Pedagogie 2

PARTEA I

1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE

PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu
a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a
capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi
calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are
semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune
se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de
metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5).
Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează
sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în
actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o
relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-
o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului
este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.
Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de învăţământ de actul
evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăţământ, alături de
predare-învăţare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice, facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea
ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

1.1.1. ÎNVĂŢAREA

Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită

experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie
individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o
formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul
elevului, ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune
practică trăită de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:
 este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;
 se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
 apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază:
□ ca proces;
□ ca produs;
□ ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină schimbări
(pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al individului şi, cu
timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un
instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului.
Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de
răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele
comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de
cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor
răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale
fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a
comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită.
Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau
indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor,
condensată în concepte şi exprimată prin intermediul simbolurilor.
Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în
spirală (fig.1.1).
 Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca:

Löwe); □ "o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de experienţă" (H.
□ "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vîgotski);
□ "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a
răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);
□ "o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale şi
a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de
comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este
organizată pedagogic.
Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei
(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina
didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea
activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de
concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără
participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la
investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca
rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-
participative.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative
exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi
şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele
învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile,
idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi
acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a
eficienţei învăţământului (activităţii de instruire).
Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie de
factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând
activitatea de învăţare.
Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-larităţile şi
disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne.
Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau
psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării
structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).
 Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare:

obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa
cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia, mediul
cultural-educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori.
De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi
controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea
rezultatelor scontate.
1.1.1.1. Tipuri de învăţare. Numeroasele încercări, studii asupra învăţării au condus la
identificarea mai multor forme de învăţare, clasificate după diverse criterii.
Reţinem clasificarea propusă de Nicolae Oprescu, pentru că o apreciem ca fiind nu
numai cuprinzătoare, dar şi cu implicaţii deosebite în activitatea practică.
Autorul citat evidenţiază următoarele tipuri de învăţare:
 învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi asimilarea de noi
informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicită cu precădere memoria, toate
procesele acesteia: întipărire, păstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau
reproducerii;
 învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea, toate operaţiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat pentru înţelegerea lui; implică
analize, sinteze, comparaţii, abstractizări, generalizări; vizează desprinderea elementelor
esenţiale, înţelegerea cauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor
anterioare, dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
 învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor operatorii implicate în
procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi sisteme cunoştinţele care aparţin unor
sisteme disjuncte, capacitatea de a gândi în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza
problemele, de a aplica informaţiile în practică;
 învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind stadiul asimilării şi
utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare,
capacitatea de anticipare şi prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea
acestora.
Reţinem că evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă trecerea de la
învăţarea centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pe capacitatea de a face, de a opera cu
informaţia asimilată în contexte cât mai variate). Profesorul nu mai este văzut ca un simplu
transmiţător de informaţii, ci ca un factor care activează resursele interne ale educatului, îl
dirijează şi îl consiliază în procesul învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersul logic
al cunoaşterii (12, p. 241).
 1.1.2. PREDAREA
Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe
altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi
activitatea de învăţare" (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 350).
Dacă învăţarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în
comportamentul elevilor, determinată de experienţa organizată pedagogic, atunci a preda
semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii
într-o nouă experienţă de cunoaştere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în
comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor.
Se poate afirma că a preda înseamnă:
□ a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
□ a preciza natura schimbărilor urmărite;
□ a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
□ a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învăţarea) aşteptate (3,
p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de
profesor, în vederea realizării optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de
organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi
evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni de enunţuri
(orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
 stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;
 impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a
eforturilor de învăţare);
 stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;
 apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;
 ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul
desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a
conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a
activităţii şcolare.
Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în stilul de predare al
acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare
(tabelul nr. 1.1).
 CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE
După ponderea metodelor de predare expozitiv
interogativ
centrat pe
După poziţia partenerilor în activitatea profesor centrat pe
didactică elevi
interactiv
După particularităţile cognitive ale predării abstract
concret
După capacitatea de comunicare comunicativ
necomunicativ
apropiat
După particularităţile comportamentului afectiv distant
impulsiv
După mobilitatea comportamentului didactic adaptabil
rigid, inflexibil
După modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaţie
închis, rutinar
autoritar
După modalitatea de conducere democratic
laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (după D. Creţu)

2.1. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.1.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A ELEVILOR
ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al propriului proces
de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale (9, p.351).
Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de elevi să se facă într-un proces activ de prelucrare a
acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi înţelegerea lor.
Din însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa trebuie avute în vedere
două aspecte: participarea conştientă şi participarea activă, aspecte care se întrepătrund şi
interacţionează.
Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi profundă a
materialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţe trebuie să se integreze în
sistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit. Înţelegerea trebuie să intervină în toate momentele
învăţării. Este astfel necesar ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul perceperii, prin
identificarea elementelor şi diferenţierea lor; urmează apoi analiza materialului care presupune
sesizarea elementelor structurale, compararea care implică stabilirea asemănărilor şi deosebirilor
prin raportare la alte obiecte şi fenomene cunoscute. În abstractizare şi generalizare se identifică
ceea ce este esenţial şi general unei clase, legăturile esenţiale, se surprind relaţiile cauzale,
sensurile, semnificaţiile.
Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să-l punem pe elev în situaţia de a face
asociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi, să le integreze pe acestea în
structurile (sistemele) anterioare, să interpreteze critic noile cunoştinţe, să le explice, să le
argumenteze, să ofere exemple personale, să-şi imagineze alternative.
Însuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină func-ţionale, elevul să poată
opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul să înţeleagă
importanţa celor învăţate, a sarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe care le are de
îndeplinit.
Însuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveşte materialul de învăţat
care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat puterii de înţelegere a elevilor, să se
raporteze substanţial la experienţa cog-nitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într-o manieră
structurală şi accesibilă.
Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participării active a elevilor
în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evi-denţiază acest principiu. Aceasta
conduce la ideea că elevul nu este numai obiect, ci este, în primul rând, subiect al învăţării, ceea
ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor
realizându-se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor
capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare, descoperire,
experimentare.
Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind, înţelegând,
aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivă gândirea şi inteligenţa
copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai
de transmiterea cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de în-
vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de sinteză,
inventivitatea, originalitatea.
Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-a gata” a unor
cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse. Elevul trebuie pus în situaţia de
a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe baza propriei experienţe.
 Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea de predare,
învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică, ceea ce presupune ca elevului
să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de succes, interesele şi aspiraţiile , voinţa de a
cunoaşte şi a şti.
Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă este susţinut de
tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie să folosească
metode active, participative, să creeze situaţii de autonomie intelectivă şi acţională, să
promoveze învăţarea operaţională şi creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele
elevilor.
Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimă însăşi esenţa
procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa conducând efectiv atât la pregătirea
temeinică a tinerei generaţii, cât şi la realizarea eficienţei formative a învăţământului.
2.1.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Este prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiul intuiţiei.
Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă, concret –
senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de elevi trebuie să se bazeze
pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, pe activitatea directă a elevului cu obiectele şi
fenomenele. Evidenţiază nece-sitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şi raţional, concret
şi abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării.
Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă încă din antichitate
şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni de şcoală. J. A. Comenius a considerat
intuiţia ca fiind “regula de aur a învăţământului”, I. H. Pestalozzi, drept “bază obiectivă a
oricărei cunoaşteri”, iar K. D. Uşinski a argumentat necesitatea sa, subliniind că “natura copilului
cere intuiţia”.
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi-a îmbogăţit conţinutul, fiind
fundamentat ştiinţific, pornindu-se de la abordarea cunoaşterii ca proces unitar în care
interacţionează concretul sensibil cu abstractul şi concretul logic. Învăţarea, fiind în esenţă un
proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei este
susţinută şi de caracterul concret al gândirii copilului aflat într-o anumită etapă a dezvoltării
ontogenetice.
Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere/ învăţare, nu
trebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie să stea la
baza conceptualizării datelor realităţii, la formularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii
mintale. Ele trebuie să sugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni
cog-nitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate câteva cerinţe
importante.
Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât repre-zentările, noţiunile,
ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau
mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau
observare nemijlocită sunt reduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii
(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.
Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a concretului imediat, ci şi
pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică, abstractă, pentru formarea gândirii logice.
De aceea, este necesar ca materialele didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de
utilizare, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, să
motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.
Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să îndeplinească diverse
funcţii didactice (9, p.354):
  izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării
generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
 concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în care caz gândirii i
se imprimă drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea abstractizării sau pe
cale pur logică sunt în această situaţie aplicate obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor
particulare, ceea ce adânceşte procesul cunoaşterii.
Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este suficientă o
simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta să fie mânuit,
prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cu
anumite cerinţe didactice.
Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cu abstractul să se facă
în concordanţă cu particularităţile materialului şi în-formaţiei ce trebuie asimilate. La anumite
discipline, socio–umane de pildă, intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi
fenomenele, ci îl obligă pe profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu
forţă sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată prin
intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit prin povestiri, descrieri,
ş.a. (5, p.64)
Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţile obiectului educaţiei,
nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De asemenea, este necesară selectarea atentă a
materialului potrivit funcţiei pe care trebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt
şi intuiţie, anga-jarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-stante, invariabile. În
felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la
înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară la o intuiţie interioară.
Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va avea în vedere că abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şi absenţa materialului concret pot constitui
deopotrivă o sursă principală a formalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a
intuiţiei pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers.
Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că dezvoltă spiritul
de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentru înlăturarea formalismului, a
învăţării pe de rost.

