Tema 4 pedagogie

Învățarea în grădiniță. Orientări contemporane în teoria și practica învățării din grădiniță

A. Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și

niveluri de învățare
B. Teorii ale învățării: B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne.
C. Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația-geneză, dinamică, forme, structuri motivațional-atitudinale. Legea
optimului motivațional.
D. Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și
al grupei de preșcolari, mediul socio/familial, factori ergonomici și de igienă ai
învățării
E. Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare: învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Dalton/Flipped learning etc
F. Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca
modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar.

A. Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și

niveluri de învățare
Conceptul de învățare în grădiniță
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o sferă largă de
cuprindere.
În sens larg, învăţarea este definită ca procesul destinat achiziţionării unei experienţe noi,
formării unor capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea de situaţii
problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare.
Învățareapresupune o modificarestabilăîncomportamentul individual
atribuităexperiențeitrăite de subiect, ca răspuns la influențelemediului. Aceastăschimbare
are valoareadaptativă, conferindu-iindividului o mai mare capacitate de
acțiuneasupramediuluisău de existențășiacțiune.Înţelegerea interacţiunilor dintre persoana care
învaţă şi mediul de învăţare constituie o premisă fundamentală pentru optimizarea acestui proces.
Învăţareaîngrădinițăesteînvăţarearealizatăîntr-un context complex, bine organizat,
prinintermediulprocesuluiinstructiv-educativşiacoperălimitelevârsteipreșcolare. Aceasta are o
serie de particularităţi, dintre care celemaiimportante sunt:

- Se realizeazăîn cadre şi cu mijloaceinstituţionalizate, fiindreglementată de norme, legi,

regulamete, structuride organizareşifuncţionare(planuri, programe de învăţământ, orare etc.);
- Este un process dirijat din exterior(de cătreeducatoare, părinţi, în general de adulţi);
- Este un demersconştient, presupunestabilireaanticipată a scopului, mobilizareavoluntară a
efortului, raţionalizareaconduitelor;

1
- Are un pronunţatcaractersecvenţialexprimatîn: treceri de la starea de relativăneinstruire la cea de
instruire(pentruaceasta se comparănivelulatins de copil cu niveluloptimsauadmisibil);
- Dispune de un caracter gradual, adică de stabilireaunorsarcinididactice cu grade diferite de
dificultate(treceri de la simplu la complex;
- Este un procesrelaţionalmijlocit, presupunând un ansamblu de relaţii perceptive,
comunicaţionale, afectiv-simpatetice, de influenţă etc., întreeducatoareșicopil.
- Are un pronunţatcaracterinformativ-formativ-educativ. Procesul de
învățămîntdesfășuratîngrădinițăestecel care genereazătransformărisemnificativeîn plan cognitive,
afectiv-atitudinalșicomportamental, fiindceamairiguroasămodalitate de realizare a
demersurilorintenționatecețin de formareașidezvoltareapersonalității.

Mecanismeşiprocesualiatea: Procesul de învățaredesfășuratîngrădiniță nu se reduce la

pregătireacopiluluipentruintegrareaînactivitateașcolară, ci vizează o serie de finalități care țin de
învățarea pe tot parcursulvieții. La vârstapreșcolară, marcată de un ritm alert al învățării, au loc o
serie de transformări la nivelulstructurilorșimecanismelorpsihofizice. Încopilăriamică, învățarea
se fundamentează pe nevoiafirească a copiilor de a observașiexplorarealitateaînconjurătoare,
context al experiențelorprimare, generator de senzații multiple, bază a
achizițiilorsemnificativeșicondiție a dezvoltării. Învățareaestecondiționată de
particularitățiledezvoltăriianatomofiziologice a copilului, de dezvoltareasistemuluisăunervos,
acesteadeterminândspecificitateaactivității sale psihice. Învățareașidezvoltareatimpurie a
copiluluitrebuiesăantrenezeîntr-o manierăholisticăpalierulfizic, cel social, celemoțional, cel
cognitive șicellingvistic. Mediulgrădinițeilărgeștecadrul experiential al copilului,
stimulândprocesul de învățareprindiversificareaformelor de activitateșicreștereatreptată a
acestora, prinîmbinareajocului cu învățarea, în contextual unoractivitățisistematice,
organizateșiprindiversificareatipurilor de interacțiune social înrelația cu adulțiiși cu copiii de
vârstesimilare.

Tipurile, formeleşinivelurileînvăţării
Tipurileînvăţării:
Învăţarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învăţarea spontană are o
pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia dintre noi. Mesajele pe care le
primim în mod cotidian din partea celorlalţi sau din mass-media, evenimentele de viaţă prin care
trecem, locurile pe care le vizităm, ne pot influenţa pe termen lung la nivel cognitiv şi
comportamental, fără să fi existat un scop didactic iniţial. Învăţarea sistematică este o activitate
care implică stabilirea unor obiective sau scopuri, selectarea unor strategii şi proceduri şi, nu în
ultimul rând, un anumit efort cognitiv. Învăţarea realizată în şcoli sau în cadrul altor instituţii
specializate în furnizarea de servicii educaţionale este de regulă o învăţare sistematică.
Învăţarea poate fi dirijată extern sau autodirijată (autonomă). Autonomia în învăţare se
dezvoltă pe parcursul vieţii şi constituie una dintre dimensiunile centrale ale educaţiei
permanente (a adulţilor). În condiţiile învăţării autodirijate, stabilirea obiectivelor, planificarea
activităţii, menţinerea motivaţiei optime şi evaluarea progreselor sunt responsabilităţi ale
persoanei care învaţă.
Principaleletipuri ale învăţării
- Învăţareadidactică; are următoarelecaracteristici: urmăreşteformareadimensiuniiintelectual-
cognitive a personalităţii; poateavea loc încondiţii individual-solitare; are scop instrumental-
operaţional.

