6].
În contextul celor expuse este necesară şi importantă
studierea complexă şi profundă a comportamentului agresiv la
școlarii mici, atît pentru descoperirea esenţei acestui fenomen,
cît şi pentru înțelegerea ulterioară a particularităţilor de
42
dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii școlarului mic.
Anume agresivitatea și comportamentul agresiv stau la baza
multor dificultăţi psihologice avînd un impact negativ asupra
dezvoltării armonioase a copiilor.
Demersul de faţă s-a oprit asupra cercetării agresivității
la școlarii mici în dependență genul și mediul acestora.
Au fost supuşi studiului 85 de elevi din clasele a III-a şi a
IV-a din liceele teoretice „Liviu Deleanu‖ din municipiul
Chişinău şi „Mihail Sadoveanu‖ din satul Fârlădeni, raionul
Căuşeni. Vîrsta subiecţilor este cuprinsă între 9 şi 11 ani.
Pentru investigarea comportamentului agresiv la școlarii
mici am utilizat următoarea metodă: ancheta de determinare a
tipului de agresivitate predominant la elevii mici.
Rezultate. Rezultatele obţinute privind nivelul de
manifestare a agresivităţii la şcolarii mici din lotul
experimental sunt prezentate în figura 1.

Agresivitate generală

68,23%
23,54% 8,23%

Redus Moderat Ridicat

Fig. 1. Distribuția rezultatelor privind nivelul

agresivităţii la școlarii mici din lotul experimental

Datele prezentate în figura 1 ne arată că 23,54% din

școlarii mici au obținut un nivel redus de agresivitate. 68,23%
din numărul total de elevii din ciclul claselor primare au un
nivel moderat de agresivitate. În acelaşi timp constatăm că
43
8,23% din elevii ciclului primar manifestă un nivel ridicat de
agresivitate. Pentru aceşti copii sunt specifice impulsivitatea,
izbucnirile nervoase, dezechilibrul, nestăpînirea de sine şi
tendinţa de dominare, stările afective succedîndu-se cu
rapiditate. Formele pe care le îmbracă comportamentele
agresive ale elevilor de vîrstă şcolară mică sunt diverse:
lovituri, bătăi, însuşirea bunurilor altor copii, refuzul
îndeplinirii sarcinilor şcolare ş.a.
Pentru o cercetare mai detaliată a agresivității la școlarii
mici ne-am propus să examinăm agresivitatea în dependență de
genul copiilor. Rezultatele obținute de școlarii mici sunt
ilustrate grafic în cele ce urmează.

Agresivitate generală Băieți

Agresivitate generală Fete
75,68%
62,50%
31,25%
13,51% 10,81%6,25%

Redus Moderat Ridicat

Fig. 2. Repartizarea rezultatelor privind nivelul de
agresivitate la școlarii mici în dependență de gen

Analiza comparativă a rezultatelor pentru nivelul redus

de agresivitate ne permite să observăm că frecvența cea mai
mare se înregistrează în rîndurile fetelor 31,25% manifestă un
nivel redus de agresivitate, în comparație cu 13,51% din băieții
de vîrstă școlară mică. Pentru a confirma această diferență am
aplicat testul U Mann-Whitney și analiza statistică a

44
rezultatelor evidențiază că există diferențe statistic
semnificative între rezultatele băieților și a fetelor la nivelul
redus de agresivitate (U = 11, p = 0,01) cu rezultate mai mari
pentru băieți.
Un număr mult mai mare de băieți prezintă nivel moderat
de agresivitate (75,68%) în comparație cu fetele (62,50%).
Pentru nivelul ridicat distribuția rezultatelor este
următoarea: 10,81% din băieți și 6,25% din fete sunt cu un
nivel ridicat al agresivității. Astfel putem conchide că mai
mulți băiței afișează agresivitate decât fetițele de aceeași
vârstă. Băieții se implică mai frecvent în acțiuni precum lovirea
cu piciorul sau pumnul și pișcăturile. De asemenea este
probabil ca băieții să sfideze autoritatea și să distrugă diferite
obiecte.
În continuare ne-am propus să evaluăm daca sunt
diferențe în manifestarea agresivității la școlarii mici în
dependență de mediul din care provin aceștia.
Agresivitate generală Mediul Rural
Agresivitate generală Mediul Urban
70,00%66,67%
12,50% 33,33% 17,50% 0,00%

Redus Moderat Ridicat

Fig. 3. Datele privind nivelul de agresivitate la școlarii

mici în dependență de mediu

Vizualizând rezultatele obținute remarcăm că 12,50% din

școlarii mici din mediul rural și 33,33% din școlarii mici

45
mediul urban au nivel redus de agresivitate. Conform testului U
Mann-Whitney se atestă diferențe statistic semnificative între
rezultatele școlarilor mici din mediul rural și rezultatele
școlarilor mici din mediul urban (U= 10,5 p = 0,01) cu
rezultate mai mari pentru școlarii mici din mediul urban.
70,00% din elevii mici mediul rural și 66,66% elevii mici
din mediul urban manifestă un nivel moderat al agresivității.
Și 17,50% din școlarii mici din mediul rural dau dovadă
de un nivel ridicat de agresivitate. Astfel nivelul ridicat de
agresivitate este caracteristic doar copiilor din mediul rural.
Concluzie. Putem menționa că comportamentul agresiv
este o problemă acută a timpului în care trăim şi reprezintă o
entitate psihologică, ce poate fi descrisă ca tendinţa de a ataca
integritatea fizică sau psihică a unei alte fiinţe vii. Agresivitatea
la școlarii mici are o frecvență foarte ridicată, astfel 68,23% şi
8,23% din elevii mici manifestă un nivel moderat şi ridicat de
agresivitate. Agresivitatea este mai accentuată în rândul
băieților și în rândul școlarilor mici din mediul rural.
Bibliografie:
1. Popescu-Neveanu P. Dicționar de Psihologie, București,
Ed.Didactică și Pedagogică 1995.
2. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului
(de la 3 – 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară. ed. a II-a ad.
Bucureşti: Tehnica, 1997. 201 p.
3. Golu F. Psihologia dezvoltării umane. Bucureşti: Universitară.
2010. 315 p.
4. Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor Volumul
IX, Chișinău 2010.
5. Абрамова Г. Возрастная психология. 6–е изд. Москва:
Академический Проект, 2006. 702 с.
6. Эльконин Д. Детская психология. 2-е изд. Москва:
Академия, 2005. 384 с.
46
 CAUZELE APARIȚIEI MANIFESTĂRILOR
AGRESIVE LA ELEVII MICI
Pletniov Olesea, doctorandă,
lector UPS „Ion Creangă”

Summary
The present research tell us about the aggressivity. This
felling is very dangerous for the children who are just
understanding life. That why is soo important to combate
aggression in schools and to learn them to be kind and
peacefull with others. Only this way will be the one to success
in school, universities, world.
Cuvinte-cheie: agresivitatea, școala, elevul mic, mediu
social.

Personalitatea este constituită din ansamblul de

caracteristici care permite descrierea și identificarea ei printre
celelalte, însă nu trebuie să uităm că omul este unic.
Începînd de mic el se deosebește își formează propriile
lui trăsături. Astfel vîrsta școlară mică este propice pentru
formarea și dezvoltarea în continuare a personalității elevilor
Vîrsta școlară îi oferă elevului mic mari posibilități atît în
plan de dezvoltare a tuturor proceselor cognitive, cît și
formarea mai multor calități personale.
Semnificația acestei vîrste reiese și din aceea, că anume
în clasele primare se formează un șir de formațiuni psihologice
noi. Aceste formațiuni sunt: voluntaritatea proceselor psihice,
reflexia, autocontrolul și planul interior de acțiune, ele pot lăsa
amprente pozitive și negative asupra comportamentului elevilor
se poate ajunge chiar și la fapte agresive în cazul în care elevul

47
este marcat de anumite evenimente negative sau traume
psihologice.
Fenomenul agresivității școlare este unul extrem de
controversat, asupra căruia se încearcă schimbarea opticii,
identificarea cauzelor și a factorilor care declanșează, dar mai
ales întrețin astfel de conduite și cel mai mult „tratarea‖
tendințelor indezirabile și distructive. Agresivitatea în mediul
școlar reprezintă o realitate care trebuie, cel puțin diminuată,
iar calea cea mai eficientă este educarea interactanților în
vederea unei perfectări comunicaționale și a dobîndirii
abilităților de negociere și mediere, dar și cunoașterea cauzelor
care stau la baza acesteia.
Putem identifica mai multe cauze ale manifestărilor agresive
care au o natură internă:
Ambivalenţa afectivă. Copilul trece, în dezvoltarea sa, prin stări
afective puternice şi difuze în care nu poate să distingă ce simte şi
trăieşte. Acestea sunt afecte puternice, uneori copleşitoare şi adesea
ambivalenţe. De pildă, copilul îşi iubeşte părinţii care îl îngrijesc, dar
se şi supără pe ei atunci când îl frustrează, când îi interzic anumite
lucruri şi când îi impun altele. De asemenea, copilul îşi respectă
profesorul care îl învaţă lucruri noi, care îi deschide o cale spre
cunoaştere, dar se şi supără pe el când acesta îl pune să lucreze sub
stres, când formulează pretenţii şi cerinţe.
Sentimentul de neputinţă. Copilul se simte posesorul unui
corp imperfect, vulnerabil, cu numeroase limitări şi care, nu poate
urma cursul dorinţelor şi fantasmelor sale. El îşi doreşte să poată face
tot ce-şi imaginează şi mai ales să-i poată echivala pe adulţi. Totodată,
el se simte dependent de adulţi şi de restricţiile lor.
Nevoia descărcării. Copilul se încarcă adesea de tensiuni,
frustrări şi agresiuni externe, pe care le suportă pasiv, pentru ca apoi să
48
le exporte aşa cum le-a primit, în aceeaşi manieră, fără nici o
prelucrare.
Atragerea atenţiei. Orice copil are nevoie, în mod sănătos, de
atente. El vrea să fie „cineva" şi nu un „elev" oarecare pierdut în masa
amorfă a colectivului din care face parte. De aceea, fiecare copil atrage
atenta aşa cum poate, ocupând unul dintre locurile disponibile în
cadrul grupului.
Nevoia unui model de autogestiune. Copiiul furios,
confruntându-se cu propria-i agresivitate, se vede copleşit şi incapabil
de reacţie.
Spaima. Un copil speriat, în panică poate deveni paralizat sau
agresiv. Putem identifica mai multe surse din mediul copilului care pot
genera la copil manifestări agresive:
Răspunsul la aşteptarea agresivă. Un copil poate fi agresiv
pentru că este provocat să fie astfel prin aşteptarea celorlalţi.
Înţelegerea greşită. Se întâmplă adesea ca adulţii să aibă o
altă grilă de interpretare decât cea a copiilor.
Deposedarea. Un copil are drept de proprietate asupra
hainelor, jucăriilor, cărţilor şi realizărilor proprii. Acestea nu sunt
simple obiecte, ele fac parte din şinele său şi constituie lumea
existenţei lui. E natural ca atitudinile de deposedare ale profesorilor să
genereze la copil o reacţe de mânie.
Nedreptatea. Dacă, în şcoală, copilul observă că situaţiile sunt
judecate cu două măsuri diferite: una pentru privilegiat (datorită
implicării părinţior, a rezultatelor lor deosebite, a capacităţi lor de a fi
simpatici), şi o alta pentru cei care nu intră în graţile profesorilor, este
natural să se simtă frustrat.
Mediul agresiv. Un copil care trăieşte într-un mediu agresiv şi
care este agresat, este natural să devină el însuşi agresiv. Nu este
neobişnuit ca un copil bătut acasă să devină bătăuşul colegilor săi. De
49
asemenea, copilul urechiat, jignit, umilit de către învăţătoare sau de
către profesorii din gimnaziu, are toate circumstanţele de a ajunge
agresor al profesorilor lui în liceu. Copilul interiorizează mediul său,
este traumatizat de experienţele personale abuzive şi, în mod natural, la
adolescenţă, iese din statutul de „victimă‖, „identificându-se cu
agresorul‖ (Anna Freud).
Ironia. Ironia este o formă de agresivitate verbală. Cu
excepția autoironiei și a cuvîntului de spirit, ea nu arată o prea
mare elaborare și, în fapt, nu se deosebește, decît intelectual, de
injurie.
Astfel vîrsta școlară mică este propice pentru formarea și
dezvoltarea în continuare a personalității elevilor mici.
Este deosebit de important petnru a dezvolta o
personalitate integră și pozitivă nu doar să învățăm copii să
manifeste comportamente neagresive , dar să fim noi cei adulți
exemple bune de urmat pentru cei mici.
Bibliografie:
1. Anucuţa, L., Psihologie şcolară, Timişoara, Editura
EXCELSIOR, 1999.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3. Boncu, Ş., Ceobanu, C., Psihosociologie Şcolară, Editura
Polirom, Iaşi, 2013.
4. Revista pedagogică, Agresivitatea copiilor în școală, Nr.2. 2011.
5. Colecția „Violența în familie‖ Tipuri de agresivitate, Vol I,
București, septembrie 2004.

50
 DIMINUAREA AGRESIVITĂŢII LA
PREADOLESCENŢI
Verdeş Angela, conf. univ., dr.
UPS ”I. Creangă” din Chișinău

Summary
Human aggressiveness, especially verbal or
physical aggression in preadolescents is an important research
topic. Our purpose is to develop and implementing an
psychological intervention program to decrease aggressiveness
and to influence positively on adolescents development, to
develop emotional and personal self-regulation skills. The
program efficiency evaluation helped us to determine that
psychological special organized activities with the
experimental group had a positive impact on decreasing
aggressiveness.
Cuvinte cheie: agresivitate, diminuarea agresivităţii,
preadolescenţi, program de intervenţie psihologică.

Agresivitatea devine tot mai des subiectul diverselor

cercetări. Cele mai multe studii din domeniu sunt
constatative, ce prezintă rezultate observate, remarcate sau
sesizate. Cercetarea de faţă îşi propune drept scop
elaborarea şi implementarea unui program de intervenţie
psihologică pentru a diminua agresivitatea şi pentru a influenţa
pozitiv asupra dezvoltării preadolescentului favorizînd
dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală a
preadolescenţilor.
În scopul asigurării unei perceperi şi expuneri adecvate
considerăm utilă difinirea conceptelor de bază ale problemei
studiate. Pentru aceasta vom efectua o analiză a noţiunilor
51
―agresiune‖ şi ―agresivitate‖, determinările care li se oferă în
diverse concepţii teoretice.
O primă accepţie dată agresivităţii este aceea de
comportare agresivă. Din această perspectivă agresivitatea se
poate define ca ―un ansamblu de conduite ostile care se pot
manifesta în plan conştient sau inconştient în scopul distrugerii,
negării, constrăngerii sau umilirii unei persoane, unui obiect
investit cu semnificaţie social sau orientate spre propria
persoană, cum sunt conduitele autodistructive întîlnite în unele
tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul raţional)‖ [3,
p.110-111].
Alţi autori, referindu-se la începutul de agresivitate, o
definesc ca o tendinţă specific umană marcată prin voinţa,
dorinţa de a comite un act de violenţă. Astfel, Laplache şi
Pontalis definesc agresivitatea ca „tendinţa sau ansamblu de
tendinţe care se actualizează în conduite reale sau fantasmatice,
acestea urmărind rănirea altuia, distrugerea, constrângerea sau
umilirea lui‖ [2, 3, p.34].
Nu există o accepţie omogenă a termenului de agresiune.
Astfel, în dicţionarul de psihologie coordonat de U. Şchiopu
(1997) întîlnim adunate mai multe definiţii ale agresivităţii,
fiecare reflectînd un alt punct de plecare: ―comportamente
încărcate de reacţii brutale, distructive şi de atacare‖; ―atitudine
bătăioasă, mai general spus, însuşire de a trăi şi de a asigura
trebuinţele principale vitale (alimentare şi sexuale) prin forţă‖;
―este o reacţie înnăscută ca o formă de adaptare‖.
Din perspectiva psihanalitică, ideea de agresivitate, pe
care Freud o defineşte prin termenul de ―agresiune‖ (termen
care desemnează atît agresiunea cît şi agresivitatea) este situată
în interiorul individului. În teoria psihanalitică definirea
52
agresiunii poartă un caracter dublu: ca o definire a agresiunii şi
a agresivităţii. Ea este percepută ca o tendinţă sau o totalitate
de tendinţe, ce-şi au exprimare în comportamentul real sau în
fantezii, scopul căreia este pricinuirea daunei altui om,
înjosirea, nimicirea, obligarea la careva acţiuni etc. Agresiunea
se poate manifesta nu numai în acţiuni directe de nimicire sau
abuz. Orice act comportamental, atât negativ (de exemplu,
refuz de ajutor), cât şi pozitiv, simbolic (de exemplu, ironia),
într-un context specific poate fi agresiune [3, p.43].
Reprezentanţii teoriei behavioriste (Bass, 1961; Hartup,
1974; Lorents 1994; Bandura, 2000; Rean, 1996) consideră
agresiune orice comportament care răneşte sau aduce
prejudiciu altuia. La fel este şi poziţia cognitivistă, după care,
un comportament este considerat ca agresiv numai dacă este în
acelaşi timp intenţionl şi prezintă o violare a normei care
guvernează situaţia în care se produce [apud. 12, p. 172]
Teoria socială a învăţării cercetează agresivitatea ca o
trăsătură de personalitate formată în procesul specializării, care
se manifestă în comportamentul agresiv nu numai în calitate de
apărare psihologică, dar şi ca instrument de satisfacere a
necesităţilor [12, p.104].
În teoria motivaţională agresivitatea (Levitov, 1972;
Nemov, 1995; Zincenco, Voloşina, 1994) este tratată ca o
tendinţă către agresiune, care reprezintă înclinaţia individului
spre aprecierea multor situaţii şi a acţiunilor oamenilor ca
potenţial negativ pentru el şi tendinţa de a reacţiona la ele prin
acţiuni agresive [apud. 11, p. 73].
Unii autori (Lorenz, 1994; Eibl-Eibestfeld, 1995;
Zillmann, 1979) (mai ales cei ocupaţi de problemele bazelor
fiziologice ale reacţiilor) au considerat că agresivitatea este o
53
reacţie înnascută ca formă de adaptare, dar problema aceasta a
rămas contraversată dat fiind faptul că chiar la animalele
carnivore agresivitatea este de necesitate nu de fond. Se
consideră că este un grad de contaminare cu agresivitate în
grupurile umane şi aceasta, cu atît mai mult, cu cît este în
creştere de răspîndire crima organizată. După N. Mailloux
agresivitatea mai temperată este mai constructivă. În astfel de
cazuri ea conferă ―ardoare‖ conduitei şi dacă este angajată în
activităţi constructive contribuie la dezvolatarea mai intensă
implicată în progresul social. [apud. 12, p.34].
N. White menţionează că în orice colectiv există o
anumită cantitate de agresivitate determinată de
competitivitate. Trei idei se impun în acest context:
 Există o anumită cantitate de agresivitate la care trebuie
să se facă adaptarea chiar în ontogeneză.
 Energiile pozitive pot fi canalizate spre acţiuni speciale
constructive şi pozitive, prin care se pot satisface
trebuinţe care dacă lipsesc pot fi surse de frustraţie şi
agresivitate.
 Se pot utiliza activităţi competitive care consumă
agresivitatea înainte de a se transforma într-o
componentă comportamentală stabilizată ca violenţă.
Accepţia noastră pentru agresivitate, accepţiune folosită
de altfel şi ca premisa de lucru are următoarea formulare:
―agresivitatea este o formă a comportamentului ofensiv al
individului, care se consumă în plan verbal sau acţional,
constituind o reacţie direct sau indirect la o poziţie exterioară.‖
Experimentul psihologic formativ
Această cercetare a fost precedată de un studiu
constatativ al agresivităţii la preadolescenţi. În cadrul acestui
54
experiment am presupus că manifestarea agresivităţii la vârsta
preadolescentă este determinată gen şi mediul în care se
dezvoltă copilul, ipoteză ce a fost confirmată.
Eşantionarea. În experimentul formativ au fost incluşi
24 preadolescenţi ce au scoruri mai mari la scalele testelor de
studiere a agresivităţii: două grupe omogene de preadolescenţi,
care au fost distribuiţi câte 12 în grupul experimental şi grupul
de control.
Ipoteza: intervenţiile psihologice special organizate pot
să influenţeze pozitiv asupra dezvoltării abilităţilor de
autoreglare emoţională şi sporirea încrederii în sine prin
aceasta să contribuie la diminuarea agresivităţii.
Programul psihologic complex de intervenţie, creat şi
implementat, s-a bazat pe obiective şi principii concrete şi
cuprinde multiple metode, procedee şi tehnici. Plecînd de la
natura, caracteristicile şi factorii psihologici implicaţi în
apariţia agresivităţii şcolare, am determinat următoarele
obiective de bază pentru experimentul formativ:
 Stimularea şi dezvoltarea încrederii în sine prin crearea unui
climat favorabil de comunicare şi interacţiune în care se
realizează valorificarea resurselor personale, recunoaşterea
şi înlăturarea cauzelor care generează frustrările.
 Antrenarea abilităţilor de învăţare şi exersare unor tehnici de
relaxare, meditaţie şi respiraţie cu scopul de a înlătura
încordarea şi tensiunea musculară şi emoţională, tehnici de
modificarea a gândurilor şi atitudinilor negative nerealiste
care cauzează agresivitatea.
Principiile fundamentale care stat la baza elaborării
programului de intervenţie psihologică sunt :

55
 Principiul experienţei „aici şi acum”. În prim-plan sunt
puse trăirile emoţiilor şi exprimarea experienţei prezente.
Acest fapt contribuie la conştientizarea, de către
preadolescent, a propriilor percepţii, emoţii gânduri şi trăiri.
 Principiul implicării. Dezvoltarea personală este un proces
de autoformare, în care preadolescentul trebuie să se implice
conştient. Astfel prezenţa preadolescentului este
participativă, directă şi responsabilă.
 Principiul utilizării unui set de metode în cercetarea
psihologică. Conform acestui principiu este necesar de
utilizat o varietate mare de metode, tehnici şi procedee din
arsenalul psihologiei practice. Aceste metode aplicate în
practică au demonstrat că ele se completează reciproc şi
reprezintă un instrumentariu adecvat de acordare a unui
ajutor psihologic eficient copiilor.
 Principiul influenţei emoţionale a materialului folosit. Toate
metodele şi procedeele trebuie să asigure un fon emoţional
pozitiv.
În continuare vom prezenta o mostră de structură a unei
activităţi de intervenţie psihologică cu preadolescenţii, realizată
în prima parte a programului.
Activitatea nr. 2
Scopul activităţii:
- identificarea situaţiilor ce trezesc furie şi răutate;
- diminuarea agresivităţii;
- dezvoltarea încrederii în sine.
Mersul activităţii:
1.Ritualul salutului.
Scopul: introducerea în activitate, crearea dispoziţiei de
lucru.
56
 2. Energizer „Reprezentarea lucrurilor”.
Desfăşurarea activităţii. Un participant demonstrează prin
intermediul gesturilor şi mimicii un lucru (obiect, animal,
pasăre, etc.), în timp ce ceilalţi vor încerca să ghicească ce a
fost arătat. Cel care ghiceşte, devine următorul prezentator.
Dacă la un moment dat cineva din participanţi se blochează,
psihologul îi poate şopti un lucru la ureche, de exemplu:
maşină, papagal, computer, maimuţă, bec, şarpe, etc. Urmează
discuţia unei teme, se aleg lucruri legate de subiectul abordat,
care se pot scrie pe fişe şi distribui pe rând prezentatorilor. Ca
alternativă, participanţii pot mima lucrurile împărţite în 2 sau
mai multe grupuri mici, iar celelalte grupuri vor încerca să
ghicească.
3.Discutarea noţiunii de „agresivitate”.
Scopul: crearea propriu sens a termenului de
„agresivitate‖; analiza aspectului pozitivşi negativ al
agresivităţii.
Desfăşurarea activităţii. Preadolescenţilor li se adresează
următoarele întrebări: Ce asocieri vă trezeşte acest cuvânt? De ce
omul are nevoie de agresivitate? Cu ce ea ne complică viaţa?
4. Activitatea „Panoul cu plicuri”.
Scopul: dezvoltarea încrederii în sine.
Desfăşurarea activităţii. Vei avea nevoie de atâtea
plicuri, câţi participanţi sunt în grup. Pe fiecare plic scrie
prenumele unui participant. Plicurile se agaţă pe un perete, pe
tablă sau se prind cu cleşte sau clame de o sfoară. Este necesar
de pregătit din timp câteva fişe de hârtie. Participanţii sunt
invitaţi să scrie pe ele un mesaj bun, pozitiv, un compliment,
ceva plăcut pentru fiecare coleg de grup şi să le pună în plicul
destinatarului.
57
 5. Activitatea „Cum ne ajută şi ne încurcă emoţiile?”
Scopul: înţelegerea faptului că emoţiile ne pot ajuta să
avem relaţii pozitive.
Desfăşurarea activităţii: Se formează grupuri mici şi
fiecărui grup i se repartizează câte o fişă cu o emoţie: bucurie,
iritabilitate, supărare, frustrare, impulsivitate, recunoştinţă.
Participanţilor li se propune să noteze pe foi în două coloane
cum îi ajută şi cum îi împiedică emoţia respectivă. În
continuare grupurile prezintă celorlalţi rezultatele muncii lor.
Se poate propune elevilor să dea exemple de situaţii concrete
din viaţa pentru a ilustra cele prezentate. Se iniţiază o discuţie
la finele activităţii. Se formulează următoarele întrebări: Ce aţi
învăţat din acest exerciţiu? Cum v-aţi simţit pe parcurs? V-a
fost dificil sau uşor să realizaţi sarcina? De ce?
6. Activitatea „Eroii furioşi”.
Scopul: Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi
recunoaştere a furiei.
Desfăşurarea activităţii: Fiecare participant alege un erou
din filme şi demonstrează cum se înfurie el. Participanţii se
străduie să memoreze furia fiecărui erou. Apoi li se dă
următoarea instrucţiune: ―La început arată furia eroului tău,
după aceea furia oricărui erou din grup‖.
În timpul discuţiei se explică, că în orice situaţie e posibil
de descoperit ceva comic, umoristic, chiar în aceea ce provoacă
furia. Umorul ajută de a depăşi încordarea şi iritaţia acumulată.
7. Exerciţiul „Dansul furiei”.
Scopul: manifestarea furiei, scăderea tensiunii, excitaţiei
cu ajutorul exerciţiilor dinamice.
Desfăşurarea activităţii: Participanţilor li se propune să
demonstreze prin mişcări sub ritmul muzicii caracterul furiei.
58
Apoi se discută ce au simţit copiii în timpul dansului şi despre
importanţa dansului în scăderea tensiunii şi încordărilor fizice.
8. Exerciţiul Autoportretul
Scopul: generalizarea cunoaşterii de sine.
Desfăşurarea activităţii: Fiecare participant prezintă pe
rînd: Cum sînt eu. Cum a-şi dori să fiu.
9. Ritualul încheierii activităţii.
Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din activitate. Toţi
copiii se iau de mână şi povestesc o istorioară despre şcoala
viitorului.
După implementarea programului de intervenţie am
comparat rezultatele obţinute de preadolescenţi la test şi retest.
Vom începe cu descrierea rezultatelor la chestionarul Bass-
Dark obţinute de subiecţii implicaţi în programul de intervenţie
psihologică:

8
6
6,6 4,5
4 5,2 test
2 4,2 4,2
3,4
retest
0
agresivitate agresivitate supărare
fizică indirectă

Fig. 1. Diferenţele test/retest dupa chestionarul Bass-

Dark

În figura 1 sunt remarcabile diferenţele statistice

semnificative la aplicarea repetată a chestionarului Bass-Dark
în urma programului de intervenţie psihologică desfăşurat:
59
 Agresivitate fizică (t = 3,357 la p = 0,004) valoarea
medie la test a fost 6,6 unităţi medii, iar după ce s-a realizat
experimentul formativ media acestei variabile s-a diminuat (4,2
un. medii). Fapt ce ne permite să conchidem că programul de
training implementat a contribuit la temperarea agresivităţii
fizice.
La analiza variabilei Supărare am determinat că
programul de intervenţie psihologică implementat a contribuit
la scăderea ofensei şi ostilităţii faţă de acţiunile şi ideile altora,
unde t = 2,368 la pragul de semnificaţie p = 0,029.
Examinarea rezultatelor test şi retest obţinute de
preadolescenţii incluşi în grupul experimental ne-a permis să
deducem că programul psihologic implementat a contrubuit
nesemnificativ la reducerea agresivităţii verbale, impulsivităţii,
suspiciunii şi agresivităţii indirecte.
În continuare vom prezenta comparaţiile dintre
grupurile experimental şi de control după chestionarul de
agresivitate Bass-Dark.
8 7,5
6,6 6,1 6,7
6 5 4,6 5 4,6 4
4,2 3,8 3,6
3,3 3,4
4 2,5
2,4
2 grup experimental
0
grup de control

Fig.2. Rezultatele la grupul experimental şi grupul de control

după chestionarul de agresivitate Bass-Dark

60
 Este remarcabil faptul că agresivitatea este diminuată la
elevii din grupul experimental în urma aplicării programului de
intervenţie. Aşadar observăm că suspiciunea este exprimată
mai puţin în (valoarea medie - 4,6 GE; valoarea medie – 7,5
GC), la fel autoagresiunea care este diminuată la grupul
experimental (valoarea medie – 4) spre deosebire de grupul de
control (valoarea medie – 6,7). Putem afirma că elevii din
grupul experimental manifestă mai puţin agresivitatea fizică
(valoare medie – 4,2 GE; valoarea medie – 6,6 GC) şi
agresivitatea verbală (valoare medie – 4,6 GE; valoarea medie
– 6,1 GC) în comparaţie cu grupul de control. Concomitent a
scăzut şi impulsivitatea la grupul experimental (valoarea medie
– 3,6 GE; valoarea medie – 5 GC) şi supărarea (valoarea
medie -4,6 GE; valoarea medie – 6,1 GC) în comparaţie cu
grupul de control. Specificăm că s-a diminuat şi agresivitatea
indirectă la grupul experimental (valoarea medie -3,3) , însă
mai puţin s-a micşorat negativismul la grupul experimental
(valoarea medie – 2,5) în comparaţie cu grupul de control
(valoarea medie – 2,4).
Rezultatele expuse ne permit să conchidem că
intervenţiile psihologice special organizate cu grupul
experimental au avut impact pozitiv asupra diminuării
agresivităţii. În comportamentul preadolescenţilor s-a produs
următoarele modificări: au învăţat sa-şi înţeleagă emoţiile, să
ofere libertate de exprimare, îşi creează mai uşor un climat
favorabil de comunicare şi interacţiune în care se realizează
valorificarea resurselor personale, recunosc şi înlătură cauzele
care generează frustrările, au învăţat tehnici de relaxare,
meditaţie, respiraţie cu scopul de a înlătura încordarea şi
61
tensiunea musculară şi emoţională. Aceşti preadolescenţi au
devenit mai calmi, mai încrezuţi, mai temperaţi dispuşi să-şi
controleze emoţiile.
Bibliografie:
1. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la
elevii preadolescenţi: Prevenire şi terapie. Bucureşti: Aramis,
2002. 128 p.
2. Adler, A., Sevreson R, Agone and Agresion, Individ, 1990.
3. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1991.
4. Brunel H. Cum să te relaxezi repede şi plăcut. Douăzeci şi două
de reţete. tr. de A.Ardeleanu. Bucureşti: TREI, 2003. 168 p.
5. Clegg, B. Dezvoltarea personală, Iaşi, Polirom, 2003. 320 p.
6. David, D. Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale,
Polirom, Iaşi, 2006. 420 p
7. Losîi, E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare a
comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani,
Chişinău: UPS ―I. Creangă‖, 2004, 148 p.
8. Neamţu Cristina, Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iaşi, 2003, 424p.
9. Rădulescu S. Sociologia violenţei (intra) familiale, Bucureşti,
Ed. Lumina Lex. 2001.
10. Neamţu C. Violenţa în mediul şcolar, Editura Polirom, Iaşi,
2003.
11. Бандура, Ф., Уолтер, Р. Подростковая агрессия. Изучение
влияния воспитания и семейных отношений, Москва,
Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2000.
12. Бэрон, Р., Ричарстон, Д. Агрессия. Санкт-Петербург, Питер,
1999. 351 с.

62
 MODALITĂȚI DE ATENUARE A
AGRESIVITĂȚII LA PREADOLESCENȚI
Vinnicenco Elena, dr. în ped., lector,
catedra Psihologie, U.P.S. „I.Creangă”

Summary
Preadolescence is marked mainly by the following
features: search for self-identity; acquisition of skills necessary
for good social interaction with their peers in particular;
winning emotional independence from their parents. As a
result of the presence of predisposing factors and triggers
complex, preteens arrive to commit aggressive acts. The most
effective way to mitigate the aggressiveness are: catharsis,
non-aggressive patterns of behavior, empathy, group
psychotherapy.
Cuvinte-cheie: agresivitate, comportament violent, cîmp
educațional, eșec școlar, sancțiune, frustrare.

Termenul agresivitate vine din latinescul adgradior,

care înseamnă „a merge către...", şi a evoluat apoi în agredire,
ce semnifică „a merge către... cu un spirit belicos, cu tendinţa
de a ataca"[3, p. 257].
Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea
originea şi într-un management defectuos al clasei şcolare, mai
exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaţionale la o
populaţie şcolară considerabil schimbată. Studiile efectuate de
Lippitt, White şi Lewin cu privire la stilurile de conducere a
grupului au arătat că, în grupurile conduse autoritar, se
acumulează tensiuni, frustrări ce determină comportamente

63
agresive, ostilităţi între membrii grupului, în timp ce faţă de
lider se manifestă o atitudine de supunere.
G. Weil vorbeşte despre sindromul eşecului
şcolar ca un factor de risc important în privinţa creşterii
violenţei şcolare. Elevul aflat în situaţia de eşec şi care este pus
de nenumărate ori în faţa unor sarcini de învăţare pe care nu le
poate rezolva trăieşte o angoasă profundă.
Un alt aspect este modul în care profesorul distribuie
sancţiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse care
influenţează climatul şi calitatea vieţii şcolare. De cele mai
multe ori, pedeapsa produce reacţii emoţionale negative,
creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte şi deteriorarea
relaţiilor profesor-elev.
Mediul familial reprezintă la fel o sursă a agresivităţii
elevilor. Mulţi dintre copiii care prezintă un profil agresiv
provin din familii dezorganizate ; ei au experienţa divorţului
părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul
familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă, de
şomajul ce-i atinge pe foarte mulţi părinţi. Părinţii sunt
confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar şi
psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului.
În aceste condiţii, ei sunt puţin disponibili pentru copiii lor. Pe
acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i
afectează profund pe copii.
În ceea ce priveste atenuarea agresivității există mai
multe căi. Una dintre ele este catharsisul [4]. Energia negativă
agresivă acumulată în urma frustrărilor sau impulsurilor
instinctuale trebuie descărcată. În literatura de specialitate cele
mai des întîlnite situații par a fi:

64
- vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum ar fi
piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (Aristotel).
- consumarea impulsului agresiv la nivelul imaginarului si al
fanteziilor ( Z.Freud ) ;
- angajarea în acțiuni violente efective, dar care nu au
consecințe antisociale - practicarea sporturilor,
agresivitatea față de obiecte neînsuflețite (Platon).
La nivel şcolar trebuie implicate persoanele care pot avea
un impact pozitiv asupra copilului în ceea ce priveşte
socializarea lui (părinţi, profesori, colegi etc.) pentru acordarea
de asistenţă pentru temele de casă şi pentru realizarea de
activităţi la clasă pe probleme legate de comunicare,
relaţionare cu prietenii, rezolvarea conflictelor etc [2].
Părinţilor li se pot recomanda anumite sugestii: (adaptat
după „Piramida părinţilor"). În fiecare zi o dată pe săptămînă:
spuneţi-i cît de mult îl iubiți pe copil;
• urmaţi o activitate de interes comun împreună;
• învăţaţi-i pe copii autodisciplina (ordine, etc);
• jucaţi un joc împreună;
• rîdeţi împreună cu ei, ajutaţi copiii să facă o faptă bună;
• verificaţi-le lecţiile;
• faceți o recapitulare a lecţiilor cu copilul;
• limitaţi-le timpul petrecut în faţa televizorului și a
calculatorului;
• asiguraţi-vă că se alimentează bine pe parcursul zilei;
• învăţaţi-i bunătatea prin exemple;
• spuneţi-le ― Mulţumesc‖ cînd vă oferă ceva.
De cîteva ori pe lună e necesar să:
• reamintiţi reuşitele şi recompensele copilului;
• reamintiţi ce înseamnă familia;
65
• încercaţi ceva nou împreună cu copiii - o ocupaţie utilă în
viaţă (gătit, spălat);
• întrebaţi cum mai merg lucrurile (la şcoală, cu prietenii, în
familie);
• adaptaţi responsabilităţile;
• mergeţi în excursie;
• bucuraţi-vă toţi de o aniversare;
• vizitaţi o bibliotecă, un muzeu;
• purtaţi o discuţie interesantă pentru copil;
• acordaţi din timpul dvs. pentru a vă copilări.
În continuare se propune o secvență din programa
psihocorecțională de training la atenuarea agresivității la
preadolescenți. Obiectivul de bază al programei constituie
formarea deprinderii de a învăța să găsească scheme alternative
de comportament în situații de stres. Conținutul programei
poate varia în dependență de cultura psihologică generală și
nivelul de reflexie a unui grup concret de preadolescenți. Prima
etapă pune în vizor cercetarea furiei și consecințele ei
distructive și constructive. A doua etapă vizează studierea
comportamentului agresiv și valorificarea stilurilor
comportamentale alternative. A treia etapă presupune
determinarea particularităților individuale și a condițiilor
pentru crearea stilului individual de comportament în situații
de stres.
Scopul ședinței: Studierea și analiza metodelor de
atenuare a agresivității.
Exercițiul 1. ―Ce este furia?‖
Obiectiv: Determinarea particularităților generale ale furiei și
conștientizarea furiei sale.
Durata: 45-50 minute.
66
Desfășurarea: La prima etapă cu scopul de a evidenția
sentimentele interioare participanților li se propune să ia o
poziție comodă, să închidă ochii și să-și imagineze o situație
plăcută. Peste cîteva minute participanții deschid ochii și
discută în perechi experiența trăită. La a doua etapă li se
propune să-și amintească o situație care le-a provocat furie. În
context sunt determinate circumstanțele apariției furiei, ce
dimensiune are, din ce este compusă, dacă s-a schimbat în
perioada în care se vorbește despre ea. Fiecare participant
vorbește despre retrăirile sale.
Exercițiul 2. „Desenul agresivității‖
Obiectiv: Depistarea particularităților individuale ale
agresivității sale.
Durata: 35-40 minute.
Desfășurarea: Participanților li se dau foi de desen și li se
propune să împartă foaia în două părți: în stînga foii ei vor
desena agresivitatea în modul cum au simțit-o, iar în dreapta –
vor desena în modul cum ar dori să o vadă și să o simtă. După
realizarea exercițiului participanții își redau sentimentele trăite.
Se adresează întrebări de genul: Ce ai simțit cînd ai redat
aceasta? Ce ai dorit să evidențiezi prin această culoare, formă?
Exercițiul 3. „Dansul furiei‖
Obiectiv: Manifestarea furiei cu ajutorul exercițiilor dinamice.
Durata: 15-20 minute.
Desfășurarea: Conducătorul propune să demonstreze prin
mișcări sub muzică caracterul furiei. Apoi în același ritm toți
participanții dansează. În final se discută sentimentele trăite în
timpul dansului.
Exercițiul 4. ―Scaunul – tron‖
Obiectiv: Îmbunătățirea stării emoționale.
67
Durata: 20 minute.
Desfășurarea: Se alege un participant, care se așează pe
„scaunul –tron‖. Ceilalți participanți spun pe rînd ce le place la
această persoană. Apoi participantul care a stat pe tron alege
următorul rege.
Bibliografie:
1. Golu M. Fundamentele psihologiei. Editura România de mâine,
București, 2000.
2. Savca L. Aspecte ale psihocorecției. Chișinău, 2003.
3. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Editura Polirom, Iași, 2004.
4. www.ro.wikipedia.org.

STUDIUL AGRESIVITĂȚII LA ADOLESCENȚI

Calancea Angela, dr., conf. univ., ULIM

Summary
The research is dedicated to the study of affective sphere
of school adolescents. I had the objective examination of
complex, dynamic and gender manifestations of aggression and
hatred of adolescents in school (IX - XII). The research
allowed discerning the dependence of their manifestation
according to gender (more accentuated for girls) and age
features (more accentuated for IX grade adolescents). The
correctional process of emotional troubles is more effective in
the X-th and XI-th grades.
Cuvinte cheie: sfera afectivă, adolescenţi, agresivitate,
anxietate, defavorizare afectivă, instabilitate emoţională.