2.1.3. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de învăţământ să fie
valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi
materiale, productive. Are în vedere că ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete,
imediate sau de perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care se stabileşte între teorie
şi practică în procesul cunoaşterii, precum şi din finalităţile acţiunii educaţionale.
În baza acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de “teoretizări”, ci
trebuie să realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în practică. În cazul în care
finalitatea învăţării nu se poate realiza imediat, elevii trebuie conştientizaţi de importanţa
practică a unor cunoştinţe în contexte cât mai variate. În felul acesta practica, experienţa de
învăţare intervin ca elemente importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind
teoretizarea exce-sivă şi formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte, cadrul didactic îi
ajută pe elevi să reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice, oferindu-le modele de depistare a
problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în
practică, iar pe de o parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi
valorificare practică a informaţiilor achiziţionate.
Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţi elevii să mijlocească
o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, să favorizeze înţelegerea,
generalizarea, consolidarea cunoştinţelor, să asigure putere operatorie informaţiilor
teoretice, aplicabilitate în situaţii noi, şi în ace-laşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia,
creativitatea, să le cultive motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le
dezvolte spiritul de disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii
principale (9, p.357):
a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter
teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, for-mule, algoritmi în rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra şi interdisciplinare.
b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care
ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cu-noştinţelor teoretice şi a operaţiilor
intelectuale. Aici se includ lucrările de laborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de la
stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.
Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv – educativă să recurgă la
corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizările
tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de plecare
în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulând dorinţa
elevilor de a le afla răspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previne transformarea
activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualism îngust sau într-un empirism limitat,
grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de
învăţământ, componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.
2.1.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN ÎNVĂŢARE
Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevul, cât şi
modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un sistem
care să asigure un progres continuu.(4, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor trebuie să fie organizate
şi programate astfel încât să se integreze în experienţa anterioară a acestora.
Sistematizarea şi continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse mai întâi de faptul
că fiecare obiect de învăţământ are o anumită logică, ce reflectă, de regulă logica ştiinţei. Între
cunoştinţele ce urmează a fi însuşite de elevi există numeroase relaţii de supraordonare sau
subordonare. Fiecare obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un
nucleu de noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi între
cunoştinţele predate la diverse obiecte de învăţământ (corelaţii inter-disciplinare). Procesul de
învăţământ trebuie să asigure sistematizarea cu-noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste
multiple corelaţii, ca o condiţie esenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu
asupra realităţii.
 Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării psihice, de legile
învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri din ce în ce mai complexe a
cunoştinţelor fiind un element important în constituirea structurilor operatorii şi
comportamentelor de învăţare care prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de
complexitate, unele neputând funcţiona în absenţa altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de sistem al procesului
de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate în interdependenţă
funcţională.
Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:
 la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învă-ţământ coerent şi
deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care să avanseze în mod
explicit coordonare şi corelaţii între disciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare,
ani de studiu şi în interiorul fiecărei discipline.
 la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul acti-vităţilor de predare,
învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.
În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează cerinţe şi
responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.
Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două aspecte esenţiale:
realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti-vitatea de predare – învăţare.
Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoş-tinţelor, realizarea
relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încât ceea ce se predă la un moment dat să se
integreze în cunoştinţele pe care elevul le posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor
care urmează, asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce în
ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale, izolate care au
efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus, se uită cu mare uşurinţă.
În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţio-nalizeze conţinuturile,
să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să organizeze informaţiile pornind de la acesta,
să realizeze legătura între cunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul de
reprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare, să utilizeze în
predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intra-disciplinare şi interdisciplinare, să
organizeze lecţii special destinate siste-matizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să
urmărească modul în care elevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea
psihologică şi fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi să restructureze
structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cu sensul general al dezvoltării
psihice.
Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în asimilarea cunoştinţelor,
să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste promptitudine, perseverenţă, rigoare în
îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin asigurarea în
timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi învăţate. Presupune evitarea
discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în învăţare, în caz contrar putând să apară
rămâneri în urmă la învăţătură, sau chiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate
conduce în final la insucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul
dezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ asupra tuturor
componentelor personalităţii.
Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământ atât sub
aspect informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de ansamblu asupra
lumii înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de
voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şi disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă
eficientă.

2.1.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII ŞI LUĂRII ÎN CONSIDERAREA A

PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
Exprimă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în concordanţă cu
nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o stimuleze. Impune dimensionarea
atentă a conţinutului învăţământului, a solicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de
posibilităţile psihice şi fizice de vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimă
între cerinţe, structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şi
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentată psihologic, rezidă din relaţia ce se
stabileşte între învăţare şi dezvoltare. Structurile cognitive se realizează prin exersare şi învăţare,
ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile
sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
rândul lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, fapt ce împinge
dezvoltarea înainte.
Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâi conceptul de
accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care
trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specifice vârstei şi caracteristicile individuale. Nu
exclude efortul din partea elevilor, ci implică o solicitare maximală a elevului, cu condiţia ca
aceasta să fie realistă şi posibil de realizat. În formularea cerinţelor puse în faţa elevilor trebuie
să se ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la un moment dat, dar şi de
potenţialul virtual, de perspectivă. Se va avea în vedere că o sarcină situată sub nivelul
posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate, generează dezinteres faţă de activitatea de
învăţare, după cum o sarcină ce depăşeşte posibilităţile elevilor poate conduce la atitudini de
respingere, blocaj în activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrală a capacităţilor de
învăţare ale elevilor, privite din perspectiva “zonei celei mai apropiate dez-voltări”, a
posibilităţilor reale şi virtuale, efort judicios gândit, numai astfel în-văţarea fiind eficientă,
putând anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual în nivel real.
 Accesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu elaborarea documentelor
curriculare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale ş.a.) şi continuă să
se impună în activitatea instructiv-educativă desfăşurată în clasă, la lecţie, care reprezintă
momentul hotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în pregătirea lecţiei,
trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru a le face accesibile
elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal vârstei. Accesibilitatea trebuie
asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prin explicarea, interpretarea, descoperirea
noilor cunoştinţe, prin valorificarea experienţei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi să parcurgă
drumul de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la particular
la general.
În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale – individualizarea
instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de vârstă fiecare copil prezintă o
serie de particularităţi specifice prin care se deosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate
irepetabilă, ceea ce solicită un tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în
valoare întreg potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie să
ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne care mijlocesc acţiunea
influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate. Se vor avea în vedere în mod special
particularităţile percepţiei, memoriei, gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei,
precum şi trăsăturile de personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături
de caracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favo-rizeze dezvoltarea
optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţi de lucru adecvate, pentru a-şi realiza
“propria dezvoltare optimă” (2, p.84). Presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de
învăţare, a căilor şi ritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare
a acestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.
În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe
modalităţi (9, p.359):
 Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii fron-tale, cu întreaga
clasă. În acest caz abordarea individualizată este subordonată activităţii frontale şi se poate
realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul în predare poate oferi mai multe modalităţi de
soluţionare a problemelor, de complexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi
care au nevoie de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate efi-cientă de
individualizare o reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă: fişe de recuperare (pentru
elevii rămaşi în urmă la învăţătură), fişe de dez-voltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de
exersare (pentru formarea de priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea
metodelor şi tehnicilor de învăţare) ş.a.
 Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul co-lectivului, astfel încât
să reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să li se atribuie sarcini pe măsura
posibilităţilor de care dispun. Precizăm că această modalitate de lucru se justifică cu măsura în
care contribuie la ridicarea nivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.
 Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar
care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor des-făşurate în clasă şi cuprind: lectură
şi bibliografie suplimentară, teme dife-renţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate,
proiecte, recenzii), confecţionarea unor obiecte etc.
Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotaţi,
cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezintă
unele handicapuri). În acest caz se realizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale
populaţiei şcolare şi aceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de la
obiective şi conţinuturi.
Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanse egale de instruire
pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte în ritm propriu, asigurând astfel
premisele unui învăţământ cu adevărat demo-cratic.

2.1.6. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A

CUNOŞTINŢELOR, PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
Exprimă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care le
dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât să dureze în timp pentru a putea fi
actualizate şi utilizate atunci când sunt necesare. Orientează activitatea cadrelor didactice asupra
calităţii rezultatelor învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Temeinicia
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderile presupune: persistenţa lor în timp, profunzimea –
implementarea lor în sisteme - fidelitatea şi mobilitatea în momentul actualizării.
Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - este asigurată, în
modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul şi calitatea informaţiei
date, de felul în care aceasta este prezentată, de modul în care este receptată şi asimilată de către
elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe specifice, care se
pot grupa în două categorii.
 cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, pri-ceperilor şi
deprinderilor;
 cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.
În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare, actualizare). Este necesar să se dozeze
corespunzător cantitatea cunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică
a noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei, evitându-se astfel
fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai cunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să
se desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o
motivaţie puternică. Se recomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedee
speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenirea interferenţelor: eşalonarea
cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor pentru a identifica asemănările şi
deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii,
asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).
Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii. Se vor îmbina
repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din urmă vizând să evidenţieze noi
legături între cunoştinţele asimilate, să lărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor
noi la locul potrivit. Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.
 Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor , de înţelegerea
importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai ales în perspectivă. Presupune în
mod obligatoriu înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui
stil de activitate intelectuală.
Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-sură modalităţi
eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie să creeze condiţii de fixare profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale
informaţiilor, să stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să
promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de voinţă şi caracter.
Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a elevilor, le
formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o învăţare eficientă, previne învăţarea
superficială, nesistematică, lacunară, contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală,
cultivă sentimentul de responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

2.1.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv - educative şi a rezultatelor
ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele acţiunii
educative să se raporteze permanent la cauze, urmând ca demersul instructiv - educativ să fie
regândit în raport de datele oferite prin conexiunea inversă şi de efectele pe care le urmăreşte.
Are rolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o
pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Obligă cadrul
didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute la cele aşteptate, precum şi la calitatea
proceselor de predare - învăţare. Pe baza informaţiilor obţinute pe această cale reglează întregul
proces de instruire, introduce măsuri de corecţie, ameliorare, perfecţionare a învăţării.
Principiul conexiunii inverse impune ca principală cerinţă exercitarea unui control
operativ, sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care au condus la aceste rezultate şi
valorificarea informaţiilor în scopul reglării şi autoreglării procesului de învăţământ în vederea
unei optime funcţionalităţi.
Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare de
diferite tipuri. Acestea trebuie să-l conştientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregătire atins,
să-l ajute să depisteze lacunele , să-l motiveze pentru continuarea eforturilor de învăţare. Pentru
cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizează obţinerea de informaţii privitoare la
gradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizarea sarcinilor de învăţare şi
derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctul de plecare în proiectarea
demersului didactic pentru etapa următoare.
Respectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de învăţământ,
creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură progresul dezvoltării psihice a
elevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi să depună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.