2
- Învăţareasocială; are următoarelecaracteristici: urmăreşteformareadimensiunii moral-
axiologice, motivaţionale, social-comportamentale; are loc numaiîn context interpersonal şi de
grup; are scopuriumaniste, pregăteştepentruviaţasocială;
- Învăţarea din experienţaaltora(indusă, interînvăţare)
- Învăţarea din proprieexperienţă(autoînvăţare).
Formeleînvăţării:
- Dupăconţinutullor(ceînvăţăm?): învăţarea perceptivă, învăţarea verbală, învăţarea motorie,
învăţarea cognitivă, învăţarea operaţională, învăţarea afectivă, învăţarea morală;
- După modul de acţiune cu stimulii(ce facem cu stimulii?): învăţarea asociativă, învăţarea
repetitivă, învăţarea prin transfer, învăţarea discriminatorie, învăţarea prin recunoaştere,
învăţarea prin imitaţie necritică, învăţarea prin identificare;
- După modul de organizare a stimulilor(cum organizăm stimulii?): învăţarea algoritmică,
învăţarea euristică, învăţarea programată, învăţarea inteligentă, învăţarea creativă.
Nivelurileînvăţării:
- Insuficientconştientizată(neconştientizatăimediat): învăţareaspontană, învăţarealatentă,
învăţareahipnotică, învăţareaprinsomn;
- Conştientă, dirijată: învăţareaprinînţelegere; învăţareaprinanticipare; învăţareaprinrezolvare de
probleme.
Multitudineaformelorînvăţăriiatrageatenţiaauprautilităţiivarieriicomportamentelordidactice ale
profesorilor care, nu de puţineori, sunt tentaţisă practice curentdoar o singurăformă de învăţare,
celmultdouă. Pe de altăparte, educareaelevilor de a practicaeiînşişicâtmaimulteforme ale învăţării
se soldează cu efectepositive.

B. Teorii ale învățării: B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne.

Teoreticienii care au abordat specificul învățării ca proces au încercat să formuleze răspunsul la

întrebarea: Cum se produce învățarea? Diferitele perspective explicative şi interpretative, bazate
pe datele obţinute în urma unor cercetări aprofundate, au dus la formularea unor modele ale
învăţării care confirmă prin diversitatea lor complexitatea activităţii psihice.Dintre perspectivele
contemporane asupra învăţării se remarcă: modelele behavioriste, modelele constructiviste,
modelul învăţării ca procesare a informaţiilor.

Modele behavioriste ale învăţării- B. F. Skinner

Behaviorismul este un curent psihologic apărut în S.U.A. la începutul secolului XX, care a rămas
deosebit de influent în educaţie pentru mai multe decenii. În încercarea de a se distanţa de
perspectivele asupra psihicului uman mai puţin riguroase metodologic din epocă, promotorii
curentului (J. B. Watson, E. L. Thorndike, B. F. Skinner, etc.), într-un demers pragmatic, au
recurs la studiul comportamentului observabil al persoanei. Principalul obiectiv al psihologiei
behavioriste era studierea factorilor determinanţi ai comportamentului, alături de studierea
relaţiilor dintre stimulii din mediu şi răspunsurile comportamentale. Învăţarea a fost una dintre
temele predilecte de studiu pentru psihologii behaviorişti.
B. F. Skinner (1904-1990) a introdus în psihologia învăţării conceptele de „reflex instrumental”
şi „condiţionare operantă”. În opinia lui Skinner, comportamentul este modelat prin consecinţele
sale. Reflexul instrumental se referă la asocierea unui răspuns comportamental cu anumite
consecinţe, în funcţie de care, persoana care învaţă menţine răspunsul comportamental respectiv,
sau nu. De exemplu, dacă o persoană care la un moment dat îşi ajută colegul de muncă în