Sfera afectivă – generatorul vieţii mentale, prin

senzitivitatea sa, edifică exhaustiv relaţiile şi atitudinile
68
inter/intraumane, produce un impact major asupra formării
personalităţii adolescenţilor[4,5]. Agresivitatea este specifică
adolescentului, având cauze și forme de manifestare specifice
[2]. Este un mijloc de a încetini transformările fizice și
intelectuale din el, până când acestea își găsesc un nou
echilibru. Tendinta este de a arata suprematia fizicului asupra
mentalului si reflecta dezechilibrele interne [3].
Pentru cercetarea manifestărilor agresivităţii şi urii am
utilizat chestionarul „Buss-Durkey‖ [1].
100
Unităţi convenţionale

90

80

70

60

50

40
Agr.
Agr. Agr. Negativ Suspici Supărar Indicele Indicele
indirect Iritare Vina
fizică verbală ismul unea e agr. urii
ă
M 77,34 72,38 53,52 70,31 52,45 64,28 67,98 65,66 67,71 66,13
F 66,38 68,70 51,08 65,63 58,22 68,41 74,95 71,67 61,56 71,63
Total 71,86 70,54 52,30 67,97 55,34 66,34 71,47 68,66 64,68 68,88

Fig. 1. „Buss-Durkey” (total, sex)

Adolescenţii din eşantionul total se caracterizează printr-

un nivel accentuat al manifestărilor studiate, valorile fiind
cuprinse în intervalul [50-80 unităţi convenţionale] (figura 1).
69
Adolescenţii eşantionului total se caracterizează prin valori
înalte la parametrii agresivitate fizică (71,86), supărare
(71,47) şi agresivitate indirectă (70,54). Examinând rezultatele
în raport cu genul adolescenţilor, menţionăm că fetele
înregistrează valori mai înalte la parametrii: iritare (58,22),
suspiciune (68,41), supărare (74,95), vină (71,67) şi indicele
urii (71,63), iar băieţii - la parametrii agresivitatea fizică
(77,34), agresivitatea verbală (72,38), negativism (70,31) şi
indicele agresivităţii (67,71).
Analiza statistică a reliefat următoarele diferenţe
statistico-semnificative dintre băieţii şi fetele eşantionului
studiat. Astfel, băieţii se caracterizează printr-un nivel mai înalt
la parametrii agresivitate fizică, U=1556,0, p=0,017 şi indicele
agresivităţii t=2,225, p=0,028, U=1633,5, p=0,048, iar fetele –
supărare t=-2,171, p=0,032, U=1675,0, p=0,067 şi indicele
urii: t=-2,067, p=0,041, U=1613,0, p=0,038. Remarcăm că
băieţii se caracterizează prin accentuarea manifestărilor
agresivităţii, în timp ce fetele – prin accentuarea manifestărilor
urii.
Comparând rezultatele obţinute pe clase, constatăm că
cele mai înalte valori s-au semnalat la adolescenţii clasei a IX-a
(parametrii agresivitate fizică 80,09), agresivitate verbală
(79,0), agresivitate indirectă (58,28), negativism (78,43),
iritare (59,63) şi indicele agresivităţii (72,43)) şi clasei a XI-a
(parametrii supărare (77,06), vină (72,88) şi indicele urii
(72,81)). Cele mai joase valori au semnalat elevii clasei a XII-a
(parametrii agresivitate fizică (65,31), indirectă (47,31),
supărare (65,0), indicele agresivităţii (60,68) şi indicele urii
(64,64) şi clasei a X-a (parametrii suspiciune (63,94) şi vină
(64,97)).
70
 Efectuând analiza calitativă, remarcăm că, la analiza
parametrului agresivitate fizică, subiecţii din toate clasele
semnalează o frecvenţă mai mare a nivelului ridicat: clasa a IX-
a (78,1%), clasa a X-a (53,1%), clasa a XI-a (59,4%) şi clasa a
XII-a (43,8%). La analiza parametrului agresivitate verbală
constatăm o frecvenţă mai mare a nivelelor: ridicat – la
subiecţii claselor a IX-a (71,9%) şi a XII-a (56,3%) şi moderat
– la subiecţii claselor a X-a (53,1%) şi a XI-a (65,6%). La
analiza parametrului supărare la adolescenţii claselor a IX-a, a
X-a şi a XI-a constatăm o frecvenţă mai mare a nivelului
ridicat (câte 62,5%), iar la adolescenţii clasei a XII-a –
nivelului moderat (53,1%). La parametrul vină – o frecvenţă
mai mare a nivelului ridicat se remarcă la elevii claselor a IX-a
(53,1%), a XI-a (71,9%) şi a XII-a (59,4%), iar a nivelului
moderat – la elevii clasei a X-a (50,0%). La parametrul indicele
agresivităţii – o frecvenţă mai mare a nivelului ridicat: clasa a
IX-a (65,6%), clasa a X-a (50,0%), clasa a XI-a (53,1%) şi
moderat – clasa a XII-a (56,3%), iar la parametrul indicele urii
- o frecvenţă mai mare a nivelului ridicat: la elevii claselor a
IX-a, a XI-a (câte 65,6%), clasei a XII-a (56,3%), iar la elevii
clasei a X-a s-a semnalat un echilibru: 50% - nivel ridicat şi
50% - moderat. Observăm că numai la elevii clasei a XII-a
persistă un nivel scăzut la parametrul indicele urii, cu un scor
de 6,3%.
În continuare, vom examina legătura manifestărilor
cercetate cu apartenenţa de sex a adolescenţilor din fiecare
clasă studiată. Fetele clasei a IX-a, comparativ cu celelalte fete,
au semnalat cele mai înalte valori la parametrii agresivitate
fizică (77,69), agresivitate verbală (80,50), agresivitate
indirectă (63,75), negativism (83,75), iritare (63), indicele
71
agresivităţii (73,95) şi indicele urii (74,41), iar fetele clasei a
XII-a înregistrează valorile cele mai joase la parametrii
agresivitate indirectă (43,88), supărare (60,94), vină (68,75),
indicele agresivităţii (55,43) şi indicele urii (66,56). Această
tendinţă este validă şi pentru băieţii claselor respective, astfel
băieţii clasei a IX-a obţin valorile cele mai înalte la parametrii
agresivitate fizică (82,50), agresivitate verbală (77,5),
negativism (72,5), iritare (56,25),şi indicele agresivităţii
(70,90), iar băieţii clasei a XII-a – valorile cele mai joase la
parametrii agresivitate fizică (72,19), agresivitate indirectă
(50,75), iritare (48,94), suspiciune (56,38) şi indicele urii
(67,72).
Analiza statistică a reliefat următoarele diferenţe
statistico-semnificative dintre băieţii şi fetele aceloraşi clase.
Fetele clasei a IX-a au semnalat un nivel mai înalt la
parametrul iritare: t=-2,162, p=0,039, fetele clasei a X-a - la
parametrii iritare: t=-2,901, p=0,007, U=61,0, p=0,008, şi vină:
t=-2,755, p=0,010, U=63,0, p=0,012. Băieţii clasei a X-a – la
agresivitatea fizică: t=2,803, p=0,009, U=61,5, p=0,011 şi
indicele agresivităţii: t=2,523, p=0,017, U=64,0, p=0,016, iar
băieţii clasei a XII-a – la suspiciune: U=74,0, p=0,039 şi
indicele agresivităţii: U=76,0, p=0,050. Între băieţii şi fetele
clasei a XI-a nu s-au înregistrat deosebiri statistico-
semnificative.
Între băieţii claselor vizate nu există diferenţe statistico-
semnificative la manifestările agresivităţii şi urii, în timp ce
între fete remarcăm următoarele diferenţe statistico-
semnificative, şi anume: fetele claselor a IX-a, comparativ cu
fetele clasei a XII-a, au semnalat valori mai înalte la parametrul
agresivitate indirectă (p=0,016), iritare (p=0,009) şi indicele
72
agresivităţii (p=0,012), iar, comparativ cu fetele clasei a X-a –
la parametrul negativism (p=0,035) şi indicele agresivităţii
(p=0,015). Ţinem să menţionăm că fetele clasei a XII-a,
comparativ cu fetele din celelalte clase, au înregistrat cele mai
joase valori la parametrii iritare, agresivitate indirectă şi
indicele agresivităţii.
Remarcăm că, în perioada dintre test şi retest, la
adolescenţii grupului experimental, s-au înregistrat diferenţe
statistico-semnificative manifestate prin micşorarea valorilor la
toţi componenţii studiaţi: ea se observă atât la analiza
rezultatelor adolescenţilor din grupul experimental total (la
toate componentele), cât şi pe clase. La analiza rezultatelor pe
clase, constatăm că adolescenţii clasei a X-a a grupului
experimental au înregistrat valori mai mari la toţi parametrii
studiaţi: iritare, agresivitate verbală, indicele urii, suspiciune,
supărare, indicele agresivităţii (p=0,001), negativism
(p=0,002), vină (p=0,003), agresivitate fizică (p=0,009),
agresivitate indirectă (p=0,014); adolescenţii clasei a IX-a din
grupul experimental au înregistrat schimbări statistico-
semnificative la toţi parametrii cu excepţia parametrului vină;
adolescenţii clasei a XI-a – excepţie constituie parametrul
agresivitatea indirectă şi negativism; iar adolescenţii clasei a
XII-a – excepţie: agresivitatea indirectă, negativism şi vină.
În urma efectuării analizei de varianţă ANOVA (retest),
menţionăm că adolescenţii grupului experimental din clasa a
IX-a, comparativ cu adolescenţii clasei a XI-a (p=0,019) şi
clasei a XII-a (p=0,043) au un nivel mai înalt al iritării; elevii
clasei a XII-a sunt mai suspicioşi, comparativ cu elevii clasei a
IX-a (p=0,026) şi elevii clasei a X-a (p=0,005); iar elevii clasei
a XI-a sunt mai suspicioşi, comparativ cu elevii clasei a X-a
73
(p=0,045). Astfel, elevii clasei a IX-a (grupul experimental) au
un nivel mai înalt la parametrul iritare, iar elevii claselor a XI-
a şi a XII-a – suspiciune.
Concluzii: Am avut drept obiective majore examinarea
complexă, în dinamică şi în funcţie de sex, a manifestărilor
agresivităţii şi urii a adolescenţilor în perioada actuală.
Studierea sferei afective a adolescenţilor denotă anumite
diferenţe în funcţie de sex şi vârstă, cele mai pronunţate, fiind
cele de sex, astfel: fetele au un nivel mai înalt de anxietate,
sensibilitate, încordare, nervozitate, depresie, emotivitate,
nelinişte, indicele urii, iar băieţii denotă un nivel mai înalt de
agresivitate fizică şi indicele agresivităţii.
Bibliografie:
1. Calancea A., Psihocorecţia sferei afective a adolescenţilor / Univ.
de Stat din Moldova, Inst. de Instruire Continuă, Ch.: S.n., 2003,
150 p.
2. Берковиц Л., Агрессия: принципы, последствия и контроль,
(Секреты психологии), прайм-ЕВРОЗНАК, СПб., 2001, 512 с.
3. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия, (серия "Мастера
психологии"), Изд-во "Питер", СПб., 1999, 352 с.: ил.
4. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., Подростки
с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-
психологическая характеристика "трудных подростков",
Научно исследовательский институт диффектологии. Акад.
Пед. Наук СССР, Педагогика, М., 1988, 168 с.: ил.
5. Райс Ф., Психология подросткового и юношеского возраста,
(серия "Мастера психологии"), Из-во "Питер", СПб., 2000,
624 с.: ил.

74
 DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA
ADOLESCENȚII AGRESIVI
Racu Igor, prof.univ.,
dr. habilitat în psihologie

Summary
This article are described the theoretical and
experimental research on self-esteem development at
aggressive adolescents.
Cuvinte-cheie: adolescență, stima de sine, agresivitate.

Adolescența este o perioadă de profunde schimbări atât

în plan fiziologic, cât şi psihologic. În consecință, aceste
transformări pot conduce adesea la apariția conflictelor între
adolescenți şi/sau adolescenţi şi persoane din anturajul
acestora.
Conceptul de sine sau Sinele constă în totalitatea ideilor,
percepțiilor, valorilor care caracterizează „Eul‖ inclusiv
conștiința a „ceea ce sunt‖ şi „ceea ce pot‖. Sinele perceput
influențează atât felul în care individul percepe lumea, cât şi
felul în care se comportă. Sinele, concept integru, cuprinde o
componentă psihologică, subiectivă (Eul ca subiect) şi o
componentă socială (Eul ca obiect, perceput, simţit), se referă
la structuri identitare ale personalității, la ceea ce nu
individualizează pe fiecare din noi şi nu ne deosebește relativ
de alții. Sinele este o structură psihică relativ stabilă, care
include cunoștințe, credințe, convingeri, atitudini, valori etc.,
structură constituită de-a lungul istoriei vieţii omului datorită
socializării şi culturalizării la care acesta este supus în procesul
formării propriei personalități şi identități. Noțiunea de sine
75
include imaginea exterioară care i se dă şi evaluarea care i se
face individului de către ceilalți. Formarea şi dezvoltarea
sinelui constă în asimilarea de către individ în cadrul
interacțiunii sociale cu scop formativ a unor roluri şi atitudini
din exterior. Structura Sinelui reflectă modelul de
comportament al grupului căruia individul îi aparține. În
procesul constituirii şi dezvoltării Sinelui, un rol deosebit
revine comunicării prin care se interiorizează experienţa
socială [1, 4, 7].
Conceptul de sine înglobează trei aspecte: imaginea de
sine (ceea ce este o persoană), sinele ideal (ceea ce o persoană
ar vrea să fie) şi stima de sine (ceea ce simte o persoană cu
privire la incompatibilitatea, discrepanța dintre ceea ce este şi
ceea ce ar vrea să fie). Conceptul de sine, deşi reflectă o
realitate psihoindividuală, este prin geneza şi esența sa,
reflectarea unei realități psihosociale (relaționale). Ca realitate
psihoindividuală, de origine şi natură psihosocială, Sinele
include în structura sa cel puțin trei elemente componente:
imaginea despre noi înșine, conștiința judecații, evaluării
noastre de către ceilalți şi sentimentele pozitive sau negative
corespunzătoare. Interacțiunea celor trei elemente ale Sinelui
dau ceea ce s-ar putea numi conștiința Sinelui - factor esențial
în adoptarea de către fiecare individ, a unor atitudini despre
propria existență.
După G. Albu, stima de sine se referă la încrederea în
capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face fată
provocărilor fundamentale ale vieții şi la încrederea în dreptul
şi posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți, la
sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm trebuințele şi
dorințele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de
76
rezultatele eforturilor noastre. Nivelul global al stimei de sine
al unei anumite persoane influențează considerabil alegerile pe
care le face in viaţă şi stilul său existențial [2].
Cele mai frecvente confuzii apar cu privire la aria
conceptelor de agresivitate şi violenţă. Astfel, în urma analizei
poziţiei specialiştilor vis-a-vis de definirea celor două concepte
putem constata că agresivitatea presupune intenţia de a
produce prejudicii unei/unor persoane, iar uneori această
intenţie este acceptabilă din punct de vedere etic: depăşirea
unor obstacole, rezolvarea unei probleme, reprezintă o
potenţialitate a fiinţei umane ce poate sta la baza
comportamentului violent, deşi nu orice act agresiv trebuie să
devină şi violent şi are o arie mai largă, dar o intensitate mai
mică a manifestărilor decât violenţa.
Variabilele cauzale ale agresivităţii identificate de către
cercetători sunt extrem de variate: experienţele frustrante
anterioare, supărarea; boala mentală – încă de la Platon;
procesul învăţării prin expunerea la agresivitatea
covârstnicilor, a părinţilor, a mijloacelor media; violenţa TV,
jocurile video cu elemente agresive, expunerea repetată la
violenţa reală şi cea de divertisment; disciplina parentală
severă, expunerea la violenţa media şi predispoziţia
temperamentală, severitatea părinţilor; coeficientul de
inteligenţă; afectele negative; impulsurile necontrolate,
controlul emoţional scăzut; perturbările mentale ca factor de
risc semnificativ, perturbările accentuate ale
comportamentului sau dezvoltarea tulburării de personalitate
antisocială; un self-system pozitiv exagerat; perturbările
raţionamentului social; abuzul sexual în copilărie etc.

77
 Agresivitatea îmbracă forme extrem de variate:
 fizice: lovire, răniri;
 verbale: injurii, amenințări, ironie, sarcasm, calomnie;
 afective: intimidare, indiferență, plictiseală.
În cadrul cercetării empirice am încercat să studiem
problema relației dintre comportamentele agresive ale
adolescenților cauzate de autoaprecierea neadecvată a
sinelui.
Scopul cercetării: studierea relaţiei dintre nivelul de
agresivitate a adolescenţilor cu imaginea de sine adecvată şi
neadecvată.
Ipotezele cercetării: nivelul scăzut al stimei de sine
determină manifestarea frecventă a comportamentului agresiv;
la adolescenţii ce manifestă comportament agresiv există
neconcordanţa dintre stima de sine adecvată şi neadecvată.
Tehnicile empirice administrate:
 scala Rosenberg de evaluare a stimei de sine;
 scala Berger M. Emanuel de autoacceptare;
 testul studierea autoaprecierii generale, de G.N. Kazanţeva
 testul proiectiv Rosenzweig de toleranţă la frustrare.
 chestionarul de agresivitate Buss-Darkee.
 chestionarul de agresivitate Buss & Perry.
Eșantionul de cercetare a fost constituit din 193 de
adolescenți, clasa IX-a - XII-a cu vârsta cuprinsă între 15 – 19
ani.
În cadrul experimentului de constatare au fost obținute
următoarele rezultate:

78
 13 2 356
50 11 12 nivel scăzut
0
nivel mediu
băieţi cl.
fete cl. 9,10 nivel înalt
9,10

Fig. 1. Scala de autoacceptare Emanuel M. Berger, clasa a IX-

X, frecvenţa răspunsurilor

Unsprezece băieţi din 26 (42,3%) și douăsprezece

(22%) fete din 54 au obținut rezultate care reflectă un nivel
scăzut de autoacceptare. Acești elevi au părere negativă despre
sine. Rezultate care reflectă nivelul mediu al autoacceptării au
fost obținute de treisprezece (50%) băieţi şi treizeci şi cinci
(64,8%) de fete. Doar doi (7,6%) băieţi şi şase (11,1%) fete din
numărul total de adolescenți de această vârstă au obținut
rezultate ce indică un nivel înalt de autoacceptare, fiind
încrezuți în forţele proprii.
35 39
40 7 9
20 8 15 nivel înalt nivel scăzut

0 nivel mediu
nivel scăzut
nivel înalt
băieţi cl.
fete cl. 11,
11, 12
12

Fig. 2. Scala de autoacceptare Emanuel M. Berger, clasa XI-

XII, frecvenţa răspunsurilor
Opt (16%) din 50 de băieţi și cincisprezece (23,8%) din
63 de fete au obținut rezultate care reflectă nivelul scăzut de

79
autoacceptare, având părere negativă despre sine. Treizeci şi
cinci dintre băieţi (70%) şi treizeci şi nouă (61,9%) de fete au
obținut rezultate ce corespund nivelului mediu de
autoacceptare. Șapte (14%) băieţi şi nouă (14,3%) fete au
autoacceptare înaltă.
3016
40 14 6
6 nivel scăzut
20 8
0 nivel mediu

băieţi cl. 9, nivel înalt

10 fete cl. 9, 10

Fig. 3. Testul ”Studierea autoaprecierii generale”, clasa IX-X,

frecvenţa răspunsurilor

Șase (23%) băieți din 26 și opt (14,8%) fete din 54 au

nivel scăzut de autoapreciere; 14 (53,8%) băieţi şi 30 ( 55,5%)
fete au obținut rezultate ce reflectă nivelul mediu de
autoapreciere; şase (23%) băieţi şi şaisprezece (29,6%) fete au
nivel înalt de autoapreciere.

28 13 3126
40
9 nivel scăzut
20 6
0 nivel mediu
nivel înalt
băieţi cl.
fete cl.
11,12
11,12

Fig. 4. Testul ”Studierea autoaprecierii generale”, clasa

XI-XII, frecvenţa răspunsurilor
80
 Nouă (18%) băieți din 50 și şase (9,3%) din 64 de fete
au nivel scăzut al autoaprecierii; 28 (56%) băieți și 31 (50%)
au nivel mediu de autoapreciere; 13(26%) băieţi şi 26 (40,6%)
fete au nivel înalt de autoapreciere.
30
18
30 0 22 2
20 8 nivel scăzut
10
nivel mediu
0
nivel înalt
băieţi cl. 9,
10 fete cl.9, 10

Fig. 5. Scala Rosenberg, clasa IX-X, frecvenţa

răspunsurilor

Opt (30,7%) băieţi din 26 și douăzeci şi două (40,7%)

din 54 de fete au nivel scăzut al stimei de sine; 18 (69,2%)
băieţi şi 30 (55,5%) de fete au nivel mediu al stimei de sine;
doar două (3,7%) fete au nivel ridicat al stimei de sine.
30 327
1
40 19 24
20 nivel scăzut
0 nivel mediu
băieţi cl. nivel înalt
fete cl. 11,
11,12
12

Fig. 6. Scala Rosenberg, clasa XI-XII, frecvenţa răspunsurilor

19 (38%) băieţi din 50 și 24 (38%) din 63 de fete au

nivel scăzut al stimei de sine; 30 (60%) de băieţi şi 32 (50,7%)
81
de fete au nivel mediu al stimei de sine; un (2%) băiat și șapte
(11,1%) fete au nivel înalt al stimei de sine.

316
40 11 4
11 17 nivel scăzut
20
0 nivel mediu
băieţi cl. 9, nivel înalt
fete cl. 9,
10
10

Fig. 7. Testul Rosenzweig, clasa IX-X, frecvenţa

răspunsurilor

11 (42,3%) băieţi din 26 şi 17 (31,5%) fete din 54 au

nivel scăzut de toleranță la frustrare; 11 (42,3%) băieți și 31
(57,4%) de fete au nivel mediu de toleranță la frustrare; 4
(15,4%) băieți și 6 (11,1%) fete au nivel înalt de toleranță la
frustrare.
28 8 3110
14 22
50 nivel scăzut
0
nivel mediu
băieţi cl. fete cl.
11, 12 11,12 nivel înalt

Fig. 8. Testul Rosenzweig, clasa XI-XII, frecvenţa

răspunsurilor

14 (28%) băieți din 50 și 22 (34,9%) din 63 de fete au

nivel scăzut de toleranță la frustrare; 28 (56%) de băieți și 31

82
(49,2%) fete au nivel mediu de toleranță la frustrare; 8 (16%)
băieți și 10 (15,9%) fete au nivel înalt de toleranță la frustrare.

12 5 29214
40 9
20 nivel scăzut
0
nivel mediu
băieţi cl. 9, nivel înalt
fete cl. 9,
10
10

Fig. 9. Testul de agresivitate Buss & Perry, clasa IX-X,

frecvența răspunsurilor

Nouă (34,6%) dintre cei 26 băieţi şi 29 (53,7%) din 54

de fete au un nivel scăzut al agresivității. Nivel mediu al
agresivității a fost constatat la 12(46,2%) băieți şi 21(38,8%)
de fete. 5 (19,2%) băieţi şi 4 (7,4%) fete au obținut rezultate ce
vorbesc despre nivelul înalt de agresivitate.

21 6 39 7
40 23 17
nivel scăzut
20
0 nivel mediu

băieţi cl. nivel înalt

fete cl.
11,12
11,12

Fig. 10. Testul de agresivitate Buss & Perry, clasa XI-XII,

frecvența răspunsurilor
23 (46%) din 50 de băieţi şi 39 (62,0%) din 63 de fete au
un nivel scăzut de agresivitate; 21(42%) băieți şi 17 (27%)

83
fete au manifestat nivel mediu de agresivitate; 6 (12%) băieţi
şi 7 (11,1%) fete au manifestat nivel înalt de agresivitate.
În studiul de corelație a rezultatelor obţinute la
administrarea a 6 teste pe un eșantion de 193 de adolescenţi cu
vârsta cuprinsă între 15 – 19 ani, am obţinut 39 de corelaţii
semnificative la p = 0,01. Aducem câteva exemple de
corelații:
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu agresivitatea fizică (Buss Perry) (r = 0,299 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu agresivitatea verbală (Buss Perry) (r = 0,249 la p =
0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu furia (Buss Perry) (r = 0,329 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu ostilitatea (Buss Perry) (r = 0,250 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu scorul general al agresivităţii (Buss Perry) (r = 0,390 la p
= 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu autoacceptarea (Berger) (r = - 0,335 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu stima de sine (Rosenberg) (r = - 0,207 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu autoaprecierea (Kazanţeva) (r = - 0,440 la p = 0,01);
- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează
cu autoaprecierea (Rosenzweig) (r = - 0,430 la p = 0,01);
- furia corelează cu ostilitatea (r = 0,525 la p = 0,01);.
- furia corelează cu scorul general al agresivităţii (r = 0,787 la
p = 0,01) ș.a.
84
 Rezultatele obținute în experimentul de constatare ne-au
motivat să realizăm un experiment formativ în scopul
diminuării agresivității și dezvoltarea stimei de sine. Pentru a
realiza experimentul formativ am selectat 2 grupuri omogene
(a câte 10 elevi) – unul experimental şi altul de control. Au
fost realizate 14 şedinţe de trening.
Rezultatele experimentului de control au fost
următoarele:
22,9
25 15
20
15 4,3 3,2 2,8 7,6 9,8 11,9 10,7
6,2 4,5 7,5 6,8 75,1
10 4 5 5,7 3,7 4,7
5 E.C.
0
E.E.

Fig. 11. Rezultatele în experimentul de control pentru

eșantionul de control (E.C.) și eșantionul experimental (E.E.)
la chestionarul Buss – Durkee

Drept urmare a experimentului formativ am obținut

diferențe statistic semnificative (p= 0,001) în rezultate la 7
indici din 10 la acest test, ceea ce permite să afirmăm ca am
reușit să diminuăm gradul de agresivitate fizică, agresivitate
generală, nervozitate, obidă, agresivitate verbală, sentimentul
vinovăției, ostilitate la elevii din eșantionul experimental în
comparație cu semenii din eșantionul de control.

85
 150 108,9
100 59,2
33,8 15,1 26,4
12,7 23,4
15,3 18,2 16,1
50 E.C.
0
E.E

Fig. 12. Rezultatele în experimentul de control pentru

eșantionul de control (E.C.) și eșantionul experimental (E.E.)
la chestionarul Buss – Perry.
Datele prezentate în figura 12 ne permit să
concluzionăm, că drept urmare a realizării intervențiilor
psihologice am reușit să diminuăm rezultatele la toți indicii la
testul Buss–Perry pentru adolescenții din eșantionul
experimental. Diferențele în rezultate sunt statistic
semnificative la p=0,001 - a scăzut semnificat gradul de
agresivitate fizică și agresivitate verbală. În același timp
menționăm că am reușit în cadrul intervențiilor psihologice să
influențăm dezvoltarea stimei de sine la adolescenții care au
participat în experimentele formative. Diferențele sunt statistic
semnificative, p=0,01 cu rezultate mai mari pentru adolescenții
din eșantionul experimental.
stima de sine

14,6 E.C.
20,5 E.E.

Fig. 13. Rezultatele în experimentul de control pentru

eșantionul de control (E.C.) și eșantionul experimental (E.E.)
la chestionarul Rosenberg
86
 Rezultatele obținute și parțial prezentate în acest articol
ne permit să afirmăm că în condiții experimentale special
organizate este posibil de a influența pozitiv dezvoltarea stimei
de sine și de a diminua gradul de agresivitate la adolescenți.
Bibliografie:
1. Adler, A. Psihologia şcolarului greu educabil, Editura Iri,
Bucureşti, 1995.
2. Albu, E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la
elevii preadolescenţi. Prevenire şi terapie, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002.
3. Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti,
Editura Economică, 2000.
4. Dincă, M. Adolescenţa şi conflictul originalităţii, Editura Paideia,
Bucureşti, 2002.
5. Lorenz, K. Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2005.
6. Lorenz, K. Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate,
Editura Humanitas, 1996.
7. Munsey, B (sub red.) Moral Development, Moral Education and
Kohlberg. Basic Issues in Philosophy, psychology, Religion, and
Education, Religious Education Press, Birgmingham Alabama,
1980.
8. Neculau, A. Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.

AGRESIVITATEA ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Bejenari Ludmila, psiholog școlar,
profesoară de educația civică GD I, L T Trinca

Summary
The aggressiveness in school becomes, in the last period,
a great problem, but the unanimous view of pupils is a fact
87
which risks to take proportions in the formal education. If we
speak about the security, some pupils consider that they are not
safe, because in the institution sometimes enter unknown
people. If in the school the pupils have the sensation that they
are safe, the areas around of the school present an increased
risk of breaking out the incidents of violence.
Cuvinte-cheie: agresivitate, comportament agresiv,
relația professor – elev, colaborare, stopare.

Agresivitatea în şcoală este o formă de conduită de

devianţă şcolară, cu o diversitate de forme de manifestare, cu
intensitate diferită. Pe o scară a intensităţii, pornind de la
intensitatea cea mai mică, agresivitatea presupune:
confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea,
bruscarea, lovirea cu diferite obiecte, pălmuirea şi ajungând la
forme de intensitate crescută, cum ar fi înjunghierea şi
împuşcarea [1].
Comportamenul agresiv al elevilor are cauze multiple:
probleme familiale (familii dezmembrate, situaţie materială
precară), familii în care există un climat conflictual, familii
hiperpermisive, modele de comportament învăţate în familie,
anturajul, caracteristici specifice vârstei (dorinţa de a atrage
atenţia, de a impresiona, din teribilism, afirmarea
masculinităţii).
Motivaţia invăţării şcolare include: motivele frecventării
şcolii, motive care îl fac să dobândească cunoştinţe, să-şi
folosească talentele, interesele cognitive, scopurile care îl fac
să aspire la propria sa realizare ca fiinţă umană, motivele
interacţiunii cu colegii şi cu profesorii. Cercetările arată că cei
mai mulţi copii care prezintă comportamente disociale şi
antisociale, nu posedă nici măcar competenţe minime. Acești
88
elevi au tendinţa de a abandona şcoala, de a se asocia în
diferite geupuri antisociale [2].
Copiii care au observat la un adult diferite forme de
agresivitate imită ulterior acest gen de comportament.
Modelele de agresivitate pe viu sau urmărite în film măresc
probabilitatea ca cel care asistă la astfel de scene să dezvolte un
comportament agresiv. Acesta poate fi motivul pentru care
copiii, ai căror părinti folosesc pedepsele fizice, au o
probabilitate mai mare de a manifesta comportamente agresive,
părinții oferind acest model.
În unele situații, exprimarea agresivității poate să aibă la
origine o pulsiune, realizandu-se astfel o detensionare, o
reducere a intensității sentimentelor și acțiunii agresive. Deși
exprimarea sentimentelor de ostilitate nu reduce de obicei
agresivitatea, acest lucru poate face persoana să se simtă mai
bine [3].
De-a lungul activității mele ca psiholog în incinta
Liceului Teoretic Trinca m-am confruntat cu numeroase
mnifestări de agresivitate în rândul copiilor. Aceştia provin din
medii defavorizate social, existînd cazuri numeroase de familii
dezorganizate, de părinţi plecaţi în străinătate pe perioade
îndelungate, de abuz sau neglijare, datorate unui slab mediu
educogen în care au trăit aceste familii. Elevii prezintă un real
potenţial de abandon şcolar şi numeroase comportamente
antisociale, cu predilecţie – limbaj licenţios şi agresivitate
fizică împotriva colegilor.
Am încercat intervenţia imediată în situaţiile de criză
create, îndeosebi în timpul pauzelor, atunci când, predilecţia
pentru acte reprobabile creşte. Ce este de remarcat, că pe
timpul orelor conduse de profesor, elevii au un comportament
89
anormal, deranjînd uneori orele, unde toleranţa profesorului
este peste medie. Atunci, elevii devin agitaţi, ies din bănci,
ignoră sfaturile şi rugăminţile profesorului, îşi dispută anumite
probleme, îşi rezolvă anumite conflicte, totul pornind de la
atragerea lor de către trei-patru colegi mai gălăgioşi. Aceştia
din urmă au avut numeroase tentative de abandon, provenind
din familii nevoiaşe, cu un grad scăzut de cultură. De multe ori,
copiii sunt neglijaţi, alteori sunt atraşi în activităţile de tip
economic pe care le practică. Au lipsit pe perioade îndelungate
mereu la început de an şcolar (uneori pentru că părinţii
mergeau în cîmp şi îi luau cu ei, alteori pentru că nu erau
prezenţi şi se aflau în altă ţară).
Voi prezenta cîteva modalităţi de diminuare a
agresivității pe care le-am abordat în încercarea de a modifica
comportamentele indezirabile la elevi:
- Sunt categorică;
- Discut cu el pe un ton impersonal, neautoritar, arătându-i
diferenţa între a fi dur şi a fi curajos;
- Îi arăt că am încredere în el şi că îi voi sprijini efortul de a se
schimba;
- Nu-i accept scuzele prin care încercă să mă manipuleze şi să
mă înşele;
- Îi demonstrez că se contrazice şi îi explic gravitatea
consecinţelor;
- Îl încurajez să-mi spună de este furios;
- Nu-l insult;
- Folosesc umorul: de exemplu „cînd te înfurii arăţi ca mine‖;
- Evaluez care sunt soluţiile;
- Nu tolerez să-mi vorbească urît;

90
- Îi ofer posibilitatea să-şi salveze situaţia printr-o pauză sau
compromise etc.
În ceea ce priveşte colaborarea între profesori şi părinţii
elevilor, se poate spune că este o problemă mai sensibilă,
deoarece părinţii au o percepţie greşită asupra personalităţii
propriilor copii, ei considerînd, în general, şcoala responsabilă
pentru comportamentele acestora. Nici în rîndul profesorilor nu
există întotdeauna o preocupare de a ajuta elevii să depăşească
problemele care au generat conflicte, mai ales că o mare parte
din cauzele care generează comportamentele agresive sunt de
natură socială.
Pentru reducerea agresivităţii în rîndul elevilor, realizez
următoarele activităţi:
- dezbateri la nivelul unităţilor şcolare cu privire la normele
legislative referitoare la securitatea şi siguranţa elevilor în
unităţile de invăţământ;
- întîlniri cu șeful de post şi autorităţile locale, pentru
dezbaterea cauzelor şi condiţiilor de manifestare a
agresivităţii în societate şi şcolă;
- dezbatere în cadrul activităților de psihoprofilaxie a unor
teme privind comportamentul agresiv al elevilor;
- realizarea în cadrul activităților de dezvoltare și remediere
a unor pliante, broşuri, afişe pentru atenţionarea elevilor
despre riscurile unui comportament agresiv, în vederea
eliminării / reducerii fenomenului de agresivitate;
- organizarea unor activităţi recreative cu specific non-
violent;
- consilierea psihologică a elevilor cu comportament agresiv
şi a elevilor care au fost victime ale unui astfel de
comportament;
91
 - organizarea ―Săptămînii fără violenţă‖, în cadrul căreia
sunt cuprinse concursuri de eseuri, fotografii, jocuri
sportive, marşul nonviolenţei etc.;
- identificarea familiilor cu comportament violent asupra
copiilor şi implicarea în rezolvarea situaţiei;
- realizarea de lectorate cu părinţii pe tema educaţiei non-
violente, abilităţi de relaţionare şi comunicare eficientă cu
copiii, abordarea copiilor cu tulburări de comportament,
relaţia şcoală-familie;
- realizarea unui studiu privind relaţia dintre lipsa motivaţiei
pentru învăţare, abandonul şcolar şi agresivitate;
- realizarea unui studiu privind relaţia între fenomenul
plecării părinţilor în străinătate şi apariţia unor premise
pentru comportamentul deviant.
Concluzii: Mediul deficitar şi educaţia îşi pun amprenta
în mod îngrijorător şi vizibil asupra dezvoltării copiilor, mai
ales la vârstele mici. Spre deosebire de copiii în care implicarea
familiei este mai pregnantă, şcolarii care sunt neglijaţi familial
sunt mai greu recuperabili şi manifestă o inerţie mai puternică
în modificarea comportamentelor agresive. De aceea, munca
psihologului şcolar (în cazul în care şcoala dispune de unul)
este imensă, iar rezultatele sunt cu mare greutate obţinute.
Bibliografie:
1. Păunescu, C. (2001). Agresivitatea şi condiţia umană; Editura
Tehnică, Bucureşti.
2. Şoitu, L., Havarneanu C. (2001). Agresivitatea în şcoală; Editura
Institutului European, Iaşi
3. 3.Verza, E., Verza, F. (2004). Psihologia vârstelor; Editura Pro
Humanitate, Bucureşti.

92
 ASPECTE ALE VIOLENȚEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Popescu Maria, lector, UPS “Ion Creangă”

Summary
The bullying phenomenon is extremely complex. At its
origin is a multiplicity of factors. Students learn in school,
there are established interpersonal relationships, promoting
models, values, creating conditions for the development of
cognitive, affective, moral and psychosocial child. But school
was a source of various forms of violence. Teachers must learn
how to intervene in case of manifestation of various forms of
violence in schools.
Cuvinte-cheie: violență, agresivitate, școală, elevi,
profesori.

Violența umană, în general, și violența în mediul școlar,

în mod special, este o temă a prezentului în multe țări. Violența
socială, ca și cea interpersonală reprezintă argumente solide
pentru dezvoltarea unor programe educaționale cu scopul de a
promova conștientizarea acestui fenomen și a pleda pentru
mijloace nonviolente de interacțiune și de reglare a vieții
sociale. Situația generală îngrijorează, deoarece violența a
devenit o temă cu care se confruntă toate societățile.
Modernitatea și condițiile urbane au generat noi forme de
violență și au provocat schimbări la nivelul valorilor și
aspirațiilor indivizilor.
În școală elevii se instruiesc, învață, acolo se stabilesc
relații interpersonale, se promovează modele, valori, se creează
condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și psihosocială a
copilului, dar, totodată, însuși școala reprezentă o sursă a
diverselor forme de violență. Clasa de elevi constituie un grup
93
membrii căruia sunt interdependenți, fiind supuși influenței
reciproce ce determină echilibrul funcțional al câmpului
educațional.
Școala, în mod tradițional, este locul de producere și
transmitere a modalităților de agresare psihologică, verbală și
fizică. Pubertatea și adolescența sunt periodele de transformări
profunde în plan fizic, psihic și social. Transformările fizice
sunt adesea foarte brutale și sunt trăite ca niște metamorfoze,
ele pot provoca o atitudine de retragere în raport cu anturajul,
timiditate, sentimente de jenă, refuzul de a comunica. O
caracteristică importantă este imaginea de sine, și anume Eul
fizic este suportul privilegiat al exprimării personalității, de
aceea, deseori, urmărim excese în privința vestimentației,
coafurii sau machiajului. Look-ul este atât o modalitate de
exprimare, de afirmare și impunere a personalității cât și o
carapace sub care se ascund multe neliniști și temeri. Emoțiile
se manifestă în perioada adolescenței cu o dinamică accentuată.
Într-un moment adolescentul este fericit, se simte bine în
pielea sa și două ore mai târziu este trist, deprimat, descurajat.
Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de forță și
sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de
sine. Pentru a se apăra de aceste emoții, adolescenții dezvoltă
reacții de provocare, de agresivitate, de opoziție față de părinți
și profesori. Odată cu maturizarea fizică şi sexuală, în perioada
juvenilă, agresivitatea şi combativitatea lor are de acum un
impact real, ei se pot implica în acte de delincvenţă, aplică
procedee de teroare psihologică asupra altor semeni, agresează
fizic, pot cauza traume grave şi, în general, sunt apţi să fie
antrenaţi în găști criminale.