3.3.1. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PRO-CESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii o reprezintă
organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de stu-diu şi predarea acestuia printr-o
succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea elevilor sub
îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine
precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni (“forma
de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă
dominantă”, “formă fundamentală”, “formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii.
Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării
deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce
vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii
dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-tătoare, cu reguli
proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (5).
  are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,
corelat cu obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei:
colective, grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi
elev/elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate
obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol
ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al
procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii
activităţi instructiv - educative;
Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su-premaţia, ocupând un
loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de
critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-văţământ.(5) În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmă-rească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în
planul dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei
pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-lorificarea experienţei
de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-văţământ, să realizeze o
legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.
3.3.1.1. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de
activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare
de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ
sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În
desfă-şurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă pe
parcursul său se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte sarcini didactice.
În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se conturează variate
moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune,
anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii
denumite tradiţional tipuri de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă
categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de con-struire şi realizare a lecţiei, determinat,
în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup
de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecţie
defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în combinaţii
diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul
de învăţământ, nivelul de pregătire a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele
orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de
instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor
strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie nu trebuie să ne conducă la
ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o
deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a
lecţiei, pre-vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând
condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e) lecţii mixte sau combinate.
Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică
fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii
urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel
substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub
aspect practic.
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi
diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.
Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii în literatura de specialitate
întâlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie,
având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o
abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul
că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
 Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul
său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice:
comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de
priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor (atenţia voluntară slab dezvoltată,
capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum
restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării
unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea
mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei
mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa
sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei. Acum se
rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor
pentru lecţie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa
la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi
diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei
scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei
poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă),
sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În
cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de
natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic
pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul
(compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se
realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.
Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontală, lucrări
scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-pendentă. Se încheie cu aprecieri globale
şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de regulă prin
conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare
înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei
stări de aşteptare favorabile im-plicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale
lecţiei.
Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se reali-zează într-o manieră
accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştien-tizeze şi să reţină ce vor trebui să
realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
 Dirijarea învăţării
Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-donarea activităţii
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-tivelor instructiv – educative: asimilare
de noi cunoştinţe, integrarea lor în sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor
cognitive, a perso-nalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-terior, într-o
manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare,
experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbală / semantică
şi iconică, în care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice).
În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să
determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care
elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care
profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi
cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-ndentă şi dirijarea
minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor
cunoştinţe, profesorul intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale,
instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii pri-vitoare la
rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-tivele urmărite pentru a se
interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze
pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de
abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie
să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea
faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor
abilităţi şi com-petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folo-sirea modalităţilor
de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea
esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni,
întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exer-ciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza prin
diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cu-noştinţele predate, extinderea acestora la
circumstanţe cât mai variate, efec-tuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii
problematice, reali-zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea
de abilităţi practice, ş.a.
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi
dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier,
cabinet de specialitate;
 b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se
realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea
se face concomitent cu fixarea sau transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei
în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe
învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui
text, vizionarea unui film ş.a.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în
direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-
i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi
asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează
printr-o serie de activităţi didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 comunicarea obiectivelor;
 transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în
mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să
fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când profesorul are de
transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,
expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe sunt
prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să
le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se
organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor să cunoască
direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul
învăţării.
O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte este lecţia de
elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promovează cu
precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-perire (6).
 Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare
Activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de
lecţii, dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după
unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei dis-cipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol
sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar
(recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-matizarea
cunoştinţelor, cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii
şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.
Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări,
relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri
de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practi-cându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea
materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce ur-mează a fi recapitulată, de elaborarea
unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stăpânire a ma-teriei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare
pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua
exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în
maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-disciplinare, în
implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care
recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă
independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă
a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor
şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică
fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor
evenimente / secvenţe de instruire:
  captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor
urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse;
în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat;
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea
propriu zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în prin-cipal, de natura

activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi
probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau
material documentar, s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de
laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de
variante:
 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,
cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe
parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.
Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii,
capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare
firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a
modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de
cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp,
cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai
mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente /
secvenţe de instruire:
  precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la
cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu zisă, care constituie
activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi
fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a
greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe terenul
agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate
analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale
asupra lucrărilor realizate de elevi, să se eviden-ţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai
mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să
se elimine cau-zele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica
educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii
practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să
opteze pentru acel tip de lec-ţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în
desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se
vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfă-şurarea fiecărei
lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii
trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza
sistemică a procesului de învă-ţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca
proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o
succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut,
obiective corespunzătoare conţi-nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune
didactică, me-tode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o
unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii,
corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conce-perea şi desfăşurarea
lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar,
în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în
ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.
4.1. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE
Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării
şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.
Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificări
1. Criteriul istoric  Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste
 Metode noi sau moderne
2. Aria de aplicabilitate,  Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
gradul de generalitate învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.
 Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de
şcolarizare.
 3. Gradul de angajare a  Metode pasive
elevilor în procesul de  Metode active
învăţare
4. Modul de prezentare a 
Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
cunoştinţelor 
Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora
 Metode bazate pe acţiune
5. Sarcina didactică  Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
îndeplinită preponderent  Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor
 Metode de formare de priceperi şi deprinderi
 Metode de evaluare a rezultatelor învăţării
6. Gradul de dirijare a  Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este
învăţării, modul de dirijată riguros, pas cu pas
administrare a experienţei ce  Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială
urmează a fi însuşită ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare
 Metode euristice ce promovează investigaţia personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor
7. Tipul de învăţare  Metode de învăţare prin receptare
promovat  Metode de învăţare prin descoperire
 Metode de învăţare prin acţiune practică
 Metode de învăţare prin creaţie
8. Modul de organizare a  Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
activităţii  Metode de învăţare în grup
 Metode de activitate în perechi
 Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a
metodelor de învăţământ, mai ales în condiţiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a
metodologiei didactice.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor după izvorul
sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi preluat ulterior de majoritatea
pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării:
a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită
nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c)
acţiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei –
cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învăţământ (fig.
4.1.).

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE

III. DE ACŢIUNE

DIRECTE REALĂ
ORALE
exerciţii
explicaţia observaţia lucrări practice
descrierea experimentul elaborarea de
povestirea studiul de caz proiecte
prelegerea ancheta activităţi creative
instructajul

SIMULATĂ

- jocuri de ro
CONVERSATIVE

INDIRECTE
demonstraţia obiectelor - învăţarea pel
conversaţia
discuţia colectivă reale
demonstraţia imaginilor simulatoar
problematizarea
demonstraţia grafică e
modelarea

- lectura sau munca 60

SCRISE
 IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

- instruirea prin
ORAL radio /televi-
ziune
EXPOZITIVE
 Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORI-LOR CULTURII

A. Metode de comunicare orală
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmi-terea ordonată,
sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă
de instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un
mare volum de informaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire.
Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi
organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la
reflecţii personale pe marginea celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin inter-mediul căreia sunt
înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot
cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini intuitive pe
baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folo-seşte cu precădere la clasele mici,
deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii
copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de
conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre
viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond
bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a
celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte,
stimulează imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
 selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
 logică clară în prezentarea faptelor;
 exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
 ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere literare,
elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

61
  sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii
problemă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de
desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare anali-tică a obiectelor şi fenomenelor
studiate, a diferitelor aspecte din realitatea în-conjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi
să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să
fie însoţită de material ilustrativ.
Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi
interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţi-uni,
principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte
şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei
argumentaţii deductive; profesorul defineşte conceptul, enunţă o lege, un principiu şi apoi
prezintă argumentele, analizează premisele, cauzele, exemplifică, evidenţiază cazurile particulare
care clarifică şi confirmă cunoştinţele transmise.
Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare mă-sură gândirea
elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor noi cunoştinţe, limitează riscul
erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe
receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile
cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire,
clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine
procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare şi concretizare,
să se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se
recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi
fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre
acestea.
În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicaţii (4, p.185)

Tipuri de Întrebările la care dă

Obiectivul urmărit
explicaţie răspuns
Explicaţia Evidenţiază cauzele ce determină / justifică apariţia, existenţa, De ce?
cauzală manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicaţia Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile, asemănările, Cum este? Prin ce se
normativă deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte. aseamănă? Prin ce se
deosebeşte?
Explicaţia Evidenţiază operaţiile necesare pentru producerea unui lucru. Cum? Care?
procedurală
Explicaţia Justifică, argumentează necesitatea unei acţiuni prin referire la Pentru ce?
teleologică scop. În ce scop?
Explicaţia Precizează evenimentele, faptele, elementele care conduc la o Care?
consecutivă stare finală.
Explicaţia prin Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaţiei

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei
acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care tre-buie să le îndeplinească elevii,
condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.
Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.