3
realizarea unui proiect va primi ajutor la rândul ei atunci când are nevoie, atunci vom spune că
ajutorul primit în schimb reprezintă o recompensă cu efect de întărire asupra comportamentului
iniţial. Foarte probabil persoana respectivă va repeta în viitor comportamentul respectiv, cu
intenţia de a obţine consecinţa dorită, motiv pentru care comportamentul în cauză este numit
operant sau instrumental.
Skinner subliniază caracterul intenţional al învăţării umane; în condiţionarea operantă, persoana
care învaţă îşi modelează comportamentul intervenind activ în mediu în funcţie de consecinţele
pe care le anticipează; de cele mai multe ori, comportamentele indivizilor sunt mijloace la care
aceştia recurg pentru a obţine consecinţele dorite.
B. F. Skinner a acordat un rol important în dezvoltrea teoriei sale, „întăririi”. Învăţarea unui
comportament considerat dezirabil se poate realiza prin administrarea unor întăriri pozitive sau
negative.
Întăririle pozitive sau recompensele sunt acele consecinţe comportamentale care determină
repetarea comportamentului în cauză (creşterea probabilităţii lui de apariţie). Recompensele pot
fi reale (cum ar fi obţinerea hranei sau a unui premiu în bani sau obiecte), sau simbolice (cum
sunt de pildă notele şcolare); la om o mare parte a recompenselor sunt determinate social: lauda,
aprecierea din partea celorlalţi, prestigiul, avansarea în funcţie, etc.
Întăririle negative sunt acele evenimente care apar în timpul sau după efectuarea unui
comportament, diminuând probabilitatea de repetare a acestuia (de exemplu, atitudinea ostilă a
colegilor sau a profesorului, deranjaţi de faptul că întârziem la curs, poate constitui o întărire
negativă care reduce probabilitatea de repetare a acestui comportament).
Pedepsele sunt consecinţe comportamentale cu caracter aversiv, administrate cu intenţia
clară de a stopa un anumit comportament nedorit. Există o mare diversitate de pedepse, de la o
notă mică luată la şcoală sau reţinerea unei sume din salar, până la închisoarea pe viaţă sau
pedeapsa cu moartea. Pentru ca o pedeapsă să fie eficientă, trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii, dintre care menţionăm:
 să fie imediată - o pedeapsă administrată la un interval mare de timp după efectuarea
comportamentului nu mai permite stabilirea unei legături logice cu acesta, devenind
astfel ineficientă;
 să fie semnificativă dar moderată - o pedeapsă exagerată, abuzivă, creează sentimentul
nedreptăţii şi reacţii de teamă, pasivitate sau agresivitate din partea subiectului; o astfel
de pedeapsă poate conduce adesea chiar la intensificarea comportamentului nedorit;
 să fie consecventă şi contingentă - o pedeapsă este cu atât mai eficientă cu cât este
administrată din mai multe direcţii (din mai multe surse) şi ori de câte ori apare
comportamentul indezirabil; un comportament care uneori este pedepsit iar alteori
aduce beneficii pentru subiect, sau un comportament care de pildă este pedepsit la
şcoală însă este admirat în grupul de prieteni va fi, probabil, repetat;
 corectarea unui comportament nedorit este mai eficientă dacă acesta va fi înlocuit printr-
un comportament alternativ; astfel, pentru a corecta eficient un comportament negativ,
dar care aduce unele beneficii din punctul de vedere al subiectului, acesta trebuie
înlocuit cu alte comportamente alternative plăcute.
Învăţarea unui comportament este determinată atât de consecinţele sale, pozitive sau
negative, cât şi de antecedente, adică de evenimentele care îl preced. De exemplu, simplul fapt că
intrăm în bibliotecă, ne aşezăm la masa obişnuită de studiu, ne pregătim cărţile şi instrumentele
de scris, sunt antecedente care de multe ori ne condiţionează comportamentul de învăţare. În

4
 clasele primare, afirmaţia clară a învăţătorului “acum vom rezolva împreună o problemă la
aritmetică”, are rolul de a crea o stare de pregătire cognitivă a elevilor.
Valorificând într-o perspectivă aplicativă teoria lui Skiner în spaţiul învăţării şcolare,
putem spune că asistăm la formarea unor comportamente ca reacţii de răspuns la solicitările
mediului social şi ca efect al abordării sarcinilor de lucru, având ca mijlocitor recompensa.
Trebuie însă dozată cu grijă oferirea de recompense, astfel încât aceasta să îşi păstreze rolul
stimulator în generarea unor coduite dezirabile, în contextul în care ne dorim să valorificăm
întărirea pozitivă în calitate de mijlocitor, şi nu de scop al activităţii de învăţare. Trebuie , în
acelaşi timp, abordată într-o manieră echilibrată relaţia dintre recompensă şi pedeapsă.

