C2- Elemente de psihologia învăţării

 delimitări conceptuale – învăţarea umană, învăţare şcolară;

 caracteristicile învăţării;
 conţinutul învăţării;
 forme ale învăţării;
 mecanismele neurodinamice ale învăţării

Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care

constă în:
 dobândirea experienţei de viaţă într-o manieră activă şi explorativă;
 realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie
determinată;
 ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a conduitei, sub influenţa
mediului şi a educaţiei.
Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce prezintă următoarele
caracteristici:
 este un proces individual, o formă de activitate proprie individului care implică, în
mod obligatoriu, participarea activă a individului;
 este un proces perfectibil;
 este o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi
optimizarea mediului;
 este un produs cantitativ și calitativ al cunoașterii sistematice, formale și nonformale;
 este un proces de achiziție de fapte, abilități și metode care pot fi utilizate potrivit
necesităților și contextelor ;
 este o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificații și sensuri ;
 este o capacitate superioară de înțelegere, interpretare și reinterpretare a realității
percepute și procesate în moduri care variază cu personalitatea celui care învață;
 este un comportament, produs și/sau proces.
Fiinţa umană se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu
semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă,
anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în autoconducere, autoinstruire şi
autoeducaţie. In timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi
desfăşurat in şcoală pentru generaţia în formare, psihologia o abordează ca manifestare
psiho-comportamentală, atât la animale cât şi la om, scoţând in relief legităţile ei cele mai
generale, dar şi cele particulare, întâlnite în procesul formării continue. Cei mai mulţi
specialişti in psihologia învăţării sunt de acord că, în accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea
reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a
repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se
schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării
individuale.
Învăţarea permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de
adaptare ale individului, de a dobandi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de
interacţiune cu ambianţă. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrand învăţarea:
însușirea unui vocabular, memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu
apar, însă, la prima vedere ca rezultat al invăţării: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe,
unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. În
conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o
anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca
esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor
înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. Aşadar, nu toate implicaţiile post-
native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. Toate organismele cunosc un
proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare; acestea, desigur, influenţează
comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. Prin
maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală; dar
maturizarea este condiţionată nu numai de ereditate, ci şi de învăţare. De exemplu, fără o
primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelerează
maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular. Dacă animalele nu depind de învăţare
în definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalităţii umane, sunt
decisive existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare, atât spontan cît şi dirijat.
Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în
societate, iar experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în
concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în
raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent, în
timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie
să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date
ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această
experienţă să devină un bun personal, o achiziţie a individului.
Din punct de vedere psihologic, invăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi
de formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei
şi comportamentului social.
Invăţarea poate fi privită:
 ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoștinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
 ca proces, mecanismele care-l condiţionează şi depăşirea însăşi a fenomenului,
exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;
 ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau
colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
 examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat
şi subiectului care învaţă.
 Învăţarea şcolară este ,, o activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și
evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea
conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștintelor,
priceperilor, deprinderilor și atitudinilor " (I. Neacsu, 1999, p. 24).
 învăţarea şcolară este:
 procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de
operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi atitudini
 de construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunoștinte, schimbare
(transformare) intenționată, pozitivă și pe termen lung a comportamentului
elevului, a personalității acestuia.
 este conditionată de o trăire a unei experiențe organizate, saturată de
semnificații pedagogice, experiență de tip teoretic și practic, în același timp,
modificările putându-se constata în plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acțional.
 este desfasurată în cadru institutionalizat, de către agenti umani, în condiții
concrete, cu o relaționare pe verticală și pe orizontală;
 este un proces dirijat din exterior, ce tinde sa devină autodirijat;
 este un demers conștient, organizat după o concepție clară (planuri, programe),
având finalități și o desfasurare secvențială, graduală;
 are caracter formativ și informativ;
 depinde de motivație;
 are resurse, conținut, modalități de organizare (prin strategii, metode, procedee,
tehnici) specifice;
 necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
 respectă norme psihopedagogice;
 utilizează criterii de evaluare și posibilități de feedback .

Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este anticipată şi proiectată

după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca
obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ,
învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către profesori şi are tendinţa de a
deveni, pe măsură ce elevul evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată.
Caracteristici principale:
− este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze;
− este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite
de dificultate;
− este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre
profesor şi elev.
Considerând o secvenţă tipică de învăţare şcolară se analizează două laturi:

 aspectul motivaţional al învăţării (de ce învaţă elevul)

 aspectul procesual al învăţării (cum învaţă elevul)
Între aceste două laturi există o unitate indisolubilă.

Conţinutul învăţării va căpăta fie o desfăşurare concentrică, fie una în spirală, reluarea
cunoştinţelor la diferite niveluri. El nu trebuie neapărat să urmeze drumul de la inferior la
superior, ci poate să înceapă de la superior şi complex, cum ar fi rezolvarea de
probleme.Structura cunoştinţelor este plasata de J. Bruner în contextul unor activităţi de
continuitate şi integrabilitate. De aici se deduce importanţa înţelegerii structurii
fundamentale a obiectului, dezvoltarea atitudinilor favorabile faţă de învăţătură, formularea
capacităţii de a descoperi, adaptarea cunoştinţelor fundamentale la interesele şi capacităţile
copiilor.
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
 învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
 învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
 învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
 învăţarea conduitei moral-civice.