62
 o Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de informaţii cu
privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a infor-maţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea
logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică a acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se
foloseşte în mai mică măsură în învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani
terminali).
Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor,
marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaţie, prin uti-lizarea unor expresii,
sistematizarea conţinutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii
parţiale şi finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care
întrerup cursivitatea, distrag atenţia şi fac dificilă înţelegerea esenţialului. Foarte important este
ca pe parcursul expunerii cel care susţine prelegerea să urmărească reacţiile audi-toriului şi în
funcţie de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a conţinutului.
Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai multe variante:
prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraţia logică.
Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-rior, prezintă şi o
serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:
 oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor
reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;
 fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea
noilor cunoştinţe;
 pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală,
lipsă de atenţie;
 fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune
profesor-elev fiind reduse;
 cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;
 nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii;
 cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a auditoriului.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe
identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei
participări active a auditoriului. Reţinem în acest sens:
 alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor cunoştinţe;
 problematizarea cunoştinţelor;
 folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică);
 diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
 folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia, contrapunerea,
analogia, teza şi antiteza;
 exemplificarea datelor teoretice;
 utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea stimulează
imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale ale auditoriului (proiecţii fixe,
secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);
 utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii
şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.
B. Metodele conversative /interogative /dialogate
o Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru
didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se
dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea
tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev

63
să efectueze o investigaţie în universul în-formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii
/conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii
cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea
unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-derea unor învăţăminte. Nu se
poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-produce cunoştinţele
anterior asimilate.
După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante (11,
p.380):
Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită
1. Conversaţia de comunicare Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui
de noi cunoştinţe material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării
unor exemple.
2. Conversaţia de repetare şi Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în
lecţiile de recapitulare).
3. Conversaţia de fixare şi Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în ve-
consolidare derea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).
4. Conversaţia de verificare şi Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunoştinţele însuşite.
5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării
noilor cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce
condiţionează înţelegerea materialului nou, trezirea
atenţiei, stimularea curiozităţii şi interesului, activizarea şi
motivarea elevului pentru activitatea ce urmează.
6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii
independente, excursii, vizite ş.a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaţie

Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările,
care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta
pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul,
orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de
aceea natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe feluri de
întrebări:
Criteriul de Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)
psihice solicitate - Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite,
orientează originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii.
gândirea - Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze,
explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii.
Structura - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas,
întrebării reduc alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebare

64
 Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,
divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de
care dispun pentru a formula răspun-surile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi
întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor
puse în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească
întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de
exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze
efortul elevilor în formu-larea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu
le su-gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de
asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să
mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din
punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă
îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei, ş.a.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să
formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări,
să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să se
lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea
răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
o Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu.
Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor
probleme teoretice şi prac-tice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor,
conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei
discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea,
imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea
informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă,
de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup or-ganizat, consultaţia
colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-jată /structurată pe probleme formulate
anterior, discuţia liberă, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni
căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un
domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în
grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise). Această disociere se face în scopul sti-mulării gândirii divergente, creşterii producţiei de
idei.
În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli considerate esenţiale.
 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative
a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile
creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi confor-mism;

65
  Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de
frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar
avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gândirii etc.;
 Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi,
să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le com-bine şi să ajungă pe această cale la
idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o
idee nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se
dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de către o
persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-mirea de ”metoda
evaluării amânate”.
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.
Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-tivă a intelectului.
O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:
a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentru soluţionarea unei situaţii problemă,
elaborarea planului unei lucrări, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-soane, care dezbat o
problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor
grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea
problemei.
Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
 constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
 anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
 prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-ţiilor la care s-a
ajuns;
 discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza
punctele de vedere;
 stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii
celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi
soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-fice experienţa proprie, să-şi
prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.
o Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror
rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la
îmbogăţirea orizontului cognitiv.

66
 Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă
din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţa
anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate
şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi
insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare ge-nerează o
stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de
acest gen pot să apară între:
- cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei
anterioare;
- concepţii vechi şi ipoteze noi;
- abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
- moduri diferite de acţiune practică;
- cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă:
I. Pedagogie
 Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la îmbunătăţirea
performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate
determina o diminuare a performanţei?
 Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de ce repetiţiile prea
numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
 Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a eficienţei procesului
de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că abuzul de material intuitiv poate împiedica
realizarea unui învăţământ eficient. Care credeţi că este explicaţia?
II. Limba română
 Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR
Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gumă, dar am avut două.
Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ.
Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind însă hotărâtă de
răspunsuri.
Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul deja apărut
trebuie dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere,
subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.
Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând atenţia că totuşi,
apare „am” singur de două ori.
Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul
dintre realitatea comunicării.
 Subiectul lecţiei: COMPLEMENTUL
Situaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion elevi / pe elevi la gară
conduce
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi alcătuire. (Exerciţiul este, iniţial, de
substituţie).
Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţie sintactică, apare
când fără când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare şi exerciţii structurale în
învăţarea programată a gramaticii, în „Revista de pedagogie” nr. 12/1972).

67
 II. Fizică
Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă
 Subiectul lecţiei: Legea lui Hooke
Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):
 Ce este legea lui Hooke?
 Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke?
 Ce factori influenţează alungirea aerului?
Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienţe:
 O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite.
 Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o forţă egală.
 Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt aceleaşi.
 Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite: cauciuc, fibră de
masă plastică etc.
În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce diferă rezultatele
experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.

III. Întrebări care reprezintă situaţii problemă.

 De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacţie, în aer şi în vid?
 De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară panta?
 De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară?
 De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai după aceea,
înainte?
 Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război mondial?
 Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină distrugeri ale litosferei,
mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?
 Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza resursele de
combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?
 Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării?
 De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în câmpie, ştiut fiind
faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele este „mai aproape” de acesta decât de
câmpie?
IV. Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţifice şi
cele
empirice
Se pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-plasarea pe
suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe
suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe faţa mărginită de laturile mici?
Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru deplasarea pe
latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma
experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este necesară aceeaşi forţă.
Întrebări similare se pot formula pornind de la următoarele date:
 Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic privind mersul
aparent al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şi nopţilor prin rotaţia pământului
în jurul axei sale;
 Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pe calea empirică,
între volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţia dintre densitatea, masa şi volumul
acestuia;
 Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate intrinsecă a
corpurilor şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câmpul gravitaţional şi în afara lui
prin înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfecţionarea procesului de învăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)

68
 V. Teme privind METODA PROBLEMATIZĂRII
Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se pot adresa elevilor în
procesul studiului romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil
Petrescu.
Citiţi-le cu atenţie şi răspundeţi prin ce se deosebesc întrebările de la litera A de cele de la
litera B.
A.
 Argumentaţi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.
 În ce măsură el întruchipează experienţa de viaţă a scriitorului?
 Care sunt etapele semnificative din viaţa eroului, în care el se confruntă cu celelalte
personaje?
 Cum se manifestă conflictul cu el însuşi?
 Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?
B.
 De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
 Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu?
 Identificaţi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanului şi arătaţi
semnificaţia lor.
 Este Ştefan Gheorghidiu un învins?
 Care este atitudinea scriitorului faţă de acest personaj şi prin ce mijloace se exprimă?
Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie. Citiţi-le cu atenţie şi
notaţi în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masă m=40 la înălţime
h=10,0 m cu acceleraţia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4 automobile; fiecare automobil se
mişca uniform, efectuând 50 km pe oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză,
dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?
a) Calculaţi ce greutate atmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m2 la o presiune
atmosferică normală.
b) Pe suprafaţa de 1m2 (adică 10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg.
Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?

Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă, cercetarea

necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că profesorul nu
comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le
redescoperi prin efort personal.
Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor, dar impune
ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza
atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să
cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu
experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi
capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a
depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
 momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
 momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care
elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depăşească
prin mijloace cognitive;
 momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor.

69
 Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaţii-problemă, în
procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăţarea
problematizată.

70
 Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor problemă şi
nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-dă presupune un ansamblu de
activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel dobândite
de elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-ruleze bine
“scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultăţile problemei nu trebuie să
lipsească. (7, p. 191)
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau mai puţin productiv cu valenţe
formative mai pronunţate sau mai puţin pro-nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii
spre rezolvarea proble-melor.
Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază existenţa mai
multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
 precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare;
 punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei de plecare şi
selectarea informaţie necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile pe calea
raţionamentului, intuiţiei, deducţiei, analogiei;
 opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la acţiune;
I Punerea problemei

II Definirea cerinţelor problemei şi a datelor

Date:
III “Golul” Rezultat:
Propoziţia S O
Propoziţia SN

Procesul spre a spre a reduce

de reduce
umplere a Volumul de cu-manipulate ghidate
Reguli de infe-
“golului” noştinţeprin: Strategie
renţă de:

IV
Verificare

Fig. 4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în echipă,

colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fie-căruia şi a creşte
productivitatea gândirii.
Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea
de experienţă specifică, dar are efecte formative importante, întrucât conturează matriţe
rezolutive, exersează coordonări operaţionale cores-punzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive,
cultivă creativitatea în formele ei cele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai
aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de
învăţare”

71
 Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral problemele, să
dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-struiască raţionamente plauzibile, să
confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor îndeamnă la obser-vaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la
originalitate în găsirea răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă
lăuntrică de cunoaştere şi de autodepăşire.
Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-matizării, numai că în
problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se
insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă
două momente ale demersului euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a
problema-tizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borării de
noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii
problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o
atitudine activă din partea elevului care des-făşoară o activitate de observare, prelucrare a
datelor, de explorare a alterna-tivelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot
înregistra incerti-tudini şi erori.
Cunoaşte mai multe forme:
Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii
După gradul de dirijare Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii
suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea individuală a
elevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi
control.
După natura demersului Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şi
cognitiv operaţii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date şi
cunoştinţe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale
pentru elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în con-
struirea silogismelor şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice, imagi-
native, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea
de relaţii nelogice între diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi opera-ţională, contribuie la

dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-cităţii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii şi experimentale, educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
o Munca cu manualul şi alte cărţi
În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea şi extinderea
mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continuă să fie o sursă
valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor
culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va
continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.
Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale, pune
individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de
activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale cuvântului scris)
este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe în acest sens:

72
 a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza
problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu uşurinţă de la un
tip de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţa muncii cu cartea. În această idee
elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite
formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor
informaţii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări problemă,
lectura de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-gătirea unui examen, lectura
paralelă şi explicativă, lectura exploratorie, lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată,
liberă sau autodirijată, “studiul de text”, ş.a.
Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, şi
reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea de a lua notiţe, a face extrase din
lucrările citite, a întocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau
tematice) care ulterior se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a
transpune diverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate,
rapoarte, eseuri ş.a.
c) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent, încă de pe băncile
şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomaţii,
seturi de diapozitive, discuri, dicţionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii
selective pe diverse teme ş.a.
d) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee
mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială
un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentăm câteva exemple de asemenea procedee, în
Tabelul 4.6.
e) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu,
eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi
ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.
Actul lecturii se învaţă din clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii
perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de
lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă, larg
practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului
de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note
specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie -
sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integrează activităţi precum: citirea textului,
explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor
exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în
concentrarea intelectului asupra unor cunoş-tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea
analizei, examinării, înţe-legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului în formularea de
ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi,

73
realizarea de sinteze originale, pe baza unor încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele
situaţii, la creaţii personale originale.
Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urmă,
reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijată sau autodirijată.