Modelul constructivist al învăţării – J Piaget

J. Piaget a fost preocupat denaşterea inteligenţei la copil, explicând în acelaşi timp relaţia
dintre învăţare şi dezvoltare. Construcţia inteligenţei presupune perfecţionarea procesului de
adaptare care are la bază două componente dinamice: asimilarea- informaţiile noi sunt înglobate
în schemele de operare de care individul dispune deja şi acomodarea – modificarea schemelor de
operare în raport cu noile caracteristici ale situaţiei.
Stadiile inteligenţei propuse de J. Piaget sunt:
- stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani), care presupune primirea informaţiilor pe cale
senzorială; achiziţie: permanenţa obiectului, adică copilul îşi poate reprezenta obiectele în
absenţa acţiunii lor asupra organelor de simţ.
- Stadiul preoperaţional (2-7/8 ani), care cuprinde substadiul gândirii simbolice şi
preconceptuale (copilul foloseşte simboluri în contextul reprezentării mentale a unui
obiect) şi substadiul gândirii intuitive (copilul avansează în direcţia construirii conceptelor,
însă predomină raţionamentul cu caracter intuitiv).
- Stadiul operaţiilor concrete ( 7/8-11/12 ani), în care se manifestă reversibilitatea gândirii,
însă operaţiile gândirii trebuie însoţite de un suport material concret.
- Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani), care marchează plasarea gândirii la nivel
conceptual-abstract, valorificarea raţionamentelor ipotetico-deductive şi operarea cu
enunţuri verbale după criterii logice.
Teoria propusă de Piaget pune accentul pe rolul interacțiunii dintre individ și mediu, cu scopul de
a construi structurile cognitive care, în opinia lui, nu sunt înnăscute. Experiențele de ănvășare pe
care le trăiește copilul în cadrul evenimentelor zilnice duc treptat la interiorizarea unor acțiuni,
generțnd o serie de operații specifice ale gândirii. Complexitatea acțiunii trebuie să se raporteze
la vârsta copilului, pentru a stimula în mod adecvat apariția și consolidarea unor structuri
cognitive.Cunoştinţele sunt considerate reprezentări interne ale realităţii externe, care va fi astfel
reconstruită cognitiv. În cadrul învăţării, accentul cade în special pe procesele şi procedurile
implicate, pe natura reprezentărilor şi pe modul de organizare şi structurare a acestora în modele
mentale.
Dacă J. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă este o construcție internă a individului,
psihologul rus L.S. Vîgotski delimiteazî rolul interacțiunii sociale în procesul dezvoltării
cognitive. Copilul stabilește relații în spațiul mediului social, adulții jucând un rol semnificativ în
acest context. Adultul dirijează acțiunile copilului și, în același timp, cu ajutorul limbajului și
gândirii, copilul transformă acțiunea exterioară într-una interioară. Dacă în primă fază învățarea
are loc în contextul pocesului de comunicare cu adultul, în a doua fază se transformă în limbaj
inetriorizat. Dacă la Piaget capacitățile de învățare sunt dependente de stadiul dezvoltării în care
se află copilul, Vîgotski consideră că învățarea poate să genereze dezvoltare. În acest sens, el

5
 introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări , care marchează un spațiu în cadrul căruia s-
ar putea înregistra un progres al copilului, cu condiția ca acesta să beneficieze de stimulare
adecvată din partea adultului.
Constructivismul educaţional are ca premisă centrală ideea că învăţarea autentică nu se
reduce la transmiterea de cunoştinţe, acesta implicând un proces activ de construcţie cognitivă,
realizat prin interacţiunea directă cu mediul (fizic sau social).
Constructivismul cognitiv, al cărui pionier este considerat a fi J. Piaget, abordează învăţarea prin
prisma proceselor cognitive implicate şi a interacţiunii directe cu mediul.
Unul alt principiu important al constructivismului educaţional se referă la caracterul
contextual al cogniţiei şi al construcţiei de cunoştinţe; învăţarea constructivistă este una
contextualizată. Acest gen de rezultate sugerează că mediul de învăţare (care în şcoală sau într-
un cadrul instituţional diferă adesea în mare măsură faţă de mediul real), orientează învăţarea şi
dezvoltarea cognitivă a persoanei.

Perspective cognitive privind învăţarea

Psihologia cognitivă reprezintă probabil paradigma contemporană cea mai influentă în

studiul proceselor mentale. Aceasta studiază modul în care psihicul uman (definit ca sistem
cognitiv, adică sistem care posedă două proprietăţi fundamentale: de reprezentare şi de calcul),
prelucrează informaţia din mediu, între input-ul senzorial şi output-ul comportamental.
Demersul cercetătorilor din psihologia cognitivă este unul ambiţios, aceştia propunând un
nivel de analiză a structurilor de cunoştinţe, respectiv a mecanismelor subiacente ale
fenomenelor şi proceselor psihice, mult mai detaliat comparativ cu psihologia tradiţională.
D. Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a subliniat importanţa în învăţare a
cunoştinţelor anterioare. El consideră că procesul de achiziție a unor noi cunoștințe depinde de
calitatea celor existente deja și că învățarea se fundamentează pe raportul stabilit de subiect între
vechile cunoștințe și noile cunoștințe.Cunoștințele existente deja în structura cognitivă a
copilului funcționează ca niște ancore, care vor servi la fixarea noilor cunoștințe prin prisma
semnificației pe care o dobândesc acestea din urmă prin prisma semnificației pe care o
dobândesc acestea din urmă după filtrările cognitive pe care le realizează persoana angajată în
procesul de învățare. Învățarea se bazează pe atribuirea de semnificații și se fundamentează pe un
raționament deductiv. Cadrele didactice acționează ca facilitatori ai învățării, stimulându-i pe
copii, care sunt plasați în centrul procesului didactic. Ausubel atrage atenția și asupra dispoziției
pe care trebuie să o aibă copilul prin raportare la activitatea de învățare, aceasta favorizând noile
lui achiziții.Intenția de a da sens învățării și capacitatea de a identifica o sumă de conținuturi
semnificative deja deținute de copil vor da naștere învățării logice; în caz contrar, copilul va face
apel la învățarea mecanică.
Robert M. Gagne delimitează opt tipuri de învățare pornind de la structura elementelor
componente ale situație în care se produce învățarea: învățarea de semnale, învățarea stimul-
răspuns, înlănțuirea, asociațiile verbale, discriminarea, formarea conceptelor, însușirea regulilor
și rezolvarea de probleme:

- Învățarea de semnale se bazează pe stabilirea unui reflex condiționat în contextul a două forme
de stimulare: pe de o parte, este vorba de stimulul care produce o reacție generală pe care dorim
să o obținem, și pe de altă parte, de stimulul semnal (ex. Vederea mamei poate deveni un semnal

6
 pentru copil datorită unor evenimente plăcute asociate cu prezența ei). Acest tip de învățare are
caracter involuntar.
- Învățarea stimul-răspuns se diferențiază de tipul anterior, atunci când ne referim la ființa umană,
prin caracterul voluntar al răspunsului la stimuli sau la combinații de stimuli. Prin raportare la
procesul de învățare pe care îl parcurge ființa umană, un exemplu îl reprezintă situația uni copil
ale cărui eforturi de articulare a unor cuvinte sunt recompensate de adult prin zâmbet atunci când
rezultatul este corect, în timp ce alte rezultate nu sunt recompensate; acest tip de învățare devine
o cale cu ajutorul căreia se formează deprinderile de pronunție ale copilului.
- Înlănțuirea presupune legarea a două sau mai multe relații de tip stimul-răspuns ținând cont de o
serie de condiții: fiecare verigă din înlănțuire trebuie să fi fost însușită anterior, trebuie să existe
contiguitate(răspunsul trebuie urmat la scurt interval de stimulul din veriga următoare), iar
întrunirea acestor condiții dă impresia unui proces care nu se produce gradat, ci deodată.
- Învățarea pe baza asociațiilor verbale reprezintă o subclasă a înlănțuirii. Realizarea unor asociații
verbale este uneori susținută de prezența unor imagini care joacă rolul unor coduri de învățare.
- Învățarea prin discriminare are rolul de a nuanța procesul de învățare atunci când este vorba de
înlănțuiri multiple, realizarîte în intervale diferite de timp, la nivelul cărora se poate manifesta
fenomenul de interferență sau care pot fi uitate. Acest tip de învățare este folosit atunci cînd
copilul învață să diferențieze culorile, formele, numerele etc.
- Învățarea conceptelor are fundamente de ordin intuitiv și se bazează pe reprezentările
interiorizate ale realității pe care dorim să o cunoaștem. Pentru a învăța ce este un cub, putem
porni de la observarea repetată a acestei forme geometrice, pentru a-i identificacaracteristicile pe
baza căreia ne vom construi o imagine mentală. Însușirea conceptelor cu caracter concret poate
urma această cale, în timp ce alte tipuri de concepte pot fi însuște cu ajutorulindicațiilor verbale.
- Învățarea regulilor nu se reduce la memorarea unor înlănțuiri verbale. Se consideră că regula a
fost învățată nu în momentul în care ea poate fi reprodusă de către copil, ci în momentul în care
poate fi aplicată.
- Învățarea prin rezolvarea de probleme pune în relație directă ființa umană cu mediul
înconjurător. În carul acestui tip de învățare, soluția la o situație problematică poate fi identificată
printr-o combinare a unor reguli însușite anterior.
Cunoașterea și valorificarea teoriilor învățării în procesul didactic reprezintă o premisă a unui act
educațional de calitate, desfășurat ca urmare a asumării unei viziuni autentice asupra formării
personalității în acord cu o stadialitate a dezvoltării și ținând seama de varietatea interacțiunilor
ce se stabilesc în context școlar. Raportarea la aceste modele teoretice ăl înarmează pe profesor
cu o perspectivă științifică asupra mecanismelor pe care le pun în mișcare intențiile sale
formative, având astfel posibilitatea de adapta și de a-și gestiona eficient eforturile în direcția
optimizării activității desfășurate, prin prisma finalităților urmărite.

7
C. Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația-geneză, dinamică, forme, structuri motivațional-atitudinale. Legea optimului
motivațional