94
 Un comportament tipic pentru copii şi adolescenţi este
aşa-numitul ‖bullying‖, un termen care în engleză desemnează
intimidarea, terorizarea, brutalizarea. Acest comportament
reprezintă un tip specific de agresiune, cu intenţia răuvoitoare
de a deranja, de a stânjeni o persoană; intimidările şi
brutalizările continuă de-a lungul timpului şi, de regulă, există
o diferenţă de putere între agresor şi victimă. Agresorul poate
intimida verbal (prin etichetări, ameninţări, ironizări), fizic
(prin lovituri, piedici, ghionturi), emoţional (prin răspândirea
bârfelor, evitare, izolarea victimei în afara grupului). Faptul că
acest comportament juvenil este transcultural, adică e propriu
copiilor din toate culturile lumii, vorbeşte despre rădăcinile
sale profunde în psihologia umană. E adevărat că intensitatea
brutalizării şi gradul de traumatizare variază de la o societate
alta, graţie diferitelor tradiţii şi norme sociale, însă fenomenul
oricum este universal, îl găsim oriunde. Înclinaţia de a-i hărţui
pe alţii este parte a naturii noastre. Această moştenire evolutivă
este destul de greu de stăpânit, fiind o problemă socială, iar
şcoala reprezintă poligonul principal de manifestare a acestei
agresivităţi adolescentine.
Unul din factorii care duc la violența în școlile din
Republica Moldova este discriminarea după avere. Conflictele
datorate sărăciei, dar și lipsei de educație și de informație
generează contexte de viață privată în care violența este un
comportamrnt tolerat, chiar acceptat, el fiind învățat de copii și
reprodus ca modalitate esențială, frecventă și firească de
comportament interpersonal. Victimizarea produce modificări
psihologice, dificultăți de relaționare și disfuncționalități la
nivelul mecanismelor psihologice care au consecințe asupra
dezvoltării personalității copilului. Mulți parinți sunt plecați la
95
munci peste hotare care trimit bani acasă pentru ca odrasla lor
să nu ducă lipsă de nimic, să aibă tot ce își dorește fie o haină
scumpă sau alimente exotice la frigider. Elevii „înstăriți‖
reprezintă idealul pentru alți colegi din școală. Ei se simt că au
toată puterea în mâini și îi umilesc pe cei care au mai puțin sau
care au necesarul pentru a-și trăi viața. De la început este
violența verbală, agresiunile întâlnite în şcoală sunt înjuriile,
jignirile, îmbrâncelile, intimidările, vulgarităţile. Conflictele au
de cele mai multe ori o justificare minoră, însă pot culmina cu
agresiuni fizice. Elevii nu discută cu profesorii şi preferă să-şi
rezolve singuri conflictele ce apar între ei, fără implicarea
cadrelor didactice, dar simt nevoia unor ore în care să discute
despre problema conflictului, metode şi tehnici de negociere a
conflictelor sau despre consecinţele comportamentului violent.
Este necesară prezenţa în fiecare şcoală a unui psiholog
care să consilieze elevii şi să colaboreze cu profesorii, dar se
face simţită şi necesitatea educării părinţilor, mai ales că unele
conflicte sunt escaladate tocmai prin implicarea acestora,
ajungându-se la ameninţări cu moartea şi bătăi în plină stradă.
Unii elevi se tem să vorbească cu psihologul sau dirigintele
despre problemele cu care se confruntă din teamă că cei din
urmă vor vorbi cu parinții sau cu alți profesori și apoi cu
atacanții, ceea ce prezintă pericol mare asupra sănătății și
integrității fizice, pentru că odată ce se va afla de conflict
atancanții vor pedepsi elevul care s-a plâns.
După cum se știe, violența naște violență. În țara
noastră violența asupra copiilor este larg răspândită atât în școli
cât și în stradă, în familie. Studiile UNICEF arată că 25% din
copii sunt bătuţi de propriii părinţi, 13% sunt pedepsiţi pe cale
violentă de profesori, iar 10% au fost abuzaţi sexual sau
96
molestaţi cel puţin o dată. Dacă ar fi să adunăm împreună toţi
copiii – victime ale violenţei, ei ar completa mai mult de
jumătate din şcolile din Moldova. La fel, UNICEF raportează
în 2007 despre violența în școală din partrea cadrelor didactice
care au fost cercetate sub trei aspecte:
 Discriminarea – critica disproporțională la adresa unui
anumit elev;
 Violența verbală – profesorul obișnuiește să strige;
 Violența fizică – profesorul lovește cu palma sau aplică
alte forme de violență fizică elevului.
Studiile au arătat că mai multe cazuri de identificare
sunt în cazul discriminării și a violenței verbale. Aceste date ne
alertează, deoarece discriminările și violența verbală sunt
determinate de un grad scăzut de gravitate și o toleranță mai
mare. Deseori violența verbală este urmată de cea fizică.
Violența școlară trebuie înțeleasă ca un produs al
interacțiunii dintre problemele individuale ale elevilor și
trebuie analizată în termeni de ―factori de risc cumulativ‖:
problemele din familie, frecvența delincvențelor, contingentul
de elevi din școli și clase, organizarea vieții școlare, aspectele
etnice sau religioase etc. (Debarbieux, 2006). Conform
studiilor efectuate de Debarbieux violența în școlile din țările
sărace este mai puțin frecventă decât în majoritatea țărilor
bogate, ceea ce poate fi explicat atât prin faptul că elevii în
țările sărace se află mai puțin la școală, cât și prin faptul că în
aceste țări comunitățile sunt solidare și unite, ceea ce determină
beneficierea de reglementări utile.
Dar indiferent de contextul național, în școlile în care
cadrele didactice sunt solidare și binevoitoare cu elevii,

97
violența are o frecvență mai redusă. De altfel, cu mare regret,
părinții și profesorii nu mai formează acea alianță constantă în
vederea reducerii problemelor juvenile. Deseori izbucnesc
conflicte între profesori și elevi. Copiii și părinții care nu mai
recunosc legitimitatea educativă a membrilor corpului didactic,
pe de o parte, dar și lacunele în formarea initială și continua a
cadrelor didactice, pe de altă parte, își pun ampenta pe
contextul mediului școlar penetrat de violență.
Mulţi profesori, părinți, educatori, vecini, rude recurg la
violenţă din cauza tradiţiei de a educa copilul prin bătaie,
pedeapsă, dar şi pentru că nu cunosc metodele non-violente de
disciplinare a copilului. Obişnuiţi cu educaţia cu palma, unii
copii ajung să nu considere bătaia o încălcare a drepturilor lor,
mai ales atunci când sunt bătuţi de părinţi şi rude. Nici părinţii
nu realizează că bătaia afectează dezvoltarea celor mici. Or, un
copil abuzat este umilit, neajutorat, nu are încredere în sine şi
în oamenii din jur, are aşteptări mici de la ziua de mâine şi ar
putea fi şi el violent cu cei din jur. Cu siguranță, școala trebuie
sa profileze caractere, să-i educe copilului plăcerea de a învăța,
de a investi în propria persoană, să-i stimuleze dorința de
dezvoltare personală, de a reuși în viață și de a face față
schimbărilor ulterioare pe piața muncii. Profesorii trebuie
învățați cum să intervină în caz de manifestare a diferitelor
forme de violență în mediul școlar, să fie familiarizați cu
exerciții practice, cu studii de caz, puneri în situație, jocuri de
rol și multe altele.
Bibliografie:
1. Boncu Ș., Ceobanu C. Psihosociologie școlară. Iași: Plirom, 2013.
2. Debarbieux E. Violence à l ècole: un dèfi mondial? Paris:
Armand Colin, 2006.

98
3. Neculau A., Ferreol G. Violența. Aspecte psihosociale. Iași:
Polirom, 2003.
4. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004.
5. www.unicef.org/violenta

ПРОЯВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПАТТЕРНОВ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Синицару Л.A., доктоp психологии,
конференциар,UPSC «IonCreangă»

Summary
The article describes the study of stages of students`
aggressive behavior. According to the research, more than half
of school seniors, in one way or another, are subjects of
psychological aggression from their classmates. Students that
are weak in social aspects find themselves at risk inside the
school walls. As a result of the students` aggression towards the
teacher a deformation of social interaction between the teacher
and student is happening. We are interested in the specific
part of the study that identifies the particular understanding of
the causes of the aggression towards them by teachers
themselves. There is shown the age dynamics of the importance
of different causes of the students` aggressive behavior towards
the teacher.
Ключевые слова: агрессивноe поведениe учащихся,
поведенческий паттерн, психическое насилие, физическое
насилие, насилие со стороны одноклассников.

Из года в год в нашей республике растет число фактов

насилия в школе. Проведенные Центром по Правам
Человека в Молдове исследования доказывают рост
99
отрицательной динамики насилия между учащимися,
насилия со стороны преподавателей в отношении учащихся
и наоборот. Данные, полученные из районных отделов
образования, указывают на 172 случая в 2009 году, 227- в
2010 году, 276 случаев насилия в стенах школы в 2011 году
и т.д.
На заседании Парламента Республики Молдова
заслушивался вопрос о предупреждении и пресечении
насилия в школе. Основной причиной роста насилия
является отсутствие государственного системного подхода
к решению проблемы насилия в школе, что не позволяет
создать благоприятные условия для нравственного
воспитания подрастающего поколения. Сегодня в Молдове
нет правовой базы, на основе которой можно было бы более
решительно и жестко наказывать насилие со стороны
учителей. Другой причиной насилия в школах является
отсутствие должного воспитания в семье. Часто дети,
оставшиеся без присмотра взрослых, попадают под влияние
улицы, где им приходится противостоять трудным
психологическим ситуациям. Таким детям необходима
квалифицированная помощь и поддержка.
В феврале 2015 года в Минске состоялось
региональное экспертное совещание по профилактике
насилия в школе, в работе которого наряду с Украиной,
республикой Беларусь, Казахстаном приняла участие и
Молдова. Организаторами совещания выступили
ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ. В работе форума был представлен
опыт Республики Молдова по предотвращению случаев
жестокого обращения с детьми. Было отмечено, что сегодня
в Молдове важное значение придается обучению
100
специалистов, разработке технологий регистрации
жестокого обращения с детьми, а также
продемонстрированы конкретные методики
предотвращения насилия [6].
Сегодня насилие как агрессивное поведение
присутствует в стенах школы в отношении учащихся друг к
другу, в отношении педагога к учащимся, а также учащихся
к педагогам. Следует отметить, что агрессия как
поведенческий паттерн определяется психологами по-
разному: как противоположность любви [4]; как результат
неправильной нравственной социализации [3]; как реакция
на фрустрацию зависимости [1]; как поисковое поведение
[2]. Несмотря на разные подходы в изучении агрессивного
поведения, все авторы сходятся на том, что агрессия
является врожденным свойством человека и поэтому
необходима ее социализация. С этой целью каждому
следует научиться 1) устанавливать контроль над
агрессивными импульсами; 2) выражать агрессивные
стремления в формах, приемлемых в рамках данной
цивилизаци, 3) научиться нравственным формам поведения.
Процесс нравственной социализации, по словам
психологов, должен проходить в первую очередь в семье,
где ребенок формирует первый поведенческий опыт,
получая от родителей прощение или наказание за свои
поступки.
Однако не только семья формирует нравственный
потенциал личности. Эта обязанность ложится и на плечи
школы, как живого организма, устанавливающего
межличностные отношения между учащимися, учащимися
и педагогами, контролирующего процесс формирования
101
поведенческих паттернов ребенка [3]. К сожалению,
нравственное воспитание в школе сегодня находится на
вторых позициях по сравнению с умственным развитием
ребенка, которому педагоги, родители и учащиеся уделяют
большое количество времени в школе и в семье.
Исследование агрессивного поведения проводилось
нами в нескольких направлениях. Во-первых, мы
попытались выявить учащихся, испытавших психическое и
физическое насилие со стороны одноклассников. Было
проведено Кросскультурное исследование совместно с
Институтом социологии образования РАО. Анкетный опрос
проводился среди учащихся 9-12-х классов школ г.
Кишинева (2000 испытуемых).
Кишиневские школьники демонстрируют высокие
показатели эпизодического психического насилия, в
сравнении с физическим насилием. Эпизодическое
психическое насилие в сравнении с физическим насилием у
мальчиков (51,8% и 11,4%%) , у девочек (51,5 и 8,3%).
Во-вторых, мы попытались изучить реакцию
учащихся, которые становятся свидетелями психического
насилия над своими одноклассниками. Анализ полученных
ответов показал, что большинство учащихся в ситуации
насилия действенно сочувствуют жертве, пытаясь ей
помочь. Молдавские школьники решительны в оказании
помощи (71,4%).
Данное исследование показало, что более половины
старшеклассников в том или ином виде подвергались
психологической агрессии со стороны одноклассников. Это
позволяет сделать вывод о том, что современная школа
является достаточно жестким социальным институтом.
102
Более слабые в социальном отношении учащиеся
оказываются в стенах школы в зоне риска. Однако есть и
другая сторона вопроса: подросток, испытавший
коллективное унижение, может впоследствии и сам стать
агрессором, склонным к унижению другого. И здесь
уместно вспомнить слова Карла Густава Юнга, который
писал, что «здоровый человек не издевается над другими,
мучителем, как правило, становится перенесший муки».
На следующем этапе нашего исследования мы
предприняли попытку изучить паттерны агрессивного
поведения учащихся по отношению к педагогам. Агрессия
учащихся к учителю явление крайне опасное. Происходит
деформация норм социально-ролевого взаимодействия
«учитель-ученик»: учитель как «общественный взрослый»
перестает управлять учебным процессом, теряя свой
профессиональный и личностный авторитет. Ситуация
нарушения норм социально-ролевого взаимодействия
«учитель-ученик» требует специального социально-
психологического анализа. Говоря о нарушении норм
социально-ролевого взаимодействия учитель-ученик, важно
обратить внимание на то, что здесь особый интерес
представляет исследование особенностей понимания
самими учителями причин появления у учащихся агрессии
по отношению к педагогу, т.е. как видится ситуация
детской агрессивности с позиции объекта агрессии-
педагога.
В своем исследовании мы предложили педагогам
оценить по семибальной шкале степень значимости причин-
мотивов, которые приводят к детской агрессии по
отношению к учителю. Для оценивания испытуемым
103
предлагался список, включающий 42 причины, которые
были отобраны на основе анализа работ, посвященных
детской агрессии. Всего по данной методике были
опрошены 200 учителей общеобразовательных школ г.
Кишинева.
Анализ полученных данных позволил представить
результаты по следующим позициям: действия учителя как
причина ответной агрессивной реакции учащихся;
причины, связанные с социальными аспектами учебной
деятельности; социальные факторы, являющиеся причиной
агрессивного поведения учащихся.
Проанализируем полученные результаты по
первому направлению - действия учителя как причина
ответной агрессивной реакции учащихся.
Анализ полученных результатов показывает, что
педагоги фиксируют широкий спектр различных действий,
которые могут спровоцировать агрессивное поведение
учащихся. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что
учителя достаточно критичны как к своему собственному
поведении, так и к поведению своих коллег при
взаимодействии с учащимися.
Как видно из таблицы 1 при взаимодействии с
учащимися начальной школы (2 класс) учителя практически
не фиксируют каких-либо действий в собственном
поведении, которые могут спровоцировать агрессивное
поведение ребенка. В этом случае социально-ролевое
взаимодействие учитель-ученик восприни-мается ими в
логике соблюдения учениками возрастной вертикали
социальных отношений, что исключает агрессию со
стороны ребенка.
104
 Таблица 1
Фиксация педагогами действий учителя,
выступающих в качестве причин ответной
агрессивной реакции учащихся (баллы)
Причины 2 5 7 9 12
проявления класс класс класс класс класс
агрессии М Д. М Д. М Д. М Д. М Д.
ученика к учителю . . . . .

Личная неприязнь 2,7 2,7 3,5 3,4 4,1 4,0 4,9 4,9 4,7 4,7
учителя к ученику
Оскорбление 2,9 2,9 3,8 3,9 4,7 4,6 5,4 5,5 5,4 5,4
личности ученика
Навешивание 2,2 2,2 3,1 3,1 3,8 3,8 4,6 4,7 4,4 4,4
учителем ярлыков
Применение 3,4 3,5 4,0 4,0 4,5 4,3 5,2 5,1 4,9 4,9
физической силы к
ученику
Угрозы сообщить 4,1 3,9 4,6 4,5 4,8 4,5 4.8 4,6 4,1 3,9
родителям о плохом
поведении или
неуспеваемости
ученика
Оскорбление 3,1 3,1 4,1 4,1 4.8 4,7 5.5 5.6 5,5 5.4
личности родителей
ученика
Неуважительное 2,3 2,3 3,3 3.3 4.0 4.1 4,9 4.9 4,8 4,7
отношение учителя
к классу в целом
Неумелое/несправед 3,0 2,9 4,1 4.1 4.4 4,4 5.1 5,1 5,0 5.1
ливое разрешение
учителем конфликта
Самозащита 2,9 2,4 3.6 3,3 4,1 3.9 4,6 4,3 4,4 4.0

105
Месть обидчику 2,8 2,5 3,4 3,3 3,8 3,6 4,3 3.9 4,2 3,8

Единственным моментом, обуславливающим

возможность агрессивных реакций ученика, является угроза
учителя сообщить родителям о плохом поведении или
неуспеваемости ученика. Заметим, что значимость этой
причины на всех этапах основной школы также достаточно
велика.
Обращает на себя внимание большой набор
фиксируемых педагогами поведенческих паттернов
агрессивного характера по отношению к ученику, которые
обуславливают ответную защитную реакцию на этапе
основной школы: личная неприязнь к ученику, оскорбление
ученика, навешивание учителем ярлыков, применение
физической силы к ученику. При этом важно отметить, что
значимость этих факторов, связанных с оскорблением
школьника, существенно возрастает при оценке
агрессивных проявлений со стороны учащихся 9 классов.
Рост значимости этих факторов позволяет говорить, на наш
взгляд, не столько о том, что учителя проявляют
повышенную агрессивность к подростку, сколько о том, что
на данном возрастном этапе школьник оказывается
наиболее чувствительным к негативным реакциям по
отношению к себе со стороны учителя. Таким образом,
опосредованно (через реакцию учителя) мы можем
фиксировать своеобразное проявление кризиса
идентичности на этапе перехода от подросткового возраста
к юношескому [12].
106
 В этом возрасте актуализируются проблемы,
связанные с самоидентификацией, самоопределением,
поиском ответа на вопрос, кто я в глазах других людей.
Причем, характерно, что подобное обостренное восприятие
негативных оценок собственной личности со стороны
учителя коррелирует (см.таблицу 1) с повышением в этом
возрасте таких защитных реакций, как самозащита и месть
обидчику. Помимо этого, важно обратить внимание еще на
два момента. Один из них касается негативных оценок
учителем личности родителей ученика. Чувствительность
подростка к подобным оценкам становится поводом для его
агрессии по отношению к учителю уже в пятом классе и
последовательно увеличивается по мере взросления. Другой
момент связан с негативными реакциями учителя по
отношению к классу в целом (неумелое, несправедливое
разрешение учителем конфликта). Значимость этого
момента явно проявляется при оценке мотивов
агрессивного поведения учащихся 7-х классов.
В целом эти данные показывают, что агрессивное
поведение ученика по отношению к учителю обусловлено
актуализацией действия механизмов идентификации
подростка как с личностно значимыми для него взрослыми
(родителями), так и со сверстниками. Таким образом, здесь
проявляется особая линия, обуславливающая агрессивное
поведение подростка по отношению к учителю, линия,
которая связана с защитными механизмами, когда поводом
выступает агрессия учителя по отношению к значимым
другим из ближайшего окружения подростка. Вместе с тем
это свидетельствует и об особой чувствительности
подростка к своему ближайшему окружению.
107
 В результате проведенного исследования выявлена
возрастная динамика изменения значимости различных
причин агрессивного поведения учащихся по отношению к
учителю. В младшем школьном возрасте мотивом
проявления агрессии выступает угроза сообщить родителям
о плохом поведении или неуспеваемости. На последующих
возрастных этапах причины агрессивного поведения
учащихся по отношению к педагогам расширяются.
Рассмотрим причины, связанные с социальными
аспектами учебной деятельности.
Таблица 2
Фиксация педагогами социальных аспектов учебной
деятельности, выступающих в качестве причин агрессии
мальчиков и девочек по отношению к учителю (баллы)
Причины 2 5 7 9 12
проявления класс класс класс класс класс
агрессии М. Д. М. Д. М. Д. М. Д. М. Д.
ученика к учителю

Авторитарность 2,0 2,0 2,5 2,5 3,3 3,3 4,1 4,1 3,9 3,7
учителя
Низкий 1,9 1,8 2,6 2,5 3,1 3,1 3,9 4,0 4,1 4,1
профессионализм
учителя
Борьба за лидерство 2,6 2,4 3,2 3,1 3,8 3,8 4,5 4,1 4,1 3,8
Стремление 2,6 2,4 3,6 3,4 4,1 3,9 4,6 4,2 4,2 4,0
показать свое
превосходство в
группе
Завышенный 2,4 2,3 3,2 3,0 3,6 3,5 4.4 4,2 4,2 4,1
уровень требований
учителя к
108
успеваемости,
поведению ученика
Необъективная 2,7 2,5 3,6 3,6 4,3 4,3 5,0 5,0 4,9 4,9
оценка знаний
учителем

В целом приведенные в таблице 2 причины можно

отнести к трем различным аспектам реализации учебной
деятельности: профессиональная квалификация учителя,
реализация функции контроля успешности учащихся в
учебной деятельности, социально-статусные противоречия,
возникающие в ходе осуществления учебного процесса. Как
видно из таблицы на этапе обучения как в начальной школе,
так и в младшем подростковом возрасте социально -
ролевые отношения учитель-ученик, связанные
непосредственно с реализацией образовательного процесса,
жестко табуируют проявление агрессии по отношению к
педагогу со стороны ученика.
Лишь в 7-м классе возникают конфликтные ситуации,
следствием которых может стать агрессия ученика по
отношению к учителю. Причем, ключевым фактором
оказывается необъективность оценки знаний учителем.
Именно эта причина доминирует и в дальнейших
возрастных группах (в 9,12,-м классе). Помимо этого, в
старших возрастных параллелях (в 9-м и 12-м классе)
значимым фактором проявления агрессии становится
завышенный уровень требований учителя к успеваемости,
поведению ученика.
Борьба за лидерство, стремление показать свое
превосходство в группе наиболее значимы, по мнению

109
учителей, у девятиклассников. На этом возрастном этапе
подросток стремится изменить традиционно сложившуюся
вертикаль социально-ролевых отношений учитель-ученик.
С этим, кстати, связаны и негативные оценки в позиции
самого учителя, его авторитарность, низкий
профессионализм.
Рассмотрим социальные факторы.
Таблица 3
Фиксация учителями социальных факторов,
выступающих в качестве причин агрессии мальчиков
и девочек по отношению к педагогу (баллы)
Причины 2 5 7 9 12
проявления класс класс класс класс класс
агрессии М. Д. М. Д. М. Д. М. Д. М. Д.
ученика к
учителю
Неуважительное 3,3 3,2 4,0 4,0 4,4 4,3 4,8 4,8 4,5 4,4
отношение
родителей ученика
к учителю
Неблагополучная 3,5 3,2 4,1 3,8 4,5 4,1 4,8 4,5 4,5 4,2
атмосфера в семье
(скандалы,
пьянство,
отсутствие
контроля)
Жестокое 3,7 3,3 4,3 3,9 4,5 4,2 4,7 4,4 4,4 4,1
обращение с
ребенком в семье
Общение с плохой 3,8 3,6 4,3 4,2 4,9 4,8 5,2 5,0 5,0 4,8
компанией

110
 Данные таблицы показывают последовательный рост
значимости всех параметров от 2-го к 9-му классу. На этапе
возрастного кризиса, связанного с переходом от
подростничества к ранней юности, актуализируется
значимость негативного влияния среды на социальное
самочувствие ученика в стенах школы и в первую очередь
на его отношения с учителем. При этом следует обратить
внимание, что, начиная с 7-го класса, негативное влияние
среды сверстников (общение с плохой компанией)
оказывается, по мнению учителей, более значимым
фактором по сравнению с негативной семейной ситуацией.
Таким образом, проведенный анализ
характеризует возрастную динамику изменения значимости
различных причин агрессивного поведения учащихся по
отношению к учителю. Анализ полученных данных
показывает, что на этапе перехода в 12-й класс (в 11 классе)
новые мотивационные доминанты, характеризующие
подростковую агрессию по отношению к учителю, самими
педагогами не фиксируются. На наш взгляд, это
свидетельствует о своеобразной стабилизации отношений
учитель-ученик, что и ведет к отсутствию новых мотивов,
определяющих характер социально-ролевого и
межличностного общения.
Литература:
1. Бандура А.,Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение
влияния воспитания и семейных отношений. – М.: Апрель
Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000.-512с.
2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб: Питер, 2001.- 352с.
3. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Нравственность, агрессия,
справедливость // Психология развития. – Санкт-
Петербург,2001, с.277-296.

111
4. Фромм Э. Теория любви //Психология личности. - Санкт-
Петербург,2000,с.100-125.
5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.-М.:Флинта:
МПСИ: Прогресс, 2006. – 342с.
6. Эскалация насилия в школах: за два года количество
нападений на учителей выросло в полтора раза [Элек. рес.].-
URL: http://www.newsru.com/russia/18may2007/school.html.

TEHNICA ”FĂRĂ ACUZAȚII” CONTRA

BULLYING-ULUI
Chirev Larisa, lector superior,
catedra Psihologie, UPS ”I.Creangă”

Summary
This article reflects one of the problems commonly found in
schools – bullying, and contains a description of the principles of
working with this phenomenon. Specifically described technique
No blame - approach.
Cuvinte-cheie: bullying, elevi, intervenții, tehnica ‖fără
acuzații‖

Bullying-ul (intimidarea) este un comportament agresiv

și intenționat din partea unui sau mai multor elevi care îl fac, în
mod repetat, pe un coleg de-al lor să sufere de-a lungul
timpului, fără ca acesta să se poată apăra. Indicatorii bullying-
ului sunt:
- Inegalitatea forțelor
- Agresiunea
- Repetarea incidentelor
- Reacția emoțională acută a victimei.
112
 De cele mai dese ori, elevii agresori pot fi descriși prin
următorul profil:
• caută să atragă atenția;
• își doresc cu orice preț să devină cunoscuți și populari;
• atunci cînd se leagă de cineva mai mic decît ei, acest lucru
îi face să se simtă importanți și puternici;
• unii pot să provină din familii dezorganizate în care a țipa,
a arunca cu obiecte în celălalt sau a te comporta urît este o
modalitate de răspuns la situația stresantă sau
problematică;
• o parte din cei considerați „răi‖ sunt conștienți de
disconfortul la care își supun colegii, dar alții nu-și dau
seama cît de dureroasă poate să fie postura în care sunt
puse „victimele lor‖.
De ce elevii agresaţi nu vorbesc?
- Se tem că agresivitatea se va manifesta asupra lor mult mai
puternic decît înainte;
- Se simt stînjeniţi şi ruşinaţi;
- Primesc răspunsuri neadecvate atunci cînd povestesc despre
experienţa lor: ―Eşti suficient de mare pentru a-ţi rezolva
problemele singur!‖
Cum putem interveni în cazuri de bullying? Contează să
se țină cont de principiile descrise mai jos:
- Orice caz de bullying este pedepsit. Presupune schimbarea
regulamentului / regulilor școlii și respectarea lor cu
strictețe.
- Intervențiile timpurii sunt binevenite. Pedagogii
informează elevii, intervin imediat ce apar comportamente
agresive în clasă.

113
- Elevul este ajutat să facă față violenței. Victimele bullying-
ului și părinții lor să beneficieze de suport psihologic.
Un rol important în stoparea violenței școlare îl are
cadrul didactic. Acțiunile ce pot fi intreprinse de pedagog sunt:
1. Identificarea situațiilor fără a diminua gravitatea lor.
Dacă s-a stabilit în școală că bullying-ul este manifestarea
violenței, atunci chiar și cei neimplicați în situație vor deveni
capabili să reacționeze adecvat.
2. Luarea de atitudine. Devenind martor al bullying-ului,
profesorul trebuie să ia o atitudine clară, astfel încît
‖observatorii‖ și, în măsura posibilității, agresorul să-și
schimbe atitudinea față de cele întîmplate.
3. Discuții cu clasa. Cazurile de bullying să fie discutate în
clasă, astfel va dispărea misterul și mai ușor va fi soluționată
situația conflictuală. Pot fi elaborate în comun reguli contra
bullying-ului.
4. Informarea colectivului pedagogic. În așa fel mai ușor le va
fi profesorilor să țină situația sub control. În caz de necesitate,
se poate de apelat la ajutorul altor instituții de profil.
5. Invitarea părinților la discuții. Părinții merită să fie
informați despre semnele bullying-ului și despre strategiile de
intervenție.
6. Dezvoltarea unui program de mentori. Elevii claselor mai
mari pot fi mentori pentru cei mai mici, ajutîndu-i să dezvolte
abilități comunicative pentru depășirea conflictelor.
7. Sancțiuni inevitabile pentru agresori. Contează ca aceste
sancțiuni să-l determine pe agresor să facă lucruri bune, utile
fără a-i leza demnitatea. Merită de evitat de a pedepsi acțiunile
violente prin alte acțiuni violente. Una din modalitățile prin

114
care acest lucru devine posibil, este tehnica ‖Fără acuzații‖
(No blame - approach)
Premise importante pentru aplicarea tehnicii ”Fără
acuzații”:
 Este de preferat ca elevii ce participă în această activitate să
nu fie în relații de dependență față de profesorul care
dirijează activitatea. Se recomandă ca tehnica să fie aplicată
de către o persoană dinafară: psiholog, asistent social,
administrația școlii.
 Se constituie un grup de suport din elevi ce vor ajuta
victima. Împreună cu aceștia se elaborează propuneri-soluții
pentru stoparea bulying-ului.
 Mesajul-cheie este: ‖Am o problemă enormă din cauza
faptului că un elev din clasa voastră se simte foarte rău în
clasă. Eu nu pot de unul singur să rezolv problema. Am
nevoie de ajutor și vă rog pe voi să mă ajutați!‖
 Prima discuție cu victima (în continuare vor fi prezentate
întrebările pentru interviu)
 Discuția cu părinții victimei
 Informarea și pregătirea profesorilor
 Întîlnirea cu grupul suport
 Explicarea esenței problemei – este problema mea, nu
căutăm vinovatul
 Nu se discută despre trecut
 Nimeni nu este pedepsit, împreună ne asumăm
responsabilitatea pentru ceea ce se va întîmpla
 Se determină ce poate face fiecare persoană din grupul de
suport. Fără promisiuni!

115
 Se transmite responsabilitatea grupului de elevi: Voi puteți
face asta!
 Peste o săptămînă se organizează a doua discuție cu victim
 Discuții ulterioare cu fiecare membru al grupului de suport:
individuale sau în grup
 Celebrarea – peste 2 luni.

În cadrul primei discuții cu victima ținem cont de

următoarele:
- scopul interviului (întrebările urmează) este de a
determina ce se întîmplă, cine intimidează victima, cu cine
victima are relații bune și care sunt resursele personale ale
victimei pentru a face față situației. În baza acestor informații,
specialistul ce utilizează tehnica, împreună cu dirigintele
formează grupul de suport.
- atitudine grijulie față de trăirile victimei, temerile ei.
Accentul se pune pe diminuarea neliniștii și fricilor.
- se organizează întîlnirea cu grupul de suport doar cu
acordul victimei!
Întrebările pentru interviu:
• Cît timp durează această situație?
• Prin ce ai fost nevoit să treci? Cum ai fost intimidat /
harțuit? Ce anume s-a întîmplat? Ce te-a rănit cel mai mult?
• Cine a participat?
• Cum comportamentul lor te-a influențat? Cum te-ai simțit?
• Cum a fost viața ta în această perioadă?
• Ai încercat să întreprinzi ceva? Ce și cînd?
• Cum au fost somnul, visele, pofta de mîncare, starea
sănătății în această perioadă?

116
• Apreciază pe o scară de la 0 la 10 disperarea (neajutorarea,
deznădejdea etc.).
• În ce măsură ai încredere în forțele proprii / încredere că
situația se va schimba spre bine: 0 --- 5 --- 10
• Te-ai gîndit vreo dată că nu mai poți suporta? Ce gînduri ai
avut despre ce ai putea face în această situație?
• Ce ți-ai dori în această situație? Cum ți-ai da seama că te
simți mai bine?
• Ce ar putea să se întîmple ca tu să te simți mai bine în școală
(în clasă, la cantină, la recreații, în drum spre școală)?
• Cum crezi, ce ai putea face tu pentru a schimba situația?
• Mai este ceva important pentru tine despre ce ai vrea să
discuți?

În discuția cu părinții victimei urmează de a:

• Clarifica poziția părinților
• Stabili relații bazate pe încredere și a obține acordul de a
aplica tehnica
• Explicat esența tehnicii ‖Fără acuzații‖ și a posibilităților ei

Pregătirea și informarea altor persoane include:

• Informarea profesorilor ce au ore în clasa respectivă
• Formarea grupului de suport – 6 persoane: elevii agresori,
elevi ce au o atitudine pozitivă / neutră față de victimă
• Planificarea activității: dirigintele anunță elevii din grupul
de suport cînd urmează să se întîlnească cu psihologul

Momentele importante care se discută în cadrul întrunirii

grupului de suport sunt:

117
• Mesajul-cheie este: ‖Am o problemă enormă din cauza
faptului că un elev din clasa voastră se simte foarte rău în
clasă. Eu nu pot de unul singur să rezolv problema. Am
nevoie de ajutor și vă rog pe voi să mă ajutați!‖
• Explicarea esenței problemei – este problema mea, nu
căutăm vinovatul
• Nu se discută despre trecut
• Nimeni nu este pedepsit, împreună ne asumăm
responsabilitatea pentru ceea ce se va întîmpla
• Se determină ce poate face fiecare persoană din grupul de
suport. Fără promisiuni!
• Se transmite responsabilitatea grupului de elevi: Voi puteți
face asta!
• Stabilirea întîlnirii următoare peste o săptămînă.

La a doua întîlnire cu victima:

• Se discută starea actuală, schimbările ce s-au produs
• Se verifică posibilitățile de care dispune victima pentru a
influența situația.

Peste o săptămînă, în discuțiile individuale cu fiecare

elev din grupul de suport, elevii sunt întrebați:
• Cum a trecut săptămîna?
• Ce ai reușit să faci din ceea ce planificasem?
• Cum crezi, cum se simte acum …. (numele victimei)?
• Ce poți spune despre ceilalți elevi din grupul de suport?
• Ce ai observat referitor la situația dată?
• Ce se mai poate de îmbunătățit în situația dată?
• Dorești să mai faci parte din acest grup și în continuare?

118
 Dacă nu s-a produs nicio ameliorare a situației, se
organizează următoarea întîlnire cu grupul de suport iar peste o
săptămînă. Dacă sunt rezultate pozitive, grupul poate fi întrunit
peste 6 săptămîni pentru a face o totalizare și a stabili cînd vor
celebra reușita lor.
Peste 2 luni din momentul aplicării tehnicii, în caz că se
constată o schimbare pozitivă a situației, se face totalizarea și
celebrarea:
• împreună cu grupul se discută schimbările care s-au produs.
• împreună celebrează reușitele (pot fi înmînate diplome, se
servește ceai etc.)
Chiar și dacă a fost constatată o dinamică pozitivă a
situației, merită de monitorizat ulterior situația. În discuțiile cu
părinții victimei și dirigintele de clasă periodic se verifică dacă
rezultatele obținute se mențin. Este important ca părinții,
victima, dirigintele să fie informați despre posibilitatea
revenirii în caz de necesitate.
Bibliografie:
1. Кривцова С.В. Буллинг и как ему противостоять (prezentare
pentru seminar instructiv-metodic). URL:
http://autta.org.ua/ru/materials/material/BULLING-I-KAK-
EMU-PROTIVOSTOYAT/
2. Кривцова С.В. Особые дети – жертвы классного буллинга.
URL: http://slidegur.com/doc/1730958/krivcova-s.v.-osobye-
deti-%E2%80%93-zhertvy-klassnogo-bullinga
3. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука
хороших привычек (практическое руководство для педагога
и школьного психолога). М., Глобус, 1996
4. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг навыков
конструктивного взаимодействия с подростками, М., 1999.

119
 POTENȚIALUL FORMATIV AL CONSILIERII
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE LA COPII
ÎN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Micleușanu Zinaida, doctorandă UPS ,,Ion Creangă”,
master în Științe ale educației, lector USEM

Summary
The counseling of children exhibiting aggressive
behavior is oriented towards re/balancing child how to think
and behave in accordance with moral norms.
Cuvinte-cheie: consiliere, comportament, agresivitate,
metode.

Schimbările globale geopolitice și cele social-economice

influențează direct asupra existenței persoanei și vieții familiale
ale acesteia. Fenomenele ce parvin din schimbările
contemporane poartă deseori un caracter distructiv, care
afectează tot mai mult structura familiei, valorile moral-etice,
relațiile interpersonale și desigur că educația tinerei generații.
În aceste condiții devine tot mai evidentă necesitatea consilierii
familiei, atât în mod particular, cât și într-un mod
instituționalizat. Cu siguranță că fenomenul consilierii este
legat și interacționează cu educația persoanei, în acest sens
consilierea copiilor cu comportament agresiv reprezintă o
necesitate indispensabilă în pregătirea tinerei generații pentru
viața de adult. Din aceste considerente am cercetat esența și
specificul consilierii copiilor agresivi. Studiul literaturii de
specialitate, analiza și sinteza ideilor, definițiilor, viziunilor
cercetătorilor din domeniul pedagogiei, psihologiei, consilierii,
sociologiei educației, ne-a permis să precizăm că procesul
120
consilierii copiilor agresivi în instituția de învțământ vizează
cele două dimensiuni, cea psihologică și cea pedagogică,
îmbinate eclectic în baza principiului interdisciplinarității.
Consilierea psihopedagogică include sprijinul, ajutorul,
orientarea acordată elevilor și părinților acestora,
personalului didactic, care se află în situații dificile.
Consilierea psihopedagogică în mediul școlar, este realizată
de psihologul/ consilierul școlar, diriginți, cadrele didactice,
iar în mediul familial, aceasta este realizată de către părinți
prin intermediul educării, sfătuirii și orientării propriilor
copii.
În cadrul instituției de învățământ, consilierea copiilor
agresivi se caracterizează prin:
 schimbarea cognițiilor, atitudinilor și consolidarea
competențelor de comunicare și relaționare cu semenii și
adulții;
 orientarea copiilor agresivi spre un comportament adecvat
și empatic;
 determinarea obiectivelor de bază, care ar include
armonizarea trăirilor interioare ale copilului;
re/echilibrarea modului de a gândi a copilului; optimizarea
relațiilor cu colegii de clasă și cadrele didactice; orientarea
spre cunoașterea colegilor de clasă; depășirea și evitarea
dificultăților de comunicare și monitorizarea carierei
școlare.
În consens cu cele redate anterior și în baza studierii mai
multor surse bibliografice din domeniul psihologiei, consilierii
și pedagogiei [1; 2], am sintetizat un șir de metode esențiale
pentru procesul de consiliere psihopedagogică a copiilor
agresivi:
121
1. Metoda conversației constituie metoda fundamentală a
consilierii psihopedagogice și a consilierii în general. Se
realizează prin comunicarea propiu-zisă dintre beneficiar și
consilier.
2. Metoda observației constituie metoda fundamentală a
cercetării psihopedagogice, aceasta se realizează prin
studierea, înțelegerea, descoperirea, analiza conduitei
persoanei consiliate.
3. Metoda biografică / anamneza se realizează prin analiza
de tip ontogenetic a copilului, pentru a identifica
principalele particularități și evenimente trăite de
beneficiar.
4. Metoda ascultării active și atente presupune ascultarea
empatică și atentă a trăirilor beneficiarului. Important este
faptul ca specialistul să posede tact, răbdare pentru a
asculta activ și fără a grăbi beneficiarul.
5. Metoda dezvoltării gândirii pozitive se realizează prin
dezvoltarea imaginii și respectului de sine a beneficiarului,
a responsabilității și acceptării personale; prin sugerarea
gândurilor/ ideilor pozitive.
6. Metoda sugestiei se realizează prin dirijarea conștiinței și
cognițiilor beneficiarului, prin insuflarea ideilor cu scopul
de a influența asupra voinței persoanei, asupra modului de
a se comporta, gândi și a lua decizii.
7. Metafora terapeutică se realizează prin compararea
implicită între două elemente care nu sunt asemănătoare,
cel puţin la prima vedere. Se utilizează de către consilier
sub diverse forme: poveşti, basme, parabole biblice,
fabule.