74
 A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANŢ DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA
MEMORAREA)

a Pentru memora- d
rea denumirii Pentru reţinerea culorilor calde şi Pentru învăţarea
denumirii metodelor
popoarelor reci de imaginare
migratoare.

G oţii R O G V A I V creativă

O strogoţii A nalogia
H unii
U ngurii roşu galben albastru verde M ultiplicarea
L ongobarzii violet
E raviscii (celţii) oranj indigo A daptarea
A varii D iminuarea
S lavii U tilizarea
L ongobarzii b S ubstituirea
A lanii
V andalii D iviziunea
I azigii Pentru reţinerea noţiunilor de O misiunea
P ecenegii perimetru şi arie I nversia
E gtreţii
 perimetru – gard T ipizare a
C umanii R estructurarea
U igurii
T ă tarii
 arie – covor A glutinarea
A lamanii C ombinarea
I nterpretarea
c
B. MEMORAREA FACILITATĂ DE RIMĂ
a Pentru învăţarea întrebărilor complementului Pentru reţinerea conjuncţiilor c
de mod, de timp, de loc
Aşadar şi prin urmare
Spune-mi unde, când şi cum
Grecii fac comerţ pe mare
Ne vom întâlni vreodată
Prin urmare şi aşa deci
La o margine de parc Este vorba despre greci

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor părţi d

curentului indus de vorbire care au aceeaşi formă

Maica ta de-i vie

Eu, curentul cel indus
Spune-i ca să vie
Totdeauna m-am
Pân’ la noi la vie
opus Cauzei ce m-a
C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE
Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:
 Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
 Al patrulea este suma primelor două
 Al cincilea – diferenţa primelor două
 Ultimul – cel mai mic număr natural
Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice
4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII.
În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea
realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii
reale, prin efortul propriu de explorare, în-vestigare a acesteia. În această idee se promovează tot
mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaţie
oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, cercetătorului de profesie, ajutându-l să-şi însuşească

75
noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apro-piate celor implicate în actul
autentic al cercetării ştiinţifice.
Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă,
nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt
accesibile cunoaşterii directe - metode de ex-plorare mijlocită.
A. Metode de explorare directă
Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de cercetare folosită în
toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învă-ţământ, răspunzând nevoii fireşti a
copilului şi tânărului de a explora realitatea. Este o metodă cu un pronunţat caracter
participativ şi euristic. Constă în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în
vederea de-scrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor
noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a
unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară. Prin
intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate:
spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de
a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod perso-nal. Cultivă, de
asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.
Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe
toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiin-ţifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinţe:
 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în
programa analitică pentru clasa respectivă;
 printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite,
precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-
se ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-vaţiile
făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în
mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în
caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de
observare;
 în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi
prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub
forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice.
Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care
presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.
Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Pe măsura
creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie) şi a celor tehnice în ansamblul
învăţământului, efectuarea experienţelor şi ex-perimentelor ocupă un loc tot mai important în
ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină
majoră.

76
 Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate
a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l gu-vernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul
experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.
Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accen-tuează caracterul
aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica,
contribuie la apropierea învăţământului de proble-mele tehnico-ştiinţifice” ( 4, p.166).
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de
experimente:
 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul
descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea
problemei, formularea ipotezelor, desfă-şurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor,
analiza, prelucrarea, în-terpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor
teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servaţiei directe. Se execută în faţa
clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită
ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea
generalizărilor şi concluziilor finale.
Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura 4.3.

77
 Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin Observă şi analizează elementele

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) pt. oferite

identificarea şi formularea unor probleme
privind relaţiile cauzale dintre fenomene Identifică şi formulează problema
de rezolvat
Corectează şi definitivează datele
problemei
Formulează o ipoteză de cercetare
Oferă resursele materiale pt. descoperirea
şi formularea răspunsului ştiinţific la
Elaborează un plan de cercetare
problemele stabilite

Efectuează experimentele

planificate

Consemnează toate rezultatele obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinţifici răspunsul la
problema iniţială
Primeşte răspunsul şi organizează o conexiune
inversă supunându-l dezbaterii întregului
colectiv de elevi. Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele
Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în

învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la
formarea concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de
personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină
ş.a.).
o Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu largi posibilităţi
de aplicare nu numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi la cursurile postuniversitare, la
cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe
acţiune reală (5, p.65).
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică.
Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit
domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

78
 - creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de organizare şi
conducere a unei secţii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic într-o uzină;
- amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu etc.
Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un aspect, o
componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a cărei funcţionare iese
din comun.
Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii,
aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse de noua
situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor
şi abilităţilor, formarea unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa
decizională).
Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a faptului real, cu
anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri,
în rezolvarea independentă a altor situaţii-problemă.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o intensă activitate
personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile intercolegiale; multiplică relaţiile
profesor-elev; cultivă spiritul de responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală,
făcându-i pe elevi (studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-
şi spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi asigure un portofoliu
de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizate să sugereze cât mai
multe variante de soluţionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme din
programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportată la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un
exerciţiu al căutării, al descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape:
Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii practice, le dezvoltă
capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de
elaborare a deciziilor.
B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediul substitutelor realităţii
La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele şi
fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaş-terea /învăţarea nu se poate realiza însă
totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile
sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari
sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea
lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind
imposibilă, se recurge la cunoaş-terea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc
originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii, din
care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.
o Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a
substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,

79
fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activităţii
de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.
Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi
reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii în esenţa
obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea
corectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează ver-balismul, asigurând procesului
de învăţare un suport concret senzorial, cu con-diţia ca să fie astfel utilizată încât
prezentarea materialului să stimuleze opera-ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă
gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul
demonstraţiei, elevul tre-buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu
sim-ţurile, ci şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze
informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.
Prin întrebări adresate profesorului
Prezentarea cazului (conducătorului)
Sesizarea situaţiei cazului
(înţelegerea cu claritate
a situaţiei existente)
Procurarea informaţiilor
Documentare în teren (informaţii de
necesare
la ingineri, tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea
cunoaştere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Analiza situaţiei

Stabilirea variantelor de de fapt

soluţionare

Descoperirea cauzelor şi
legităţilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)

Luarea hotărârii Realizarea unei confruntări a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii
Fig. 4.4.

80
 Etapele de parcurs în analiza/studiul de caz (după I. Cerghit)

În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:

 demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente,
procese, fenomene naturale);
 demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene, procese
provocate intenţionat de cadrul didactic;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene,
hărţi ş.a.);
 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu
precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a;
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice,
filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
 demonstrarea prin exemple;
 demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-nament logic a
unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune, după cum am
subliniat anterior, o percepţie activă, concret sen-zorială.
Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidenţiat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa numita piramidă sau scară a lui Dale care
înscrie pe verticală diferite forme ale demonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul
direct cu obiectele, considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul nivel
demonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice.
Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror respectare depinde în bună măsură
eficienţa acestei metode. Acestea pot fi grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea
demonstraţiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de
prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:

81
 pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita orice nereuşită
pe parcursul efectuării ei;
pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire la ceea
ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin
conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;
antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20% din
ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale
vizuală şi auditivă;
obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;
demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă, să o însoţească sau
să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;
demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind determinaţi
să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor
şi formularea concluziilor;
materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile necesare conceptualizării, ştiut fiind că
un număr exagerat de mijloace intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de
periculos ca “verbalismul cuvintelor” (4, p. 185);
pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai
ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual
depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.
o Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor
didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite
proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe
care aceste modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel
originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (9, p. 167). Este o simplificare,
o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai
acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului
este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.
Observând sau studiind modelul, pot fi obţinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul
sau fenomenul modelat.
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul
modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:
Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
prin similitudine (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată
obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe,
scheme ale aparatelor maşinilor, scheme ale
exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).

82
 - modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale
realului prin ecuaţii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate
printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma
pură).
Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau
propoziţionale a unui sistem de concepte sau descripţii logice.
3. Modelarea Modele Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente;
simulatorie simulatoare se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe
ficţiune.
- modele Redau structura, principiile organizării unui
structurale sistem
- modele Redau modul , principiile de funcţionare
funcţionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare
teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare
în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi
alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot
duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze
posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

83
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale, practice)
Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea tineretului şcolar,
care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare
a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a
condus la promovarea insistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care
elevul este învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, prin transferul de
cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.
După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode
bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de simulare).
A. Metode bazate pe acţiunea reală
o Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi
operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor,
dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte
diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea a
multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
 dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate
avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.

84
 În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii
1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi
în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de
mânuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai largă.
2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei
până la constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
- Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaţie tehnică.
4. Gradul de interven- - Exerciţii dirijate.
ţie a cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.
- Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de organi- - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de învăţă- - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă
mânt în cadrul cărora străină, sportive etc.
se organizează

Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciţii

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa trebuie să se

respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor
pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea clară a scopului şi a importanţei
exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea
performanţelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l
ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa, succesiunea operaţiilor şi pentru a
preveni o exersare şi implicit o învăţare incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu
44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea automatismelor;
 crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de bază
a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia frag-mentară, pe părţi
sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiuni mai complexe şi dificile;
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la
intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp; execuţia să alterneze cu pauzele
necesare refacerii potenţialului neuro-fiziologic;
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii
în scopul obţinerii performanţelor proiectate;

85
  sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la exerciţiile
dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii inde-pendente, autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se crească
intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul meto-delor de execuţie sau să se dea o
pauză mai mare.
Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la
înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.
o Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui
ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi
consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice,
tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă,
cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Asigură aplicarea cunoştinţelor teoretice în
activităţi ce vizează mo-dificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale
omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice în-clud
acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie
materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii min-tale.
Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, normele
tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate, condiţiile de desfăşurare;
- organizarea ergonomică a locului de muncă;
- demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază ele-mentele centrale ale
lucrării ce urmează a fi executată;
- efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi, însoţită
de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de
a asigura corectitudinea execuţiei;
- evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau
grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho-pedagogice:
 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter
conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în
măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze
elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.
o Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi într-o acţiune de
cercetare şi acţiune practică pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată
îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate
în funcţie de vârsta elevilor, natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în
mediul în-conjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii
tematice, confecţionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrare ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui
produs, participarea la expoziţii, concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o
realizarea sa.
Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitatea de investigare,
gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-cetării, îi deprinde să-şi planifice şi
să-şi organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în
forţele proprii. Creează condiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai

86
anumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare directă la activitatea
practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragment din activitatea de creaţie a individului
pe care-l pune într-o situaţie efectivă de cercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o
problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).
Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor,
profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze şi să
stimuleze iniţiativa, originalitatea acestora.

B. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice.
Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.
Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din
trecut, procese, fenomene din natură ş.a.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi opera-ţionale,
comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea
unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.
Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, învăţarea
prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul în-structiv-educativ cu scopul de a imprima
activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale
copiilor, cana-lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează
bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul
specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ.
Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-
educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite
anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează
priceperi şi desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sen-sibilitatea
vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei,
memoriei, îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului înconjurător, jocuri
muzicale, jocuri de creaţie ş.a.
b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), jocuri bazate pe
ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului,
sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi
asigură atractivitate.
o Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt
puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la
îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii
problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi efi-
cientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o
strategie preponderent euristică. Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii
însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor. Presupune
conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele

87
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor
elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.
o Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se bazează pe utilizarea
mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui
fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite
personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea
sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de
inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în
direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare. Se
poate folosi începând cu clasele mici.
o Învăţarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic
construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale cărui elemente structurale şi
funcţionale le reproduce. Asigură o bună cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor
deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără
riscurile pe care le presupune acţiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor
nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparatura şi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

o Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca
elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza
ulterior în rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode
trebuie să clarificăm ce este un algoritm.
Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune
logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi
care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o
serie de prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul acţiunii
viitoare.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
 precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
 măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaţii de
efectuat;
 generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
 rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un algoritm
ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea unei
sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta
prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini,
de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.
Există mai multe tipuri de algoritmi:
 algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii
rădăcinii pătrate)
- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)

88
 - scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);
 algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o
succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
 algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai
bună soluţie din mai multe posibile;
 algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora
se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în
acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce
măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea creativă
a elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit
de la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi
conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee
de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,
dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi
completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica
rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. În plus,
trebuie avut în vedere că nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci
există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care
sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluţii care
nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul
învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite “de-a
gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care
prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi însuşirea
algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.
o Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul indivi-dualizării învăţării,
acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fie-cărui individ. Presupune analiza atentă
a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor
teme/întrebări, sarcini pentru fie-care secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare.
Permite verifi-carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.
Se pot folosi fişe diverse:
 fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;
 fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice;
 fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor capacităţi
intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
 fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor, capacităţilor
şi funcţiilor psihice;

89
  fişe de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de muncă
intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.
Reţinem, în concluzie, că metodele de învăţământ prezintă o mare diversitate şi nu ne-am
propus să realizăm o prezentare exhausivă a acestora. Un spaţiu larg s-ar putea acorda, de pildă,
instruirii programate care, deşi nu s-a impus ca o permanenţă în activitatea didactică, prezintă
o serie de elemente care au fost preluate şi valorificate în procesul de învăţământ
(structurarea conţinutului pe unităţi didactice mici, prezentarea acestora într-o succesiune
gradată, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de conţinut să rezolve anumite sarcini,
verificarea şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare sarcină de lucru, realizarea învăţării
într-un ritm propriu fiecărui elev).
O modalitate de lucru tot mai extinsă în procesul de învăţământ pentru sporirea
caracterului său activ o reprezintă învăţarea prin cooperare, “care reprezintă un set de strategii
instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi
colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în
grupuri mici pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-un
cuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul
didactic. După cum afirmam la începutul capitolului, aceasta trebuie să se realizeze în strânsă
corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea
reprezenta astfel:

Obiective

Conţinut
Principii Participanţi
didactice

Metode de
învăţămân
t Mijloace de
Forme de învăţământ
organizare
Evaluare

Fig. 4.6. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ prin multiplele
corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi educare, din perspectiva
concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de învăţământ, metodologia didactică îşi va
îndeplini plenar funcţiile, punând în valoare potenţialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a
fiecărui slujitor al şcolii.
6.1. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII ÎN-STRUCTIV-
EDUCATIVE
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării
didactice (4, p.119):
 proiectarea globală;
 proiectarea eşalonată.
6.1.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu
de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad
ridicat de generalitate şi se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare. Este de com-petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară.
Asigură cadrul ne-cesar pentru proiectarea eşalonată.

90
 Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-cesual, fiind
organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre
aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-cifice în realizarea proiectului integral, global, de
unde, necesitatea proiectării eşalonate.
6.1.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-melor de instruire
specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi (12, p. 257).
În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-iectarea eşalonată se
concretizează în:
 proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii în parte.
Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate
şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi
a activităţilor întreprinse pentru reali-zarea acestora.
6.1.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-daristică. Oferă o
perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea ritmică a
materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-mirea proiectului presupune o viziune de
ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de
referinţă/capacităţilor.
Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii:
 lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia
decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete.
Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod
personalizat elementele programei – obiective de refe-rinţă/competenţe specifice, conţinuturi,
activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate
optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum
recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru
clasele I-IX):
obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi
← de referinţă ← ← de învăţare
Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv
cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin
parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea,
programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea
obiectivelor.

91
 Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd compe-tenţele generale şi
specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociază cu anumite conţinuturi şi
activităţi de învăţare recomandate.1
 realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi conţinuturi;
 împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;
 stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;
 alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi
Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie
întocmite pe baza următoarei rubricaţii:
Şcoala .................................. Profesor
Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână Anul
şcolar Planificarea calendaristică (orientativă)
Unităţi de Obiective de Număr ore
învăţare referinţă/competenţe specifice Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii

În acest tabel:
 unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de conţinuturi
prevăzute în programa şcolară;
 obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-petenţele specifice pentru clasele
X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt
înscrise în acest docu-ment;
 conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară;
 numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru didactic în
funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-cesară pentru a se
consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.
Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristică la
disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare din aria curriculară om şi societate (învă-ţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum (pag.32-33).
Planificarea calendaristică la clasa a IXa (fragment)
Specializare: Ştiinţe sociale (Istorie)
Timp acordat: 2 ore săptămânal
Unitatea de Obiective Conţinuturi Nr. Săpt. Obs.
învăţare de referinţă ore
Introducere 1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice, 2 1 Se prezintă
3.1. problematica, bibliografia, temele
tendinţe actuale în cercetarea referatelor.
istorică, legăturile cu alte
domenii de cunoaştere.
Începuturile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare 2 2

1
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi

rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studio şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate (Exemplu: utilizarea corectă şi adecvată a limbii romane în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare)

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studi şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind
etape în dobândirea acestora. (exemplu: Eleborarea unei argumentări scrise pe o temă dată, Limba şi literatura

română, clasa a X-a, (6 bis)).

92
 istoriei 3.2. Originile civilizaţiei europene
Europei Principalele popoare
indoeuropene.
Modele 2.1., 2.2., Formarea şi evoluţia instituţiilor 6 3-5
politice în 3.2., 4.2., ateniene;
lumea greacă 5.2. Reformatorii;
Practici politice în lumea
ateniană;
Sparta - mitul cetăţii
aristocratice;
Educarea noilor cetăţeni;
Democraţie şi regalitate –
viziunea grecilor despre lumea
tracică.
Cultura greacă şi elenistică;
Sanctuarele panelenice.
Evoluţia 1.2., 1.3., Formarea şi evoluţia instituţiilor 6 6–8
statului 3.2., 4.3. politice în contextul expansiunii
roman romane; triumviri şi daci.
Evoluţia ideii imperiale; Pax
romana.
Stat, societate, economie.
Dacia romană, Britania romană.
Modele şi valori în educaţie.
Familia şi dreptul roman.
Creştinismul 1.2., 2.1., Originile creştinismului. 3 9-10
şi declinul 4.2. Roma şi creştinii; Sfântul
lumii antice Augustin – Confesiuni.
Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă numeroase
avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi de realizare a
obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi raportare la
obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-tivele/competenţele cu
anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaţionale
proprii;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-terveni cu corecţiile
impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel tim-pul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument util şi eficient, în
realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:
 pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-lor/competenţelor şi
parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie elaborată pe întreg anul şcolar;
 obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o unitate de învăţare se vor
relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru a per-mite consolidarea lor raportat la
conţinuturi cât mai variate;

93
  organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte lo-gica disciplinei şi
cerinţele de ordin psiho-pedagogic;
 unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să se finalizeze prin
activităţi de evaluare;
 să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care reprezintă o importantă resursă
pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;
 pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze, atunci când realitatea o
impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore
alocat pentru parcurgerea acestora.
6.1.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere
tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe
specifice. Identificarea unităţii de în-văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi
luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-
curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează
prin evaluare X)
Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea
abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare indică
realizarea sa după următoarea rubricaţie:
Şcoala................................. Clasa/nr. ore

Disciplina........................... Săptămâna/anul săptămânal

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere următoarele:

 La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-ţinuturile ce vor fi
abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea
acestora profesorul nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de
a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu
altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;
 În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-merele obiectivelor şi
competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele
prezentate în programa şcolară;
 Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte
activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din perspectiva realizării
obiectivelor/competenţelor;
 Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc, metode, mijloace,
tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
X)
Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:

 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de referinţă/competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;
 se finalizează prin evaluare (8)

94
  La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce
măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vedere ca acestea să fie cât mai
variate, bine corelate cu obiectivele şi conţinuturile.
Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplina
Istorie, clasa a IXa:
Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale)

Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică.
Număr ore alocate: 6 (5+1)
Detalieri de Obiective
de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
conţinut referinţă
Formarea şi 3.1. Alcătuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
evoluţia insti- evoluţiilor instituţionale la Atlas istoric, manuale, sistematică a
tuţiilor ateniene; Atena şi integrarea ei în culegeri de texte. elevilor.
reformatorii; cronologia evenimentelor 1 oră
practici politice în politice din lumea greacă.
lumea ateniană.
2.2. Analiza funcţionării Ecclesiei în Activitate frontală pe
timpul războiului peloponesiac baza fişelor de lectură
Sparta-mitul cetăţii folosind texte antice. ale elevilor.
aristocratice. Comentarea unor texte Manuale, culegeri de
referitoare la valorile civice în texte, albume de artă.
2.2. lumea greacă. 1 oră
2.1. Comentarea de imagini şi texte Activitate pe grupe, Observarea
Scene din viaţa referitoare la scene din viaţa apoi frontală. sistematică a
cotidiană- publică şi cea privată. Manuale, albume de elevilor.
cetăţeanul între Analiza unor imagini arta, culegeri de texte.
privat şi public. reprezentând categorii excluse
2.1. de la viaţa politică. 1 oră
4.2. Descrierea unei zile din viaţa Activitate individuală Temă pentru
Educarea noilor unui şcolar folosind informaţiile pe baza fişelor de acasă.
cetăţeni: modele din manual. lectură.
educaţionale, Lectura de text pentru Manuale, albume,
discipline de identificarea argumentelor. culegeri de texte,
studiu, instituţii Comentarea de texte antice studii.
şcolare. referitoare la rolul educaţiei în
formarea cetăţenilor. 1 oră
2.1.
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
Democraţie şi Compararea textelor cu sursele precedata de modului de
regalitate-viziunea arheologice. brainstorming şi înţelegere a
grecilor despre Alcătuirea unei bibliografii. tehnica “Gândiţi, demersului
lumea tracică. Identificarea unor elemente de lucraţi în perechi, privind
limbaj folosite de textele lui comunicaţi”. alcătuirea
Herodot. 1 oră bibliografiei.
5.2.
2.1.; 2.2. Se evaluează prin observare
sistematică şi prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
Evaluare sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi elevii în activităţi

de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-gură o coerenţă sporită procesului
instructiv-educativ. Dă o mai clară perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în
funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se plasează.
6.1.2.3. Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează
ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind

95
elementele necesare desfăşurării optime a fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar
mai fi necesară, considerăm totuşi că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa
formării iniţiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de
activitate la clasă.
Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare.
Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire şi realizare în timp a interacţiunilor
dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic
determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul
unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:
 Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-sionare a
obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum
educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza
lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea
activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care
trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele
operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-
învăţare.
 A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi
valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării
(informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează
învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a
resurselor ma-teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi
timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).
 A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la
îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei,
prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor
fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de
activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale
acestora.
 A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii
obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării.
Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre
raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare
trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete,
observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri,
improvizaţii nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi
creativitatea educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate,
psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe
care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce
vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul
lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective:
 Data;
 Clasa;
 Subiectul lecţiei /tema;
 Tipul /varianta lecţiei;
 Obiectivele de referinţă;
 Obiectivele operaţionale;

96
  Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de
învăţământ;
 Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării
lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.
Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat nici un model
unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului didactic, în literatura de specialitate
propunându-se mai multe variante. Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare
cadru didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:
1.
Evenimentele Strategii
Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevului
instruirii (durata) didactice
2.
Evenimentele instruirii Conexiunea
Obiectivele propuse Tehnologia realizării
(momentele) inversă
3.
Evenimentele Conţinuturi Activitatea
Obiective
instruirii propuse cu profesorului Activitatea Mijloace de Evaluare
corelate
(momentele timpul (metode, elevului învăţământ
conţinuturilor
lecţiei) corespunzător procedee)

97
 Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALA CLASA/PROFESOR/STUDENT
PROPUNĂTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECŢIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
 Cognitive
 Afective
 Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ
 Resurse procedurale: - metode şi procedee
- forme de organizare
 Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate
- psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă
etc.)

Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modalităţi de

Ob.
instruirii/dozare profesorului elevului evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/ scenariului de

desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea cunoştinţelor cu privire la structura
diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor,
reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi
dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea, intensificarea
retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasă).
Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele şi
conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu,
natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de
învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).
Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie
operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi
adaptabilitate la condiţiile noi şi mai ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.
PARTEA 2

1.1. Delimitări terminologice

Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la con-stituirea teoriei
evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
discipline pedagogice.
Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi

98
o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se
operează şi cu alţi termeni:
 Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime – care înseamnă
probă, încercare şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron cu sensul de
tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent
desemnând ştiinţa evaluării. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinţifică a
varia-bilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente dife-rite, a
factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-nite să contribuie la
creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
Docimastica este tehnica examenelor.
 Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a
docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea / aprecierea în
cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi
conduita elevului, în formarea personali-tăţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor,
declanşate în func-ţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de in-
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automati-zarea evaluării,
internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).
 Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în
atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Presupune o
determinare obiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor
instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de
valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică
distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia
măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la
fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea ţine
mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de
evaluare.
 Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi
de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii
rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-teriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10
la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii
precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiec-tivism şi nu în
ultimul rând, de experienţa şi onestitatea educatorului.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse
mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-scriere a competenţelor achiziţionate
până la un moment dat. Are funcţia do-minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii,
presupuse deja ca existente.
 Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se
consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are
un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. (9, p.172-173).

99
  Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învă-ţământ de a
produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate
în comportamentele şi atitudinile absol-venţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi
microstructural.
 Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor,
reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele
şcolare.

1.2. Funcţiile evaluării şi examinării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt inde-pendente de anumite
intenţii. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel
Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile
sociale, pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de
selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare di-agnostică: teste
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale psihologice, de inteligenţă, teste de
performanţei cunoştinţe sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi
performanţe viitoare maximale ale specifice
educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste standardizate
descrescătoare a nivelului de performanţă de tip normativ. Funcţia este activată şi de
atins, într-o situaţie de examen sau de către anumite componente ale examenelor
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o naţionale
miză mai mică, în situaţia necesităţii creării
claselor de nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate, diplome, acte
candidat în urma susţinerii unui examen sau dovedind dobândirea unor credite etc.
a unei evaluări cu caracter normativ
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din partea profesorului-
autoaprecierea, valenţele metacognitive în evaluator, informal (oral) sau formal (sub
raport cu obiectivele procesului educaţional forma rapoartelor- comentarii)
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”,
funcţie de nivelul performanţelor obţinute, vizite cu scop de familiarizare a unor
astfel încât orientarea şcolară şi /sau instituţii educaţionale, alte forme de
profesională a elevilor să fie optimă, în consiliere destinate elevilor sau părinţilor
echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi
Tabelul nr. 1.1. - Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

100
 Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip
exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre exemplu,
poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale :
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide
asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-dardele asupra cărora
s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele
tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

2.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,
cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele
mai frecvent întâlnite clasificări:
 După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
 În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
 După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea
cunoaşte trei forme:
a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
 În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri
de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
b)evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat
realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se
integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme
de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu
scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în
activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun
elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi
abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru
noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin
evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile
101
necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire
la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când
se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea
eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an
şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al
cărui potenţial nu-l cunoaşte.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de
obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar,
ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor
învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au
capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe
parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de
performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte
procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-
educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele
serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale
urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi,
în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.
2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs
didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot
conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă,
identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri
de ame-liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de
prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea
deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul
obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea
viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii
pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în
pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi
elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole,
care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după
unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).

102
 Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenţiază
în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le
prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

 Se realizează prin verificări parţiale,
încheiate cu apreciere de bilanţ asupra
rezultatelor;
 Operează prin verificări prin sondaj în
rândul elevilor şi la nivelul conţinutului
învăţării;
 Urmăreşte în principal evaluarea
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul
ameliorării procesului instructiv-educativ;
 Aprecierea rezultatelor se realizează prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
 Exercită în principal funcţia de constatare
a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
 Generează la elevi atitudini de nelinişte şi
stres;
 Utilizează o parte importantă din timpul
alocat instruirii.
 Se realizează prin verificări sistematice pe
parcursul întregului program de instruire, pe
secvenţe mici;
 Permite verificarea tuturor elevilor şi a
întregului conţinut esenţial al instruirii;
 Contribuie în mod efectiv la ameliorarea,
îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ,
reducând considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
 Aprecierea performanţelor se face prin
raportare la obiectivele operaţionale concrete;
 Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi
o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;
 Determină relaţii de cooperare între profesori
şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea
de evaluare şi autoevaluare;
 Reduce timpul folosit pentru verificare în
favoarea activităţii de predare-învăţare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că

fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură
mai mare s-au mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a procesului
instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

2.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie
între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales
în ultimii ani.
METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.
 Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai
frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între

103
profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi
calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor
capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu,
capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele
orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală,
semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea
activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au
şi o serie de limite, dintre care reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată
de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj,
nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în folosirea
lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării
frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să
răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe
metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;

104
  stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să
fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o
formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales
a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai
când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza
această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
 Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al
elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei
unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă,
durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea
modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi
elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi
efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se
formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze
anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

105
  permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel
timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu,
demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
 imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,
elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un
răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai
mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi
practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.
 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi
deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi
practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-
prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice,
aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată
de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor
cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
 folosirea tehnicii rangurilor ş.a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare
care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un
ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu
respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a
actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

106
  observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea
pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii
relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii lor de acţiune şi
reacţionare, 2) a competenţelor şi abi-lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor
performanţe mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
şcolar, con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa
demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de evaluare:
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;
prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv,
cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.
1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale
cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de
natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le
interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe
care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în
completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa
Numele elevului
Data
Prezentarea evenimentului /faptei

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt

supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă
de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte
(se foloseşte de regulă scara lui Likert).
Exemplu:

107
 1. Munca în echipă mă stimulează.
Puternic dezacorddezacord neutr acord puternic
u acord
2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Puternic dezacorddezacordneutruacordputernic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea

informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea
pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să
permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive
sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta
le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi
accesibilităţii.
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi
prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea
fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic,
integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele
acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev.
Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiţia să se
folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac
obiectul observaţiei.
 Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii
cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate,
cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,
individual sau pe echipe.