Forme ale învăţării

J. Linhart distinge între învăţarea directă, intenţională, în care sarcina de învăţare joacă un
rol important şi învăţarea indirectă, spontană, nonintenţională, în care individul nu caută în
mod direct să înveţe.
Prin aplicarea unor criterii de conţinut, au fost identificate următoarele tipuri de invăţare ( M.
Golu, 2000):
 habituarea sau învăţarea prin obişnuire, care se manifestă fie în cadrul adaptării
senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului
iniţial al unui stimul, ca urmare a prelungirii in timp a acţiunii lui sau a creşterii
frecvenţei lui în câmpul nostru perceptiv;
 învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian), care se realizează fie în planul
primului sistem de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fie în planul
celui de-al doilea sistem de semnalizare (legătură între stimuli fizici concreţi şi
denumirile lor verbale, aşa cum se întamplă în formarea conceptelor sau în
învăţarea discriminatorie a formelor, sau legătură intre doi stimuli verbali în baza
căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvinte);
  învăţarea prin condiţionare instrumentală (de tip skinnerian), care constă în stabilirea
unei legături adaptative între secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei
externe potrivit distribuţiei întăririlor (recompensă sau pedeapsă);
 învăţarea perceptivă, importantă atât sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în
însuşirea sistemelor de semne, simboluri şi forme care se utilizează în diferite ştiinţe,
cât şi comportamental, prin identificarea şi interpretarea stimulilor şi codurilor figurale
prin prisma stărilor de necesitate şi a sarcinilor de reglare aflate în faţa subiectului;
 învăţarea motorie, care se concretizează în articularea mişcărilor simple, singulare,
în sisteme funcţionale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate
rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul
sistemelor motorii din activitatea sportivă şi din balet;
 învăţarea verbală, care, pe de o parte, înlesneşte formarea şi îmbogăţirea în timp a
vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea legăturilor
semantice şi sintactice între cuvinte.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, Robert Gagne distinge într-o
ordine ierarhică tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. Un tip de invăţare situat la un nivel
superior este, prin natura sa, mai complex şi se bazează pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor
de învăţare implică faptul că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de
achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. De aceea, „un elev este pregătit să înveţe
ceva nou în momentul în care stăpâneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul
în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului următor"
(Gagne, 1975, p. 30). Cele 8 tipuri de învăţare identificate de R. Gagne sunt:
1) învăţarea de semnale, prin care se are În vedere clasicul reflex condiţionat al lui Pavlov.
O caracteristică importantă este aceea că individul învaţă să dea un răspuns general, difuz,
la un semnal. Aceasta este o învăţare involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale
primare.Învățarea de semnale este folosită uneori de profesor pentru a crea o stare de
atenţie la elevi. Un profesor poate folosi în mod deliberat bătaia din palme, de exemplu, ca
semnal pentru a-i face atenţi pe elevi.
2) învăţarea stimul-răspuns, ce corespunde condiţionării operante a lui Skinner. Ea se
diferenţiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a
da un răspuns specific la un stimul determinat. În loc de a avea o reacţie generală
emoţională, individul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie, învăţarea S-R este
implicată în învăţarea actelor motrice voluntare. Ţinerea corectă a unui creion de către un
copil mic este un exemplu. Iniţial, creionul poate fi aşezat într-o poziţie corectă în mâna
copilului de către învăţător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori. După
un număr de repetiţii întărite, răspunsul correct devine din ce în ce mai probabil.
3) înlănţuirea este, de asemenea, o formă simplă de învăţare. Ea se mai numeşte şi
„învăţarea de secvenţe" şi presupune învăţarea unei serii de legături S-R înlănţuite într-o
ordine determinată. Gagne dă următorul exemplu: când unui şofer începător îi spunem
„Porneşte acum motorul! ", îi cerem să execute un lanţ de conexiuni S-R pe care el le-a
învăţat deja. De asemenea, copiii invaţă după modelul înlănţuirilor un număr de deprinderi:
încheierea nasturilor, închiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor.
învăţarea automatismelor (înotul, mersul pe bicicletă, dactilografierea) se realizează în
acest mod. Înlănţuirile descrise nu sunt verbale, deşi învăţarea lor poate fi facilitată prin
indicaţii verbale.
4) învăţarea de asociaţii verbale presupune tot serii de legături S-R, dar acestea sunt de
natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi considerată un caz particular de
înlănţuire. Lanţurile verbale se formează cu prilejul învăţării cuvintelor unei limbi şi al
îmbinării lor în propoziţii. In această formă de invăţare, memoria joacă un rol important. Sunt
bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind
memorarea unor silabe lipsite de sens.Ebbinghaus a stabilit că se învaţă foarte mult prin
asociaţii verbale. Deci, chiar şi în condiţiile în care silabele au fost selectate ca având un
conţinut complet lipsit de sens, ele sunt totuşi susceptibile de a forma asociaţii.