122
8. Metoda modelării / remodelării conduitei se realizează cu
scopul de a modela/ remodela conduita inadecvată /
necorespunzătoare problemei cu care se confruntă
beneficiarul, prin utilizarea metaforei terapeutice,
modelului/ exemplul altor persoane.
9. Metoda descriei portretului propriu / introspecției se
realizează prin descrierea de către beneficiar a propriului
portret / comportament pentru a identifica cum se percepe
pe sine și cum își percepe propriul comportament. Metoda
dată poate fi realizată prin următoarele întrebări pe care și
le va adresa însăși beneficiarul: Cum sunt eu acasă? Cum
sunt eu în relațiile cu prietenii?
10. Metoda vizionării de la o parte se realizează prin
provocarea beneficiarului de a se percepe pe sine de la o
parte, mai exact i se propune beneficiarului să se descrie
pe sine și/ sau comportamentul său, valorificând
perspectiva unei persoane din exterior.
Metodele nominalizate pot fi îmbinate în variate strategii
pentru a consilia copiii agresivi. Acestea se aleg și se aplică în
funcție de vârsta, genul, religia beneficiarului; nivelul de
cultură și inteligență, de acceptare a metodelor de către
beneficiar.
În cadrul consilierii copiilor agresivi vom lua în
considerație că ei sunt în plin proces de formare a
personalității, parcurg anumite perioade de creștere și se
confruntă cu unele crize (de exemplu: criza de identitate la
adolescenți); au probleme de autocontrol comportamental și de
adaptare la cerințe, norme și reguli etc. Unii din ei au crescut în
familii cu modele parentale neadecvate, axate pe agresivitate și
chiar violență.
123
 În concluzie remarcăm faptul că procesul consilierii,
indiferent de teoriile pe care se axează, devine eficient în
măsura în care sunt folosite mai multe metode și strategii,
centrate pe soluţionarea problemelor cu care se confruntă
beneficiarii. În general, consilierea copiilor ce manifestă
comportament agresiv este orientată spre re/echilibrarea
modului de a gândi a copilului și a se comporta în conformitate
cu normele morale. Activitatea consilierului este centrată pe
schimbarea cognițiilor și învățare cu rol preventiv și de
dezvoltare, în cadrul căreia copiii agresivi dobândesc abilități,
deprinderi și competențe de adaptare la solicitările vieții.
Bibliografie:
1. Cuzneţov Larisa. Consilierea și educația familiei. Introducere
în consilierea ontologică complexă a familiei. Chişinău:
Primex-Com SRL, 2015. 488 p.
2. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educaţională. Iaşi: Institutul
European, 2005. 267 p.

ȘCOALA – UN LABORATOR PENTRU PRACTICAREA

UNUI COMPORTAMENT TOLERANT
Slavenschi Emilia, profesor de lb. şi lit. română,
grad didactic întîi, grad managerial întîi
Plămădeală Larisa, profesor de lb. şi lit. română,
grad didactic întîi, grad managerial doi

Summary
The school is a laboratory for applying into practice the
tolerant behavior. Thus, an essential objective of education is
to cultivate within the child the human virtues in order to
124
recognize and respect the dignity and integrity of human
beings.
Cuvinte–cheie: violență, toleranță, școală, familie,
educație, comunitate, responsabilitate.

Ce este toleranța? Atributul umanității.

Voltaire
Şcoala este mica societate, unde se conştientizează
fenome-nul culturii toleranței şi se învaţă a se practica în
multiple împrejurări şi relaţii, astfel devenind laboratorul
principal pentru practicarea/ exersarea acesteia, dar şi un agent
de integrare socială, un centru cultural al comunităţii. Afirmăm
cu certitudine că pedagogia toleranţei este destinată nu doar
şcolii, ci întregii societăţi, această problemă fiind una
mondială/ globală. Crearea unei societăţi cu adevărat
tolerante constituie un ideal educaţional internaţional. Deci,
obiectivul primordial al educaţiei este să-i formăm elevului
virtuţile umane, întrucît Școala este, în același timp, o
comunitate și un laborator pentru învățarea unor participări
ample de nivel local, național, mondial. [1, p.25] Elevii învață
că toleranța nu este un scop, ci un mijloc, nu este decît
începutul, prima etapă a unui proces profund, mai îndelungat
de dezvoltare a culturii păcii, fiind calitatea esențială minimală
a unor relații sociale care refuză violența și constrîngerea,
întrucît intoleranța antrenează o gamă întreagă de consecințe,
de la simpla lipsă de politețe sau ignorarea celuilalt pînă la
sisteme sociale elaborate. În consecință, obiectivul primordial
al educației pentru toleranță este de a recunoaște și a respecta
demnitatea și integritatea tuturor ființelor umane. [1, p.25]

125
 De ce toleranţa? Într-o lumea complexă şi în continuă
schimbare, marcată de mondializarea economiei, comunicaţiei,
integrării şi interdependenţei, migraţiilor şi deplasărilor de
mare amploare ale populaţiei, toleranţa e necesară mai mult ca
oricînd, prevenind violența la școală, în familie, stradă etc... .
Competenţele esenţiale necesare pentru practicarea cu
succes a toleranţei, după părerea lui B. Reardon, sînt: a trăi în
condiţiile diversităţii; a trata conflictele într-o manieră
constructivă; a exercita propria responsabilitate. [2, p.4]
Principiile de bază pentru practicarea toleranţei în şcoli
şi, respectiv, pentru edificarea unei pedagogii a toleranţei, ar fi:
 asumarea de către şcoală a responsabilităţii de a educa prin
şi pentru toleranţă;
 abordarea pozitivă a diversităţii sociale, culturale, etnice,
religioase etc.;
 integrarea educaţiei culturale şi interculturale în şcoală;
 concentrarea permanentă asupra similitudinilor, lucrurilor
care ne unesc şi ne fac să ne simţim bine împreună;
 combaterea naţionalismului şi a rasismului;
 crearea atmosferei pozitive şi cooperante în şcoală. [2, p.4]
Autoarele lucrării Valori comportamentale şi reducerea
violenţei în şcoală menţionează că, pentru a influenţa durabil şi
pozitiv mediul educaţional, este necesar nu doar de a dezvolta
și forma competențele esențiale, conform ,,principiilor de
bază pentru practicarea toleranţei‖, ci și a adopta o abordare
globală a şcolii. În acest context, trebuie de acţionat la
următoarele niveluri: înţelegerea mecanismelor care
declanşează fenomenul agresivităţii; stilul şi calitatea
practicilor de gestionare a conflictelor, a actelor de violenţă şi a

126
situaţiilor de agresivitate; calitatea şi modul de predare la clasă;
implicarea în activităţile de timp liber şi calitatea programului
extracurricular; dezvoltarea de relaţii pozitive cu ceilalţi şi cu
sine însuşi.
Care ar fi soluţiile? Una din soluţii ar fi desfășurarea
orelor de dirigenție cu temele: Semnificația toleranței și
intoleranței; Toleranța interpersonală în școală; Toleranța/
intoleranța în familie; Toleranța de gen; Toleranța socială în
comunitate; Toleranța față de copiii cu dizabilități;
Rezolvarea conflictelor din perspectiva edificării unor relații
tolerante, profesorului - diriginte revenindu-i rolul de
moderator. [2, p.3] În cadrul acestor lecții, dirigintele
formează la discipolii săi calităţi ca îngăduinţa, înţelegerea,
bunăvoinţa, dezvoltîndu-le abilităţi fără să-i tachineze, să-i
brutalizeze, dar cu multă îngăduinţă, prin colaborare şi
convingere, elevii asumîndu-și întreaga responsabilitate pentru
acţiunile şi faptele lor, succesul sau insuccesul fiind trăit de ei
profund.
Noi, profesorii-diriginți, trebuie să depunem un efort
triplu în educaţie, colaborînd cu elevii, părinţii, comunitatea.
Colaborarea cu părinţii creează un teren fertil pentru
familiarizarea cu elementele constitutive ale comportamentului
tolerant prin prisma valorilor morale. Stilul educativ al familiei
depinde, în mare măsură, de autoritatea și acțiunile părinților,
orientate, mai cu seamă, în direcția educației copiilor și
interacțiunii lor cu semenii, reprezentînd un proces de schimb
relațional la nivel microsocial intrafamilial, ce creează un
mediu favorabil/ nefavorabil pentru intercomunicarea familială
și educarea toleranței. Pentru a aborda problemele toleranței/
intoleranței, organizăm şi desfăşurăm întruniri tematice cu
127
părinţii, punînd în discuţie diferite subiecte, cum ar fi:
Intoleranța dintre sexe; Respectul faţă de sine şi faţă de cei
din jur; Nonviolența - un mod de abordare a conflictului.
Asimilarea și interiorizarea de către părinți a setului de
sugestii propuse la ședințe fac posibilă integrarea lor într-un
cod pedagogic și etic personal, ceea ce va contribui la
formarea unei atitudini pozitive și constructive în relațiile
interpersonale din cadrul familiei și din afara ei, consolidînd
fenomenul etic, numit cultura toleranței.
O altă soluție este implementarea strategiilor de
prevenire a violenţei/ agresivităţii şcolare, printre care
menţionăm:
- schimbarea designului instituţiilor de învăţămînt pentru
crearea unei şcoli prietenoase;
- crearea unui parteneriat real şi funcţional şcoală-comunitate;
- elaborarea unui regulament antiviolenţă;
- negocierea în mod democratic a regulilor de disciplină;
- conceperea de materiale şi utilizarea lor în campaniile de
promovare a comportamentelor pro-sociale pentru atenţionarea
elevilor asupra riscurilor violenţei şcolare (pliante, broşuri,
postere, casete video etc.);
- crearea unui climat în care puterea socială este menţinută prin
alte căi decît agresiunea: atenţia, recunoaşterea şi prestigiul în
cadrul grupului, dobîndite altfel decît prin relaţia agresor-
victimă;
- desfăşurarea training-urilor de soluţionare a conflictelor,
căutarea suportului social, emoţional și asertiv;
- ceea ce încurajează elevii să nu tolereze şi să nu accepte
violenţa în şcoală; - dezvoltarea competenţelor prosociale şi
promovarea de atitudini proactive între elevi prin cultivarea
128
modalităţilor alternative de comunicare, abilităţilor de
gestionare a emoţiilor;
- dezbaterea în cadrul orelor de dirigenţie/ consiliere a unor
teme privind comportamentul agresiv al elevilor, discutarea
conflictelor apărute şi oferirea de modele valide de soluţionare
a acestora; [4, p.14]
- organizarea anuală, la 16 noiembrie, a Zilei Internaționale
a Toleranței. Sărbătoarea este un moment oportun de a face
bilanțul progresului realizat în decursul anului și de a propune
noi mijloace de acțiune în remedierea carențelor.
Activităţile enumerate oferă elevilor oportunităţi de a-şi
forma anumite abilităţi.
Școala, laborator pentru formarea unui comportament
tolerant, este un imperativ al timpului și trebuie să devină un
factor decisiv în prevenirea și diminuarea violenței.
Bibliografie:
1. A. Reardon, B., Toleranța-calea spre pace, Chișinău, Editura
ARC, 2004.
2. Cartaleanu, T., Cosovan,O., Goraș-Postică, V., ș.a., Educație
pentru toleranță. Auxiliar didactic în ajutorul dirigintelui,
Chișinău, 2005.
3. Educație pentru toleranță. Supliment al revistei de teorie și
practică educațională Didactica Pro..., Chișinău, 2004.
4. Turchină, T., Profilul agresorului și cel al victimei în contextul
interacțiunilor școlare ale adolescenților. Revistă de teorie și
practică educațională Didactica Pro..., nr.4, Chișinău, 2011.

129
 DIMINUAREA AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARI
Racu Iulia, conferențiar universitar, dr în psihologie,
Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”
Zaiaț Olga, magistru în psihologie

Summary
The research presents a model of reducing
aggressiveness at scholars. The purpose, principles and used
techniques of psychological program of reducing
aggressiveness are presented. As a result of psychological
program scholars demonstrate a lower level of aggressiveness
and its forms.
Cuvinte-cheie: agresivitate, formele de manifestare ale
agresivității, școlari.

În ultimele decenii pe mapamond, inclusiv și în

Republica Moldova a crescut semnificativ fenomenul
agresivității. Agresivitatea şi comportamentul agresiv au
devenit cea mai vizibilă problemă din câmpul educaţiei
formale.
Prezența agresivității accentuate la școlari ne-a
determinat să elaborăm și să implementăm un program de
intervenţie psihologică pentru diminuarea agresivităţii.
Programul de intervenție psihologică pentru diminuarea
agresivității la școlari a fost orientat la: îmbunătățirea și
dezvoltarea autocontrolului în situații de conflict, învățarea
tehnicilor de relaxare în direcția reducerii agitației motorii și
psihice și oferirea și însușirea modelelor pozitive de
comportament.
Programul de diminuare a agresivității a fost bazat pe
următoarele principii: principiul activismului,
130
principiul poziţiei active de cercetare, principiul obiectivării
comportamentului, principul parteneriatului în comunicare,
principiul veridicităţii informaţiei și principiul
confidenţialităţii.
Programul de intervenție psihologică de diminuare a
agresivității la școlari a cuprins o serie de tehnici, de procedee
și de modalități. Dintre ele vom enumera: tehnicile expresiv-
creative și exerciţii de conştientizare corporală din liceul ‖Ștefan
cel Mare‖ din orașul Rezina.
Pentru a evalua eficienţa programului de diminuare a
agresivității la psihologic de intervenţie orientat la diminuarea
agresivităţii la şcolari, am administrat testul de ostilitate de
A. Bass și A. Darkee.
Iniţial am urmărit rezultatele pentru agresivitate la
şcolarii din grupul experimental până la (GE/test) şi după
(GE/retest) experimentul formativ.

Fig. 1 Rezultatele privind agresivitatea la şcolarii din

GE/test şi GE/retest

Conform rezultatelor din figura 1 observăm deosebiri

între mediile din GE/test şi mediile şcolarilor din GE/retest.
Rezultatele şcolarilor din GE/test sunt 46,33 (u.m.), iar acelor
din GE/retest mult mai mici şi anume 32,75 (u.m.). Prin testul
131
Wilcoxon am consemnat diferenţe între rezultatele şcolarilor
din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE /retest (T=0, p
≤0,01) cu rezultate mai mici pentru şcolarii din GE/retest.
Datele obținute ne permit să constatăm că diferenţele se
datorează programului psihologic de diminuare a agresivităţii.
Astfel şcolarii ce au format GE au devenit mai puţini agresivi.
Ei încearcă să-şi controleze mai mult emoţiile, în situaţii
conflictuale şi tensionate încearcă să nu reacţioneze cu
ostilitate. Dar totuşi aceste comportamente nu sunt stabile şi
constante.
Urmează rezultatele medii pentru formele de
manifestare ale agresivităţii la şcolarii din GE/test şi şcolarii
din GE/retest.

Fig. 2 Rezultatele pentru formele de manifestare ale

agresivității la şcolarii din GE/test şi GE/retest

132
 Datele din figura 2 ne indică prezenţa valorilor medii
pentru negativism, resentiment, ostilitate indirectă și atentat la
şcolarii din GE/test şi GE/retest. După implementarea
programului de intervenţie psihologică am observat că şcolarii
din GE/test au o medie mai mică la negativism (2,41 u.m). Prin
testul Wilcoxon am observat diferenţe între rezultatele
şcolarilor GE/test şi rezultatelor școlarilor din GE/retest (T=4,
p ≤0,01), rezultatele fiind mai mici la şcolarii din GE/retest.
Acest fapt ne permite să subliniem importanţa programului de
diminuare a agresivității. Ca consecință a programului şcolarii
ce au format GE dau dovadă de mai multă bunăvoinţă și
atitudine mai pozitivă faţă de cei din jur.
Pentru resentiment şcolarii din GE/test obţin o medie mai
mare (5,66 u.m.) şi cei din GE/retest au acumulat o medie mai
mică (3,25 u.m.). După testul Wilcoxon am observat diferenţe
între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor
din GE/retest (T=0, p≤0,01), rezultatele fiind mai mici la
şcolarii din GE/retest. Aceasta se datorează programului
psihologic de diminuare a agresivităţii. Astfel şcolarii
manifestă mai puţină gelozie și ură faţă de alţii.
La ostilitatea indirectă şcolarii din GE/test au o medie
mai mare (6,25 u.m.), iar elevii din GE/retest au obţinut o
medie mai mică (4,41 u.m.). Prin testul Wilcoxon am
consemnat diferenţe între rezultatele şcolarilor din GE/test şi
rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01), cu rezultate
mai mici pentru şcolarii din GE/retest. Aceste date ne permit să
afirmăm că şcolarii din GE cei care au fost incluși în ședinţele
programului de diminuare a agresivităţii manifestă mai puțină
ostilitate faţă de persoanele antipatizate.

133
 La atentat şcolarii din GE/test la fel atestă o medie mai
mare (7,41 u.m.) însă elevii din GE/retest manifestă o medie
mai mică (5,33 u.m.). Conform testului Wilcoxon am observat
diferenţe între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele
şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01), mai mici rezultatele
sunt la GE/retest. Şcolarii implicați în programul de diminuare
a agresivității mai rar aleg și recurg la violenţa fizică.
Școlarii din GE/test au obţinut o medie mai mare (8,91
u.m.) la suspiciune, iar şcolarii din GE/retest au o medie mai
mică (6,58 u.m.) de suspiciune. Prin testul Wilcoxon am
consemnat diferenţe între rezultatele şcolarilor din GE/test şi
rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=1, p ≤ 0,01), rezultate
mai mici la indicele suspiciune s-au evidenţiat la şcolarii din
GE/retest. La școlarii din GE/retest a scăzut gradul de
proiectare a ostilităţii asupra altora și ei manifestă mai multă
încredere în cei din jur.
Pentru iritabilitate şcolarii din GE/test au o medie mai
mare (7,83 u.m.) iar elevii din GE/retest au o medie mai mică
(3,50 u.m.). Conform testului Wilcoxon am observat diferenţe
între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor
din GE/retest (T=0, p ≤0,01), cu rezultate mai mici la indicele
iritabilitate pentru şcolarii din GE/retest. Școlarii ce au fost
implicați în experimentul formativ exprimă un comportament
mai puţin grosolan, nu explodează la cea mai mică provocare și
încearcă să-și păstrează calmul.
La ostilitate verbală şcolarii din GE/test manifestă o
medie mai mare (7,83 u.m.) însă elevii din GE/retest o medie
mai mică (6,66 u.m.). După testul Wilcoxon am evidenţiat
diferenţe la indicele ostilitatea verbală între rezultatele
şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest
134
(T=0, p≤0,01), fiind mai mici rezultatele şcolarilor din
GE/retest. Acești copii își exprimă verbal mai puțin și mai rar
trăirile negative asupra altora, încearcă să-și argumenteze
părerile fără ţipete, strigăte şi fără ameninţări verbale.
În concluzie vom menționa că școlarii ce au participat
la şedinţele programului de intervenţii psihologice orientat la
diminuarea agresivității au demonstrat un nivel mai redus la
agresivitate şi formele ei de manifestare.
Ca consecință a programului ei manifestă mai puțină
ostilitate, și se caracterizează prin bunăvoinţă, calmitate,
echilibru în situaţii dificile, sunt mai toleranţi, constructivi şi
pot contribuie prin comunicare asertivă la rezolvarea
conflictelor. Totuși e necesar să subliniem că aceste reacții și
comportamente nu sunt încă forme stabile și permanente de
comportament.
Bibliografie:
1. Losîi E. Diminuarea agresivității preadolescenților prin
dezvoltarea inteligenței emoționale. În: Psihologie. Pedagogie
Specială. Asistență Socială. 2009 nr.1 (14.), p.12-19.
2. Racu I. Violența școlară-posibilități de diminuare. În: Psihologie.
Pedagogie Specială. Asistență Socială. Nr. 33, 2013, p. 63 – 68.

135
 STRATEGII DE REGLARE EMOŢIONALĂ
ÎN DIMINUAREA COMPORTAMENTULUI
AGRESIV LA COPII
Mihailov Veronica, cercetător ştiinţific, IŞE

Summary
A proper emotion regulation is the basis of positive
development of children's relationships with others and
ensures their success in social relationships. Emotion
regulation strategies exposed in this article provide a support
to prepare them to cope with situations with emotional
charging.
Keywords: emotions, emotion regulation, aggression,
strategies.

Capacitatea unui copil de a-şi creşte abilitatea de reglare

a emoțiilor, de a le exprima într-un mod constructiv, mai
degrabă decât impulsiv sau dăunător, reprezintă un factor critic
în dezvoltarea sa psihoemoţională.
Reglarea emoţională adecvată constitue fundamentul
dezvoltării relaţiilor pozitive cu ceilalţi şi contribue la succesul
copiilor în relaţiile sociale [3. p.137].
În calitate de „unitate‖ a situaţiei sociale de dezvoltare
caracteristică vârstei copilului, L.S.Vîgotski [4. p.258 -259] a
evidenţiat emoţia ca un nod în care sunt legate diverse influenţe
ale circumstanţelor externe şi interne.
În investigaţiile sale L.I.Bojovici [3. p.153-154]
menţionează că îndărătul emoţiilor se află lumea necesităţilor
copilului – a năzuinţelor, dorinţelor, intenţiilor în înbinarea lor
complicată şi în corelaţie cu posibilităţile satisfacerii lor.

136
 Cercetarea efectuată de L.S.Slavina [5], cu scopul
studierii sferei afective a copiilor cu forme agresive de
comportare, copiilor contravenienţi, elevilor pur şi simplu
nedesciplinaţi, celor încăpăţinaţi confirmă gândul că natura
emoţiilor depind, în primul rând, de fapt care anume trebuinţe
reflectă emoţia dată, în al doilea rând , de gradul satisfacerii
acestor trebuinţe. După natura emoţiilor putem judeca despre
structura sferei motivaţionale a copilului şi dinpotrivă,
cunoscând trebuinţele şi năzuinţele copilului precum şi
posibilităţile satisfacerii lor, putem prezice cu o mare
probabilitate natura emoţiilor lor.
Reglarea emoțională este mult mai mult decât un
management al furiei înseamnă a fi capabil să gândească
constructiv despre cum să facă față emoţiilor.
Emoţiile determină nu numai reacţii generale, ci şi reacţii
specifice. Râdem când suntem veseli, ne retragem când suntem
înspăimântaţi, devenim agresivi când suntem furioşi ş.a.m.d.
Dintre toate aceste reacţii emoţionale tipice psihologii s-au
concentrat, pentru studii extensive asupra agresivităţii. Un alt
motiv de cercetare se bazează pe două teorii majore ale
comportamentului social, care explică în mod diferit natura
agresivităţii În timp ce teoria psihanalitică a lui Z.Freud [apud
1] consideră agresivitatea ca instinct, teoria învăţării sociale o
consideră un răspuns învăţat. Cercetările asupra agresivităţii
permit evaluarea acestor teorii distincte [1, p.515].
În analiza ce urmează, vom încerca să analizăm
comportamentul la copii din perspectiva teoriei învăţării
sociale ce pune accentul pe învăţarea indirectă (sau învăţarea
vicariantă) unde sunt evidenţiat faptul că multe din pattern-
urile comportamentale se învaţă prin urmărirea acţiuniilor
137
celorlalţi şi prin observarea consegvenţelor acestora. Rolul
modelelor, la fel este evidenţiat în teoriia învăţării sociale [1,
p.518], prin transmiterea comportamentelor specifice şi a
răspunsurilor emoţionale.
Un copil căruia i-au fost înţelese, respectate, acceptate şi
valorizate emoţiile, va resimţi mai puţin dureros dezamăgirea şi
frustrarea (mai puţin „catastrofice‖), va deveni mai puţin
insistent în pretenţii, în revendicări şi mult mai flexibil în
căutarea unor soluţii pentru problemele sale.
În general, pentru aşi rezolva problemele, copii recurg la
agresivitate din două motive [2. p.143]: fie nu au dobândit
abilităţile, care să le permită adoptarea unor strategii eficiente,
fie au dobândit strategii ineficiente care au fost întărite prin
relaţia cu adulţii. Din acest motiv responsabilitatea pentru un
comportament adecvat al copiilor revine în mare măsură
părinţilor, care pot să modeleze achiziţionarea unor
comportamente adecvate. Copii care sunt capabili în mod
adecvat să-şi resolve problemele, îşi fac mai uşor prieteni, sunt
plăcuţi de către colegii lor şi se adaptează mai bine la drădiniţă,
şcoală sau grup.
Capacitatea copilului de a face faţă emoţiilor sale
depinde în mare măsură de modul în care este pregătit să facă
faţă situaţiilor cu încărcătură emoţională. Diferenţele dintre
copii în ceea ce priveşte reglarea emoţională se datorează
interacţiunii a câtorva aspecte [2]:
 Maturarea neurologică conexiunile stabilite între diferite
zone din creer se dezvoltă odată cu vârsta şi reprezintă
substratul care permite achiziţionarea unor abilităţi din ce în
ce mai sofisticate de reglare emoţională.

138
 Temperamentul copii cu predispoziţii către comportamente
mai dificile tind să achiziţioneze mai greu strategii adecvate
de reglare emoţională.
 Socializarea discuţiile despre emoţii în familie şi exemplul
pe care părinţii îl oferă privind reglarea emoţională, ajută
copii şă dobândească modalităţi adecvate de răspuns la
situaţiile cu încărcătură emoţională, mai ales faşă de cele
negative.
Astfel, dat fapt acestor aspecte şi abordărilor din
cercetările evidenţiate, prezentăm următoarele strategii de
reglare emoţională:
 Este necesar de a oferi consegvenţă şi stabilitate în
reacţiile adultului deoarece stabilirea regulilir şi limitelor
ajută copilul la ce să se aştepte. Dacă copilul ştie ce
urmează conferă sentimentul de calm şi senzaţia de
siguranţă. Dacă percepţia copilului asupra mediului de
acasă este de stabilitate, va avea mai multe resurse
emoţionale pentru a face faţă evenimentelor mai puţin
previzibile situaţiilor din afara familiilor.
 Exprimarea propriilor emoţii şi încurajarea exprimării
emoţiilor ale însuşi copilului poate diminua intensitatea
emoţiei negative şi de gestionare corectă a acestea în unele
situaţii. Reacţiile necontrolate ale copiilor nu sunt
intenţionate şi în consecinţă nu sunt îndreptate înpotriva
adultului deacea este nevoie de răbdare şi toleranţă pentru
a învăţa copiii să reacţioneze adecvat la emoţiile intense.
Propunem trei modalităţi de rezolvare:
 Vorbiţi cu copiii despre propriile emoţii şi despre modul
cum faceţi faţă acelor emoţii.

139
 Copilul trebue de încurajat să vorbească despre emoţiile
lui. Copii au nevoie de accentuarea reacţiilor emoţiionale
şi de respectarea acestora.
 Copilul trebuie de învăţat că existe reacţii adecvate pentru
toate emoţiile, a avea emoţii este ceva normal.
 A fi un exemplu pentru copil în cea c priveşte reacţiile la
emoţii deoarece maturii din jurul lui servesc drept modele.
În încercarea de a face faţă frustrărilor copilul este posibil
să imite reacţiile unui matur din anturajul său.
 Învăţaţi şă identificaţi stadiile reacţiilor emoţionale
extrem de intense în diferite situaţii pot se pot manifesta în
următorul mod:
 Faza de avertizare – se caracterizează prin reacţii de
furie manifestate prin bombăneli, proastă dispoziţie,
mimică înbufnată.
 Faza a doua – copilul devine din ce în ce mai agitat şi
manifestă schimbări bruşte de dizpoziţie emoţională,
care conduc la fanifestarea crizei de furie; nu încercaţi
să-l liniştiţi în această fază, este posibil să obţineţi
contrarul.
 Faza a treia – după ce criza trece, furia este înlocuită
de reacţii de retragere, de tipul „lasă-mă în pace‖, în
care copilul evită orice tip de interacţiune cu părintele.
 Faza a patra – copilul se linişteşte şi îşi reia
activităţile obişnuite.
Se recomandă de a interveni în prima fază prin înlocuirea
monologului negativ cu cel pozitiv. Acest moment este oportun
deoarece criza de furie nu sa declanşat, iar deseori copii nu sunt
conştienţi că sunt furioşi. Încurajând-ui să vorbească despre

140
emoţii puteţi să orientaţi exprimarea furiei către o modalitate
acceptabilă de manifestare a acesteia. Dacă nu aţi reuşit să
interveniţi la acestă fază atunci este recomandat în ultima, după
ce sa încheiat incidentul.
 Învăţaţi copilul monologul pozitiv deoarece copii care au
orientat monologul spre expresii negative se înfurie mult
mai uşor şi îşi întreţin reacţia emoţională prin aceste
gânduri.
 Identificaţi situaţiile în care copilul trăeşte emoţii
puternice şi folosiţi-le ca modalitate de a-l învăţa
rezolvarea de probleme ce le vom prezenta prin efectuarea
cătorva paşi:
 Definirea problemei – identificaţi problema copilului
şi ce simte în legătură cu această situaţie.
 Identificarea a cât mai multor soluţii – încurajaţi
copilul să identifice soluţii proprii.
 Identificarea a celei mai bune soluţii din punct de
vedere ale consecinţelor pozitive ale acesteia.
 Evaluarea în ce măsură a funcţionat strategia –
verificaţi dacă soluţia a fost folosită şi care au fost
consecinţele.
 Lăudaţi eforturile copilului de a-şi regla emoţiile deorece
copiii ale căror comportamente adecvate primesc atenţie şi
laude din partea adultului, au mult mai puţine probleme de
comportament şi reuşesc să îşi manifeste în mod adecvat
reacţiile emoţionale Întărind eforturile copilului şi
perseverenţa în a-şi gestiona emoţiile, oferiţi copilului
motivaţia necesară pentru a fi consistent în producerea
comportamentelor adecvate.

141
 Agresivitatea este sensibilă la întărirea stimulărilor
corespunzătoare, ca orice alt răspuns învăţat. Aşa cum
demonstrează o serie de studii, copii sunt mai înclinaţi să
manifeste răspunsurile agresive învăţate prin observarea
modelelor atunci cvând observă modele agresive întărite.
Conform teoriei învăţării sociale, răspunsurile agresive pot fi
învăţate prin imitare şi cresc în intensitate dacă sunt întărite
pozitiv. Toate strategiile de reglare emoţională la copii variază
în cea ce priveşte locaţia lor temporală relativ la debutul
stimulului emoţional, înţelesul cognitiv, efortul, accesibilitatea
şi nivelul de conştientizare.
Bibliografie:
1. Atkinson L. R, Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere
în psihologie. București:Ed. Tehnică, 2002.
2. Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari
http://dspace.bcucluj.ro/bitstream/123456789/35340/1/Competent
e%20PARINTI_%20DRM.pdf (vizitat 02.10.2015)
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. Москва: Просвещениеб 1968.
4. Выготский Л. С., Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 4 Детская
психология. Москва: Педагогика, 1984.
5. Славина Л С Трудные дети М.: Институт Практической
Психологии , 1998

142
 DIMINUAREA AGRESIVITĂŢII – MODALITATE
DE ADAPTARE A ADOLESCENŢILOR LA MEDIUL
UNIVERSITAR
Pleşca Maria, conf. univ., dr.
UPS „Ion Creangă”

Summary
The article is a correlational study, which aims overall
objective is to investigate the relationship between aggression
and adaptation at adolescents. For identification and
determination of the aggressiveness role in adaptation in
adolescence, the variables that are defining the future socio-
professional adult, it was needed to establish the relationship
between the two dimensions. The study revealed that
aggression may generate social maladjustment amid patterns
that influence the individual adolescence, when during fixation
aspirations and match patterns and directions of professional
achievement.
Cuvinte-cheie: agresivitate, adolescenţă, reuşită,
adaptare, comportament adaptativ.

Comportamentul adaptativ este considerat ca asiguratorul

echilibrului între individ şi mediul, prin care trăsăturile interne
ale individului găsesc punctele comune (adaptarea) la contextul
social. Atunci când adaptarea este greoaie sau eşuează, apare
inadaptarea, care se manifestă prin tulburări de relaţionare şi
încălcarea regulilor colectivităţii în care individul trăieşte şi îşi
desfăşoară activitatea [1, 172].
Comportamentul adaptativ, dezirabil este acel
comportament care corespunde dorinţei celor din jur, normelor,
regulilor grupului, societăţii. În opoziţie cu el este

143
comportamentul indezirabil, adică inadecvat contextului şi
normelor grupului, care perturbă activitatea sau starea de
echilibru relaţional în care se află un grup sau o organizaţie şi
denotă neadaptare. Modalităţile în care aceste tipuri de
comportament se regăsesc la adolescenţi ca şi tipurile de
conduită adoptată în diferite medii sociale, sunt prezentate
pentru a fundamenta tendinţele comportamentale ale
studenţilor regăsiţi la această vârstă, pentru că tulburările de
comportament ce pot apărea la adolescenţi sunt variate şi ele
trebuie să îngrijoreze pe cei din jur [1, 17-25].
Evoluţia spre complexitatea mediului în care studentul
începător trebuie să se acomodeze, să se adapteze, determină
permanent încercări, reuşite dar ṣi insuccese temporare sau de
mai lungă durată ale subiectului uman dornic de a-şi demonstra
abilitaţile, deprinderile, elementele de creativitate în diverse
încercări cu sine şi cu alţii pentru a ,,câṣtiga,, provocări ce se
adresează planului intelectiv-operaţional, voluţional-
motivaţional al afectivităţii, global al sistemului de
personalitate.
Agresivitatea este o trăsătură generală a fiinţei umane, o
stare psihică potenţială, ce se poate manifesta în majoritatea
domeniilor de activitate. În funcţie de modul de gestionare şi
manifestare, ea poate avea valori distructive sau adaptative.
Adolescenţa este perioada din viaţa fiinţei umane în care se
structurează identitatea, fiind caracterizată de fragilitate
emoţională şi de tendinţa de căutare a limitelor. Consilierea
adolescenţilor, cunoaşterea vieţii lor afective şi
comportamentale a favorizat observarea unui nivel crescut de
agresivitate prezentă în această etapă de vârstă.

144
 În opinia specialiştilor relaţia dintre agresivitate şi
capacităţile de adaptare se reflectă prin intermediul satisfacţiei
interioare generată de performanţele şcolare (W. James, 1998),
sau a unor stări afective specifice adolescenţei (Baumeister,
Campbell, Krueger şi Vohs, 2003), sau a unor afecţiuni ale
psihicului cum ar fi furia şi depresia (Appleman, 2007). Încă nu
este foarte cert faptul dacă agresivitatea determină un nivel
scăzut de adaptare la condiţiile schimbătoare de mediu, sau
agresivitatea duce la adaptare/inadaptare, de aceea ne-am
propus să determinăm direcţia acestor influenţe [6, 124].
Pentru a identifica şi stabili care este rolul agresivităţii în
adaptare, variabile care în perioada adolescenţei sunt definitorii
pentru integrarea socio-profesională a viitorului adult, a fost
nevoie a se stabili relaţiile între cele două dimensiuni.
Agresivitatea ar putea exprima comportament adaptativ, fie
neadaptare şi de aceea am considerat important să studiem
relaţia dintre acestea.
Acestea sunt motivele pentru care am considerat că
abordarea psihologică a relaţiei dintre agresivitatea şi adaptarea
psihosocială a studenţilor începători la mediul academic poate
evidenţia o influenţare importantă a personalităţii
adolescenţilor.
Secvenţa de cercetare reprezintă un studiu corelaţional ce
îşi propune ca principal obiectiv practic identificarea relaţiei de
condiţionare dintre agresivitatea şi adaptarea studenţilor. Lotul
a inclus 80 de persoane, cu o repartiţie pe sexe de 60% fete şi
40% băieţi, şi vârste cuprinse între 17,5 şi 19,5 ani.
Instrumentele utilizate: Chestionarul de Evaluare a
Agresivităţii (CEA) (Buss & Durkee, 2000), Testul de
determinare a nivelului de adaptare.
145
 Analiza rezultatelor a evidenţiat un nivel mediu ridicat al
agresivităţii generale (m = 84,76). Este vorba de existenţa la
adolescenţi a unui nivel ridicat de reacţii agresive orientate
împotriva celor din jur şi susţinute de o încărcătură emoţional-
agresivă intensă. De asemenea, rezultatele au subliniat faptul că
principala formă de manifestare a agresivităţii resimţite este
cea verbală şi nu atât cea fizică.
Nivel mediu de adaptare a fost identificat la 56% din
eşantion, nivel înalt la 21%, nivel scăzut la 23%. Relaţiile cele
mai semnificative au fost identificate între adaptare şi
agresivitate, la nivelul eşantionului, unde p = 0.001 iar tăria
semnificaţiei indica un r = 0.346 această observaţie indicând
cât de mult influenţează agresivitatea neadaptarea.
Băieţii şi fetele înregistrează niveluri similare de
agresivitate. Rezultatele sunt indicate în următorul tabel.
Tabelul 1.
Diferenţele în funcţie de sex
Variabile Sex (fem., masc.)
t p
Agresivitate generală 0.346 0.001
Furie 2,711 0,007
Ostilitate 0,044 0,965
Agresivitate verbală 0,276 0,783
Agresivitate fizică - 1,846 0,066
Reacţii extrapunitive 3,573 0,000
Cercetarea a evidenţiat că agresivitatea adolescenţilor
poate fi influenţată de agresivitatea colegilor lor, de tipurile de
relaţii pe care le au cu aceştia, de conflictele existente şi de
felul în care acestea sunt gestionate. Atunci când mediul

146
didactic este încărcat de agresivitate, aceasta poate fi
contagioasă, fie prin imitarea şi asimilarea comportamentelor
necesare adaptării la un astfel de cadru, fie prin creşterea
gradului de frustrare, de ameninţare, de nesiguranţă şi traumă a
celui care nu reuşeşte să se adapteze şi care astfel devine
victimă.
De asemenea, datele obţinute au arătat că studenţii cu
rezultate academice bune au o agresivitate semnificativ mai
redusă decât cei cu rezultate slabe. Rezultatele testului t pentru
eşantioane independente se regăsesc în tabelul următor.
Tabelul 2.
Diferenţele în funcţie de reuşită
Variabile Reuşita (bună, scăzută)
t p
Agresivitate generală - 8,535 0,00
Furie - 6,136 0,00
Ostilitate - 6,023 0,00
Agresivitate verbală - 4,832 0,00
Agresivitate fizică - 4,463 0,00
Reacţii extrapunitive - 2,426 0,01

Aceste rezultate au fost obţinute pentru toate formele de

agresivitate, chiar şi pentru cea indirectă, reprimată. Explicaţia
acestor rezultate poate fi faptul că acei adolescenţi motivaţi să
aibă performanţe academice, centraţi pe studiu şi acumulare de
cunoştinţe şi competenţe au o agresivitate mai redusă şi
datorită unei capacităţi mai dezvoltate de a face faţă emoţiilor
şi impulsurilor agresive.

147
 Eşantionul de adolescenţi investigat a obţinut rezultate
semnificativ diferite de media adolescenţilor în ceea ce priveşte
agresivitatea generală, ostilitatea, agresivitatea verbală şi fizică,
precum şi în ceea ce priveşte numărul de reacţii extrapunitive.
Însă rezultatele la scalele furie, reacţii intrapunitive şi
impunitive şi nivelul de acord cu grupul sunt asemănătoare
statistic cu cele medii. Aceste rezultate indică faptul că
adolescenţii din această microcercetare au dificultăţi reale de a-
şi gestiona agresivitatea, aceasta manifestându-se cu precădere
în exterior, orientată către ceilalţi, şi mai puţin interiorizat sau
indirect.
Pentru a investiga amprenta familiei asupra agresivităţii
adolescenţilor, am ales evaluarea subiectivă a calităţii relaţiei
cu părinţii, pe care o considerăm semnificativă din perspectiva
experienţei adolescentului în familie, a confortului şi siguranţei
lui emoţionale.
Tabelul 3.
Diferenţele în funcţie de relaţia cu părinţii
Variabile Relaţia cu părinţii
Coeficient de p
corelaţia pearson
Agresivitate generală - 0,38 < 0,01
Furie - 0,28 < 0,01
Ostilitate - 0,35 < 0,01
Agresivitate verbală - 0,24 < 0,01
Agresivitate fizică - 0,17 < 0,01
Reacţii extrapunitive - 0,01 >0,05

148
 Tabelul de mai sus prezintă rezultatele obţinute în urma
calculării coeficientului de corelaţie Pearson între nivelul de
agresivitate al adolescenţilor şi estimarea subiectivă a relaţiei
pe care ei o au cu părinţii.
Rezultatele menţionate mai sus sprijină concluzia
conform căreia cu cat un adolescent estimează relaţia lui cu
părinţii a fi mai problematică şi nesatisfăcătoare, cu atât el are
un nivel mai ridicat de agresivitate. O explicaţie este aceea că
mediul familial poate fi o sursă de modele de reacţie şi
adaptare, de siguranţă şi confort emoţional, dar şi de modele
negative de comportament, de anxietate şi intoleranţă la
frustrare. Este vorba de hrana emoţională şi încrederea în sine
pe care adolescenţii o câştigă prin intermediul unei relaţii
apropiate, satisfăcătoare cu părinţii, ca să nu mai amintim de
puterea educativă a acesteia. Construind o relaţie strânsă cu
adolescentul, părintele îl securizează emoţional şi îl învaţă prin
experienţă cum să relaţioneze eficient cu cei din jur.
Concluzii. Evaluarea agresivităţii studenţilor începători a
evidenţiat necesitatea gestionării agresivităţii în direcţia
diminuării, drept o modalitate de adaptare eficientă la mediul
academic. Nivelul ridicat al agresivităţii adolescenţilor, mai
ales al celei emoţionale, este in directă legătură cu fragilitatea
imaginii de sine specifică la această vârstă, fapt evidenţiat de
numărul foarte ridicat de reacţii agresive de apărare a sinelui.
Vulnerabilitatea resimţită datorată crizei de identitare şi a
multiplelor transformări din această perioadă îşi aduce cu
siguranţă aportul la acumularea unei tensiuni agresive.
Bibliografie:
1. Albu G., Comunicare interpersonală, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

149
2. Andre C., Lelord F., Cum să ne exprimăm emoţiile şi
sentimentele, Editura Trei, Bucureşti, 2003.
3. Matthews, G., Deary, I., Whiteman, M., Psihologia personalităţii.
Trăsături, cauze, consecinţe, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
4. Perls, F. S., Eul, foamea şi agresivitatea, Editura Trei, Bucureşti,
2008.
5. Petermann, F., Petermann, U., Program de intervenţie pentru
copiii agresivi, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2006.
6. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Institutul
European, Iaşi, 2001.