În procesul învătatrii sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi
atentia si limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele de cunoastere si profesionale, fiecare
avand un rol bine definit. Psihicul copilului, antrenând dimensiunea cognitivă, cea afectivă și cea
volitivă, generează astfel o sumă de condiții interne care dau specificitate procesului de învățare
și, în același timp, înregistrează o dinamică evolutivă, ca efect al parcurgerii unor experiențe de
învățare.
Percepțiile au un rol important în învățare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și a semnificației.
Este necesar ca în procesul  învățării,educatoarea să aibăîn vedere dezvoltarea la copii a
diferitelor tipuri de percepție. De asemenea, pe baza percepției se dezvoltăși spiritul de
observație, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor și fenomenelor va fi
însoțită de explicațiile educatoarei, pentru a completa, prin informații suplimentare, imaginile
copiilor asupra obiectelor si fenomenelor.
Reprezentările sunt importante în procesul învățării,  întrucat oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi
folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întiparire și stocare a informatiei, de reactualizare prin
recunoaștere sau reproducere a acesteia într-o forma selectivă, constituie baza activității de
învățare.
Gândireaeste un procescognitiv complex, trăsăturaceamaiimportantă a psihiculuiuman. Împreună cu
limbajul, gândireaocupă un loc central încadrulactivităţii de învăţare.
Eapermitecunoaştereaaspectelorrealităţiiînconjurătoare (prinobservare, judecare,
desprindereaînţelesurilor), decelareaînsuşiriloresenţiale ale obiectelorşifenomenelorşi, nu înultimulrând,
rezolvareacelormai diverse situaţiiproblematice (formulareaipotezelor,
testareaacestoraşigăsireacelormaibunesoluţii) .
Imaginatia este un proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei
anterioare. Ea are un rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme,
materiale sau ideale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor,
combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea,
schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atentia. Prin atentie se realizeaza orientarea selectiva, tonificarea scoartei cerebrale si
concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si
filtrat in functie de interese si motivatii. Eficienta invatarii depinde in mare masura de
concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare si stocare a informatiilor este mult mai mica decat aceea de
receptare si ca urmare apar dificultati in procesul de invatare in cazul supraincarcarii cu material
de invatat. Acest fenomen se manifesta in timpul lectiilor atunci cand tabla este prea incarcata cu
date si idei ce cu greu pot fi intelese si sintetizate de elevi. Acestia nu pot avea o atentie
concentrata mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lectii mai grele, sunt necesare sarcini
concrete de lucru, metode variate, materiale didactice si forme distractive.
Motivaţia

8
Motivaţiaînvăţăriireprezintă o formăspecifică a motivaţieigenerale, examinatăînraport cu
activitatea de învăţareşi cu activitateacognitivă a fiinţeiumane.
Aceastăformămotivaţionalăpermiteelevuluisăobţinăperformanţeînasimilareaşioperarea cu
noileconţinuturiinformaţionale, să-şiînsuşeascăactivlecţiile, săadoptecelemaipotrivitestrategii
cognitive, săinvesteascăînconduita de învăţareîntreagasferăafectiv-volitivă a personalităţii sale în
curs de devenire. Înacelaşitimp, motivaţiapoate fi şiefectulactivităţii de învăţare.
Cunoaşterearezultatelorînvăţării, atingereaunorscopurieducaţionaleşi, nu înultimulrând,
satisfacţia de a fi învăţat, aferentăprocesuluiînvăţării, susţineforturileelevului de a învăţa,
îidezvoltăatitudinilepozitivefaţă de şcoală. Astfel, motivaţiauneianumiteactivităţi de învăţare
„este cu atâtmai mare cu câtmaiintensivesteanticipatăaşteptareasuccess. Motivaţiaeste nu numai
o condiţieesenţială a învăţării, ci o pârghieimportantăînprocesulautoreglăriiindividului, o
forţămotrice a întregii sale dezvoltări. Motivaţia, ca factor declanşator al activităţii,
orienteazăindividulcătreatingereascopurilor sale, îipermiteselectarea, asimilarea,
sedimentareaşiutilizareainfluenţelorprovenite din mediul extern, înscopuladaptării la acestmediu.

Tema 4 Pedagogie
Învăţareacentrată pe copil: Particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea
ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în
toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare,
situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive

Prima finalitate a educaţiei timpurii constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind
formarea autonomă şi creativă a acestuia. Din această finaliate rezultă importanţa
deosebită care trebuie să se acorde învăţării centrate pe copil la nivelul acestei trepte a
educaţiei, treaptă care favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu.
Una
dintretendinţelemodernizariiînvăţământuluivizeazăflexibilitateainstrucţieişieducaţieipentru a
asiguradezvoltareacapacităţilorşiaptitudinilorfiecăruicopil, înraport cu
propriileposibilităţisiinterese. Procesul de predare-învăţare-evaluare din grădiniţătrebuiesă-l
pună pe copilcâtmaidevremeposibilînposesiaunormijloaceproprii de însuşire a cunoştinţelor,
de aplicareînpracticăîn mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic
trebuiesăadaptezeîntreguldemerseducaţional la diversitateaindivizilorşigrupurilor,
talentelorindividuale, evitândmarginalizareaoriexcludereasocială. Educaţiaţineseama, deci,
atât de disponibilităţileaptitudinaleindividuale, de specificitateapersoanei, câtşi de
cerinţelemediuluiori de tradiţiileculturale ale grupurilor care compunsocietatea,
înscopuluneiintegrărisocialeoptime a fiecăruia.
Problemaînvăţăriicentrate pe copilnu estenouă, ci numaimodul de abordare. Înacestsens, aria
preocuparilor s-a extins : îndirecţiaconceperiiuneiactivităţiinstructiv-educative mai variate,
nuanţateînraport cu diferenţeledintreelevi; însensulpromovariiuneiacţiunicomplexe de
asistenţă a copilului (medicală, socială, psihopedagogică).
Întrucâtnaturaşisocietateaumanăprogreseazăprindiferenţiereşi nu prinuniformizare,
interesuleducatorilor nu trebuiesă fie “tocirea” particulărităţilorindividualepână la dispariţie,
ci respectareasivalorificarealorlor, pentru ca prineducaţieşiinstrucţie,