6) învăţarea noţiunilor, ce se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe
baza unor proprietăţi comune. Formarea conceptelor este foarte importantă în actul
instruirii. Începand cu clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade şcolare, elevului i se
cere să clasifice multe obiecte şi evenimente. Un rol important în acest proces îl are
limbajul. O dată ce noţiunile sunt însuşite, individul este pregătit pentru asimilarea unui
volum de cunoştinţe foarte mare.
7) învăţarea regulilor, care se bazează pe învăţarea noţiunilor. În termenii cei mai simpli, o
regulă este un lanţ de două sau mai multe concepte. Gagne defineşte regula drept „o
capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii-
stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind in mod predictibil legată de prima printr-o
clasă de relaţii". De exemplu, pentru a învăţa o regulă de genul „obiectele rotunde se
rostogolesc", elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de „obiect rotund" şi „rostogolire" şi
chiar să poată stabili o relaţie între ele. Dacă această legătură nu este inţeleasă, atunci nu
avem de-a face decat cu învăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare parte din procesul
învăţării şcolare o reprezintă învăţarea de reguli.
8) rezolvarea de problem este un tip de învăţare ce necesită eforturi interioare numite in
mod obişnuit gândire. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile învăţate anterior
sunt combinate cu scopul găsirii unei soluţii intr-o situaţie problematică. Rezolvarea de
probleme nu înseamnă doar o aplicare a regulilor învăţate anterior. Ea este un proces ce
generează o nouă învăţare, însuşirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor
învăţate anterior. Elevul învaţă să diferenţieze literele de tipar, cifrele, culorile, formele,
pentru ca apoi să înveţe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în care
trăieşte (păsări, flori, maşini).
Învatarea are la bază o serie de mecanisme neurofiziologice și neurodinamice care
au mare importanță în obținerea de rezultate pozitive în învă țare.Mecanisme
neurofiziologice, în creier, hipotalamus, sistemul limbic și forma țiunea reticulară - au rol
foarte important în stări de atenție, de vigilen ță. Mecanismele neurochimice - progresele în
neurochimie au arătat importanța reacțiilor chimice de bază, propor ționalitatea și distribuirea
lor în creier. Substanțe care faciliteaza învățarea:  xerotinina, dopamina, acetilcolina; ADN -
(celula memoriei) + ARN. Mecanismele bioelectrice - sunt implicate în egala măsură în
activitatea de învățare. Se știe că ritmul  α este prezent în starea de veghe în timp ce
ritmul β se concentrează pe gândire activă (rezolvare de probleme). Ritmul θ si ∆ se
manifestă fie în stări de inconștiență, fie în somn profund. Studiile și cercetările moderne
atestă rolul jucat de combinatorica operațiilor de discriminare, de calită țile aten ției, de nivelul
activităților, de forța impulsului de acționare, de rezonan ța recompensei/pedepsei, precum
și de valențele altor factori cu incidență asupra procesului de învă țare. Cercetările afirmă că,
structural și funcțional, fundamentul neurodinamic al învă țării îl constituie blocurile
integrative ale creierului, formele complexe ale psihismului se caracterizează printr-o
integrare multinivelară (pe verticală) și ramificată (pe orizontală). Blocurile operaționale, cu
grade de complexitate și specificitate diferită se structurează în jurul a trei grupări principale:
Blocul A, Blocul B și Blocul C. Pentru înțelegerea datelor și ipotezelor avansate, proiec ția pe
scoarța cerebrală este inversă dispoziției normale pentru mână, picior, ochi, ureche. Fiecare
emisferă cerebrală are propriul univers conștient, ele fiind, poten țial specializate pentru
procesele de primire și prelucrare a informațiilor. Sinteza acestor specializări sau
competențe la nivelul cunoașterii noastre se configurează după un tablou dihotomic, astfel:
emisfera cerebrală dreaptă (E.C.D.) și emisfera cerebrală stângă (E.C.S.).
Emisfera cerebrală dreapta  (E.C.D.)   controlează  activitățile  și  funcțiile mâini,
ochiului, urechii și piciorului de pe partea stângă, jucând astfel un rol integrator pentru
informațiile provenite din jumătatea laterală stângă a corpului, guvernează capacită țile de
sinteza, de generalizare, este răspunzătoare de elaborarea categoriilor și stărilor dionisiace,
asigură percepția valorilor estetice, este specializată pentru imagini bi- și tridimensionale,
pentru activități mintale de tip intuitiv, pentru muzicalitate și stimuli neliniari, globali, cu
apariție instantanee, cu independență de sens mai puțin lega ți de experien ța subiectului
Emisfera  cerebrală  stângă  (E.C.S.)   controlează  activitățile  și  funcțiile mâini,
ochiului,  urechii  și  piciorului  de  pe  partea  dreapta,  jucând  astfel  un  rol integrator
pentru informațiile provenite din jumătatea laterale dreaptă a corpului, guvernează
capacitățile analitice, digitale, computerizabile, este răspunzătoare de elaborarea
categoriilor apolinice – ordine, măsură, armonie; controlează dominant procesele gândirii,
facilitează conduita în profesiuni de natură medicală, chimie, biologie, știin țele economice,
etc.S-a dovedit ca emisfera stângă controlează limbajul generativ, cu importan ță pentru
semiotică necombinatorie, facilitează construcția și înlăn țuirile de cuvinte sau texte
conținând maximum de informație prelucrată, realizează corela ția cuvânt- concept, precum
și conceptualizarea imaginilor, asigură suprapunerea aspectelor lingvistice, etc.