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ И
ВРАЖДЕБНОСТИ КАК ПРЕДИКТОРОВ
ПСИХОСОМАТИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
Сильченко Ирина, кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии ГГУ им. Ф.Скорины,

Summary
The role of aggression and hostility in the
aetiopathogenesis of somatic diseases with various nosology is
theoretically justified. The importance of purposeful
psychocorrectional working with students, characterized by
marked symptoms and blockade of acting out by each of them
is emphasized.
Ключевые слова: агрессивность, враждебность,
психосоматические заболевания, способы отреагирования,
психокоррекция.

За последние десятилетия отмечается значительное

увеличение численности молодых людей с
психосоматической патологией. На сегодняшний день
150
56% студентов, обучающихся на факультете психологии
и педагогики Гомельского государственного университета
имени Ф.Скорины, имеют психосоматические
заболевания, а на первом курсе их число достигает 70%.
Возрастающая значимость этой проблемы требует
многостороннего исследования и предупреждения
факторов риска различных соматических заболеваний.
В последние годы вновь получает широкое
признание психосоматическая гипотеза о том, что
хронические агрессивность и враждебность имеют
решающее значение в этиологии различных тяжелых
соматических заболеваний [1, с. 34]. В исследованиях по
данной проблеме отмечается, что одной причин
формирования различных психосоматических симптомов
являются непродуктивные способы выражения гнева и
агрессии. Предполагается, что сдерживаемая агрессия,
адресованная внешним объектам, обращается внутрь,
вызывая вегетативный дисбаланс и создавая, тем самым,
предпосылки для возникновения психосоматических
заболеваний [2, с.47]. Доказано, что стратегии подавления,
сдерживания и даже дозированного отреагирования гнева
и агрессии являются дезадаптивными как на
организмическом, так и на межличностном уровнях
функционирования индивида [3, с.127].
С целью выявления особенностей враждебности и
агрессивности у студентов с психосоматическими
заболеваниями было проведено исследование, в котором
приняли участие 97 испытуемых – студенты факультета
психологии и педагогики УО «ГГУ им. Ф.Скорины»,
имеющие в анамнезе психосоматические заболевания.
151
 Исследование уровня и структуры агрессивности и
враждебности у студентов с психосоматикой проведено с
использованием методики диагностики показателей и
форм агрессии А. Басса и А. Дарки (в адаптации А.К.
Осницкого).
Полученные результаты показали, что испытуемые c
психосоматическими заболеваниями характеризуются
достоверно более высокими, чем в норме, показателями
агрессивности и враждебности. Наиболее высокие
показатели отмечены по следующим шкалам:
раздражительность (9,7 баллов) – у 65% испытуемых;
подозрительность (10,2 балла) – у 80% испытуемых;
негативизм (4,8 балла) – у 80%; косвенная агрессия (4,3
балла) – у 66%; «чувство вины» (5,6 баллов) – у 67%
испытуемых. При этом показатели прямых и открытых
форм агрессии по шкалам «вербальная и физическая
агрессия» в данной выборке незначительно отличаются от
нормативных и только у 26 % испытуемых, что
свидетельствует о склонности данной категории
испытуемых к накоплению агрессивного и враждебного
потенциала при выраженном ограничении его
проявления.
Выделение агрессивности и враждебности в качестве
предикторов психосоматических заболеваний ставит
проблему их психологической коррекции. Особенно
актуальным это является в более ранних возрастах,
например, подростковом и юношеском, т. к. позволит
определить адресный характер превентивных
мероприятий, направленных на сохранение здоровья
подрастающего поколения.
152
 Для формирования навыков регуляции и управления
агрессивными и враждебными моделями поведения нами
была разработана психокоррекционная программа, которая
включала в себя обучение контролю над своими эмоциями
и способами выражения негативных чувств без вреда для
окружающих людей; развитие умений обнаружить корни
своего гнева (иррациональной агрессивности) в
определенных ситуациях, предъявлять партнеру по
общению свои чувства через их проговаривание и
приглашение к сотрудничеству; формирование навыков
снижать уровень эмоционального напряжения через
физическую релаксацию, научение конструктивным способам
управления агрессией.
Повторная диагностика доказала эффективность
проведенной работы: произошло снижение уровня
агрессивности по шкалам раздражительность у 50%
испытуемых; подозрительность – у 40%; косвенная
агрессивность – у 30%; чувство вины – у 10%; физическая
агрессия – у 10% испытуемых.
Литература:
1. Ениколопов, С. Н. Враждебность в клинической и
криминальной психологии / С. Н. Ениколопов //
Национальный психологический журнал. – 2007. – № 1 (2)
сентябрь. – С. 32–39.
2. Березин, Ф.Б. Психологические механизмы
психосоматических заболеваний / Ф.Б.Березин,
Е.В.Безносюк, Е.Д. Соколова // Российский медицинский
журнал. – 1998. – № 2. – С.43–49.
3. Фурманов, И.А. Агрессия и насилие: диагностика,
профилактика и корекция / И.А. Фурманов. – СПб.: Речь,
2007. – 480с.

153
 JOCURILE VIDEO ȘI COMPORTAMENTELE
AGRESIVE ALE COPIILOR
Losîi Elena, conf.univ., dr. în psihologie,
Catedra de Psihologie, UPS „I. Creangă”

Summary
In this article we describe the main psychological
aspects of “game addiction”. Thus this phenomenon becomes a
big problem from the psychological and sochological views.
After that we enumerate the types of computer games, which
are divided in two groups: role playing game (RPG) and non-
role playing game. The RPG is more attractive, has bigger
speed of addiction, and has an influence of psychic. Then we
mention the mechanism of becoming an addict and all the
stages. Finally we come with an appeal for parents. The
excessive use of violent computer games brings changes in
child personality, in emotional states and generates
aggressiveness.
Cuvinte-cheie: agresivitate, anxietate, jocuri de rol,
comportamente dependente, adicție.

Noile tehnologii pătrund în casele noastre mai repede

decât putem înțelege efectele pe care le au asupra familiei. În
zilele de azi computerul a devenit un element indispensabil al
existenţei noastre, fiind utilizat în toate sferele de activitate.
Jocurile video pe computer au fost prezentate publicului în anii
70. Astăzi jocurile la computer au o varietate enormă de
prezentare, complexitate, atractivitate. Lumea jocurilor pe
calculator este una fascinantă, este un exercițiu de libertate, de
propulsare într-o lume în care totul este posibil. Noile
tehnologii oferă copilului posibilitatea să participe cu

154
majoritatea simțurilor, să controleze și chiar să intervină. Acest
fapt a generat şi apariţia problemei: comportamente dependente
faţă de jocurile computerizate.
Dependenţa faţă de jocuri este una din formele
distructive ale comportamentului, care se reflectă prin tendinţa
de a fugi de realitate pentru a-şi schimba starea sa psihică prin
intermediul unei activităţi permanente sau fixarea atenţiei
asupra unui obiect (în dependenţă de priceperile sale), acesta
fiind susţinut de o dezvoltare intensă a sferei emoţionale (3).
În rezultatul acestei dependenţe, aceste persoane îşi pun
în pericol sănătatea lor atât psihică, cât şi fizică, prin degradare
personală, pierderea identităţii, dereglări psihice, un
dezechilibru adaptativ în societate, creşterea agresivităţii etc.
Părinții, psihologii atenționează despre aceste aspecte. Copiii
din ziua de azi au la îndemână o lume plină de posibilități,
putere și plăcere, iar părinții lor se confruntă cu dilema epocii
noastre: să le permită copiilor să se joace folosind media
digitală și să se simtă vinovați sau să le ia dispozitivele
electronice și tot să se simtă vinovați.
Dar aceasta nu înseamnă că soluţia perfectă de rezolvare
a acestei probleme este interzicerea utilizării computerului de
către copii. Şi nici nu toate ocupaţiile în faţa computerului sunt
dăunătoare pentru sănătatea fizică şi psihică a copilului. Există
o multitudine de jocuri educative: de matematică, creative, de
gramatică, puzzeluri etc., care nicidecum nu dăunează sănătăţii
psihice a generaţiei în creştere, dar din contra favorizează
dezvoltarea lor psihică.
Creşterea pasiunii faţă de jocurile computerizate duce la
faptul că valoarea lumii virtuale şi aflarea în ea creşte
concomitent cu scăderea interesului faţă de realitate. În
155
legătură cu aceasta copilul începe să petreacă mai mult timp în
lumea virtuală şi mai puţin este interesat de lumea reală, cu atât
mai mult, el se dezvoltă în lumea virtuală a jocurilor, îşi
dezvoltă ‖Eu-l‖ său virtual, iar dezvoltarea personalităţii reale
se încetineşte. In acelaşi timp cu intensificarea puterii
dependenţei în conştiinţa adictului creşte disonanţa, discrepanţa
între lumea virtuală, unde totul ‖este permis‖ şi lumea reală,
plină de pericole. Aceasta condiţionează micşorarea timpului
petrecut în realitate şi mărirea timpului petrecut în lumea
virtuală.
Lumea virtuală devine pentru copilul dependent tot mai
aproape, decât viaţa reală; realitatea devine străină şi
periculoasă, enormă şi necunoscută în comparaţie cu cea mică
şi cunoscută a jocului preferat. Anxietatea înaltă prezentă la
adicţi reprezintă şi cauză şi efect. Putem presupune logic că
ataşamentul faţă de jocurile computerizate este o compensare a
anxietăţii: în lumea virtuală a jocurilor copilul nu este anxios,
deoarece el este ‖puternic, abil şi bine înarmat‖.
Necesitatea micşorării anxietăţii îl impune pe copil să
‖plece‖ în realitatea virtuală, în acea lume unde el este cel mai
puternic în comparaţie cu lumea reală. Aflarea în lumea
virtuală micşorează anxietatea pe parcursul jocului, dar odată
cu ieşirea din el anxietatea din nou sporeşte, cu atât mai mult
nivelul ei devine mai înalt decât cel iniţial. Astfel fiecare
‖ intrare‖ în lumea virtuală condiţionează disonanţa între lumea
virtuală şi cea reală, condiționând dezadaptarea. Copilul
nimereşte într-un cerc vicios.

156
 Putem ilustra aceasta în următorul mod:
Aflarea în lumea virtuală
(jocul la computer)

Creşterea necesităţii Mărirea contradicţiei între

de a fugi în lumea lumea virtuală şi reală în
virtuală conştiinţa adictului

Creşterea anxietăţii

Pericol prezintă utilizarea excesivă a calculatorului și

jocurile violente. Psihologii din şcoli remarcă la dependenţii de
calculator modificări de comportament. Unii dintre aceştia se
izolează, comunică cu dificultate, au tendinţe spre violenţă.
Singurul prieten le este calculatorul, acest surogat pe care ei îl
adoptă fiind în măsură să le satisfacă toate nevoile. Copiii
dependenţi de calculator ajung rapid la eşec şcolar şi au mari
şanse să aibă probleme sociale. Anual, psihologii şcolari se
confruntă cu zeci de cazuri de "drogaţi" de computer.
Abandonul şcolar sau fuga de acasă sunt, de asemenea,
situaţii extreme la care se poate ajunge dacă părinţii şi
profesorii nu iau măsuri. Consecinţele grave ale acestui viciu
sunt legate şi de transformările de comportament ale tinerilor.
Aceştia ajung să se îndepărteze de realitate. Pentru ei, realitatea
devine cea din jocuri si filme. Lumea virtuală în care trăiesc
atâtea ore pe zi le creează un univers artificial, total dăunător.
Literatura de specialitate susţine faptul că dependenţa faţă de
computer se formează cu mult mai rapid, decât dependenţa faţă

157
de altceva cum ar fi: dependenţa faţă de fumat, dependenţa de
droguri, dependenţa faţă de alcool etc., iar durata de formare a
acestei dependenţe fiind de jumătatea de an sau un an. E
important de a menţiona că trecerea unui joc nou poate dura 5 –
6 ore sau chiar câteva zile, uneori chiar şi o săptămână. Acest
fapt, evident, implică schimbări în comportamentul copilului.
Până azi nu există o normă, oficial stabilită, de timp pentru
utilizarea computerului de către copii. Unele studii au stabilit
ca norma ar fi o perioadă de 8 ore pe săptămână de aflare în
lumea virtuală. În viziunea lui T. Cantelmi, psihiatru la
Universitatea Gregoriană din Roma, o aflare în lumea virtuală
de 5-6 ore zilnic poate fi dăunătoare şi poate degenera într-o
serie de simptome.
Toate jocurile sunt diferite nu doar după funcţiile psihice
implicate in proces, dar şi după puterea şi profunzimea
influenţei lor asupra personalităţii omului, la fel şi după
mecanismul de formare a dependenţei psihologice de ele.
Mecanismele formării dependenţei de joc este bazat pe
trebuinţele şi tendinţele parţial neconştientizate (plecarea de la
realitate, asumarea unui rol). Aceste mecanisme funcţionează
independent de conştiinţa omului şi caracterul motivaţiei lui de
a juca, ele încep să funcţioneze imediat ce omul începe a juca
sistematic. Adică, indiferent de motivul formal al persoanei
care începe să practice jocurile de calculator, se declanşează
mecanismele de formare a dependenţei apoi acea trebuinţă pe
care se bazează mecanismul primordial primeşte o mare
însemnătate în motivarea activităţii de joc. In acest context,
prioritatea îi revine jocurilor de rol la calculator, care prezintă
un interes sporit în cercetările ştiinţifice, deoarece ele se disting
substanţial de jocurile non-rol după motivaţia activităţii de a
158
juca, după puterea de influenţă a dependenţei şi a acţiunii
asupra psihicului omului. Se evidenţiază trei tipuri de jocuri de
rol, care se bazează prin diferenţa de nivelul a atracţiei şi cel a
profunzimii.
1. Jocuri cu viziunea “din interiorul” eroului său
virtual. Acest tip de joc se caracterizează printr-o forţă mai
mare de ―atracţie‖ şi ―intrare‖ în rol. Specific este faptul că
aspectul ―din interior‖ provoacă jucătorul la o identificare
integrală a personajului său virtual, la intrarea completă în rol.
După câteva minute de joc (timpul este variat în dependenţă de
specificul individual al psihicului şi experienţa jucătorului)
omul începe să piardă legătura cu viaţa reală, concentrându-și
total atenţia asupra jocului, transpunându-se în lumea virtuală.
Jucătorul poate destul de serios să accepte lumea virtuală şi
acţiunile eroului drept ale sale, apărând astfel încorporarea
justificată în subiectul jocului.
2. Jocuri cu aspect din “exteriorul” eroului său virtual
(cu eroul său preferat). Acest tip de joc se caracterizează
printr-o forţă mai mică de intrare în rol în comparaţie cu primul
tip. Jucătorul ―se priveşte‖ dintr-o parte coordonând acţiunile
acestui erou. Identificarea sine-lui cu personajul virtual poartă
un caracter mai puţin exprimat, în urma căruia încorporarea
motivată şi manifestările emoţionale, de asemenea, sunt mai
puţin pronunţate în comparaţie cu tipul din ―interior‖. Dacă, în
cazul ultimului tip de joc, omul în momentele critice ale
eroului său poate să devină palid şi să se învârtească pe scaun,
să încerce să se apere de loviturile şi împuşcăturile
―duşmanilor‖ virtuali, atunci, în cazul jocurilor cu viziune din
―exterior‖, manifestările externe sunt mai moderate, însă

159
necazul sau moartea ―sinelui‖ în ipostaza eroului virtual este
trăit de jucător nu mai puţin intens.
3. Jocuri de conducere. Tipul se numeşte astfel, deoarece
în aceste jocuri jucătorului i se oferă dreptul de a conduce
acţiunile supuşilor săi virtuali. În acest caz jucătorul poate să
activeze drept conducător de orice specificare: conducătorul
detaşamentului forţelor armate, conducătorul statului, chiar
―Dumnezeul‖, care deţine acea putere de care jucătorul în viaţa
reală este privat. În acest caz omul nu vede pe ecran eroul său,
ci singur îşi alcătuieşte rolul. Aceasta e unicul tip de joc, unde
rolul nu este impus concret, ci este creat de însuşi jucătorul. În
cazul dat profunzimea intrării în joc şi în rolul său vor fi
evidenţiate doar la persoanele cu imaginaţie dezvoltată. Însă
incorporarea motivată în procesul de joc şi mecanismul
formării dependenţei psihologice de joc ca putere nu depăşesc
celelalte jocuri de rol. Accentuarea preferinţelor jucătorului pe
jocurile de acest tip poate fi folosită la diagnosticare, fiind luate
drept compensarea necesităţilor de dominare şi putere (5).
Psihologii ruşi Şmeliov şi Fomiciova, care au studiat
problema dată, au evidenţiat câteva motive posibile care ar
provoca tulburări în sfera afectivă. Jucătorii adicţi simt o
trebuinţă continuă şi stabilă de a juca şi totodată ei nu-şi pot
satisface totalmente această trebuinţă, ceea ce le provoacă o
stare de frustrare. Cheia spre înţelegerea acestui paradox constă
în diviziunea realităţii psihice a adicţilor în lumea virtuală şi
lumea reală. Nu este vorba de împărţirea realităţii în obiectivă
şi subiectivă, dar suntem obligaţi să facem distincţie între
realitate şi virtualitate din perspectiva manifestărilor
personalităţii umane în aceste două dimensiuni şi influenţa
virtualităţii asupra realităţii. În lumea reală adicţii se află
160
permanent într-o stare de frustrare şi dispoziţie joasă, dar care
le este stare lor în lumea virtuală a jocurilor de calculator de rol
este greu de măsurat, deoarece orice sustragere de la joc este
egală cu ieşirea din virtualitate. Dar din discuţiile cu adicţii
putem afirma că dispoziţia lor se îmbunătăţeşte esenţial şi
datele din procesul observărilor arată că în timpul jocului sunt
prezente emoţiile pozitive însoţite de ridicarea dispoziţiei. Însă
după plecarea din lumea virtuală dispoziţia iarăşi scade,
întorcându-se repede la nivelul de la care a plecat, rămânând
aşa până la viitoarea ‖intrare‖ în lumea virtuală. Scăderea
dispoziţiei odată cu sfârșitul jocului este dedusă din cauza
necesităţii de a juca – plecarea de la realitate şi primirea
rolului. Pentru jucătorul adict lumea reală este plictisitoare,
neinteresantă şi plină de pericole, aşa cum majoritatea adicţilor
sunt oameni care nu se pot adapta uşor în societate. Ca urmare
omul încearcă să trăiască într-o altă lume - cea virtuală, acolo
unde totul este permis, acolo unde el stabileşte regulile jocului.
Este logic să presupunem că ieşirea din lumea virtuală îl
afectează pe adict, deoarece el iarăşi revine în realitatea
detestată de el, ceea ce provoacă scăderea nivelului dispoziţiei ,
a activismului, înrăutăţirea însemnată a stării de spirit. În aşa
mod una din posibilele cauze a scăderii dispoziţiei la adicţi este
necesitatea permanentă de jocurile la calculator concomitent cu
neputinţa de a-şi satisface deplin această necesitate (8).
O altă cauză posibilă a devierii emoţionale la adicţi este
trăirea lor subiectivă a inutilităţii acestei pasiuni pentru jocurile
de calculator de rol, iar după aceasta a propriei inutilităţi,
concomitent cu neputinţa de a pune punct acestei pasiuni, care
alcătuieşte în sine dependenţa psihologică. Este vorba despre
disonanţa cognitivă – contradicţia dintre ideile omului despre o
161
viaţă normală, o viaţă socială aprobată şi însăşi viaţa adictului.
Cu alte cuvinte, adictul cu necesitatea sa permanentă de a pleca
în lumea virtuală, se află în situaţia de incongruență cu sine
însuşi (din perspectiva iraţională el este atras orbeşte în joc, iar
din cea raţională, el înţelege că face acest lucru în detrimentul
altor activităţi mai utile pe care ar putea să le facă în acest
timp). Disensiunea dintre normele societăţii şi cele personale îi
generează adictului conflicte interioare puternice. Dar până la
sfârșit Superego-ul este învins de dorinţa de a juca, însă jocul
nu-i generează o satisfacţie dorită, deoarece emoţiile pozitive
sunt epuizate odată cu ieşirea din lumea virtuală, odată cu
ciocnirea de realitate, când îşi dă seama că: ―dimineaţa trebuie
să meargă la lecţii, dar el toată noaptea a jucat‖ sau ‖iarăşi am
să mă cert cu părinţii că am lipsit o noapte‖ etc. În acest
context este nevoie de evidenţiat faptul că adictul este într-o
luptă continuă cu societatea: conflicte cu părinţii, rudele,
profesorii, şcoala şi neînţelegere din partea celorlalţi. Toate
acestea devin un generator puternic de emoţii negative.
Pe lângă fuga de la realitate adictul mai este motivat şi de
trebuinţa de a se identifica cu rolul, ceea ce poate explica încă
o cauză importantă a disconfortului afectiv şi a scăderii
dispoziţiei adictului. Adictul se străduie să intre în rolul
personajului computerizat, să-şi creeze Eu-l virtual, care este
puternic, inteligent, abil, are acces la arme, bani cu care poţi să
cumperi tot ce-ţi doreşti în lumea virtuală, etc. Însă copilul
înţelege că el trăieşte în lumea reală, unde el nu este nici
puternic, nici bogat, iar important că este muritor în comparaţie
cu eroul său virtual, care foarte simplu îl poţi învia doar
începând o nouă joacă. Din acest punct de vedere, ieşirea din
realitatea virtuală ar însemna întoarcerea din rolul de
162
Supererou în starea sa obişnuită care-i convine mai puţin
adictului. Compararea Eu-lui cu personajul din lumea virtuală
intensifică problema dezadaptării, creşte starea de nelinişte a
copilului, care influenţează direct schimbarea dispoziţiei de la
disforie până la starea de depresie. Aşadar, pot fi evidenţiate
trei motive principale ale tulburărilor stărilor emoţionale la
adicţii jocurilor de calculator:
 Prezenţa necesităţii permanente de a se afla în lumea
virtuală a jocurilor de calculator, concomitent cu neputinţa
satisfacerii totale a acestei necesităţi.
 Trăirea subiectivă a adicţilor a inutilităţii practice a pasiunii
jocurilor de calculator şi după care a propriei inutilităţi, în
acelaşi timp cu neputinţa de pune punct acestei pasiuni.
 O atitudine neadecvată faţă de sine duce la incongruienţa
Eu-lui real şi Eu-lui virtual.
Deci, pe de o parte, odată cu apariţia mijloacelor tehnice
speciale a apărut posibilitatea de a modela o realitate cu
ajutorul celei virtuale, oferă noi posibilităţi de studiere a
omului, iar pe de altă parte, pentru copii dependenţi lumea
virtuală devine nu una secundară, ci devine prioritară, ceea ce îi
creează probleme atunci când revine în lumea reală. Pentru
copii lumea virtuală le modifică percepţia de sine, stimulează
anxietatea şi inadaptarea socială, influenţează formarea
personalităţii în perioada socializării active, influenţează
asimilarea rolurilor sociale, formarea identității sociale şi
personale.
Pe parcursul jocurilor video se modifică și activitatea
corticală. Astfel:

163
 Undele cerebrale îşi reduc frecvenţa, trecând din starea
beta, specifică stării de activism mental, în starea
predominant alfa, similară celei din timpul hipnozei sau a
visului;
 Emisfera cerebrală dreaptă este stimulată maladiv,
limitându-și activitatea la o receptare intensivă, dar pasivă
a imaginilor;
 Emisfera stângă, sediul centrului vorbirii, scrisului şi
gândirii critice îşi diminuează extrem de mult activitatea,
scăzând gradul de conştientizare;
 Corpul calos, puntea de legătură dintre cele 2 emisfere, îşi
întrerupe parţial activitatea de asigurare a comunicării
interemisferice.
Astăzi, multe jocuri video populare conţin un nivel înalt
de violenţă realistă. Cum răspund copiii la jocurile video? Într-
un studiu din 2001, psihologii Craig Anderson şi Brad
Bushman au analizat 35 de studii despre jocuri video violente
şi au descoperit, printre altele că: 79% din tineretul american
foloseşte regulat jocuri pe computer sau video. În medie, tinerii
între 7 şi 17 ani joacă aceste jocuri 8 ore pe săptămână.
Jocurile violente aduc aproximativ 80% din profiturile
industriei jocurilor video, în timp ce jocurile sportive şi altele
ajung doar la 20% din piaţă. Din 33 de jocuri foarte populare
80% aveau conţinut violent. Copiii par să prefere jocurile
violente. Într-un studiu asupra elevilor din clasele a şaptea şi a
opta, s-a observat că 50% din jocurile preferate erau violente şi
doar 2% educative. Deşi există mai puţine date despre efectele
jocurilor video violente decât despre efectele violenţei TV,
mulţi cercetători au ajuns la concluzia că primele au efecte

164
negative asupra jucătorilor tineri. În analiza din 2001,
Anderson şi Bushman au concluzionat că există o tendinţă
clară sub cinci aspecte. Expunerea la jocuri video violente
creşte:
 dorinţa de a fi violent,
 gândurile violente,
 emoţiile agresive,
 acţiunile agresive
şi scade acţiunile pozitive.
În timp ce mulţi experţi aderă la aceste concluzii, unii le
resping. În 2001, specialistul în comunicare John Sherry a
condus un studiu şi a concluzionat că ―efectele globale ale
acestor jocuri asupra agresivităţii nu apar în mare măsură.‖ În
orice caz, el a fost de acord că jocurile noi, mai violente, chiar
au un efect mai mare (2).
Într-un studiu realizat de Al. Tarasov în 2007, în
Republica Moldova, a stabilit că jocurile video nu influențează
agresivitatea în general (Cota generală a agresivității nu are
schimbări semnificative în urma expunerii la jocurile video
violente), ci doar anumite componente a acesteia. Jocurile
video violente au ca influență o reacție care dezvoltă emoții,
sentimente, opinii negative despre evenimente și oameni. În
acelașii timp cu dezvoltarea unor opinii, atitudini, emoții
agresive, motivația agresivă, adică transpunerea în act a
comportamentelor agresive descrește. În cazul acesta putem
vorbi despre o inhibare a comportamentului agresiv. Putem
afirma că la subiecții care se expun jocurilor video violente
apare o contradicție între real și ireal. Irealul este reprezentat de
acte comportamentale violente din cadrul jocului, iar cealaltă

165
parte reprezentată prin realitatea în care este necesară
respectarea normelor sociale (5).
Cert este faptul că jocurile violente computerizate
provoacă frustrări și atenuează evaluarea cognitivă a efectului
acțiunii jucătorului asupra ‖țintei‖ având ca rezultat exersarea
acestui traseu: sentiment negativ – reacție motorie, în
majoritatea cazurilor lupta. În paralel sentimentele pozitive,
prosociale, ca mila empatia etc., care inhibă agresivitatea, sunt
subvalorificate înregistrându-se din acest punct de vedere o
desensibilizare față de victimă, o aplatizare afectivă.
Modificările survenite în plan biologic, cognitiv, afectiv
se răsfrâng asupra comportamentului persoanei. Anderson
sugerează ideea că jocurile video nu sunt direct răspunzătoare
de comportamentele violente ci mai degrabă, ele generează
ostilitatea ca preambul al comportamentului indezirabil (4). O
altă linie de argumentare în favoarea modificărilor
comportamentale țintește asimilarea scenariilor de luptă prin
intermediul mecanismului imitativ. Secvențe de comportament
și succesiunea lor, ce compun adevărați algoritmi acționali,
sunt asimilați pe această cale. Acțiunile prosociale, mai puțin
valorificate în jocurile video, au o probabilitate mai mică de
apariție, deci lasă spațiu de manifestare scenariilor negative.
Generalizând teoriile existente, Anderson și Dill propun
un model explicativ al efectelor pe care jocurile violente le au
asupra psihicului copilului și asupra comportamentelor
agresive. Transformarea unui stimul violent vizionat în act
agresiv propriu va depinde în mare măsură de datele de
pornire: vârsta, structura personalității și variabilele
situaționale. Personalitatea cu scoruri mai mari ale agresivității
are deja constituite scheme de percepție socială care duc spre
166
selectarea preferențială a stimulilor ostili, tendințe de atribuire
ostilă în situațiile ambigue, gândire și scenarii mai activate
legate de agresivitate. Variabilele situaționale, ca insulta,
vederea unei arme etc. duc la amorsarea acestor trăsături.
Informația nou primită, filtrată de aceste configurații va genera
stări interne diferite – afective, cognitive diferite, în funcție de
particularitățile personalității sale. Pe baza lor vor avea loc
evaluări rapide atât ale stării interioare, dacă e furios sau
speriat, precum și ale mediului exterior ca fiind sau nu
amenințător. Aceste mecanisme evaluative primare sunt
automate, adeseori nu depășesc pragul conștientului. Pe termen
lung, repetarea acestor trasee, determină învățarea lor, cu
structurarea treptată a unei personalități agresive, care la rândul
ei va deveni premisă a unui mod de receptare a realității și a
reînceperii unui ciclu agresiv, la un alt nivel de intensitate de
data aceasta. Activarea cronică a unor structuri de cunoștințe
(scenarii agresive, atitudini față de violență) precum și o
desensibilizare progresivă fac ca, în timp, tiparele
comportamentale, exercitând influențe asupra modelării
personalității (4).
În prezent, industria jocurilor video se
autoreglementează. Cei mai mulţi producători din America de
Nord folosesc sistemul clasificării programelor de computer de
divertisment (ESRB). În acest sistem, analiştii, punctează
conţinutul fiecărui joc în termeni de violenţă, limbaj crud, sex
şi abuz de substanţe. În Europa, sistemul de jocuri paneuropean
(PEGI) foloseşte clasificarea pe vârste. Jocurile analizate de
ESRB sau PEGI primesc un simbol pe cutie: cele cu conţinut
violent sau sexual pot primi ―AO‖ (permise numai adulţilor –
peste 18 ani) sau ―18+‖ (potrivite doar celor de 18 şi peste 18
167
ani). Pe spatele cutiei sunt plasate simboluri care descriu jocul
în ceea ce priveşte violenţa, sexul, abuzul de substanţe sau alte
aspecte de conţinut. Producătorii sunt încurajaţi, dar nu
obligaţi, să prezinte jocurile la acest tip de analiză; Nintendo şi
Sega, de exemplu, au proceduri proprii.
Criticii jocurilor video spun că politicile actuale nu sunt
adecvate. Ei invocă un raport din 2003 al Comisiei Federale
pentru Comerţ (CFC) care spune că 78% dintre copiii de 13-16
ani au putut cumpăra jocuri video cu simbolul ―M-Maturi‖
(peste 17 ani). De asemenea, ei spun că mulţi părinţi nu ştiu ce
fel de jocuri cumpără şi joacă, copiii lor. Ei indică cei doi
asasini de la liceul Columbine, Eric Harris şi Dylan Klebold.
Potrivit Centrului Simon Wiesenthal, care studiază grupuri care
promovează ura pe Internet, Harris şi Klebold au modificat
jocul video violent Doom dându-le jucătorilor muniţie
nelimitată şi lipsindu-le pe victime de orice cale de apărare. Se
pare că cei doi ucigaşi şi-au pregătit atacul folosind jocul. Este
puţin probabil şi ca părinţii lor să fi ştiut ce fac ei.
Deci, agresiunea poate fi învățată. Jocurile video cu
tematică agresivă impun prin învățare modificări în sfera
psihicului uman, cu posibilități de inducere a unei conduite
agresive celui care le practică timp îndelungat.
Ceea ce ar trebui să știe părinții este faptul că programele
şi jocurile pentru copii trebuie alese cu mare atenție. Să
analizeze ceea ce-l interesează pe copil. Îl interesează acțiunea
sau rezolvarea puzzelurilor? Ii place sa-şi imagineze, îi place să
interacționeze cu alţii? Are mulţi prieteni? Identificaţi ce-l
interesează și oferiții acele jocuri de care are nevoie. Să aleagă
jocurile ținând cont de vârsta copilului și ca să aibă un conţinut
și nivele de dificultate suficiente pentru a stimula copilul și
168
pentru a-l captiva. Este adevărat, sunt multe jocuri care au o
grafică violentă şi este foarte uşor să captiveze copiii. Dar nu
violenţa este ceea ce captivează copilul, ci idea de a avea
controlul. De aceea părintele poate să ofere unui copil un joc
care să-i dea controlul şi astfel va fi stimulată această abilitate
(de a intra în competiție, de a găsi soluții, de a câștiga). Sunt
destule jocuri captivante şi distractive dar care nu sunt ultra
violente. De exemplu, jocurile care permit copilului să aleagă
maşina, să o configureze, să aleagă trasee, să culeagă diverse
premii… Sau jocurile care le permit copiilor să-şi imagineze
viaţa în lumi paralele şi care îi obligă sa lupte pentru existenţa
lor. Este important că părintele să vadă categoria de violenţă şi
dificultate a jocului, care, de obicei, este specificată pe cutia
CD-ului. Multe jocuri respectă baremul ESRB (Entertainment
Software Rating Board). Baremul este împărţit pe grupe de
vârstă care înseamnă: Copii mici (EC), Adolescenţi (K-A),
pentru Toţi (E), Tineri (T), Maturi (M) şi doar pentru Adulţi
(AO). Și lucrul cel mai important este să se stabilească niște
reguli, un program strict de joacă pe calculator. De asemenea,
trebuie să se stabilească un grad de violenţă acceptat. De
exemplu, ceva împuşcături…sunt acceptate, dar grafica
detaliată a acestora, nu! Fă-l pe copil să înțeleagă regulile!
Bibliografie:
1. Andries L. Internetul – aspecte psihologice. Revista
―Psihologia‖, 6/2001, București
2. Craig A., Bushman B. Efectele jocurilor video violente asupra
comportamentului, percepţiei, afectului agresive, emoţiei
psihologice şi comportamentului prosocial: o viziune meta-
analitică asupra literaturii ştiinţifice‖, Psihologie, 2001
3. Palladino L. Copiii în epoca dependenței de tehnologie. Noile
dispozitive digitale și riscurile utilizării lor excesive. Iași,
Polirom, 2015
169
4. Marian C. Agresivitatea în școală. Cluj-Napoca, 2011
5. Tarasov A. Psihologia locurilor video. Iași, Lumen, 2007
6. Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая
характеристика и закономерности развития. - Обозр. психи-
ат. и мед. психол., 1991/1, с.8-15.
7. Форман Н, Вильсон П. Использование виртуальной
реальности в психологических исследованиях //
Психологический журнал, 1996, том 17, №2, с. 64-79.
8. Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область
психологических исследований // Психологический журнал,
1999, том 20, №1, с 86-102.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С
КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ
Морозова Алина, ассистент кафедры психологии УО
«Гомельский государственный университет имени Ф.
Скорины», магистр психологических наук

Summary
In recent years, computer games have become the basis
for a benchmark, which determines the practical activities of
children and adolescents. Violence on the screen cultivates
negativу moments in the social-and -role identity of a player,
and generates violent behavior in real life. Nowadays, there is
a need in psychological and educational prevention from
negative influence of computer games on the personality of
minors, as well as manifestation of aggression in their
behavior.
Ключевые слова: компьютер, зависимость,
агрессия, профилактика, коррекция.

170
 В последние годы компьютер стал неотъемлемой
частью жизни каждого человека, оставляя определенный
след в развитии личности современного ребенка. На
сегодняшний день заметно увеличивается число детей и
подростков, играющих в компьютерные игры, влияющие
не только на физическое, но и на социально-
психологическое здоровье детей и подростков.
Негативным последствием данного процесса является
компьютерная зависимость.
Термин «компьютерная зависимость» появился в
1990 году. Психологи классифицируют эту вредную
привычку как разновидность эмоциональной
«наркомании», вызванной техническими средствами.
Механизм формирования компьютерной зависимости
основан на частично не понимаемых требованиях
организма и психической системы, заключающихся в
желании окунуться в роль своего персонажа и тем самым
отрешиться от действительности.
Говоря о негативном влиянии компьютерных игр на
психику детей и подростков, доктор педагогических наук,
профессор А.В. Федоров отмечает рост насилия и агрессии
среди них. По его мнению, сцены насилия в
компьютерных играх оказывают воздействие сразу на
подсознание, так как происходит воздействие на чувства, а
не на разум – сознание. Происходит деградация
подрастающего поколения, что проявляется в нарушении
способности адекватно воспринимать реальность [1].
Общепризнанной стала трактовка российского
ученого К.А. Тарасова понятия «насилие на экране». В
своих работах ученый приводит пять типов последствий
171
восприятия экранного насилия. Первый тип – катарсис. В
его основе лежит представление о том, что неудачи
подростка в повседневной жизни вызывают у него
состояние фрустрации и развивающееся отсюда
агрессивное поведение, проявляющееся зачастую в ан-
тисоциальном поведении. Второй тип последствий –
формирование готовности к агрессивным действиям.
Подобная связь получила свое отражение в «теории
стимулирующего воздействия». Имеется в виду установка
на агрессивное поведение, происходящая в результате, с
одной стороны, возбуждения игрока от сцен насилия, а с
другой – представления о допустимости насилия в
межличностных отношениях под влиянием сцен, в
которых оно выступает как нечто вполне оправданное.
Третий тип и, связанная с ним теория, – научение
посредством наблюдения. В процессе идентификации с
персонажем игрок усваивает определенные образцы
поведения. Четвертый тип последствий – закрепление
существующих у игроков установок и образцов
поведения. Пятый тип – это не столько насильственное
поведение, сколько эмоции – страхи, беспокойство,
отчужденность [2].
Компьютерные игры способствуют развитию
быстроты мышления и принятия решений, а также
развивают моторику рук, но могут оказывать негативное
влияние на морально-этическое развитие личности
подростка, у которого может сформироваться
представление, что агрессия-жестокость по отношению к
другим общепринятый способ общения во взрослом мире.
Из вышесказанного следует, что профилактика и
172
коррекция агрессивного поведения несовершеннолетних с
компьютерной зависимостью становится не только
социально значимым, но и психологически необходимым.
Родителям также необходимо развивать
самосознание ребенка, умение планировать действия и
принимать собственное решение. Очень важно уметь
противостоять мнению группы антисоциальных
подростков. Родители не должны быть сторонними
наблюдателями, желательно участвовать в подборе игр
детей и подростков; объяснять детям о недопустимости
агрессивного поведения в реальной жизни, о возможных
последствиях такого поведения не только для объекта
агрессии, но и для субъекта агрессии.
В школьной практике по профилактике и коррекции
агрессивного поведения детей и подростков педагог-
психолог может использовать коррекционную программу,
целью которой является психологическая коррекция
агрессивных тенденций в поведении школьников путем
обучения навыкам адаптивного поведения. Основные
задачи программы: 1) обучать детей и подростков навыкам
контроля и управления собственным гневом (навыкам
саморегуляции); 2) обеспечение возможностей
отреагирования гнева в приемлемых формах; 3) обучение
навыкам распознавания эмоций и чувств, контроля за
своим эмоциональным состоянием, в т.ч. гневом; 4)
оптимизация общения ребенка со сверстниками: выработка
механизмов эмпатии, сочувствия и доверия друг к другу и
окружающим людям, развитие умения взаимодействовать,
считаться с другими, совместно решать поставленные
задачи; 5) создание положительного эмоционального фона
173
в различных видах деятельности учащихся, снятие
эмоционального напряжения во взаимодействии между
собой; 6) сформировать позитивную самооценку.
Таким образом, еще в ранних фазах детского и
подросткового возраста компьютерные игры с изобилием
насилия на экране взращивают негативные моменты в
социально-ролевой идентичности игрока, а через нее –
способствует также формированию нетерпимости и
агрессивности как составляющих общеличностной
идентичности человека. Следовательно, необходимо
осуществлять психолого-педагогическую профилактику
негативного влияния компьютерных игр на становление
личности детей и подростков, а также проявление агрессии
в их поведении.
Библиография:
1. Федоров, А.В. Школьники и компьютерные игры с
«экранным насилием» // Педагогика.– 2004.‒№ 6 ‒ С.56-58
2. Тарасов, К.А. Насилие в фильмах: катарсис или мимесис? //
Российская наука: «Природой здесь нам суждено…» / Под
ред. В.П. Скулачева. – М.: Октопус; «Природа». 2003. – 41

174
 PARTICULARITĂȚILE ȘI STRUCTURA
PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII TINERILOR CU
COMPORTAMENT DEVIANT
Țurcan Cristina, drd, psiholog Centrul
psiho-socio-pedagogic al DGETS
Țurcan Serghei, master în asistență socială

Summary
In the present article analyzes the psychological
structure of the personality characteristics and deviant youth.
It analyzed the term deviance and deviant behavior. After
studying literature concludes that young delinquent personality
is the sum of personal components integrated into a system of
socially inappropriate, values, norms of the deviant nature of
society, leading to antisocial behavior.
Cuvinte-cheie: personalitate, devianță, comportament
deviant, gîndire, limbaj, aptitudini, temperament, afectivitate,
norme sociale.