108
 Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în inte-riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-ţiuni precise cu
privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de
fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării
spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme
atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei,
încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări
investigaţiei.
 Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia,
recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup.
Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde
o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului
disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia stimulării
motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-maţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;

109
  competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen
de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în
realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de
cunoştinţe, price-peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii
operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs
şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea
depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic
şi argumentat tema propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-vesc conţinutului ştiinţific;
 Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor
de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea,
în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni
intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate
de sinteză etc.).
 Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil
prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni de
comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;

110
  chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în
activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode
de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de
învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta evaluarea
devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte
tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la
momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în
considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
 Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze
performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-
şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza
cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această metodă,
ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare la elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării.
Valenţele formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la
realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor ce
nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad
ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul
lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şi
situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al
elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-
aplicative ale acestora.

111
 2.3. Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,
teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“
indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea x).
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instru-mentul/testul măsoară ce şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând
să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care
se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele
fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct”
(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele
obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele
şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea,
formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă
interdependenţă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea
răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi notarea
acestuia.

x)
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale
instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.

112
 În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere poate
ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă clasificare
a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele
tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns
corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt
adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii
factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de
ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt,
asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului
corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
 itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.
 Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante
propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de
învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să
aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele
două răspunsuri oferite;
să testeze un singur element de conţinut;
să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma
unor propoziţii afirmative.
Exemple : x)

Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A,

dacă le consideri false, încercuieşte litera F.

A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F

A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U.

Răspuns corect F

A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.

Răspuns corect F
x)
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22,
24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor didactice.

113
  Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de
învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii
factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie
respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce
numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi
sentimentelor omeneşti?
a) Impresionismul;
b)Realismul;
c)Romantismul;
d)Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a) Partidul Comunist;
b) Partidul Naţional Liberal
c) Partidul Naţional Ţărănesc;
d) Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană repre-zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în
ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date,
evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise
să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe
ori.
Exemple:
1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri,
litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa Arad Piatra Neamţ
…. 2. Ialomiţa Craiova Satu Mare
…. 3. Jiu Giurgiu Slatina
…. 4. Mureş Iaşi Slobozia
…. 5. Someş Galaţi
2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din
coloana B
A B a)
…. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze 1689
…. 2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789
…. 3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor omului şi cetăţeanului” c) 1783 f) 1792
…. 4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787
3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
AB
…. 1. “Munci şi zilea) Aristofan

114
 …. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle
…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer
…. 4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor
învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se
punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-văţăturii
situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază
elementare). Conţin premise pentru formularea unor răs-punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea
soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica
varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să
elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui
număr mare de concepte, priceperi, capa-cităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu răspuns scurt;
 itemii de completare;
 întrebările structurate.
 Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de
vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi
abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor
capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se
înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul
de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie.
Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se
limiteze la formularea unui răspuns scurt.
Exemple:
Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 +b) 78 -c) 24
432512
……………….……….………
Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.
1.………………..
2.………………..
3.………………..
4.………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea
unor capacităţi superioare.
 Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii
să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru
a-i conferi valoare de adevăr.

115
 Exemple:
1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul

……………………….

3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare
(analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte
pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.
Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze nu
numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit
răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja
memorarea mecanică.
 Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe în-trebări de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se
porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame.
Prezintă avantajul că orien-tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru
evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maţiilor,
precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui
item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de
obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul la
întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie să
fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe
obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a

Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică

Obiectivul: Elevul va fi capabil:

 să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;

 să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;
să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.
Enunţ (material-stimul)

Se dă următorul text:

116
 fiinţă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).

1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul. ………………………

………………………………………………………………………………………………….

2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

……………………………………………………………………………………………………………

……….……………………………………………………………………………………………………

(Răspunsul corect

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,

competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea
să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze performanţele la
vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un
timp relativ scurt;
 răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea unui
răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea, capacitatea
de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio- umane, având în
vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi, competenţe
care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare, organizare a unui
discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
 rezolvarea de situaţii problemă;
 eseul structurat;
 eseul liber.

117
  Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru
care nu are o soluţie predeterminată. x)
Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii
de generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul
critic, reflexiv, for-mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat
în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere com-portamentele implicate în
rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în
cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a fost
organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete
rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
 eseul structurat;
 eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-gine globală, sintetică
asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze creativitatea,
originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului

Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu. În

realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:

 prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia

personajului;

 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

x)
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării.

118
  prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre
personajele romanului.

Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în

cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)

2. Eseu nestructurat (Psihologie)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o
atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru a
se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple:
conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile analitice şi critice,
originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină, acurateţea
lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă.
Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea
acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completă
în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii baremelor de corectare recomandăm
consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte bune condiţii de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare care oferă informaţii şi sugestii cu adevărat valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.

3.1. Factori perturbatori în apreciere şi notare

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă
este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi
examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori
diferiţi (variabilitate interindividuală).
Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de docimologie
experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune înregistrarea
răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea119
aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi denumirea de evaluare
multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante experimentale realizate în acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de
lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru
profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53%
au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine"
(17%), "excelent" (10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori de
istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an
înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o
dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă, notele atribuite
prezentând variaţii destul de mari până la erori în apreciere*) .
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron,
G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea profesorului ca
examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

 Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută,

favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi.
"Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt căutate
cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori care lucrează
cu aceiaşi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev.
În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi
la

*)
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul aprecierii. Astfel, marele
Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un asemenea examen. Evariste Galois, genial
matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H.
Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui
pregătire pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preţuite în
epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş
rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îţi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinţifică".

Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné, pentru insuccesele lui şcolare
a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.

Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon Bonnaparte, ar fi supus
astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu siguranţă respins.

120
 fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări
creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte
gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă
un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la limba latină. În
urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute
succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota
nu a variat nici măcar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei agreabile,
ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului
acestora).

Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de informaţii
despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul de regulă deţine o
informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau
slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în
momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau
să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea
distanţei între nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul
amintit – se caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care acţionează în
situaţia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa greşelilor
nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia greşelilor neobservate este
mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă
greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi
vânează greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare de
peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet,
G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să caute
involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia primită (cf. Radu, I.,
1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform căruia
aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite didactice a
elevului.
 Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian*) ” sau „pyg-malion” (asemănător
efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-manţelor şcolare ale unui elev este în mod
substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre
posibilităţile acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele
şcolii (şi tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un
test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate
ei au făcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost
constituiţi în cla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu

*)
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din cauza unui

oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.
121
 cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele
„dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau supraevaluaţi,
permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes, iar
eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai bine
chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-
un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la naşterea lui Oedip,
oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscându-şi
tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în
funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
 Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa
examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează
după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după
o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul ex-periment. În urma
corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotate
cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze
notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele
„foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine” strecurate
printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat, spre
exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare.
Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima diviziune
a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau
corectând o lucrare, exami-natorul realizează la început o căutare deschisă de indici
– până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină
selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-tragerea” de puncte
faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii
proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de
notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii
sunt mai exi-genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe- rioade.
Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, ori-ginalităţii soluţiilor, alţii apreciază
mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc
nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort
suplimentar.

122
 Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura
personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de
echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ atât
obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate aspectele ei.
Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văţământ. Disciplinele
riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează la o evaluare
mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat,
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidenţiat cu
pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul că pentru o apreciere
obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-crare să fie corectată de 13 examinatori la
matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea
evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi
notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea
răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-terminate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în procesul
evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai a
acestora.

3.2. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atri-buite la început unor
întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări sistematice, s-a
constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa cum am
văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al evaluării nu
poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi
modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la o
evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerăm
că în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
 elaborarea baremului de notare;
 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea elevului la actul evaluării.

123
  O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul
existent la începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm totuşi că
raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-portarea la obiective presupune compararea
performanţei elevului cu un stan-dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins sau nu
standardul. Obiec-tivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-un ciclu
şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-dardele
curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de re-ferinţă comun, criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor
urmărite în procesul de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte educaţionale
diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii, manualele alternative)
standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie
repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în pro-cesul educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-văţarea în termeni de
cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul
ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă
standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le for-mulează faţă de copiii
lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-lare) vor avea un
sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-luare.

 Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care

descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-formă în note.
Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în pro-cesul de evaluare
a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-mandă parcurgerea
următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect ce se

124
impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare
lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf.
Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel, meditaţie,
mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba
de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
1. Definiţi 7 termeni literari 7 p.
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm unda
căruntă” 4 p.
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4 exemple)4 p.
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte
trei exemple) 6p
5. Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi exemple
de scriitori care se includ în aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de modul
cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare numerică,
D. Muster propune următorul barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi
cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
 Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele
tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare
/alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de
diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută
media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
 La probele scrise se recomandă:

125
 a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-menele
de
selecţie şi la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
 La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe
răspunsuri consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-turor elevilor,
respectându-se particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi
influenţe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai
adecvate.
 La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul,
penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în
mod diferenţiat notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care
profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele
specifice
acestora prezentate în capitolul II.
 Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la
creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în
colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice
atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.