9
fiecareindividualitatesăpoată fi ransformatăîntr-o personalitateumanăcomplexa,
capabilăsăcreezenoivalorimaterialeşispirituale.
Premisaoricăreiacţiuni deînvăţarecentrată pe copil o
constituiedepistareaşidecelareatrăsăturilor care-idiferenţiază pe
subiecţişistabilirearoluluifiecareiaîndefinireacomportamentului care conduce la
performanţemaximale. Pedagogiamodernăpropunereperemetodologiceşi de conţinut ale
uneieducaţii “pe măsură”, care acţioneazăatât la nivel de sistem, macrostructural, câtşi la
nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al
particularităţilorfiecăreiindividualităţi. Ion T. Radu, pedagogromân important
înfundamentareateoreticăşipractică a instruiriidiferenţiate, considerăcăegalizareaşanselor de
succespresupuneefortul convergent al educatorilorpentru a oferi „fiecăruiadupăcapacităţi,
pentru a obţinecâtmaimultposibil din parteatuturor”.
Pentru a promova un act educaţional care sărespecteindividualitateafiecăruielev, într-o
societateşi un sistemeducaţional democratic, cadrul didactic tebuiesă-
şifundamentezeintervenţiiledidactice pe următoarelecerinţecadru ale acţiuniieducaţionale:
- dreptul de a fi diferitsaudreptul la diversitateeste un drept fundamental al omului;
- potenţialul individual trebuievalorificat maximal;
- asigurareaegalităţii de şanse la educaţiepresupunerecunoaştereaşirespectareadiferenţelor de
capacitate înnăscutăşidobândită;
- adaptareaşcolii la posibilităţileaptitudinale, nevoile, problemeleoriinteresele de cunoaştere
ale eleviloreste o necesitate a educaţieipentrutoţişi a educaţieipentrufiecare.
Învăţareacentrată pe copilesterăspunsul pe care îloferăcadrul didactic la nevoilecelor pe care
îiformează. Este ghidată de principiilediferenţierii: conţinutul,
procesulşiprodusulinstruirii se diferenţiazădupăprofilurile de inteligenţă,
nevoileşiintereseleelevilor. Parcurgereaconţinuturilortrebuierealizatăînconformitate cu
ritmurileindividuale ale elevilor.
Respectareadiferenţelorindividuale duce la creareaunorsituaţii de învăţare care
săpermităcopiilorprogresul pe căidiferite, pentrurealizareaaceloraşiobiective.
Definitoriupentruprogresulcopiilorestemodulîn care
aceştiaconecteazăinformaţiileşiproceselepsihicespecificeînvăţării. Implicareauneimultitudini
de procesepsihicepotenţeazăcaracterul formative al
demersuluieducaţionalşicreeazăcondiţiilefavorabilepentruactivitateaulterioară de învăţare. Ca
process, învăţareaimplică o serie de componentepsihice, diferite de la un copil la altul.
Drepturmare, organizareasituaţiilor de învăţareurmeazăsăasigurecondiţii de dezvoltare a
componentelor structural ale personalităţiiumane. Aceastaimplicăcreareasituaţiilor de
învăţare care să determine o participareactivă a copiluluiînprocesul de
învăţareprininteracţiunidiferite.
Teoria inteligenţelor multiple formulată de Gardner argumenteazăceeace se constată, de
altfel, înviaţacotidiană: avemstiluri de învăţare distinct, ceeace solicit o abordarediferită,
individualizată, pe durataîntregului process de educareşiformare.
Premise ale învăţăriiindividualizate:
- Dreptul de a fi diferitsaudreptul la diversitateeste un drept fundamental al omului
- Înactivitatea de învăţare, întrecopiiexistădiferenţesemnificative de ritm,
profunzimeşistil

10
 - Egalitateaşanselorînceeacepriveşteeducaţiatrebuiesă se
instituieprinrecunoaştereaşirespectareadiferenţelor de capacitate
innăscutăşidobândită
- Egalitateaaccesului la educaţiepresupune o
şcoalăadaptatăposibilităţiloraptitudinaleşinevoilorfiecăruia.
Sensurimajore ale conceptului de învăţarecentrată pe copil
Centrareaprocesuluieducaţionalasupracopiluluipresupunepreocuparea permanent a
educatorilorpentrucunoaştereacopilului ca individualitateşiadaptareaprogramelor de formare
la profilul individual al subiectuluisupuseducaţiei. Fiecareelevreprezintă o
provocarepentrueducatoare, de a găsisoluţii, de a răspundenevoilorafective, de cunoaştereşi
de afirmare a individualităţii.
Centrarea pe copilpoate fi considerată o cale de abordare a procesuluieducaţionalce are ca
finalitatevalorificareaoptimă a acestuia ca subiect al învăţării. Centrarea pe copileste o
abordare complex, cenecesităconstruireaîntimp real a uneiexperienţe de învăţare positive
şisemnificative, într-o relaţie democratic.
La moduldezirabil, o activitateeducaţionalăestecentrată pe copildacă:
- Se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilortuturorcopiilor din grupăşi
a potenţialului real al acestora
- Valorifică superior acestpotenţie
- Vizeazădezvoltarea de competenţeşiasimilarea de conţinuturispecifice
- Implică active copilulînplanificarea, realizareaşievaluareaactivităţilor
- Reprezintă o experienţă de învăţarepozitivă
- Permitetransferul la altesituaţiieducaţionaleformalesau non-formale
Strategiile de predarecentrate pe copil au ca punct central facilitareaînvăţării, a-l ajuta pe
copilsă se dezvolte, săînregistrezeprogrese. De aceea, strategiiledidactice se alegşiînfuncţie
de caracteristicilespecifice ale fiecăruicopil, de stilul de învăţare, profilul de personalitate,
tipul de inteligenţă, darşi de tipul de învăţareadecvat.