Fiecare om se comportă şi are dreptul să se comporte

în conformitate cu firea sa, adică cu particularităţile
şi cu facultăţile sale naturale.
(B.Spinoza )
Conceptul de ―devianţă‖ a fost propus de către Thorsten
Sellin - timp de mulţi ani preşedinte al Societăţii Internaţionale
de Criminologie - în lucrarea sa ―Conflictul cultural şi crima‖,
publicată pentru prima dată în 1938. Deşi a apărut în cadrul
eforturilor de definire a obiectului criminologiei, conceptul a
fost dezvoltat, cu precădere, în literatura sociologică. Din acest
motiv, perspectiva sociologică nu poate fi ignorată în cadrul
abordării psihologice şi psihopedagogice actuale. Treptat,
175
termenul a cunoscut o extraordinară evoluţie semantică, el
devenind obiect de studiu şi pentru jurişti, psihiatri, psihologi,
pedagogi etc.
Psihologic , definim devianţa drept o abatere variabilă, mai
mult sau mai puţin evidentă, de la normalitatea psihică şi valorico-
normativă, adesea etichetată şi sancţionată.
În accepțiunea autorului Ion Pitulescu conceptul de
devianță este definit ca "un comportament uman individual sau
colectiv care încalcă una sau mai multe norme scrise sau
nescrise impuse printr-un sistem de reacții sociale (sancțiuni)
care ocrotesc valorile general acceptate de un grup social
relativ stabil și de durată" [3, p. 135]. Devianța este un tip de
comportament care se opune celui convențional sau conformist
și cuprinde nu numai încălcările legii, ci și orice deviere de
conduită care nu are un caracter patologic constant medical și
reprezintă o abatere de la normele sociale, fiind definită sau
percepută ca atare de membrii unui grup social.
Delincvența mai este înțeleasă și ca o serie de fapte ilicite
indiferent dacă au sau nu un caracter penal (fuga de la
domiciliu, absența repetată și îndelungată de la școală,
abandonul școlar nemotivat de cauze obiective, precum și
anumite fapte imorale care nu constituie infracțiuni), iar în
concepția lui Vasile Preda [4, p.3], ea este o tulburare a
structurii raporturilor sociale ale individului, datorate
insuficienței maturizarii sociale. Maturizarea socială are ca
element definitoriu capacitatea individului de a menține un
echilibru dinamic între interesele sale și interesele societății,
între nevoile și aspirațiile sale și nevoile și proiectele societății.
De aceea, delincventul este un individ cu o insuficientă
maturizare socială și cu dificultăți de integrare socială care
176
intra în conflict cu cerințele unui anumit sistem valorico-
normativ, inclusiv cu normele juridice. Delincventul prezintă
un deficit de socializare, determinat de perturbarea sau
insuficiența proceselor de asimilare a cerințelor și normelor
mediului socio-cultural și a proceselor de acomodare la acesta
prin acte de conduită acceptabile din punct de vedere social -
juridic.
Ce anume dă valoare fiinţei umane? Mulţi adolescenţi
tind să-şi dezvolte imaginea de sine în baza unor abilităţi, prin
comparaţie cu ceilalţi sau cu o imagine idealizată despre ceea
ce ei ar trebui să fie. Astfel, ei pot ajunge să se considere lipsiţi
de valoare, deoarece nu excelează în anumite domenii sau nu
sunt capabili să stabilească anumite relaţii. Eşecurile în
anumite domenii ale vieţii adolescentului conduc deseori la
sentimentul lipsei de valoare. De aici se pot naşte conflicte
interioare puternice, care pot conduce la dezechilibre psihice şi
la un comportament deviant.
Adolescentul care intră în viaţa de adult fără a fi ajuns să-
şi cunoască adevărata identitate şi valoarea personală, va avea
probleme cu el însuşi şi va întâmpina dificultăţi de adaptare şi
integrare în societate.
În efortul de a se da o definire exactă a ceea ce reprezintă
conduita deviantă, autorii finalizează în a o considera, ca o
insuficientă dezvoltare a personalităţii sau ca o dezvoltare
deformată a acesteia, sub aspect psihopedagogic. Înţelegând in
această formă devianţa, factorul psihopedagogic îşi poate găsi
un teren larg de intervenţie şi recuperare.
Adolescenţii şi tinerii alcătuiesc o categorie socială
supusă diferitelor determinări biopsihice şi socioculturale dar
care se individualizează printr-o serie de trasături de vârstă,
177
gândire, aptitudini, mentalităţi şi comportamente. Adolescenţii
şi tinerii au un sistem de valori, scopuri, interese şi aspiraţii
diferite de cele ale adulţilor. Unele dintre acestea sunt pozitive
altele sunt negative sau nonconformiste, ale căror sens şi esenţă
nu sunt sesizate întotdeauna de adult, alteori fiind chiar
ignorate sau catalogate drept ilegitime şi indezirabile.
Menţionăm de asemenea că oportunităţile oferite de societate
nu sunt egale pentru toţi tinerii, existând o serie de criterii de
diferenţiere care ţin de clasa socială, puterea financiară a
familiei de provenienţă, sex etc.
În acest context, nu toţi adolescenţii şi tinerii reuşesc să
surmonteze exigenţele impuse de normele sociale, deviind
uneori de la ele şi încercând să-şi suplinească frustrările prin
mijloace nelegitime. Dacă luăm în considerare paradigma
conform căreia în cadrul societăţii trebuie să existe un grad cât
mai ridicat de consens între modelul normativ, rolurile
prescrise de norme şi aşteptările individului, lipsa acestui
consens poate conduce la apariţia unor fenomene de
inadaptare, înstrăinare, nonconformism, marginalizare şi
devianţă. Pe măsura creşterii constrângerilor sociale care
încalcă aşteptările adolescenţilor şi tinerilor, creşte posibilitatea
migrării acestor membrii ai societăţii către zonele ei marginale
[8, p. 17].
Ţinând cont de anumite legităţi ale dezvoltării
personalităţii, se poate menţiona că tulburările de
comportament, inclusiv la vârsta minoră, ţin de o structură
deosebită de personalitate, care reprezintă aspecte psihologice
şi psihosociale determinate de o dezvoltare deficitară şi
determinând insuficienţe de adaptare socială. Distingem în
personalitatea delincventului juvenil un şir de formaţiuni
178
psihologice care denotă tulburări comportamentale: interese şi
aptitudini, individualităţi tipologice temperamentale,
individualităţi tipologice de caracter [5, p.192].
Criza de originalitate va apare ca efect al erotizării
senzaţiilor şi percepţiilor (cauzată de explozia hormonală) şi-l
va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după
senzaţii tari, să şocheze, provocând la rândul său senzaţii
similare anturajului şi părinţilor.
Este o perioadă de cautări, descoperiri si dorinţe de a cun
oaste medii cât mai diferite.
Dacă evoluţia şcolară este firească, la 17 - 18 ani
subiectul distinge limba uzuală de cea literară şi se foloseşte de
normele conduitei verbale în relaţiile sociale, are acces la
limbajul ştiinţific specializat şi îşi dezvoltă chiar un stil
personal de exprimare. Tînărul deviant nu atinge
aceste standarde de obicei; el este ostil la dialog, răspunde vag
şi lacunar, comunică greu şi monosilabic.
Aderă la limbajul argotic pentru aşi ascunde, de fapt, abil
ităţile verbale sărace.
Adolescentul deviant prezintă, de regulă, insuficienţe de
combinatorică abstractă, din cauza întârzierii trecerii la stadiul
operaţiilor formale. Stagnează astfel exersarea
gândirii probabiliste, capacitatea de sinteză şi sistematizare.
Elaborarea mentală şi consolidarea structurilor
superioare ale gândirii fiind întârziate, el nu poate interpreta
totdeauna în mod critic realitatea, conştientizând doar parţial
importanţa majoră a sferelor vieţii şi activităţii sociale, el nu-şi
poate formula explicit unele întrebări de esenţă asupra locului
şi menirii propriei persoane. Autoreflexia şi autoanaliza –
specifice acestei etape – sunt distorsionate.
179
 Procesul imaginativ îl ajută în mod firesc pe adolescentul
normal să redescopere lumea şi să-şi contureze un
sens al vieţii. Adolescentul deviant se caracterizează printr -o
fantezie debordantă, fabulaţii şi reverii prelungite; pendulează
între un realism brutal şi un idealism extravagant,
disimulează frecvent, recurge la minciuna de imaginaţie
pentru a – şi exprima un „eu ideal‖.
Pe lângă acţiunea educativă externă, pentru adolescenţă
este specifică autoeducaţia. Adolescentul deviant învaţă
copiind conduitele negative ale celor din anturajul său poluat
moral sau infracţional. Învaţă să relativizeze imaginea globală
a fenomenelor naturale şi sociale.
Caracteristice pentru adolescentul deviant sunt conflictele
motivaţionale caredetermină minciuna de justificare (de
motivaţie, de apărare şi cea de vanitate).
Nivelul său de aspiraţie este scăzut, se amăgeşte, este
încăpăţânat. Slăbiciunea controlului voluntar generează
laşitatea, disimularea, tentaţia vicioasă către alcool, droguri,
distracţii cărora nu le poate rezista. Adoră falşii eroi, în lipsa
unora reali, demni de elanurile sale.
De obicei, adolescentul deviant nu posedă deprinderi
igienico - sanitare, de comportare civilizată de planificare şi
disciplinare a activităţii proprii, de relaţionare socio –
afectivă. Deprinderile speciale sunt deficitare: ticuri frecvente
în coordonarea mişcărilor (gestică şi expresie), dificultăţi în
perceperea şi aprecierea rapidă şi precisă a stimulilor, în
distingerea culorilor, mirosurilor şi gusturilor.În general, greu
educabili, adolescenţii deviant prezintă lacune în formarean
deprinderilor intelectuale din cauza abandonului
şcolar. Subiecţii, provenind din familii viciate, fiind uşor
180
condiţionabili, achiziţionează cu uşurinţă deprinderi şi
obişnuinţe imorale din mediile pe care
le frecventează. Aceste deprinderi tind să devină obişnuinţe
negative (vagabondaj, furt, agresivitate, violenţă),
transformându-se, prin dependenţă, în trebuinţe interioare.
Majoritatea specialiştilor admit afectivitatea ca fiind surs
a principală a crizei adolescentine. Prin urmare, devianţa
afectivă reprezintă starea de normalitate a acestei categorii de
vârstă, raportată la normele sociale acceptate. În drumul său
către mult râvnita condiţie de adult, adolescentul (imatur
afectiv) este entuziast, idealist, de multe oriimprudent, chiar
iraţional. Manifestă pudoare, hipersensibilitate, dorinţe
nelămurite, stărinebuloase, critice, conflictuale. Închiderea în
sine afişată trebuie înţeleasă ca expresie a nevoii lui interne de
a găsi răspunsuri la problemele care-l frământă. Însingurarea
ascunde nvulnerabilitate, carenţe afective preluate din
pubertate. Este dezorientat, se află într-o stare de anxietate pe
care doreşte să şi - o ascundă , devenind deseori cinic,
zgomotos în mijlocul anturajului/bandei. Trece cu mare
uşurinţă de la sentimentalism excesiv la indiferenţa cea mai
ingrată. Atitudinile sale contradictorii includ şi excentricitatea
faţă de adulţi, în raport cu conformismul faţă de colegii de
aceeaşi vârstă. Este critic şi intransigent faţă de conduita,
vorbele şi faptele adulţilor, doreşte să aibă întotdeauna dreptate
şi este preocupat să dobândească recunoaşterea şi respectul
acestora.
Se remarcă o polarizare a nivelului intelectual,
determinată de cauze multiple: fie un nivel deficitar (cu intelect
de limită), fie un nivel ridicat (cu coeficient de inteligenţă peste
medie sau superior). În perioada actuală, s - a constatat o
181
creştere a nivelului de inteligenţă a delincvenţilor minori,
oglindită în operarea delictuală după strategii complexe –
copiind modele din mass-media. Adolescentul deviant
manifestă disonanţe cognitive profunde, deoarece intelectul său
―se luptă cu angoase şi tendinţe puternice de opoziţie‖ [7, p.
56].
Problematizarea în raport cu realitatea se dovedeşte
greoaie, superficială, întrucât la adolescentul deviant meditaţia
asupra valorilor autentice este înlocuită cu acceptarea facilă a
unor valori false.
Pendularea între introversie şi extraversie creează
aparenta instabilitate temperamentală care îşi pune amprenta
pe toate actele de conduită: impulsivitatea, entuziasmul
debordant urmat de inhibiţie şi apatie prelungită, explozia de
energie şi de afect, care se consumă ducând la epuizare,
indispoziţie.
Aceste manifestări contradictorii îşi au sursa primară în
efervescenţa transformărilor hormonale şi a unor sisteme
(circulator, osos, muscular) şi dau naştere uneori la conduite
deviante, cu aspecte infracţionale.
În post-adolescenţă se stabilizează trăsăturile temperame-
ntale individuale. Se recunoaşte unanim extraversia ca predis-
pozantă pentru abaterile de conduită.
În plan aptitudinal, adolescentul deviant posedă toată ga
ma de înzestrări: simple - complexe, generale - specifice.
Cultivate inegal sau deloc, acestea se află în germene şi îl ajută
să îşi valorifice înclinaţiile native, nu rareori în sens negativ,
antisocial. Frecvent, adolescenţii devianţi dovedesc aptitudini
sportive, artistice, de integrare în grupul social restrâns, în care
pot ocupa chiar statutul de lider. Implicarea în anumite genuri
182
de delicate impune antrenarea unor aptitudini cu caracter
complex de natură intelectuală, tehnică, mecanică.
Posesia acestor aptitudini îi asigură dobândirea independ
enţei, autonomiei personale, prin asumarea de responsabilităţi
(în plan social, comunitar sau în plan marginal,
subgrupal, în cazul devianţei).
Kliniberg susţinea că personalitatea şi mediul formează o
totalitate funcţională, iar atunci când unul dintre aceste
elemente se schimbă, se modifică şi această totalitate
funcţională.
Porot şi Kam Merer porneau de la ideea că personalitatea
se caracterizează prin următoarele trăsături: unitate şi
identitate, vitalitate, conştientizare, raporturile individului cu
mediul ambiant şi reacţiile la mediu în vederea reglării
comportamentului [2, p.49].
Concluzionând cele menţionate, putem zice că
personalitatea tînărului delicvent reprezintă o sumă de
componente personale (biologice, psihice şi sociale), integrate
într-un sistem neadecvat celui social, de valori, norme cu
caracter deviant de cele ale societăţii, care determină un
comportament antisocial [6, p.39].
Bibliografie:
1. Coman S.S., Repere psiho-sociale și juridice în evaluarea,
recuperarea și integrarea socio-profesională a tinerilor
delicvenți, Teză de doctor, București, 2010
2. Mitrofan N., Zdrenghea V., Butoi T., Psihologia judiciară,
Bucureşti, 1994
3. Pitulescu I., Criminalitatea juvenilă: fenomenul ―copiii străzii‖,
Editura Național, Bucureștm, 2000
4. Preda V., Delicvența juvenilă, Editura Presa Universitatea
Clujeană, 1998

183
5. Rotaru O., Rolul factorilor psihici în etiologia criminală, MAI,
Academia ―Ştefan cel Mare‖, Chişinău, 2005
6. Rusnac S., Ghid de psihologie pentru agenţii judiciari, Chişinău,
1997
7. Șchiopu U., Criza de originalitate la adolescenți, Editura
Didactică și Pedagogică, 1979
8. Voicu A., Psihologie judiciară

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
ДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Ковалева Е.А., др, конф. унив.,
кафедра психологии КГПУ им. И.Крянгэ

Summary
The level of self-consciousness is a more important factor
in destructive behavior. The self inadequate leads the self-
defense mechanisms cause pre aggression. Reflection helps to
reduce psychic tension, to decrease destructiveness. The
perception of the situation regulate behavior adjusts
personality.
Keywords: self-consciousness, destructive behavior,
self-esteem inadequate, self-defense mechanism, reflection,
aggressiveness.

Психологическая, социальная незрелость личности

может приводить к деструкциям в поведении. Причинами
психической задержки личностного развития могут быть:
 Конфликты в социальных отношениях;
 Жесткое или неадекватное отношение родителей к
детям;
184
 Неуспешное прохождение кризисного периода.
В результате этого складывается неадекватная
самооценка. Самооценка является базовым образованием
личности. Именно она во многом определяет социальную
адаптацию. Самооценка не является изначально присущим
человеку образованием. Становление самооценки
совершается в процессе деятельности и межличностного
общения и имеет социокультурную основу. В самооценке
личность определяет себя, свои возможности, качества,
свое место в обществе. По мнению Э.Фромма оценки
других являются функцией отношения к себе. «Мое
отношение к себе первоначально формируется на основе
моего отношения к другому, сопоставляя себя с другими, я
выражаю отношение к себе» - считает Л.Рубинштейн.
Самооценка регулирует все поведение, общение и
деятельность личности. Она зависит от усвоения
личностью внешних оценок, социального сравнения, от
выводов о себе в наблюдениях себя в разных ситуациях.
Это требует от личности высокой мыслительной
активности: сравнений, понимания Я, выводов и других
интеллектуальных операций. Неадекватная самооценка
характеризуется сниженной активностью,
малосодержательным общением. Недостаток жизненного
опыта, неспособность к его осмыслению приводит к
неудачам в деятельности и межличностных отношениях.
Чем выше претензии личности, тем труднее их
удовлетворить. Неудовлетворенность, неуспешность
включают защитные личностные механизмы, искажающие
восприятие окружающей действительности.

185
 Агрессивное и деструктивное поведение – это
реакция на личностное неблагополучие. При этом
возникает повышенная тревожность, проявляется крайний
эгоцентризм. Причиной такого поведения и состояния
является неумение находить выход из субъективно
трудных ситуаций. Именно несбалансированная
самооценка приводит к неудачам в социальных контактах.
Оценке чаще всего подвергаются способности,
внешность, физические особенности, социальное
принятие. Личность может искажать представление о себе,
мире, идеализировать свой образ. Игнорирование
реалистичных фактов связанных с неудачами
сопровождается проекцией своих проблем. Неуспех
представляется как результат неправильных действий
других, подозревать злой умысел в отношении себя. Это
приводит к всплеску агрессии, совершению деструктивных
поступков, направленных на «виновных». При этом
личность чувствует себя пострадавшей, жертвой.
Деструктивное поведение призвано по ее мнению
восстановить справедливость. При этом появляется
возможность в глазах этой личности оставаться на
должной высоте. Уровень тревожности и тип нервной
системы определяют уровень искажения представления о
себе и картине мира, проявление деструкций в поведении,
желание любой ценой избегать неудач, приводит к тому,
что часть информации игнорируется и приписывается в
случае неуспеха внешним факторам. Нарушение
самоконтроля, который у деструктивной личности
приоритетно внешний, не позволяет гибко действовать в
разнообразных ситуациях.
186
 В адекватной самооценке происходит синтез
имеющего ее потенциала и перспективных возможностей
личности. По мнению Коломинского Я.Л., оптимальная
самооценка содержит адекватно определяемый потенциал,
оптимальную критичность к себе, осмысленное понимание
того, как отнесутся к собственным действиям другие люди.
Лисина М.И. считает, что помимо адекватности
самооценка характеризуется устойчивостью, логичностью,
последовательностью.
В целом можно говорить о том, что самооценка
может сложить показателем благополучия –
неблагополучия личности. Самооценка - это стержень
самосознания, ядро функционального единства
организации деятельности ценностей личности.
Самооценка входит в структуру Я-концепции личности.
Принято различать две формы Я-концепции: реальную и
идеальную. Расхождение между ними могут приводить к
негативным последствиям, например, фрустрации, что
вызывает деструктивные последствия. В трудной
ситуации человек пытается с ней совладать, но при
неадекватной самооценке используются неконструктивные
стратегии совладающего поведения. Деструктивное
поведение, как правило, проявляется при инфантильном
отношении к миру, себе. При инфантильных,
гедонистических притязаниях мир должен предоставлять
личности только удовлетворение. При отсутствии этого
удовольствия и неумения его создавать в качестве смысла
жизнедеятельности, появляются отрицательные
негативные эмоции, которые побуждают к
насильственным деструктивным действиям. Если такая
187
модель реагирования длительное время повторяется, - она
истощает нервную систему, повышает тревожность.
Последствия такого отношения является выработка
устойчивого стереотипа реагирования на
действительность. Стратегия деструктивного поведения
базируется на негативных эмоционально-ориентированных
формах преодоления сложной для личности ситуации,
вызывающей стресс. Личность входит в конфликтные
отношения с окружающими, которые сопровождаются
неприятным разрушающим поведением. Личность
занимает жесткую позицию в отношении других людей.
Противоборство с окружающими осуществляется через
принуждение, давления, насилие, вплоть нанесения
ущерба в случае сопротивления действия этой личности.
Ярко проявляется стремление к превосходству,
доминированию, пренебрежение к ценностям других
людей.
Деструктивное поведение связано с неадекватной
оценкой средства достижения такого поведения, как
положительного. При этом обязательным условием
проявления такого поведения является эмоциональная
напряженность в результате стресса или фрустрации.
Другой человек воспринимается как объекты, способные
снять это напряжение, и на них направляется агрессивные
действия, так как индефицируется как «чужой». К.Лоренц
считал, что агрессивное поведение связано с инстинктом
борьбы за выживание.
Противоречие между персональными потребностями,
влечениями и отношениями к другим людям
обуславливают противоречивость внутренней структуры
188
личности. Социальное давление и детерминация сознания
личности порождает напряжением и противоборством
внутренних сил и мотивов личности Сверх-Я, включая
моральные нормы и запреты, снижает уровень
представлений о себе. Личность входит в адаптационный
конфликт (А.Я. Анцупова, А.И.Шипилов). Конфликт
неадекватной самооценки возникает из-за расхождения
между претензиями личности и оценкой своих
возможностей. Данный конфликт влияет на стремление
личности занять определенное положение в группе.
Самооценка находится в конфликте с внешней оценкой
социума. Когда потребность личности в уважении не
встречает понимания может возникать состояние
фрустрации. Отсутствие анализа поведения с опорой на
реалистическое восприятие собственной личности не
позволяет адекватно отнестись к проблемам социального
воздействия. Ригидность, негибкость познавательных
процессов усугубляет неадекватные реакции, повышает
уровень стресса и личностной напряженности.
Неспособность справиться с трудной ситуацией приводит
в негативным , деструктивным последствиям:
 Психической дезориентации личности;
 Состояние тревожности;
 Появление агрессии;
 Комплекс неполноценности.
Отрицательные последствия внутриличностного
конфликта касаются не только самой личности, но и ее
взаимодействия с другими:
 Деструкция межличностных отношений;

189
 Повышенная чувствительность к критике
 Критиканство и демонстрация своего превосходства
 Неадекватные реакции;
 Обвинение, поиск виноватых, негативизм;
 Девиантное поведение.
В социальных взаимодействиях закрепляется
негативный опыт общения, для которого характерно:
стремление к превосходству, доминирование в
отношениях, пренебрежение ценностями других.
Ригидность личности, необъективность
самоотношения могут привести развитие межличностного
конфликта до такой степени, что возможность
конструктивного разрешения конфликта и эволюцию
отношений снижается до минимума, достигает
деструктивных реакций.
Экспериментальное исследование взаимосвязи
деструктивных реакций и личностных особенностей,
самоотношения было проведено на выборке 38 человек
юношеского возраста. Методика «Определения
деструктивных установок в межличностных отношениях»
В.В.Бойко, содержащая шкалы:
 открытое жесткое отношение с людьми;
 негативизм в суждениях о людях;
 агрессивность;
 завуалированная жестокость;
 негативный личный опыт общения,
показала следующие результаты:
 преобладает в отношениях негативный опыт
общения – 42%
190
  обоснованный негативизм – 38%
 завуалированная жестокость – 32%
 менее выраженная открытая жестокость – 30%
Другая методика «Индивиально - типологический
опросник» Л.Н.Собчик содержащая шкалы:
 экстраверсия – интроверсия;
 спонтанность – сензитивность;
 агрессивность – тревожность;
 лабильность – ригидность;
показала следующие результаты: в выборке
преобладает высокий уровень ригидности – 56%,
тревожности – 35%, спонтанность – 36%, агрессивность –
29%.
Методика изучения уровня самооценки С.А.Будаси
показала, что в выборке 42% реципиентов с высокой
самооценкой. Сопоставительный анализ результатов этих
методик показал, что обоснованный негативизм
коррелирует с ригидностью (rs = 0,31 при р≤0,05), а так же
агрессивность с ригидностью (rs = 0,6 при р≤0,05),
открытая жестокость со спонтанностью (rs = 0,38 при
р≤0,01), агрессивность с высокой самооценкой (rs = 0,36
при р≤0,01), агрессивность со сензитивностью ( rs = 0,42
при р≤0,05).
Таким образом, выявлена прямая связь
деструктивных установок с самооценкой и некоторыми
личностными особенностями. Установка – это
предрасположенность, предпозиция к определенному
поведению. Необходимо результаты тестирования
добавить результатами наблюдения, экспертными

191
оценками, чтобы сделать более точные выводы о факторах
деструктивного поведения.
Библиография:
1. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //
Психологический журнал. – 1996. № 5. – С. 3-18
2. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды // Под
ред. Л.А.Леонтьева, - М.: Смысл, 2002 – 462с.
3. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Бороздина Л.В. –
Психологический журнал – 1992 - №4 С.99-101
4. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения:
учебное пособие, М.: Медпресс, 2008 – 378 с.

EFECTELE TRAUMATIZANTE
ALE DIVORȚULUI ASUPRA COPIILOR

Stamatin Otilia, conf. univ, dr.

UPS “Ion Creangă” din Chișinău
Balan Gabriela, doctorandă

Summary
The paper talks about the traumatic effects of divorce on
children's development and ways of preventing and mitigating
them.
Cuvinte-cheie: divorț, conflict intern, traumă.

Orice ființă umană are nevoie de a forma și întreține

legături emoționale puternice față de alte persoane. Conform
teoriei atașamentului (Bowlby John 1958, Mary Ainsworth
1960) la baza oricărei relații emoționale inter umane se află
legătura dintre mamă-copil. Prima relație de tip social, pe care
192
orice copil o stabilește imediat după venirea sa pe lume, este
cea cu părinții săi. Această relație de bază este o piatră de
temelie și un model pentru viața lui socială începînd cu cea
preșcolară și pîna la maturitate. Acești autori consideră că, deși
atașamentul este înnăscut, felul în care acesta se manifestă
depinde de relația copilului cu mama sa. Bebelușii au nevoie să
simtă siguranță și încredere în persoana care îi îngrijește, unii
dintre ei suferind îngrozitor dacă sunt despărțiți de aceasta
chiar și pentru perioade scurte. Subiecţii se agaţă de părinţi
plângând în timp ce aceştia pleacă, iar când se întorc sunt
primiţi cu lacrimi, iritare, cu stări de proastă dispoziţie şi
uneori, chiar cu crize de mânie. Anxietatea creşte la apropierea
nopţii, pentru a culmina la ora culcatului, care se transformă
într-o înfruntare tristă, susţinută între părinte şi copilul lovit de
panică. În timpul nopţii, copiii devin nervoşi, se trezesc
frecvent, plâng, se roagă să fie primiţi în patul ―părinţilor‖ [4].
Divorțul urmat de o despărțire de lungă durată se poate
solda cu consecințe grave atât pentru parteneri cît și pentru
copii care nu rareori comit\manifestă comportament deviant
(încep să fure, să mintă, să fie agresivi). Divorțul figurează la
loc de frunte în rândul stresorilor psihici. (Golu Florinda, 2015)
Atunci când copilul nu găseşte în familie o afecţiune
compensatoare îndeajuns de puternică pentru a-l consola de o
pierdere, frontiera dintre normal şi patologic e trecută rapid, iar
divorţul e un moment de lipsă în viaţa copiilor, e un moment de
singurătate în care ei resimt o mare nevoie afectivă din partea
ambilor părinţi mai mult decât oricând.
Thomas Holmes și Richard Rahe, studiind 5 mii de
cazuri de divorț, au constatat că pe toate scalele factorilor de

193
risc ai traumatizării psihoafective divorţul ocupă al doilea loc
după moartea unei persoane foarte iubite.
Reacţiile copiilor la forţa de agresivitate a divorţului
sunt atât de ordin general cât şi particular şi depind de: a)
vârsta şi stadiul de dezvoltare la care survine divorţul părinţilor
b) de relaţiile părinţilor în timpul şi după divorţ (atât între ei cât
şi cu copiii), d) de percepţia copilului a acţiunilor şi
sentimentelor fiecăruia dintre părinţi şi e) de tradiţiile familiale
sau culturale ce pot de asemenea facilita sau inhiba copilul să-
şi exprime sentimentele [6].
Pe termen scurt, copiii de vîrstă mică (sub șase ani) sînt
cel mai puternic afectați; ei par a deveni mai dependenți, mai
neascultători, mai agresivi, mai puțin afectuați decît cei care
rămîn în familii complete, dezvoltarea lor generală fiind
bulversată. Copiii de șase-opt ani sînt marcați de o mare
tristețe, de sentimente de frustrare, confuzie și anxietate, de
conflicte de loialitate, mulți dintre ei căutînd contactul cu
părintele absent. La aceste vîrste, băieții sînt mai vulnerabili: ei
înregistrează mai frecvent eșec școlar și dificultăți de integrare
socială, se restabilesc mai greu. Pentru copiii între nouă și
doisprezece ani, percepția rupturii este mai clară, modalitățile
de manifestare mai sobre; ei sînt capabili să pună în funcțiune
diferite mecanisme de protecție și să lupte împotriva propriilor
stări psihologice; totuși, mulți dintre ei reușesc cu greu să-și
controleze anxietatea, rușinea, durerea și sentimentul
neputinței, revărsându-și furia asupra ambilor părinți sau numai
asupra celui pe care îl consideră vinovat [6]. Nici în
adolescență experiența divorțului nu este suportată fără
probleme: furia, tristețea, sentimentul de amenințare și de
neliniște în legătură cu viitorul, decepția, indignarea morală,
194
chiar disprețul. Adolescenţii devin victime încă de la început,
pentru că asupra lor acţionează o puternică şi inexplicabilă
agresiune. Ei se traumatizează profund înainte de a trăi
evenimentul rupturii de fapt, provocând modificări
psihoafective, de intensitate diferită [5]. Şi adolescenţii trăiesc
sentimentul unei pierderi profunde. Unii reacţionează printr-o
tristeţe foarte mare ca şi cum ar fi pierdut o persoană dragă. Ei
prezintă sentimente de vid, de dificultăţi de concentrare, o
oboseală cronică şi vise foarte agitate, toate simptome ale
doliului, la care se mai adaugă şi un sentiment crescut de
discontinuitate. Wallerstein şi Kelly (1980) consideră că nevoia
afectivă este resimţită cu atât mai acut cu cât sentimentul lipsei
este conştientizat din ce în ce mai tare, constatându-se că
sentimentul de insecuritate este determinat şi de separarea de
unele bunuri, care au rezonanţă emoţional afectivă pentru copii.
Fantasmele de a fi privat de hrană, jucării sau de oricare
aspect important al vieţii lor reliefează clar acest lucru. Copiii
mici reacţionază la frica lipsei smulgând cadouri sau implorând
pentru a le avea (biciclete, haine, jucării). Unii ţes chiar
fantasme complicate: vacanţe de vis, să devină un copil
răsfaţat, să aibă două cămine în loc de unul. Asistând la
distrugerea relaţiei centrale, ce-i unea pe părinţii lor,
majoritatea copiilor concluzionează, nu fără logică, că orice
relaţie e capabilă să se destrame de la sine, şi deci, că ar putea
ei înşişi să fie abandonaţi într-o zi, temeri reliefate în fantasme,
vise care-i fac foarte vulnerabili. Prin aceste vise, fantasme
ireale, ei îşi exprimă teama de a fi abandonaţi, de a rămâne fără
familie sau să fie trimişi să trăiască la necunoscuţi, manifestând
un comportament sever dezorganizat, ce duce la panică.

195
 Este îndeosebi printre cei mai mici o tendinţă în a se
acuza de divorţ, spre deosebire de cei mari (adolescenţi). La
aceştia, care riscau cel mai mult să sufere o asemenea
vinovăţie, s-a constatat că acest sentiment este estompat de
multiplele dificultăţi de adaptare în alte sfere. Aceste
autoacuzări, care îi zbuciumă serios, cedează rar în faţa
măsurilor educative sau a explicaţiilor furnizate de părinţi sau
educatori, copiii agăţându-se de ele cu o mare tenacitate.
Sentimentul de vinovăţie coexistă cu sentimetele de neputinţă
şi de responsabilitate totală în gândirea lor, făcându-i să sufere
foarte mult. Făcându-se resposabili de plecarea tatălui copiii
mici îşi pierd încrederea în ei înşişi, spiritul de iniţiativă
oglindite în depresii, eşecuri şcolare şi în relaţiile ulterioare
(ex: fetele, în lipsa prezenţei tatălui şi blamându-se de plecarea
lui, sunt mai înclinate spre promiscuitate sexuală; ele încep
legăturile sexuale mai devreme, cu mai mulţi parteneri).
Mulţi copii explică absenţa tatălui graţie miilor de
fantasme prin care se realizează dorinţele lor: ―Când voi creşte,
va reveni, a promis‖, ―El va divorţa de ea şi se va căsători cu
mine‖, ―Eu voi merge să-mi văd tatăl de fiecare dată când am
chef‖, sau ―Eu prefer lucrurile aşa cum sunt acum‖ (fals). Mai
multe fetiţe, a propo de tatăl lor absent, mărturisesc: ―Eram
preferata lui‖. Băieţii recurg de asemenea la imaginaţie pentru
a estompa dureroasa realitate a rupturii familiale, dar par mai
puţin capabili decât fetele să nege plecarea tatălui. De
asemenea s-a constatat că cei mai înspăimântaţi şi în regresie
sunt aceia ce nu au primit nici o explicaţie a evenimentelor
familiale şi care au rămas la discreţia concluziilor personale
(Walczak şi Burna 1984). Din eşantionul utilizat de Mitchell
(1985) doar o treime din părinţi au dat o explicaţie copiilor lor
196
(apud. Ion Albu, 1988). Cel mai important pentru copil este să
știe spunându-i-se cât se poate de clar, că el nu are nimic de a
face cu divorțul și că aceasta despărțire nu modifică
sentimentele părinților față de el. [3]
Holman P.A şi S. Thorpe (apud Banciu D. Sorin M.
Radulescu Marin Voicu ―Adolescentii si Familia„ 1987)
considera ca aproape toţi copiii doresc ca părinţii lor să stea
împreună, iar dacă aceasta e imposibil, ei pot tolera scurte
perioade de separare fizică cu condiția să nu se simtă
abandonați sau vor să ştie că nici unul dintre părinţi nu are
intenţia de a o face.
Walterstein şi Kelly vorbește despre fenomenul
―aliniere la unul dintre părinţi‖, prin el vizând identificarea cea
mai extremă la cauza unui părinte, şi se produce atunci când
unul sau mai mulţi copii se unesc într-un atac viguros
împotriva celuilalt. Este în general acela care se opune de la
început divorţului, care suscită şi alimentează alinierea, destul
de adesea pe măsură ce el sau ea descoperă angajarea
―partenerului‖ într-o relaţie nouă.
În ansamblu, aceste ―alinieri‖ se dovedesc legate în
acelaşi timp de vârstă şi de sex. Aliaţii cei mai utili sunt băieţii
şi fetele în vârstă de la 9 la 12 ani, aceştia posedând capacitatea
de a fi un prieten de o fidelitate solidă, mult mai mult decât
fraţii şi surorile adolescente. La această vârstă, în dorinţa de a
forma o alianţă protectoare cu părintele pe care ei îl percep ca
fiind mai vulnerabil şi suferind, fiind în stare a-şi sacrifica
propriile nevoi în scopul de a-l ajuta pe acest părinte cât pot
mai mult, ei pot fi transformaţi în adevărate ―arme‖ ale unui
părinte împotriva celuilalt.

197
 Copiii pot fi atenţi şi protectivi faţă de un părinte
vulnerabil, iar puternicul simţământ de loialitate pe care îl au
faţă de amândoi părinţii, le poate mări izolarea. Pentru copii e
foarte dificil să facă faţă presiunilor pe care le exercită părinţii
asupra lor atunci când se atacă reciproc, fie direct faţă de copii,
fie în auzul lor, consideră H. Rosen. Dificultăţile cu cea mai
mare repercusiune caracterială, consideră autorul sunt, cele ce
rezultă dintr-o situaţie în care copilul e hărţuit în diverse
direcţii.
O consecinţă reprobabilă a acestui conflict este trăirea
conflictuală, care se referă la apariţia unui conflict interior ce
poate afecta dezvoltarea lui psihică.
Conflictele de loialitate la adolescenţi îi conduc pe
aceştia frecvent la disperare, depresie, vinovăţie, unii
protestând cu mânie împotriva rolului care le era impus. În
diferite stadii ale dezvoltării lor copiii pot avea nevoie de un
contact mai mare cu un părinte decât cu altul şi e foarte
securizant pentru ei dacă o schimbare poate fi făcută fără ca
prin aceasta să fie forţaţi să respingă un părinte în favoarea
altuia, mai ales că, puţini copii au permisiunea părintelui de a fi
la fel de apropiat faţă de celălalt părinte.
Din cele expuse, reiese necesitatea unei asistențe
psohologice serioase a părinților, ce se află în situații de divorț,
care le-ar permite protejarea psihologică a copiilor.
Bibliografie:
1. Amato, Paul, R. Research on Divorce: Continuing Trends and
New Developments’. Journal of Marriage and Family. Vol.72
(June 2010): 650 – 666.
2. Bowlby John O bază de siguranţă. Aplicaţii clinice ale teoriei
ataşamentului. Bucuresti: Trei. 2011 . 280 p

198
3. Chiriluță S. Relația părinte-copil. In:
http://www.psihosolutii.ro/content/index.php/psihoterapia-
copilului/50-relatia-parinte-copil.html (vizitat 26.10.2015)
4. Cristescu Cătălina Copiii și divorțul: două case, două educații.
In: http://www.psychologies.ro/anchete-si-dosar/familie-copii-
anchete-si-dosar/copiii-si-divortul-doua-case-doua-educatii-
1490814 (vizitat 26.10.2015)
5. Richard Rahe Straight Talk about Stress: A Guide for for
Emergency Responders (Cupyright 2004, National Fire
Protection Association, Inc. One Batterymarch Park Quincy,
Massachusetts 02169)
6. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale (volumul I si II ),
Iași: Polirom. 1998. 432 p.

КОНФЛИКТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ СУПРУГОВ,

КАК ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ
НАД ДЕТЬМИ
Биленко Е.Ю., факультет психологии и
педагогики, ГГУ им.” Ф.Скорины”

Summary
The problem of the family conflicts, including of children
in the conflicts of parents is designated. Consequences of
conflict behavior of parents for development of children are
presented.
Ключевые слова: конфликты, семья, психика
ребѐнка, психологическое насилие.

Есть два основных глобальных способа, которыми

пользуются взрослые при семейных разногласиях и
скандалах. Первый способ – это устраивать разборки при
199
ребенке, более того использовать ребенка в скандалах и
разборках, всячески пытаться давить на чувства другого с
помощью ребенка. Вторая модель – это знание родителей
со своих детских лет, что такое семейный скандал, и
попытка уберечь своего ребѐнка от этого. Они плотно
прикрывают дверь комнаты, из-за которой ребенок все
слышит. Конечно, он может не слышать текстов, но
ощущает, что там ругаются, что там идет скандал. А
поскольку он не в курсе, он не информирован, то тревога и
страх его растут, он не знает, к чему это приведет. Дети,
как правило, если слышат родительский крик, очень
пугаются. А когда скандалы приобретают форму
физической расправы, нагрузка на ребенка вообще
огромна, потому что, как правило, он встает на защиту
одного из родителей, он вынужден выбирать кто прав, кто
виноват. И тогда ребенок начинает понимать, что его
задача бесконечно «разруливать» родительские
конфликты, без конца спасать то одного, то другого, чтобы
в семье был мир и благополучие.
Влияние конфликтов в семье на эмоциональное
благополучие ребенка анализируется в исследованиях Б.А.
Титова и Л.Т. Машковой. По их мнению, в конфликтных
семьях нарушаются главные условия полноценного
развития ребенка – защита, любовь и забота близких,
обстановка сердечной привязанности и
доброжелательности друг к другу. Дефицит безопасности,
переживаемый ребенком как чувство страха, тревоги и
беспокойства, угнетает его активность, деформирует
чувства и мысли, порождает подавленность или
агрессивность как ведущие черты личного и социального
200
поведения. При неблагополучных условиях ситуативная
эмоциональная реакция страха может превращаться в
стойкую черту характера. Боязнь одного из родителей
часто вызывает невротическую привязанность к другому в
поисках недоставшего тепла. Все это формирует
искаженный образ «Я» и низкую самооценку ребенка [1,
с.16].
Втянутые в ссоры родителей, дети попадают в
тяжелый «конфликт лояльности». С одной стороны, как и
прежде, они любят своих родителей, с другой –
вынуждены опасаться, что не оправдают их ожиданий,
могут потерять любовь одного из них [2, с.74].
Из существующих проблем одним из острейших
вопросов является эмоциональное состояние детей, так как
именно они очень важны в осуществлении любой
практической деятельности, в том числе учебной
деятельности [3, с.26]. Эмоции играют значительную роль
и в процессе становления личности. Они оказывают
влияние на мировосприятие ребенка, помогают или
мешают саморазвитию.
Эмоциональные состояния окрашивают психическую
деятельность человека и обнаруживаются в
различающихся по степени интенсивности настроениях и
аффективных состояниях [4, с.6].
В эмоциональных состояниях раскрываются как
типичные для человека особенности поведения, так и
случайные, не характерные для него психические
проявления. В типичных для человека эмоциональных
состояниях выражаются индивидуально-типологические
особенности личности. Все эмоциональные состояния
201
носят преходящий характер. Но типичные состояния
встречаются у человека довольно часто и сопровождаются
характерными для личности проявлениями [5, с.24]. Все
эмоциональные состояния детерминированы, причинно-
обусловлены, но человек не всегда ясно осознает причину
своего состояния.
По данным Уолтера Б. Кэннона маленький ребенок,
переживая страх, скорее всего, бросится к родителям или к
старшему брату (сестре) [6, с.18]. Но в сознании подростка
такое поведение ассоциировано с эмоцией стыда, жить с
которой так же трудно, как и со страхом. По мере развития
человек научается различным реакциям на переживание
страха, но все эти способы не более чем усложненные
модификации одного и того же типа реакции – реакции
устранения воспринимаемой угрозы, бегства от нее [5,
с.156].
Нарушение эмоциональных отношений в семье
оказывает негативное влияние на формирование личности
ребенка. Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис выделяют два
вида нарушений эмоционального отношения родителей:
1. «Неразвитость родительских чувств» выражается в
нежелании иметь дело с ребенком, поверхностном
интересе к его делам.
2. «Сдвиг в установках родителя по отношению к
подростку в зависимости от пола». Это неприятие
ощущается детьми и может вести к нарушениям поло-
ролевой идентификации, использованию неадекватных
защитных механизмов, невротическим реакциям.
Ключевую роль в семейных конфликтных
отношениях играют супружеские конфликты. Они
202
возникают из-за неудовлетворения потребностей супругов.
Семейные конфликты имеют психотравмирующие
последствия для всех членов семьи: состояние полной
семейной неудовлетворенности, «семейная тревога»,
нервно-психическое напряжение, состояние вины.
Литература:
1. Титов, Б.Я. Cемейная драма глазами ребенка / Б.Я. Титов,
Л.Т. Машкова. ̶ Л.: Знание, 1990. ̶ 16 с.
2. Фурманов, И.А. Психологическая работа с детьми,
лишенными родительского попечительства: Книга для
психологов / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова.
– Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. – 224 с.
3. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. – М.:
Педагогика, 1990. – 144 с.
4. Ивашкина, М.Г. Психологические проблемы детей и
подростков / М.Г. Ивашкина // Помоги себе сам. – 2000. –
№5. – С. 6.
5. Гарбузов, В.И. Лечение неврозов у детей / В.И. Гарбузов,
А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. – Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние,
1977. – 256 с.
6. Аракелов, Г.Г. Тревожность: методы ее диагностики и
коррекции / Г.Г. Аракелов, Н.Р. Шишкова // Вестн. Моск. ун-
та. – 1998. – № 1. – С. 18 – 32.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК СИМПТОМ

НАРУШЕНИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ
Лупекина Елена, доцент, канд. психол. наук

Summary
The article is devoted to a problem of aggressive
behaviour and its causes in children-orphans. Describes the
203
types of personality of an orphaned child. To identify the
factors that contribute to the manifestation of aggression in
children-orphans.
Keywords: aggressive behavior, children-orphans, the
attachment.

Сиротство и социальное сиротство в том числе,

является острейшей социально-экономической и
психолого-педагогической проблемой любого
цивилизованного общества. В 2012 количество детей-
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в
Беларуси, составило 23 955. Из них 72,7% детей оказались
социальными сиротами. Также в 2012 году 13 811 детей
были признаны находящимися в социально опасном
положении.
Научно доказанным и общепризнанным
психологической науке с середины XX века стало
положение о том, что важнейшим условием развития
маленького ребенка является наличие тесной
эмоциональной связи с матерью (или другим взрослым,
замещающим мать) характеризующейся взаимным
вниманием, чуткостью и отзывчивостью и желанием
поддерживать близкие отношения, т.е. привязанности [1].
Отсутствие такой связей получило название
«материнской депривации» (maternal deprivation). Уже
только сам по себе факт воспитания ребѐнка в условиях
материнской депривации влечет за собой колоссальные
последствия для психического развития ребѐнка [1], [2]. С
точки зрения психологической науки причины
дезадаптации детей-сирот кроются не столько в
204
малоэффективности мер, принимаемых специалистами
государственной заботы о сиротах, сколько в том, что сама
система интернатных учреждений формирует особый тип
личности ребёнка-сироты.
Следует особо подчеркнуть, что существует большая
разница в психологическом смысле между детьми,
оказавшимися с рождения в государственном учреждении
и детьми, имеющими опыт проживания в своей
биологической семье, но оказавшимися впоследствии
социальными сиротами. В первом случае, мы имеем дело с
так называемым «безэмоциональным типом личности».
Это ребѐнок, у которого не было возможности
установления теплых эмоциональных связей со значимым
взрослы. «Не было…» и поэтому нет представлений,
модели поведения как может быть, как правильно. Во
втором случае ребѐнок имеет опыт проживания в своей
биологической семье, но теперь он этого лишен. Это
депривированный ребёнок.
Для детей-сирот характерно выраженное нарушение
общения с окружающими. Причѐм у сирот с рождения это
проявляется в неумение и нежелании вступать в значимые
отношения с другими людьми, снижении или отсутствии
спонтанности, любопытства, общительности. У
социальных сирот нарушение общения с окружающими
выражается в неразборчивой общительности, например,
чрезмерной фамильярности со взрослыми, даже с почти
незнакомыми людьми, постоянных просьбах о чем-то и
требовании повышенного внимания [3].
Задержка в развитии речи более выраженная у детей-
сирот, находящихся на государственной опеке с рождения.
205
Следовательно, и интеллектуальное отставание у них
выражено в большей степени. Для детей, оказавшихся в
интернатном учреждении позднее, характерна шаблонное
мышление, формализм мышления и низкая познавательная
активность [3].
Особенности эмоциональной сферы у детей, не
знавших материнской любви, проявляются в
неуверенности в себе, они часто испытывают тревогу,
страх. В целом для них характерна вялость эмоциональных
реакций. Дети, чьи родители лишены родительских прав,
чаще проявляют гнев и склонны к агрессивному
поведению [3].
Агрессия у детей, оставшихся без попечения
родителей, является симптомом нарушения привязанности
с биологическими родителями. Это реакция личности на
неудовлетворенность потребности в близком
эмоционально тесном общении, на отсутствие поддержки
и безусловной веры в ребенка. Агрессивному поведению у
детей-сирот также способствуют недостаточное развитие
интеллекта и коммуникативных навыков; неразвитость
ведущих видов деятельности, неуспешность в
деятельности; сниженный уровень саморегуляции.
Полученный ранее опыт унижения и отвержения в
биологической семье дети-сироты воспроизводится в
общении со сверстнимками и взрослыми в интернатном
учреждении.
Передача осиротевшего ребенка в приемную семью
ставит перед ними ряд социальных, психологических,
эмоциональных и педагогических барьеров. Адаптация
даже здорового ребенка в новой семье требует времени. В
206
первое время у него возможны острые невротические и
поведенческие, в том числе регрессивные, нарушения. На
определенном этапе могут проявиться несовместимость
темпераментов, черт характера, привычек, проблемы с
памятью, неразвитость воображения, узость кругозора и
знаний об окружающем, отставание в познавательной
сфере. При отсутствии адекватной адаптации начинают
усугубляться негативные особенности личности
(агрессивность, замкнутость, расторможенность), которые
часто сопровождаются отдельными расстройствами
влечений (воровство, курение, стремление к
бродяжничеству).
Таким образом, агрессия у детей-сирот, имеющих
опыт проживания в биологической семье, и оказавшихся
впоследствии в интернатном учреждении, является
реакцией на ситуацию разрушения тесных эмоциональных
связей, на неудовлетворение потребности в близком
эмоционально тесном общении, на отсутствие поддержки
ребенка со стороны значимого взрослого.
Литература:
1. Боулби, Дж. Привязанность / Дж. Боулби; пер. Н.Г.
Григорьевой; под общ. ред. Г.В. Бурменской. – М.:
Гардараки, 2003. – 477 с.
2. Ainsworth, M.D. The effects of maternal deprivation: a review of
findings and controversy in the context of research strategy /
M.D. Ainsworth // Deprivation of maternal care: a reassessment
of its effects. – Geneva, 1962. – P. 97-165.
3. Прихожан, А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан,
Н.Н. Толстых. – СПб.: Питер, 2005. – 400 с.

207
 АГРЕССИВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ВО
ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ С МАТЕРЬЮ У
МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИЗ ПОЛНЫХ И
НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ
Маркевич О.В., старший преподаватель
Шундикова Е.В., студентка 5 курса

Summary
In the process of study of mutual relations of parents and
teenagers are considered such concepts as aggression and
aggressiveness. In the article are presented the results of
research of aggressive displays of mother toward child and of
child toward mother. This criterion of mutual relations is
considered in two-and one-parent families.
Ключевые слова: агрессия, взаимоотношения,
младший подросток, образ матери, полная и неполная
семья.

Важнейшим институтом социализации

подрастающего поколения является родительская семья.
Она была и остается важнейшей социальной средой
формирования личности и основой в психологической
поддержке и воспитании. В последнее время проблемы,
связанные с семьѐй, приобретают всѐ большую
актуальность в обществе. Современная семья претерпела
серьѐзные изменения: уменьшился еѐ размер и количество
детей, не столь велики стали роли старшего брата и
сестры, не безоговорочно влияние старшего поколения. Но
самое главное то, что резко возросло количество разводов.
Воспитание детей в неполной семье обладает рядом
особенностей. Большинство неполных семей испытывают
208
материально-бытовые трудности и сталкиваются с
психолого-педагогическими проблемами.
Говоря о подростковом периоде развития человека,
мы всегда подразумеваем, что это сложный период.
Трудность его состоит во многих особенностях
подросткового возраста, острой проблемой которого
является перестройка отношений с родителями, переход от
детской зависимости к отношениям, основанным на
взаимном уважении и равенстве. В этот период для
подростка важна поддержка и любовь родителей.
Материнская любовь является по своей природе
безусловной, и поэтому очень важны взаимоотношения
между ребенком и мамой. Любовь матери дает ребенку
чувство защищенности, безопасность; дарит способность
доверять людям, миру, себе; устанавливает границы
личностного пространства, что позволяет ребенку брать
ответственность на себя по мере взросления; помогает
устанавливать связи с другими людьми.
Специфика воспитательной функции и личностные
особенности матери являются основным условием
поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального
и психологического мира ребѐнка. Естественным
процессом в подростковом возрасте является агрессия.
Важным условием развития агрессии является не только
социальное научение как таковое, но и фрустрация,
возникающая при отсутствии родительской любви.
Именно поэтому актуально рассмотреть проявление
агрессивности у детей из полных и неполных семей.

209
 Целью исследования является выявление
агрессивных проявлений во взаимоотношениях младших
подростков и матерей в полных и неполных семьях.
Для рассмотрения материнского отношения к
ребенку нами была выбрана психодиагностическая
методика PARI (авторы Е.С. Шеффер, Р.К. Белл;
адаптированный вариант Т.В. Нещерет). Исходя из цели
нашего исследования, в группе «отношение матери к
семейной роли» мы рассмотрели такие признаки, как
«семейные конфликты», «излишняя строгость»,
«раздражительность», «подавление агрессии,
агрессивность». В группе «излишняя эмоциональная
дистанция с ребенком» мы рассмотрели следующие
признаки: «раздражительность», «суровость», «уклонение
от контакта с ребенком», «вспыльчивость».
Для анализа отношений ребенка к матери нами была
выбрана проективная визуально-вербальная методика Рене
Жиля, где мы анализировали психологический материал,
характеризующий систему личностных отношений
ребенка к матери и переменные, характеризующие
особенности самого ребенка. Выборка составила 60 семей
(30 – полные семьи и 30 – неполные семьи).
Сопоставляя результаты методики PARI на двух
указанных выборках (матерей из полных и неполных
семей) мы отмечаем отсутствие высоких показателей по
параметрам «семейные конфликты», «излишняя
строгость», «раздражительность», «подавление агрессии,
агрессивность», что является свидетельством
положительной тенденции внутрисемейных отношений и
особенностей организации семейной жизни. По параметру
210
«излишняя эмоциональная дистанция» все три признака
(раздражительность, излишняя строгость, уклонение от
контакта с ребенком) имеют низкие баллы. Это является
свидетельством того, что матерям свойственны внимание к
ребенку, дружеское отношение к нему. Матери в
отношении к своему ребенку терпимы, не проявляют
излишней строгости, не уклоняются от контактов с ним, не
стремятся добиться результатов в воспитании с помощью
излишней строгости и агрессии, т.е. они направлены на
построение адекватного положительного отношения к
ребенку.
Итак, на основании анализа данных по методике
PARI отмечаем, что матери из полных и неполных семей
не имеют значительных различий в своих родительских
позициях в отношении к ребѐнку.
Обратной стороной детско-родительских отношений
является отношение ребенка к родителям.
Результаты исследования на выборке детей из
полных и неполных семей показали, что по шкале
«отношение к матери» были получены высокие средние
баллы. Это говорит о том, что отношения с матерью
являются наиболее значимыми для ребенка, и мать для них
является самым близким человеком. В группе
«переменные, характеризующие особенности самого
ребенка» по шкалам «конфликтность» и «агрессивность»
были получены низкие баллы, что является позитивным
моментом для личности ребѐнка, так как он в трудных или
непредвиденных случаях будет направлен на разрешение
сложившейся ситуации адекватным путем.

211
 Таким образом, по результатам проведенного
исследования проявления агрессии во взаимоотношении с
матерью у младших подростков из полных и неполных
семей можно сделать вывод, что проявление агрессивности
не зависит от полноты семьи. Указанные проблемы могут
возникнуть и в полной семье, и в неполной, и совершенно
необязательно, что они непременно возникнут. Успех
воспитания и отношение детей к родителям зависит не
столько от полноты семьи, сколько от взаимоотношений в
ней. Мать должна выполнять свои, материнские, функции
в семье – быть примером для девочки и другом для
мальчика, создавать уют и комфорт для всех членов семьи,
оказывать своевременную помощь и поддержку.
Литература:
Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и
коррекция. Минск, 2006.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО

ВОСПИТАНИЯ И АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Мельникова О.Н., ассистент кафедры
психологии, ГГУ им.Ф.Скорины, Беларусь

Summary
The article analyzes the causes and characteristics of
aggressive behavior of children of preschool age, types of
children's aggression and particularly its manifestation.
Different styles of family education and the role of the
formation of the aggressive behavior of preschool children
212
 Ключевые слова: стиль семейного воспитания,
агрессивное поведение, дошкольный возраст.

Агрессивное поведение ребенка дошкольного

возраста является серьезной проблемой как для родителей
и воспитателей, так и для самого ребенка. Агрессивный
ребенок может направлять свою агрессию на
окружающих людей, животных, игрушки; может кричать,
обзываться, угрожать, дразнить окружающих; грозить
кулаком или пальцем, кривляться, передразнивать.
Помимо устной и жестовой агрессии, ребенок может
перейти и к физической, т.е. он может укусить,
поцарапать, подраться, ущипнуть, или толкнуть. Но
агрессия может быть направлена и на самого ребенка. В
этом случае он может себе кусать ногти, биться головой об
стену, кусать свои губы, выдергивать ресницы или брови.
Среди основных факторов агрессивного поведения
ребенка дошкольного возраста выделяют: условия
воспитания ребенка в семье, стили родительского
отношения; влияние социального окружения ребенка,
социальные информационные факторы.
В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль
воспитательных воздействий в формировании
характерологических особенностей ребенка, выделил три
типа неправильного воспитания [1].
Воспитание по типу A (неприятие, эмоциональное
отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей
ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с
императивным навязыванием ему единственного
правильного типа поведения. Тип воспитания A может
213
сочетаться с недостатком контроля, полным
попустительством.
Воспитание по типу B (гиперсоциализирующее)
выражается в тревожно-мнительной концепции родителей
о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе
среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в
учебе и будущей профессиональной деятельности.
Воспитание по типу C (эгоцентрическое) —
культивирование внимания всех членов семьи на ребенке
(кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам
семьи.
И.А. Фурманов выделяет два основных стиля
семейного воспитания:
1. Требовательная гиперпротекция. Этот стиль отличается
сочетанием повышенного внимания родителей к
воспитанию, достаточно высокими требованиями к
ребенку и игнорирования потребностей ребенка
особенно в эмоциональном контакте и общении с
родителями. В результате возникает устойчивое
депрессивное состояние, которое приводит к
агрессивным желаниям.
2. Жестокая гипопротекция. Этот стиль отличается полной
отстраненностью родителей от процесса воспитания
ребенка. За малейшую провинность или непослушание
ребенок сурово наказывается. В семье существует
атмосфера деспотизма и тирании со стороны родителей.
В итоге у ребенка могут формироваться жестокость и
озлобленность [4].
Оптимальная родительская позиция, по мнению А.И.
Захарова и А.С. Спиваковской, должна отвечать
214
требованиям адекватности, гибкости и прогностичности [2;
3].
Адекватность родительской позиции может быть
определена как умение родителей видеть и понимать
индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие
в его душевном мире изменения.
Гибкость родительской позиции рассматривается как
способность перестройки воздействия на ребенка по ходу
его взросления и в связи с различными изменениями
условий жизни семьи.
Прогностичность родительской позиции означает,
что не ребенок должен вести за собой родителей, а,
наоборот, поведение родителей должно опережать
появление новых психических и личностных качеств
детей.
Таким образом, следует отметить, что жесткий
контроль редко дает положительный результат. У детей
при таком воспитании формируется лишь механизм
внешнего контроля, развивается чувство вины или страха
перед наказанием и, как правило, слишком слабый
самоконтроль, если он вообще появляется. Следовательно,
для того, чтобы сформировать уверенного в себе,
социально компетентного и эмоционально устойчивую
личность, следует соединять высокую степень контроля с
достаточно высокой степенью теплоты, принятием и
поддержкой автономии своих детей.
Так или иначе, чистые проявления стилей
встречаются редко, зачастую родители комбинируют
способы воспитания. В многочисленных концепциях по
мере выделения в человеке структур определяются
215
возможные пути формирования личности как родителей,
так и самого ребенка.
Литература:
1. Гарбузов В., Нервные и трудные дети / В. Гарбузов. –
М.:АСТ; СПб: Астрель – СПб, 2006. –351 с.
2. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С.
Спиваковская. – М.: ЭКСМО - Пресс, 1999. – 464 с.
3. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И.
Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.
4. Фурманов, И.А. Агрессия и насилие: диагностика,
профилактика и коррекция / И.А.Фурманов. – Спб.: Речь,
207. – 480 с.

UNELE PARTICULARITĂȚI ALE PERCEPRII ȘI

EVALUĂRII DE CĂTRE ADOLESCENȚI A
TIPURILOR DE ATITUDINI PARENTALE
Daniliuc Natalia, lector universitar, dr. în psihologie,
USMF „Nicolae Testemițanu”, Chișinău

Summary
This article presents experimental data on the
particularities of the assessment by adolescents types of
attitudes which is manifested in the behavior of mother's and
father's; the results of evaluation parent's behavior by the
adolescent boys and girls , and the results of evaluation by the
adolescents which have different ages and how these types of
parental attitudes looks from theire point of view.
Cuvinte-cheie: adolescenți, afectivitate, atitudine,
părinți.

216
 În literatura de specialitate sunt reflectate cele mai
timpurii mecanisme de funcţionare a trăirilor afective și de
formare a sentimentelor în ontogeneză, mecanisme ce pot fi
implicate în procesul de formare a sentimentelor în condiţii atât
experimentale, cât şi naturale.
O abordare originală şi cu adevărat psihologică a
procesului de dezvoltare a sistemului afectiv în primii ani de
viaţă au propus Л. С. Выготский [2] şi H. Wallon [1]. Potrivit
opiniei acestor psihologilor, dezvoltarea afectivităţii constituie
prima stadie a procesului de dezvoltare psihică în ontogeneză.
„Luând parte la procesul de dezvoltare psihică, de la bun
început şi până la finalul lui, în calitate de cel mai important
moment, înseşi afectivitatea, - scrie Л. С. Выготский, -
parcurge o cale arhicomplexă, modificându-se odată cu fiecare
treaptă nouă în formarea personalităţii, intrând în structura
conştiinţei noi, specifice fiecărei vârste, şi dând dovadă la
fiecare etapă nouă de cele mai profunde schimbări ale naturii
sale psihice‖ [2, p. 297].
În perioada adolescentină atitudinea copiilor faţă de
părinţi se manifestă prin stimă faţă de ei, încredere, ataşament.
Pentru adolescenţi părinţii devin prieteni mai mari.
Pe parcursul ontogenezei timpurii obiectul principal al
sentimentelor copiilor sunt părinții. Modificările ce se produc
în atitudinea și sentimentele copiilor față de părinți sunt
insuficient cercetate. Cât privește sentimentul de gratitudine, el
nu este inclus de către autori în lista neoformațiunilor ce apar
în sistemul afectiv al copiilor de diferite vârste, inclusiv și a
adolescenților.
Gratitudinea este un sentiment ce apare la subiect faţă de
oamenii care i-au făcut un bine. Deci, o condiție pentru apariția
217
la adolescenți a sentimentului de gratitudine este
conștientizarea și recunoașterea de către ei a binelui primit de
la părinți în formă de atitudine pozitivă.
Prin tratamentul rezultatelor obținute în urma
administrării testului „Comportamentul părinților și atitudinea
copiilor față de ei‖ (ADOR) am preconizat: 1) să relevăm
particularitățile perceperii și evaluării de către subiecții
eșantionului experimental a comportamentului părinților cu
scopul de a determina în ce măsură conștientizează adolescenții
binele primit de la părinți în formă de atitudine pozitivă; 2) să
concretizăm prezența condiției psihologice de apariție și
manifestare la adolescenți a sentimentului de gratitudine față de
părinți; 3) să precizăm perioada de vârstă senzitivă pentru
formarea la adolescenți a sentimentului de gratitudine față de
părinți.
Scalele testului ADOR [3], permit evaluarea de către
adolescenți a cinci tipuri de atitudini manifestate de către
mamă și de către tată și anume: interes pozitiv (POZ),
directivitate (DIR), ostilitate (HOS), autonomie (AUT),
inconsecvență (NED).
Tabelul 1. Evaluarea de către adolescenți a tipurilor de
atitudini manifestate în comportamentul mamei și al tatălui
Tipul atitudinii Evaluarea de către adolescenți t p
a comportamentului:
mamei tatălui
Inconsecvență 3,5 3,4 0,8 n/s
Interes pozitiv 3,2 3,0 2,1 0,05
Directivitate 3,0 2,9 0,8 n/s
Ostilitate 2,9 3,0 0,8 n/s
Autonomie 2,8 2,8 0 n/s

218
 În tabelul 1. scalele testului sunt prezentate în mod
ierarhizat în dependență de scorul obținut la fiecare din ele în
medie la un subiect de experiență. Rezultatele prezentate în
tabel sunt probate și din punct de vedere statistic.
Din datele fixate în tabel concluzionăm că în
comportamentul mamei cel mai înalt scor a obținut
inconsecvența (3,5 puncte), ea fiind urmată de interesul pozitiv
(3,2 puncte), directivitate (3,0 puncte), ostilitate (2,9 puncte) și
autonomie (2,8 puncte). În comportamentul tatălui prima
poziție de asemenea aparține inconsecvenței (3,4 puncte). Pe
poziția a doua se menține interesul pozitiv, dar și ostilitatea
(ambele scale au acumulat câte 3,0 puncte), după care urmează
directivitatea (2,9 puncte) și autonomia (2,8 puncte). Analiza
statistică a permis identificarea diferențelor semnificative
numai între interesul pozitiv al mamei și cel al tatălui (t=2,1;
p=0,05).
Următorul pas a avut drept obiectiv compararea
rezultatelor privind evaluarea de către fetele și băieții de vârstă
adolescentină a comportamentului fiecărui părinte. Colecția de
date din acest unghi de vedere sunt prezentate în tabelul ce
urmează.
Tabelul 2. Rezultatele evaluării comportamentului
părinților de către fetele și băieții adolescenți
Tipul Evaluarea comportamentului
atitudinii mamei de către: tatălui de către:
fete băieți t p fete băieți t p
Inconsecventă 3,5 3,4 0,5 n/s 3,5 3,2 1,8 n/s
Interes pozitiv 3,3 3,1 1,9 n/s 2,9 3,2 1,8 n/s
Directoare 2,8 3,3 3,5 0,01 2,9 3,2 1,8 n/s
Ostilă 2,9 3,0 0,5 n/s 3,0 3,0 0 n/s
Autonomă 2,9 2,7 1,9 n/s 2,8 2,7 0,5 n/s

219
 Investigarea comparativă a datelor incorporate în tabel și
studiul lor statistic relevă că fetele-adolescente evaluează mai
înalt, decât băieții-adolescenți, atitudinea pozitivă a mamei
(respectiv 3,3 și 3,1 puncte), și, invers, băieții apreciază mai
înalt, decât fetele atitudinea pozitivă a tatălui (3,2 și 2,9
puncte), dar diferențele depistate în ambele cazuri sunt
nesemnificative.
În continuare am avut drept scop să urmărim dinamica
perceperii și evaluării de către adolescenți a tipurilor de
atitudini parentale în dependență de vârsta subiecților (tabelul
3).
Tabelul 3. Rezultatele evaluării de către adolescenții
de diferite vârste a tipurilor de atitudini parentale
Vârsta NED POZ DIR HOS AUT
subiecți
mamă

mamă

mamă

mamă

mamă
lor
tată

tată

tată

tată

tată
16 ani 3,6 3,3 2,9 2,7 2,9 2,9 3,2 3,2 2,6 2,6
17 ani 3,7 3,6 3,4 3,2 3,2 3,0 2,9 2,9 3,1 3,0
18 ani 3,1 3,3 3,5 3,1 2,9 3,0 2,6 2,8 2,7 2,9

În temeiul datelor incluse în tabelul 3, putem afirma că

inconsecvența ambilor părinția fost apreciată mai înalt de către
adolescenți la vârsta de 17 ani, și anume: inconsecvența
mamelor atinge scorul de 3,6 puncte în viziunea adolescenților
de 16 ani, de 3,7 puncte – a celor de 17 ani și 3,1 puncte – a
celor de 18 ani.
Generalizând datele prezentate concluzionăm, că potrivit
răspunsurilor adolescenților, în comportamentul părinților mai
pregnant se manifestă inconsecvența, după care urmează

220
interesul pozitiv, directivitatea, ostilitatea și autonomia. Aceste
tipuri de atitudini sunt evaluate de către adolescenți aproape la
egal indiferent de faptul cine este obiectul evaluării – mama
sau tata. Doar interesul pozitiv al mamelor este apreciat
semnificativ mai înalt decât al tatălui.
Prin urmare, pe parcursul adolescenței felul cum percep
și evaluează copiii comportamentul părinților se schimbă și în
dependență de obiectul perceperii, și în dependență de genul și
vârsta subiectului perceperii.
Bibliografie:
1. Wallon H. Afectivitatea. În: Evoluția psihologică a copilului.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1975. p. 93-99.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии.
In: Собрание сочинений. Т. 4. Москва: Педагогика, 1984. с.
243-385.
3. Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е.Е.
Психологическая методика „Подростки о родителях‖ и еѐ
практическое применение. Москва & Санкт-Петербург:
Фолиум, 1994. 53 ст.

РОЛЬ НРАВСТВЕННОГО САМОРАЗВИТИЯ

В ИЗМЕНЕНИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ
Селиванова Лариса Ивановна, доцент кафедры
педагогики, канд. пед. наук, доцент

Summary
The author reveals the three blocks of psycho-
pedagogical work with students of the categories of social risk,
including those with aggressive behavior. In preventive,
221
corrective and educational blocks showed the contents,
methods of professionals' work and their moral developing
value.
Ключевые слова: саморазвитие, нравственное
саморазвитие, учащиеся категорий социального риска,
агрессивное поведение, профилактика, коррекция,
воспитание.

Одним из важнейших объектов работы специалистов

учреждений образования являются учащиеся из категорий
социального риска. Этот объект характеризуется сложной
структурой, которая может быть систематизирована по
различным основаниям. В частности, критерием отнесения
учащегося к категории социального риска, является
проявление агрессивного поведения (самим учащимся или
по отношению к нему). Рассматриваемый пласт
обучающихся является источником антиобщественных
явлений, препятствующих устойчивому развитию
личности, общества, государства. Современная
национальная стратегия развития Республики Беларусь в
борьбе с антиобщественными явлениями указывает на
необходимость создания «культурных и нравственно-
правовых условий для гармоничного развития личности,
слияния ее образа жизни с общепринятыми позитивными
нормами морали и права» [1, с. 84]. Раскроем в данной
статье роль педагогической технологии нравственного
саморазвития в выходе учащегося из категории
социального риска.
Не раскрывая подробную этимологию агрессивного
поведения, отметим: «Если на врожденные отклонения в
222
характере накладываются болезненные переживания с
отрицательным эмоциональным знаком, то формируется
комплекс неполноценности и как следствие возникает
необходимость в искусственных компенсаторах –
алкоголе, наркотиках, агрессивном поведении [2, с. 59].
Еще одним исходным положением выбора стратегии
работы является определение нравственного саморазвития
как изменения нравственной сферы личности,
трансформации ее нравственных качеств в ходе социально
значимой деятельности. В систему работы с учащимися
из категорий социального риска мы включаем три блока,
названные по преимущественно применяемой технологии:
профилактический, коррекционный и воспитательный. В
содержании каждого блока психолого-педагогической
деятельности большую роль играет стимулирование
нравственного саморазвития.
Первый профилактический блок связан с
минимизацией воздействия на учащихся факторов
социального риска: социально-экономических
(нерегулярные доходы, плохие жилищные условия),
медико-социальных (заболевания членов семьи,
пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами),
социально-демографических (неполная или многодетная
семья, несовершеннолетние либо престарелые родители,
повторный брак родителей, сводные братья), социально-
психологических и психолого-педагогических
(деструктивное влияние сверстников, конфликтные
отношения, педагогическая несостоятельность родителей,
деформированные ценности), криминальных (наркомания,

223
проявления жесткости, наличие судимых членов семьи,
традиции преступной субкультуры).
Профилактический блок включает комплекс
организационных, просветительских, действенно-
практических форм работы с учащимися и их окружением.
Так, применительно к учащимся из неблагополучной
семьи, оказываются различные виды помощи,
направленные на выживание семьи (предоставление
временного жилья, трудоустройство), стабилизацию семьи
(решение конфликтной ситуации), социальное развитие
семьи (обеспечение возможности получить образование).
В организационном плане важно налаживание взаимосвязи
между семьей и такими субъектами помощи, как
социально-педагогическая и психологическая служба,
органы соцзащиты, здравоохранения, служба занятости,
управление образования, юрист, торговые,
благотворительные организации, исполнительная власть.
Профилактическая работа ведется непосредственно с
учащимися и их семьями, а также опосредованно с
использованием различных форм и средств
информирования (стенды, буклеты). Акцентирование
нравственной составляющей в помогающей деятельности
специалистов, при организации взаимодействия всех
участников педагогического процесса создает
своеобразную «подушку» безопасности,
предотвращающую или сглаживающую агрессивные
проявления.
Коррекционная направленность второго блока
работы с рассматриваемыми категориями учащихся
включает в себя их оздоровление в широком смысле слова,
224
т. е. не только физическое и психическое оздоровление, но
и нравственное. Такая работа связана с участием медиков
(лечение, организация особого режима), психологической
помощью (в т. ч. развитие речи, мышления, ликвидация
кризисных состояний), педагогической коррекцией
негативных качеств личности. На занятиях можно
формировать приемы самоконтроля, обучать учащихся
планированию действий, самооценке результатов,
подчинению поведения общим правилам и законам.
Коррекция осуществляется с использованием
разнообразных средств (наглядных, музыкальных,
спортивных), с опорой на практические действия (игра,
рисование, ритмика). Нравственно развивающий эффект
технологии обусловливается коррекционной работой,
имеющей поддерживающий характер.
Воспитательный блок работы с учащимися из
категорий социального риска реализуется через включение
проблемных учащихся в сплоченный коллектив,
использование системы индивидуальных и коллективных
оценок, игровых и соревновательных приемов,
вызывающих эмоциональный отклик и интерес.
Нравственно развивающее значение воспитательного
блока работы с агрессивным поведением проявляется при
формировании интегративных качеств (ответственность,
самостоятельность, активность, безопасность, гуманность
и др.), социально приемлемых способов действий в
социально значимой деятельности.
Выводы. Агрессивное поведение является
сопутствующей характеристикой ряда учащихся из
категорий социального риска. Данная характеристика
225
подпитывает источник антиобщественных явлений,
которые препятствуют формированию личности и
устойчивому развитию государства. Важными
результатами работы с учащимися с агрессивными
проявлениями является создание нравственно
развивающей среды, нравственное оздоровление личности,
сформированность интегративных нравственных качеств.
Библиография:
1. Национальная стратегия устойчивого социально-
экономического развития Республики Беларусь на
период до 2020 г. / Национальная комиссия по
устойчивому развитию Респ. Беларусь; редкол.: Я. М.
Александрович [и др.]. – Минск: Юнипак, 2004. – 200 с.
2. Основы социальной работы: учебник / отв. ред. П. Д.
Павленок. – М.: Инфра, 2007. – 358 с.

FORMAREA SENTIMENTULUI UNITĂŢII SOCIALE ŞI

CONŞTIENTIZAREA CONŢINUTULUI SPIRITUAL AL
OMULUI CA MODALITATE DE PREVENIRE ŞI
COMBATERE A AGRESIVITĂŢII
Gonţa Iulia, lector universitar, dr. în ştiinţele educaţiei,
Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti

Summary
This paper identifies the links between social phenomena
and aggressive behavior of men. It hypothesizes an evolution of
social aggression and proposes solutions to avoid this
phenomenon.
Cuvinte-cheie: agresivitate, unitate socială, spiritualitate.

226
 Agresivitatea umană are la bază un spectru larg de cauze.
Ea implică multiple aspecte psiho-sociale, fiind expresia unui
comportament anormal, legat de gândire, emoţie şi acţiune rău
voitoare, chiar ostilă, în care individul nu ţine seama de
normele şi valorile fixate de societate. Ea este determinată de
factori interni: particularitățile temperamentului şi al sistemului
nervos, de structura afectivă a omului, de abilităṭile lui de
relaṭionare şi de factori externi: socio-culturali, socio-afectivi,
economici, însă, cel mai des, agresivitatea prezintă o consecință
a educației greşite.
De cele mai multe ori, agresivitatea este precedată de
nelinişte, stres, tensiune, privarea omului de satisfacţia
existenţei sale, de nemulţumire, de ostilitate şi frustrare. Pe
acest fond, la nivelul minţii omului, se instalează o stare de
război şi se desfăşoară o lupta personală a lui cu cei din jur,
susţinută de diverse motive: dorinţa de a obţine venituri mai
mari, de a concura la serviciu pentru o poziţie mai bună sau,
ca urmare a incertitudinii privind stabilitatea locului de muncă,
dorinţa de a demonstra superioritatea gândirii şi de a-şi impune
părerea. În aceste condiţii, se declanşează la nivelul mintal
starea de luptă cu oamenii, ei fiind percepuţi ca ameninţări şi
consideraţi culpabili pentru stările de disconfort.
Într-o lume plină de provocări, agresivitatea poate fi un
efect al stresului şi un produs al gândirii distorsionate în urma
sentimentului de insecuritate şi al stării de frustrare.
Manifestându-se printr-o emoţionalitate crescută, ea induce
procese disolutive în mintea omului.
În ultima perioadă, criza, reformele, tranziţia,
incertitudinea, asaltul informaţional şi publicitar, adaptarea la
permanentele schimbări au devenit agresori nevăzuţi ce atacă şi
227
epuizează oamenii. Creşterea vertiginoasă a volumului
informațional din ultimii ani, a vitezei de procesare a acestea şi
a numărului de decizii luate în funcţie de informaţia primită, a
slăbit concentrarea atenţiei şi a şubrezit puterea de judecată a
oamenilor. Dificultatea de procesare cognitivă a realităţii este
amplificată de procesul de relativizare a sistemului valoric şi de
limitarea timpului necesar adaptării şi construirii a propriilor
sisteme de rezistenţă la situaţiile cotidiene. Biofizicianul
Virgiliu Gheorghe caracterizează acest fenomen, comparabil cu
starea de război, ca fiind „şoc informaţional, decizional şi
cultural‖.
În lipsa unor repere valorice, a stabilităţii afective şi a
referinţelor decizionale, şocul social zdruncină integritatea
personalităţii omului, îi blochează gândirea şi îl destabilizează
afectiv. Ca urmare a acestui fenomen, persoana devine
tensionată, dezorientată, agresivă, suferă şi ajunge să fie
incapabilă să controleze situaţia.
Se pare că, în prezent, omul trece printr-un amplu proces
de subversiune a gândirii şi de metamorfozare comportamentală
la nivel macrosocial, trecând prin fazele de demoralizare,
destabilizare, criză şi normalizare. Această transformare
succesivă este marcată de instabilitate şi frică, cauzată de
imposibilitatea de a prestabili viitorul, fiind factori centrali
pentru controlul şi manipularea omului.
Perioada de normalizare, care succedă criza, poate
remodela oamenii, formând un prototip nou. Această ultimă
fază este periculoasă prin faptul că oferă organizaţiilor
suprastatale posibilitatea de a lansa programe cu impact major
asupra omului prin intermediul internetului, a presei, a
cântecelor, a filmelor produse de companii prestigioase, a
228
personalităţilor publice cu credibilitate şi impact asupra opiniei
maselor, oferind o educaţie gratuita integrală şi globală menită
să creeze oameni lipsiţi de libertatea de a gândi independent, de
a alege liber, de a se dezvolta firesc şi conform valorilor
tradiţionale. O educaţie intenţionat distorsionată poate să-i
propună omului stigmatizat de incertitudinea prezentului, a
cărui energie s-a transformat în agresivitate, o posibilitate de a
ieşi din această capcană, lansându-l într-o cursă de
depersonalizare.
De aceea, este foarte important să ne păstrăm valorile
spirituale, care reprezintă repere comportamentale, ne oferă
stabilitate şi ne sensibilizează privind dobândirea unei
mentalităţi sănătoase. Tradiţia, de asemenea, contribuie la
construirea relațiilor interpersonale armonioase, susținând
demersul spiritual.
Puterea unui popor, conform sociologului I.Bădescu, se
oglindeşte în profilul lui spiritual şi se distinge prin „modul în
care acel popor își petrece sărbătorile, își practică credința, se
raportează la eroii proprii, la sfinții săi, după intensitatea iubirii
de Dumnezeu și de semeni, a iubirii de neam, a iubirii de
dreptate și de adevăr, după respectul familiei, al valorilor etc.‖
[2. Pag. 194].
Marele savant Petre Andrei consideră că forţele care pun
în mişcare spiritul sunt ideile. Ele apar nu numai ca nişte
instrumente de manifestare ale spiritualităţii, ci şi ca nişte
impulsiuni iniţiale ale spiritului, jocul lor fiind determinat de
iubire.
Sentimentul de iubire are un impact semnificativ în
gestionarea proceselor afective şi cognitive atât la nivel social,
cât şi la nivel individual. El are puterea să amelioreze relaţiile
229
interpersonale şi climatul social. Cultivând iubirea faţă de
semeni şi dăruirea, aprofundând conţinutul spiritual al omului şi
conştientizarea unităţii sociale, putem reda omului sentimentul
de securitate, valoare, stabilitate şi echilibru. Armonizând
relaţiile interumane putem opri fenomenul agresivităţii.
Concluzii: Pentru a diminua fenomenul agresivităţii
trebuie să educăm sentimentul de preţuire a semenilor şi să
cultivăm dragostea oamenilor pentru aproapele lor.
1. Doar depăşind egoismul şi dezbinarea, bazându-ne pe
tradiţii şi deschizându-le oamenilor perspectiva spirituală,
putem descoperi menirea lor şi transforma fenomenul
agresivităţii în dragoste şi armonie.
2. Prin formarea sentimentului unităţii sociale şi
conştientizarea de către om a conţinutului său spiritual,
putem preveni şi combate fenomenul agresivităţii prezent în
societatea contemporană.
Bibliografie:
1. Andrei, P., Sociologie generală, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1936
2. Bădescu, C., Bădescu, I., Conversiunea sistemelor: pustiul
postmodern şi deformările lumii: probleme epistemologice ale
teoriei conversiunii, Ed.Mica Valahie, Bucureşti, 2014
3. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minţii umane, Ed.
Evanghelismos, Bucureşti, 2005
4. Neculau, A., Ferreol, G., Violența. Aspecte psihosociale,
Ed.Polirom, Iaşi, 2003

230
 INCOMPETENȚA COMUNICATIVĂ CA FACTOR AL
AGRESIVITĂȚII ÎN RELAȚIILE DE CUPLU
Stamatin Otilia, conf. univ, dr.
UPS “Ion Creangă” din Chișinău
Popa Zinaida, masterandă

Summary
Based on the analysis of the literature, we underline
the impact of the communicative incompetence over the
occurrence of aggression in the relationship of a couple, as
well as over the deterioration of the family. We reveal the
typical mistakes that are committed by the members of the
couple in the process of communication between partners.
Keywords: family, relationship in couple,
communication, difficulties in communication, aggression,
violence.