ÎNVĂŢAREA CENTRATA PE ELEV

Trecerea la o metodologiemaiactivă, centrată pe elev, implicăelevulînprocesul de
învăţareşiîlînvaţăaptitudinileînvăţării, precum şiaptitudinilefundamentale ale munciialături de
alţiişi ale rezolvării de probleme. Metodelecentrate pe
elevimplicăindividulînevaluareaeficacităţiiprocesuluilor de
învăţareşiînstabilireaobiectivelorpentrudezvoltareaviitoare. Acesteavantaje ale metodelorcentrate
pe elevajută la pregătireaindividuluiatâtpentru o tranziţiemaiuşoarăsprelocul de muncă,
câtşispreînvăţareacontinuă.

Iatăcâtevaexemple de învăţarecentrată pe elev:

• Procesul de predare are trei faze, iarfiecarenecesitametodeadecvate. (Vezimetoda PAR)
1. Prezinta: Metode de prezentare de noicunostinteelevilorsau de incurajare in a le gasisinguri,
ceeacepoateimplicafapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplica: Metode care sa-i oblige pe elevisaaplicenoilecunostinte care le-au fostdoarprezentate.
Aceastaestesinguramodalitate de a teasigura ca eleviiformeazaconceptedesprenoul material
pentru a ilintelege, a si-l amintisi a ilfolosicorect pe viitor.

11
3. Recapituleaza: Metode de incurajare a elevilorsaisiaminteascavechilecunostinte in
vedereaclarificariisiconcentrariiasuprapunctelorcheie, asigurariiuneibuneintelegerisipunerii in
practicasiverificariicunostintelormaivechi.
• Lecţiapleacă de la experienţeleelevilorşicuprindeîntrebărisauactivităţi care săîiimplice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţisăaleagăsingurimodul cum se informează pe o anumitătemăşi cum
prezintărezultatelestudiuluilor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, încadrulcărora pot discutadesprepreocupărilelorindividuale cu
privire la învăţareşi pot cere îndrumări.
• Aptitudineaelevilor de a găsisinguriinformaţiilecăutateestedezvoltată – nu li se
oferăinformaţiistandardizate.
• Pe lângăînvăţareaspecificădisciplinei respective, li se oferăelevilorocazia de a
dobândiaptitudinifundamentaletransferabile, cum ar fi aceea de a lucraînechipă.
• Se fac evaluări care permit elevilorsăapliceteoriaînanumitesituaţii din viaţareală, cum ar fi
studiile de cazşisimulările.
• Lecţiilecuprind o combinaţie de activităţi, astfelîncâtsă fie abordatestilurile pe care elevii le
preferăînînvăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
• Lecţiileînlesnescdescoperirilefăcute sub îndrumareşisolicităparticipareaactivă a elevilor la
învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitareaadresatăelevilor de a reflecta pe margineacelorînvăţate, a
modului cum au învăţatşi de a evaluasuccesul pe care l-au avutmetodele de învăţareîncazullor
Predareaînvedereaînvăţării active: descriereamaterialelor de instruire
• Cadreledidacticeşieleviitrebuiesă fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferăşi,
înconsecinţă, de modul cum învaţăcelmaiine. Înmaterialele de instruire se prezintă un
simpluchestionar care se poatefolosipentruelevi la identificareastilurilorlor de învăţare.
Strategii de predareînvedereaînvăţării active
Învăţareatrebuiesăcuprindăactivităţi de prelucrare a noiimateriiînvăţate, care trebuielegată
de ceeaceelevulştiedeja. Sarciniletrebuiesă fie autentice, stabiliteîn context semnificativşi legate
de viaţareală. Ele nu trebuiesăimplicedoarrepetareaunorlucruri, deoareceacestlucru duce la
învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Avândînvederefaptulcăînvăţareaelevilorvaimplicaerori, sarciniletrebuiesă le ofereocazia
de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primireacţiaprofesorului, precum şi
de a face alteverificări de “conformitate cu realitatea”.
AVANTAJE ale utilizariimetodeloractiv-participative:
1. Crestereamotivatieielevilor , deoareceacestia sunt constienti ca pot influentaprocesul de
invatare
2. Eficacitatemai mare a invatariisi a aplicariicelorinvatate,
deoareceacesteabordarifolosescinvatareaactiva;
3. Invatareacapatasensdeoarece a stapanimateriainseamna a o intelege;
4. Posibilitatemai mare de includere – poate fi adaptata in functie de potentialulfiecaruielev , de
capacitatilediferite de invatare, de contextele de invatarespecifice.

12