―Am învățat să vorbim, dar nu și să comunicăm,

iar acest fapt ne-a condus spre o profundă
supărare personală și socială.‖
(Vicki Robin)
Familia constituie celula de importanţă primordiala a
societății, care are impact asupra tuturor proceselor social-
economice din țară. Ea reprezintă grupul social fundamental,
care asigură menținerea continuității biologice a societății prin
procreare, îngrijirea copiilor și educarea lor, dar și menținerea
continuității culturale, spirituale și morale. Sănătatea morală a
societății, în mare măsură, depinde de sănătattea morală a
familiei. Familia este unicul loc, unde omul ar putea să se simtă
dorit, așteptat, iubit, drag și scump pentru fiecare membru al ei,
unde persoana ar putea să se pronunțe sincer asupra tuturor
231
problemelor, fiind înțeleasă, susținută, încurajată, unde s-ar
putea relaxa nu numai în mod fizic, ci și spiritual, unde ar
putea, în modul cel mai sănătos și plenar, să-și satisfacă
necesitățile și aspirațiile sexuale. Climatul psihologic familial
favorabil conduce spre creșterea eficienței activităților tuturor
membrilor ei.
Cu regret, astăzi familia trece prin criză. Conform
datelor satatistice[www.statistica.md] pe republică în anul 2014 au
fost înregistrate 11130 divorțuri, constituind 43.43% din
totalul căsătoriilor ( 25624). Din numărul total al femeilor
divorţate sau separate, 84% raportează multiple cazuri de
violenţă din partea soţului/ partenerului. Sunt frecvente
cazurile de agresivitate, inclusiv și agresivitate fizică care
adesea primește forme violente, care se soldează cu leziuni
corporale și chiar deces. În raportul MAI pentru anul 2006, se
stipulează că în cadrul familiilor au fost săvârşite 20 omoruri,
30 vătămări corporale grave; 2 121 vătămări corporale uşoare
2.121. Familiile cu scandalagii, aflate în vizorul poliției, au
constituit un număr de 5.345. La Telefonul de Încredere, care
fucnționează în cadrul Asociaţiei Obştești Centrul
Internațional pentru Protecţia şi Promovarea Drepturilor
Femeii „La Strada‖, în ultimii cinci ani (2009-2014) au fost
recepționate 5395 de apeluri, care au avut drept subiect
violența în familie. În realitate aceste cazuri sunt mult mai
frecvente, deoarece violența în familie ţine de aspectul intern
al familiei, fiind foarte greu de estimat sau de colectat date
despre situaţia reală, numărul real de femei care suferă de
violenţă în familie.
Agresiunea este determinată de mai mulți factori, printre
aceștia un rol decisiv îl joacă incompetența comunicativă.[1]
232
Ea reprezintă principalul intrument de formare, reglare,
dezvoltare și reechilibrare a structurii familiei și relațiilor
conjugale.[2,6] Fără ea viața conjugală nu poate fi analizată,
înțeleasă și schimbată, absenţa ei conduce cuplul spre
degradare și agresivitate.[3] Comunicarea contribuie la o inter-
cunoaștere bună asigurînd împlinirea și satisfacția cuplului.[5]
Nu există dragoste dacă nu există echilibru emoțional și
capacitatea de a comunica despre ceea ce simțim, ceea ce
vrem. Leleu menționează că momentele de răscruce și crizele
în cadrul cuplului se datorează, de cele mai multe ori,
comunicării deficitare, insuficientei senzualităţi, temerilor,
fantasmelor, unor nevoi de dominare sau uzurii dorinţei.[3]
Valoarea comunicării în păstrarea relațiilor armonioase în
cuplu este împărtășită și de către savantul francez Salome[2]
care în mod special subliniează că nu dragostea ține doi
oameni împreună pe termen lung, ci respectul care există între
ei; reciprocitatea posibilă a schimburilor dintre ei și vitalitatea
mesajelor, pe care și le trimit unul celuilalt. Calitatea
schimburilor de informație autorul o consideră drept condiție
primordială, ce ajută partenerii să depășească agresiunea
(violența), considerînd-o pe aceasta din urmă drept mecanism
de apărare a individului în situațiile în care viața de cuplu se
afla în impas. Uniunea a doua ființe, aflate într-o relație,
continuă autorul, se realizează prin comunicarea înțeleasă
într-un sens foarte larg, avînd drept finalitate schimbarea,
dezvoltarea personală în cadrul unei relații viabile.
În literatura de specialitate o atenție deosebita se oferă
dificultăților în comunicare, cu care se confruntă frecvent
membrii cuplului. Recunoscutul specialist în domeniul
psihoterapiei, Virginia Satir[6], vorbind despre acestea,
233
menționează faptul că: a) același cuvînt poate avea diferite
sensuri, diferite denotații; b) același cuvînt poate avea
conotații diferite; c) cuvintele sunt abstracții, simboluri, care
doar țin locul referințelor, ceea ce complică problema.[8]
M. Rosenberg în lucrarea sa ―Comunicarea
nonviolentă‖[4] evidențiează următoarele moduri de
comunicare, care conduc spre comportament violent (față de
ceilalți sau față de tine insuţi), înstrăinându-ne de
compasiunea noastră înnăscută. Printre aceste tipuri de
comunicare se numără: judecățile moralizatoare; comparațiile;
negarea responsabilității; comunicarea dorințelor noastre sub
formă de ordin; gîndirea bazată pe ―cine ce merită‖.
Vorbind, despre rolul comunicării în optimizarea
relațiilor în cuplu, M. Nichols[5] susține că o mare parte dintre
conflictele prezente în cuplu pot fi explicate printr-un singur
lucru: oamenii nu ascultă cu adevărat. ―A vorbi fără să asculți,
scrie autorul este ca și cum ai tăia un fir electric și ai spera că
totuși undeva, ceva se va aprinde‖.[5,p.7] Atunci când membrii
familiei sunt capabili să se asculte unii pe alţii, să întrebe şi să
comenteze asupra subiectelor, pentru care există un interes
personal, ei pot conlucra şi interacţiona în mod optim, astfel
încât fiecare să fie stimulat în a se dezvolta şi a resimţi
satisfacţie.
Unul dintre factorii, care duc la apariția problemelor în
relațiile dintre bărbați și femei, consideră Deborah Tanner[1],
îl constituie diferențele dintre stilurile lor de conversație.
Astfel, nenumăratele situații, în care relațiile sunt amenințate
de problemele psihologice (cum ar fi incapacitatea de a oferi
iubire și afecțiune, egoismul autentic) și de efectele reale ale
nedreptăților politice și economice, sunt cauzate de faptul că
234
partenerii își exprimă în moduri diferite gîndurile și opinia
privitor la modul în care ar trebui să comunice.
Printre dificultățile de comunicare în cuplu, Carl
Rogers numește: lipsa congruenței, atenției pozitive
necondiționate, empatiei în relația cu celălalt; perceperea
celuilalt în calitate de obiect, nu de subiect. Toate acestea
conduc spre o comunicare neautentică.
În viziunea autorilor Altman, Valenzi şi Hodgetts,
drept bariere majore în eficienţa comunicării servesc: a)
blocajele emoţionale; b) repertoriile comunicaţionale
diferite; c) incapacitatea emiţătorului de a se exprima
adecvat; d) caracteristicile personale ale unuia sau altuia
dintre comunicatori, etc.
Toate cele expuse, confirmă convingător rolul
semnificativ al incompetenței comunicative în apariția
agresivității în familie și destrămarea relațiilor conjugale. Cu
regret, în Republica Moldova acest fapt este puțin
conștientizat de către cupluri. În studiul efectuat de Centrul
Internaţional „La Strada‖, s-a constatat că femeile agresate de
către parteneri nu văd drept cauză a acestui fenomen
comunicarea defectuoasă.
Un mic sondaj, efectuat de noi în trei localități rurale
din raionul Ialoveni și în cadrul Oficiul Stării Civile din
Chișinău, sec. centru, la care au participat 124 de tineri, care
au depus cererea pentru înregistrarea căsătoriei, a evidenţiat
faptul că ei asociează familia, în primul rînd, cu fericirea
bazată pe dragoste (64%). Majoritatea dintre ei consideră că
prezența sentimentelor reciproce este suficientă pentru
construirea unei relații armonioase de lungă durată, fără a
necesita efort pentru a se cunoaște, înțelege și accepta
235
 reciproc. E au opinat că lucrurile pot fi știute de la sine, adică
partenerii trebuie ―să citeasca gîndurile unul altuia‖. Aceste
viziuni complică relațiile în cuplu, conducînd spre conflicte
neconstructive, comportament agresiv și, în ultimul rînd,
spre divorț.
Cele menționate ilucidează necesitatea imperativă de
informare în masă a populației despre importanța comunicării
eficiente în stabilirea relațiilor sociale și, în mod particular, în
cuplu, precum și despre necesitatea formării competențelor de
comunicare partenerială, începînd cu tinerii, care îşi fac
studiile în instituțiile de învățămînt preuniversitar și
universitar.
Bibliografie:
1. Deborah T. Ce spun eu si ce intelegi tu. Bucuresti: Litera, 2014.
p. 336
2. Jacques Salome Vorbeste-mi...am atitea sa-ti spun. Bucuresti:
Curtea Veche Publishing, 2012. p. 288
3. Leleu G. Cum sa fim fericiti in cuplu (Intimitate, senzualitate si
sexualitate). Bucuresti: Editura Trei, 2003. p. 189
4. Marshall B. R. Comunicarea nonviolenta. Bucuresti: Casa
editoriala Ponte, 2014. p. 276
5. Nichols P. M. Asculta-ma ca sa te ascult. Bucuresti: Editura
Trei, 2010. p. 464
6. Satir V. Terapia familiei. Bucuresti: Editura Trei, 2011. p. 392

236
 ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ У
НОВОБРАНЦЕВ
Красковская Валерия, магистр психологии,
КГПУ им.«И.Крянгэ»

Summary
In this article the problem of psychocorrection of
aggression of the military personnel which is sharply
mentioned in Armed Forces of Moldova today is consecrated.
The main attention in work is concentrated on optimization of
the interpersonal relations among recruits, need of inclusion of
specially developed psychology and pedagogical programs by
means of which, decrease of their level of aggressive behavior
is possible.
Keywords: aggression, aggressive behavior,
psychocorrection, individual and group psychocorrection.

Введение. Во все времена, особенно в настоящее,

привлекает к себе особое внимание проблематика
агрессивности не только в жизни общества, а также и в
Национальной Армии Молдовы, возрастает интерес к
изучению агрессивного поведения, способов его регуляции
и контроля. Прогрессирующая экономическая и
политическая нестабильность социума, обуславливает
зарождение кризисных ситуаций, что приводит к росту
преступности, значительным изменениям в
межличностных отношениях, нервозности и агрессивности
в различных проявлениях. В Вооруженных силах Молдовы
проявления агрессивности вызывают особое беспокойство
и связано это с учащением случаев девиантного поведения
новобранцев (преступления взаимосвязанные с насилием в
237
неуставных взаимоотношениях, побеги с оружием,
нарушения воинской дисциплины, суицид и убийства
сослуживцев) [3]. Так как специфика деятельности
новобранцев связана с физическими и психическими
нагрузками, непредвиденным исходом боевых действий,
риском, скоординирована с высоким уровнем
ответственности, необходимостью выполнять приказы, то
требует решительных действий. Отметим, что
агрессивность, проявляющая при данных условиях, может
отображаться в двух формах: недеструктивной
(настойчивость, упрямство), и деструктивной
(враждебность и ненависть), тем самым влияя на
поведение военнослужащих во время несения службы,
формирование личности [4].
Однако данный феномен, остается малоизученным,
что затрудняет разработку эффективных мер воздействий
психокоррекционного характера.
Основной задачей психокоррекции агрессивного
поведения, с точки зрения многообразных авторов,
является целенаправленное психологическое воздействие
на определенные психологические подструктуры с целью
обеспечения и создания полноценного психического
развития и функционирования личности в пределах нормы,
способствующих успешному прохождению военной
службы новобранцев [1].
Результаты исследования. С нашей точки зрения,
можно выделить два основных метода в предупреждении
агрессивного поведения: индивидуальная и групповая
психокоррекционная работа, которая рассматривается как
форма психологической помощи.
238
 Таким образом, может отметить, что
индивидуальная психокоррекция агрессивности, направлена
на: выявление и изменение (коррекцию) индивидуально-
личностных особенностей военнослужащих, развитие
эмоционального состояния, укрепление самообладания и
самоконтроля, уверенности в себе, повышение
нормативно-ценностных регуляторов поведения у
молодых солдат, изменение «внутриличностных»
диспозиций поведения. Универсальной и достаточно
эффективной формой работы изучения личности
новобранца является индивидуальная беседа (побуждение
самостоятельного осмысления поступков, поведения) [20].
Групповая психокоррекция, нацелена на развитие:
межличностной коммуникационной компетенции,
эмоциональной устойчивости в критических ситуациях,
формирования адекватной самооценки, способности
своевременного реагирования на различные боевые
ситуации и незамедлительного перестраивания своей
стратегии поведения, формирование профессионально-
значимых качеств военнослужащего. Рассмотрим,
следующие формы групповой психокоррекции: групповые
дискуссии, арт-терапия, ролевые психологические игры,
психодрама, социально-психологические тренинги [20].
Таким образом, можно заключить, что
предоставленная целостная система мероприятий, которая
применяется в рамках психокоррекции агрессивности у
новобранцев, ведет к (улучшению) достижению
оптимальных показателей в: успешности служебно-боевой
деятельности и эффективности взаимодействия с
социумом.
239
 Вывод. Выраженность агрессивности молодых
солдат непосредственно связана с социальным статусом,
ролью личности солдата и степенью удовлетворенности
морально-психологическим климатом воинского
коллектива. Тем самым, агрессивность, будучи устойчивой
личностной чертой новобранца, проявляется в служебном
и неуставном поведении, взаимоотношениях, а также в
боевой деятельности. Таким образом, психокоррекция
агрессивности у новобранцев направлена на выявление,
оценку и профилактику агрессивных проявлений в
поведении, формирование нормативно-ценностных
позиций и позитивного самоотношения, а также снижение
дисгармонии межличностных отношений. В заключении,
подчеркнем, что универсальным средством
психокоррекции агрессивности у военнослужащих служит
повышение коммуникативной компетенции
военнослужащих, культуры общения и управления.
Библиография:
1. Абдурахманов Р.А. Психологические трудности общения и
их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане:
автореф. дисс. канд.психол.наук. М., 1994.
2. Дохолян С.Б. Предупреждение агрессивного поведения
военнослужащих в повседневной деятельности: автореф.
дисс. канд.психол.наук. М., 1998. (20)
3. Лопань А.В. Психологические аспекты военной службы:
Учебное пособие. М.: МАИ, 2004. - 120 с.
4. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.:
Республика, 1994. - 447 с.

240
 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ ЛОКАЛИЗАЦИЕЙ
СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ И
АГРЕССИВНОСТЬЮ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Дзык Илона, шеф психологической службы
Национальной Армии, докторанд, ULIM

Summary
In the article explains the phenomenon of
aggression as a form of behavior, which is based on
motives, associated with the manifistation of a particular
locus of control of the military personnel.
Ключевые слова: агрессия, экстерналы,
интерналы, мотив достижения, враждебность.

Сегодня мир стал крайне опасным во многих

отношениях. На первом месте в ряду дестабилизирующих
факторов стоит эскалация агрессии в самых разнообразных
формах. Сила, направленность и продолжительность
агрессивных проявлений зависит от целого спектра
психологических, физиологических и ситуационных
факторов. Агрессия – это характеристика поведения
человека и в основе этого поведения находятся мотивы,
которые в свою очередь связаны с проявлением
определенного локуса контроля. Локус контроля
(экстернальный или интернальный), характерный для
индивида, универсальный по отношению к любым типам
событий и ситуаций. И один и тот же тип контроля
характеризует поведение личности в случае неудач и в
сфере достижений, причем это в равной степени касается
различных областей социальной жизни. Aктуальность
241
проблемы исследования - влияния локуса контроля
личности на агрессивное поведение исходит из того, что
мнения о том, кто больше склонен к агрессивному
поведению: экстерналы либо интерналы, расходятся.
Кроме того, довольно значимой является информация о
возможности изменения локализации субъективного
контроля, которая в свою очередь сможет повлиять на
агрессивное поведение военнослужащих.
По предварительному анализу проблемы, была
выдвинута основная гипотеза: локализация субъективного
контроля оказывает влияние на проявление агрессии. В
ходе дальнейшего изучения проблемы также были
выдвинуты ряд дополнительных гипотез:
1. Интерналы склонны к проявлению агрессии
самоутверждения, а экстерналы к проявлению
враждебной агрессии.
2. В основе агрессии самоутверждения лежит мотивация
успеха.
3. Методы гештальт-терапии изменяют локализацию
субъективного контроля в сторону интернальности,
которая в свою очередь оказывает влияние на
формирование агрессии самоутверждения.
Итак, в результате теоретического и эмпирического
исследования были выявлены следующие выводы:
1. Большинство наших испытуемых (67%) оказались
экстернально направленными личностями, мы полагаем,
что наличие такого результата можно объяснить исходя, по
крайней мере, из 2-х аргументов:
а) Особенности социальной среды, которые сложились в
данные период времени (разочарования в экономике и
242
социальных реформах, выходят за границы внутреннего
контроля).
б) Возрастные характеристики личности периода ранней
зрелости (низкая удовлетворенность, поиск смысла жизни,
неуверенность, тревожность, неуравновешенность).
2. При диагностике показателей и форм агрессии,
было выявлено, что уровень индекса враждебности
военнослужащих превышает норму, и это объясняется тем,
что наш эксперимент проходил в армии, которая имеет
определенную специфику формирования в структуре
личности черт, которые связаны с враждебностью,
поскольку армия воспитывает людей, способных в любую
минут взять автомат в руки и направить его в сторону
своего противника, а это требует не столько физической
подготовки, сколько моральной. Следует заметить, что
Басс (Buss 1961) [3] сначала провел разграничение между
враждебностью, в основе которой лежат злые намерения и
агрессивностью «ответ, содержащий стимулы, в результате
которых, может быть нанесен ущерб» и в этом случае злые
намерения могут не предшествовать.
3. Также было выявлено, что экстерналы проявляют
большую враждебность, чем интерналы. Полученный факт
можно объяснить тем, что экстерналы имеют постоянную
необходимость действовать в неопределенной ситуации,
что приводит к эскалации агрессии.
4. Уровень агрессивности экстерналов невелик и
почти не отличается от интерналов, это дает повод для
предположения о том, что как одни, так и другие в
определенных ситуациях используют агрессию. Но
интерналы рассматривают агрессию как еще один способ
243
воздействия на ход своей жизни, как на средство
достижения желаемой цели, т.е. они рассматривают
агрессию как одну из форм инструментального поведения.
Экстерналы, как мы полагаем, чаще прибегают к
враждебности.
5. Сравнительный анализ мотива достижения у
экстерналов и интерналов показал, что мотив достижения
у интернально направленных личностей выше, т.о. мы
предполагаем, что в основе их агрессии лежит мотив
достижения посредством которого личность
самоутверждается, в итоге, их агрессия носит
инструментальный характер и мы вправе ее назвать
агрессией самоутверждения.
Из вышесказанного мы можем сделать следующий
вывод: у интерналов враждебность ниже, чем у
экстерналов и почти одинаковая агрессивность, но первые
будут проявлять свою агрессивность чаще всего тогда,
когда им необходимо будет добиваться определенной
цели, т.е. в таком случае агрессия будет не целью, а
средством.
6. Применив методы групповой психотерапии, мы
доказали тот факт, что субъективный локус контроля
можно направить в сторону интернальности, что в свою
очередь приводит к изменению показателей и форм
феномена агрессии. Изменяя локус, мы снижаем
враждебность, что в свою очередь является немаловажным
аспектом в условиях армейской жизни. Уверенность
индивидов в своей способности влиять на собственную
судьбу может быть дополнительным личностным
фактором, имеющим отношение к агрессии во многих
244
ситуациях. В результате становится возможным
прогнозирование не только неуставных взаимоотношений,
но и формирование инициативы и ответственности при
постановке боевых целей и задач.
Литература:
1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: «Питер», 1999. 352с
2. Голинский Б. Военная психология. М.: Военное
издательство, 2000. 400с.
3. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, 1994. 250с
4. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции
локуса контроля.- Психологический журнал, 1998, №4, с.15-
32

КОНТАКТ ИЛИ АГРЕССИЯ – ТЕХНИКИ

ДИАГНОСТИКИ И РАБОТА С АГРЕССИВНЫМ
ПОВЕДЕНИЕМ ДОШКОЛЬНИКОВ
Бычева Елена, доктор психологии
ст. преподаватель кафедры психологии
КГПУ им. «И. Крянгэ»

Summary
The article deals with the causes of the formation of
aggressive behavior in children , motives and situations that
trigger aggression. The basic diagnostic methods of aggression
, are some techniques for working with children aggression.
Ключевые слова: aгрессия, взаимодействие,
причины агрессивности, формы работы с агрессией,
методы коррекции, эмоциональный интеллект.

245
 Агрессивный ребенок приносит много хлопот и
огорчений для окружающий – злится, дерется, к родителям
поступают жалобы от родителей других детей,
воспитателей. Однако детская агрессивность – это не
только неудобство для родителей, это еще и может быть
признаком разных факторов - внутреннего неблагополучия
в семье, способов психологической защиты ребенка,
показателем его эмоционального напряжения, способом
быстрого достижения целей и пр. В настоящее время, все
больше и больше детей склонны к агрессивному
поведению, и это означает, что агрессию нужно тщательно
изучать, что бы понять какие способы коррекции нужно
применять в тех или иных случаях.
С лингвистической точки зрения понятие агрессия,
это процесс движения к чему-либо, и без агрессии жизнь,
развитие были бы невозможны. То есть агрессия – часть
нормального, естественного поведения детей: еда, игра,
взаимодействие с другими людьми – все это агрессия.
Однако есть такие формы агрессии, которые являются
разрушительными как для ребенка, так и для окружающих
его людей. Далее мы будем понимать под агрессией
деструктивные формы взаимодействия с миром.
Формы агрессивного поведения могут быть разными
– косвенная или прямая агрессия, вербальная или
физическая.
Причинами агрессивного поведения могут быть
следующие:
 Агрессия в следствии заболевания ЦНС ;
 Агрессия, как средство психологической защиты – если
ребенка в семье игнорируют, подавляют его
246
 естественные потребности, в основе этой причины
лежит отсутствие базового доверия к миру;
 Агрессия как способ подражания любимым сказочным
героям;
 Агрессия, как способ исследовательской деятельности,
характерен для детей с нарушениями эмоциональной
сферы;
 Агрессия как следствие нарушения системы воспитания
в семье - агрессия как способ привлечения внимания
взрослого;
 Агрессия как единственный известный и «действенный»
способ контактирования с миром: с родителями, с
другими людьми
 Агрессия как способ выхода энергии – дети с
лидерскими качествами, обычно активны, эта
активность может принимать агрессивные формы
взаимодействия
 За агрессию принимают настойчивость или упрямство
ребенка, потребность в физической автономии: «хочу
сам», «не буду», часто родители сами демонстрируют
насилие – заставляют ребенка делать что-то помимо их
воли, тем самым давая пример агрессивного поведения.
Ситуации, которые провоцируют агрессивность
ребенка также могут быть разными, агрессивность может
быть ситуативной или стать уже чертой характера. Что бы
разобраться в этом необходимо выяснить мотивы
агрессивного акта: либо это Привлечение к себе внимания
сверстников, или ущемление достоинств другого с целью
подчеркнуть своѐ превосходство, а может защита или

247
месть, Стремление быть главным, способ и стремление
получить желанный результат.
Что бы разработать эффективную систему помощи
родителям агрессивных детей и самому ребенку,
необходимо понять каковы причины, мотивы и формы
проявления агрессии. Для психологической диагностики
агрессивного поведения можно использовать следующие
методы:
 Метод наблюдения за детьми в естественных условиях
взаимодействия с детьми, своими взрослыми, чужими
взрослыми;
 Метод эксперимента – создание экспериментальных
игровых ситуаций, моделирование в песочнице, с целью
наблюдения за способом выражения агрессии;
 Стандартизированные тесты для диагностики
агрессивности: опросник Басса-Дарки, проективная
методика «Враждующие планеты», ТАТ, тест
Розенцвейга и др.
Исходя из того, что агрессия является одним из
естественных проявлений человека, и такие эмоции как
раздражение, злость, гнев, обида, являются показателем
того, что что-то не так во взаимодействии. При этом
ребенку необходимо дать адекватные способы выражения
агрессии. Если комплексно подходить к вопросы работы с
детской агрессивностью, необходимо развивать
эмоциональный интеллект ребенка – распознание своего
эмоционального состояния, регуляция своего
эмоционального состояния, распознание эмоционального
состояния другого, регуляция эмоционального состояния
другого.
248
Принципами работы с агрессивными детьми являются:
 Исключение принуждения и насилия над личностью;
 Уважительное отношение к эмоциональному состоянию
ребенка, со стороны взрослого;
 Уважительное отношение к пространству ребенка, и
собственному пространству;
 Работа в связке с родителями – необходимо, что бы
родители осознали собственный вклад в поддержке
агрессивного поведения их детей и действовали в
единстве с психологом.
 Демонстрировать примеры не-агрессивного выражения
злости, гнева, обиды и др. эмоций;
 Смещение агрессивных воздействий на
неодушевленные предметы: побить подушку, погонять
мяч, покричать на улице и пр.
Методы работы с детьми, склонными к агрессии,
могут быть разнообразны, к примеру: Дискуссия,
обсуждение; Работа в парах, групповые игры; Рисунки,
работа с пластилином, и другими арт-средствами;
психологическая игра; Интерактивные игры в группах.
Широко используется сказкотерапия, с обсуждением
характеров, поступков главных героев, к примеру можно
использовать сказку «Ружье и сердце», поставив акцент в
обсуждении, как можно противостоять призывам проявить
агрессию, обсудив, что у всего живого есть сердце. Это
дает возможность ребенку развить эмпатию,
сопереживание и ответственность за собственные
поступки.

249
 Песочная терапия в совокупности с игротерапией
помогает выстраивать представление о своих и чужих
границах; проигрывать различные ситауции; отреагировать
злость, гнев, обиду, в безопасной игровой ситуации.
Все это должно быть направленно на то, что бы дети:
 формировали навык безопасного отреагирования
негативных эмоций;
 научились работать в группе, взаимодействовать с
другими детьми, научились принимать решения
самостоятельно и в группе;
 научились уважать собственные границы и свободу
другого;
 развивали сочувствие, сопереживание.
В заключении нужно отметить, что при работе с
агрессивными детьми, психолог должен действовать
совместно с родителями, сам демонстрировать
уважительное отношение к ребенку, учить детей адекватно
и социально приемлемо выражать агрессию.
Библиография:
1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1998.
2. Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции
агрессивного поведения подростков. // Школьный психолог
№№30,31, 2003.
3. Программа "Коррекция агрессивного поведения подростков"
http://vashpsixolog.ru/correctional-work-school-psychologist/46-
program/703-the-program-of-aggressive-behavior-of-adolescents
4. Сарычева Н. В., Практикум для воспитателей и родителей
"Детская агрессивность. Что это такое?". В
http://festival.1september.ru/articles/626015/ просмотрено
14.1015
5. Шалагинова К. С. Психологические основы работы с
агрессивными младшими школьниками. Учебно-

250
 методическое пособие. Часть 1 (лекционный курс). Тула
2011, 105 с. http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-
nauki/library/2012/03/20/psikhologicheskie-osnovy-raboty-s-
agressivnymi просмотрено 10.10.15.

VIOLENŢA ŞCOLARĂ ÎN RÂNDUL ELEVILOR DIN

LICEELE CU PREDARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ DIN
MEDIUL URBAN
Gîscă Veronica, Zaporojan Aculina,
Centrul Național de Sănătate Publică

Summary
The study included five high schools with teaching in
Romanian from Chisinau, which included interviews with 503
pupils (244 girls and 259 boys) from Vth-VIIIth form. The boys
from Vth-VIIIth form carry more frequently cold weapons than
girls (boys 6.4%, girls 3.4%), there are threatened or hited by
someone with a cold weapon boys 6.9%, girls 3.3%, also
personal belongings are damaged at 22.4% boys, 19.0% girls
and have beaten more often boys than girls (54.4% boys,
17.6% girls).
Cuvinte-cheie: violența școlară, elevi, mediul urban.

Violența poate fi înțeleasă, în dimensiunea sa obiectivă

fiind o acțiune de agresivitate manifestă, evident aceasta ține de
valorile, de tipurile de relații și de cultura școlară [1].
În Statele Unite se consideră violența școlară o
problemă de sănătate publică deoarece odată cu creșterea
vârstei ea trece în societate mărind numărul de infracțiuni,
aducând daune sociale, medicale și economice [2].
251
 Conform Centrului de Control și Prevenire a Bolilor din
SUA 1-2% din toate omuciderile în rândul copiilor de vârstă
școlară se întâmplă din cauza violenței școlare[3].
Materiale și metode: În studiu au fost incluse 5 licee cu
predare în limba română din municipiul Chişinău, care a
cuprins intervievarea a 503 elevi (244 fete și 259 băieți) din
clasele a V-VIII-a. Instrumentul de studiu a fost un chestionar
ce a cuprins 6 întrebări referitor la violență în rândul elevilor.
Rezultate. Fetele și băieții din clasa a V-a din liceele
urbane cu predare în limba română au purtat asupra sa în
ultimele 30 de zile vreo arma rece cum ar fi cuțit sau bâtă în
proporție de 1,5% (1,5% băieți și 1,5% fete), în clasele a VI-a,
a VII-a și a VIII-a o cotă mai mare de băieți au purtat asupra sa
vreo armă rece decât fetele (clasa a VI-a- fetele - 3,6%, băieții
6,4%, clasa a VII-a- fetele 3%, băieții 10,2%; clasa a VIII-a-
fetele – 6%, băieții – 7,8%), însă această diferență nu este una
semnificativă (p>0,05).
Băieții din liceele din mediul urban cu predare în limba
română ce nu au mers cel puțin o zi la școală pe parcursul a
ultimelor 30 de zile pe motiv că sau simțit în nesiguranță pe
drum spre sau de la școală sunt într-o proporție mai mare decât
fetele (clasa a VI-a- fetele 0%, băieții 9,2%; clasa a VII-a-
fetele – 1,5%, băieții – 6,7%, clasa a VIII-a – fetele – 9,6%,
băieții – 15,4%), excepție face doar clasa a V-a în care fetele ce
nu au mers cel puțin o zi la școală din acest motiv sunt 12,9%
iar băieții 11,9%.
Pe parcursul a ultimelor 12 luni au fost amenințați sau
răniți de cineva cu o armă rece cum ar fi cuțit sau bâtă mai
mulți băieți decât fete (clasa a VI- fetele 1,8%, băieții 7,7%;
clasa a VII-a- fetele – 1,5%, băieții – 9,7%, clasa a VIII-a –
252
fetele – 1,9%, băieții – 4,6%), doar în clasa a V-a mai multe
fete (7,3%) au fost lovite sau amenințate decât băieți (6%).
Băieților din clasa a VI-a (28,6%), a VII-a (29%) și a
VIII-a (20,3%) în ultimele 12 luni le-au fost furate sau
deteriorate de cineva în mod intenţionat la şcoală bunurile lor,
cum ar fi hainele sau cărţile cel puţin o dată într-o proporție
mai mare decât fetelor din aceleași clase (clasa a VI-a – 16,7%,
clasa a VII-a – 19,4% și clasa a VIII-a – 19,2%), spre deosebire
de băieții din aceste clase, cei din clasa a V-a (13,4%) sunt
supuși acestui tip de violența într-o cotă mai mică decât fetele
(20,3%).
În clasa a V-a băieții ce s-au bătut în ultimele 12 luni
cel puțin o dată sunt mai mulți decât fetele (55,2% băieți și
12,9 fete, p<0,01), în clasa a VI-a 56,9% băieți și 24,5 fete
(p<0,05), în clasa a VII-a – 56,5% băieți și 12% fete (p<0,01)
iar în clasa a VIII-a 49,2% băieți și 23,1 fete. Din cei ce s-au
bătut cel puțin o dată, mai frecvent băieții s-au bătut cu un
prieten (70,3%) sau cu o persoană necunoscută (19,2%), iar
fetele s-au bătut cu fratele (41,5%), cu sora (29,2%) sau cu un
prieten (27,7%).
Concluzii. Violența școlară la elevii din liceele cu
predare în limba română din municipiul Chișinău din clasa a V-
VIII-a este mai larg răspândită în rândul băieților.
Bibliografie:
1. Banciu, D., Rădulescu, S. M., 1985. Introducere în sociologia
deviației. București: ed. Științifică și Enciclopedică.
2. Eisenbraun, K. D., 2007. Violence in schools: Prevalence,
prediction, and prevention. Aggression and violent Behaviour 12
(2007), p. 459 - 465.

253
3. Center for Disease Control and preventions, 2012. Youth
Violences. Facts and Glances. United States.
www.cdc.gov/violenceprevention.

VIOLENŢA ŞCOLARĂ ÎN RÂNDUL ELEVILOR DIN

LICEELE CU PREDARE ÎN LIMBA RUSĂ DIN
MEDIUL URBAN
Gîscă Veronica, Zaporojan Aculina
Centrul Național de Sănătate Publică

Summary
The study included 5 high schools with teaching in
Russian from Chisinau, which included interviews with 425
pupils (206 girls and 219 boys) from Vth-VIIIth form. Boys
from Vth-VIIIth form carry more frequently cold weapons than
girls (boys 7.0%, girls 4.5%), there are threatened or hited by
someone with a cold weapon boys 12.0%, girls 8.3%, also
personal belongings are damaged at boys 35.6%, girls 30.2%
and fight have beaten more often boys than girls (50.1% boys,
16.7% girls).
Cuvinte-cheie: violența școlară, elevi, mediul urban.

Școala este o parte integrantă a comunității largi, iar

problemele cu care se confruntă ca instituție și mediu de
formare a tinerilor privesc întreaga societate [3].
Violența școlară este violența în rândul copiilor, care are
loc la școală, în drum spre sau de la școală și la evenimentele
organizate de școală [1].

254
 Violenţa şcolară este într-o relaţie directă atât cu
contextul, cât şi cu cultura şcolară, aceasta nu include numai
acţiunile explicit violente, care intră în sfera penalului, ci şi o
serie întreagă de violenţe mai subtile (intimidări, tachinări,
ironii, agresiuni verbale etc.)[2].
Materiale și metode: În studiu au fost incluse 5 licee cu
predare în limba rusă din municipiul Chişinău, au fost
chestionaţi 425 elevi (206 fete și 219 băieți) din clasele a V-
VIII. Instrumentul de studiu a fost un chestionar care viza
comportamentul cu risc al elevilor, în el au fost incluşi 6 itemi
referitor la violența în rândul elevilor.
Rezultate. Băieții din clasele a V-VII-a din liceele din
mediul urban cu predare în limba rusă au purtat în ultimele 30
de zile cel puțin o zi vreo armă rece cum ar fi cuţit sau bâtă
într-o proporție mai mare decât fetele (clasa a V – 3,3% băieți
și 1,9% fete, clasa a VI – 5,7% băieți și 1,8% fete, clasa a VII –
11,6% băieți și 4% fete). S-a observat o creștere a cotei ce au
purtata asupra sa vreo arma rece odată cu creșterea anului de
studiu (clasa a V-VII). În clasa a VIII-a situația este inversă,
aici mai multe fete (11,6%) au purtat asupra sa vreo armă rece
decât băieții (8,9%).
Cota băieților ce în ultimele 30 de zile nu au mers la
şcoală cel puţin o zi pe motiv că s-au simţit în nesiguranţă pe
drum spre sau de la şcoală este mai mare decât cota fetelor de
aceeași vârstă (clasa a VI-a – 21,8% băieți și 7,3% fete, clasa a
VII-a – 17,8% băieți și 7,9% fete, clasa a VIII-a – 22,2% băieți
și 11,4% fete), doar în clasa a V-a ponderea fetelor ce nu au
mers la școală din acest motiv cel puțin o zi prevalează asupra
băieților (18,9% fete și 11,7% băieți).

255
 În clasele a V-a, a VI-a și a VIII-a ponderea băieților ce
în ultimele 12 luni au fost ameninţaţi sau loviţi de cineva cu o
armă rece cum ar fi cuţit sau bâtă cel puţin o dată este mai mare
decât cea a fetelor (clasa a V-a – 13,3% băieți și 3,7% fete,
clasa a VI-a – 10,9% băieți și 0% fete, clasa a VIII-a – 12,5%
băieți și 11,4% fete), doar în clasa a VII-a fetele ce au fost
amenințate cel puțin o dată (19,6%) sunt de mai multe ori decât
băieții (11,1%).
Cota băieților din clasa a V-VII-a cărora în ultimele 12
luni le-au fost furate sau deteriorate de cineva în mod
intenţionat la şcoală bunurile sale, cum ar fi hainele sau cărţile
cel puţin o dată este mai mare decât cea a fetelor (clasa a V –
41% băieți și 40,8% fete, clasa a VI – 35,2% băieți și 19,7%
fete, clasa a VII – 44,5% băieți și 35,3% fete), doar în clasa a
VIII-a ponderea fetelor supuse acestui tip de violență este mai
mare decât a băieților (25,0% fete și 23,3% băieți).
Ponderea băieților din clasele a V-VIII-a ce în ultimele
12 luni s-au bătut cel puţin o dată este mai mare decât cea a
fetelor (clasa a V – 51,7% băieți și 11,3% fete, p<0,05, clasa a
VI – 61,8% băieți și 14,3% fete, p<0,01, clasa a VII – 46,7%
băieți și 17,7% fete, p>0,05, clasa a VIII – 42,9% băieți și 25%
fete, p>0,05). Din elevii ce s-au bătut cel puțin o dată, mai
frecvent băieții s-au bătut cu un prieten (64,9%) sau cu o
persoană necunoscută (26,3%), iar fetele s-au bătut cu un
prieten (33,3%), cu fratele (31,7%) sau cu sora (28,3%).
Concluzii. Violența școlară în rândul elevilor din liceele
cu predare în limba română din municipiul Chișinău din clasa a
V-VIII-a este mai larg răspândită în rândul băieților.

256
Bibliografie:
1. Center for Disease Control and preventions, 2012. Youth
Violences. Facts and Glances. United States.
www.cdc.gov/violenceprevention.
2. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, 2006. Prevenirea şi
combaterea violenţei în şcoală : ghid practicpentru directori şi
cadre didactice. - Buzău : AlphaMDN, 2006Bibliogr.ISBN (10)
973-7871-61-8 ; ISBN (13) 978-973-7871-61-9
3. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, 2006. Violenţa în
şcoală. Bucureşti: Editura Alpha MDN. ISBN (10) 973-7871-47-
2 ; ISBN (13) 978-973-7871-47-3.
http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf

257