Relatia predare-invatare-evaluare

Predarea, nvatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de nvatamnt. Procesul de
nvatamnt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub ndrumarea
profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor n efortul comun de instruire si
autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor n procesul de nvatamnt,
n clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi
este cea de nvatare.

Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd cele trei activitati fundamentale ale sale,
predarea, nvatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi
agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realiznd obiectivele educationale propuse.

Procesul de nvatamnt este, n esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se

produce n clasa ntre profesor si elevi - uneori n mod expres (comunicare verbala), alteori n mod tacit
(comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, nvatarea si evaluarea sa functioneze n mod unitar ca o
comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreuna, prin
sintagma predare- nvatare, care se ncheie cu evaluarea. n ceea ce priveste nvatarea - de multe ori si
evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul nvata ( se autoinstruieste ) si-si
autoevalueaza rezultatele si n afara lectiei. De regula, activitatea de nvatare se ncepe si se realizeaza n
clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua n clasa.

Caracteristicile generale ale procesului de nvatamnt (interactiunea subiect-obiect,

unitatea formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si
dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii de
predare- nvatare- evaluare.

Evolutia gndirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de nvatamnt

dinperspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, nvatarea, evaluarea.

Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional ntre secolele XVII-XIX-concepe

procesul de nvatamnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor n vederea memorarii si a reproducerii acestora
de catre elevi si studenti.

Didactica moderna pe care o putem plasa conventional ntre sfrsitul secolului XIX si prima
jumatate a secolului XX concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare-
nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de
predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de nvatare declansata (pre)scolarului/studentului.

Didactica postmoderna pe care o putem plasa conventional n cea de-a doua jumatate a
secolului XX- concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare
nvatare evaluare.

Organizarea procesului de nvatamnt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator,

constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios
laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.
 Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce
declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul) - pe de o parte si existenta
unei fiinte n dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta
parte. Elevul se implica activ n actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si
subiect n acelasi timp.

Procesul de nvatamnt apare ca o situatie de parteneriat pentru nvatare, o situatie grevata pe

interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza ntr-o succesiune de alternante
sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia
profesorului) si reactia elevului (actiunea de nva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea
unui scop comun: producerea nvatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frna actiunile
partenerului 2. Cu ct actiunile celor doi parteneri se vor afla mai n concordanta, cu att aceste actiuni se
vor contopi ntr-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- nvatare.

Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de predare,
iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de nvatare.

Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd aceste doua laturi- predarea si nvatarea-
constituie o unitate organica. Acest proces ni se nfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor
doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza
informatia. Legaturile complexe, care apar ntre cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate
procesului de nvatamnt.

Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si nvatare de actul evaluarii,
didactica moderna opteaza pentru integrarea n procesul de nvatamnt si a evaluarii. Si aceasta pentru a
ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita
introducerea mbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe ntregul proces al desfasurarii predarii
si nvatarii.

n consecinta, n acceptia actuala, procesul de nvatamnt se defineste ca integrare organic a celor

trei aspecte fundamentale predare-nvatare- evaluare.

Concomitent, didactica actuala ncearca o reconsiderare a raportului nsusi dintre predare si

nvatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul
hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu- l, deci, pe predare- didactica
noua proclama primatul nvatarii elevului n raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca
rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de nvatare depusa de elevi, ca nvatarea are un rol
hotartor n explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o
trecere n mai mare masura a raspunderii nvatarii asupra elevului nsusi.

Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de mbunatatirea muncii

acestuia, i va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al ntregului proces de
nvatamnt,dect atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii.
Problema principala a nvatamntului este problema nvatarii- subliniaza didactica moderna. Acesteia
trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari n modul de a
concepe si organiza practic procesul predarii si nvatarii.
 Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui
model de comunicare unidirectional, dar aflat n concordanta cu anumite cerinte
metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special.

Predarea a fost cunoscuta si interpretata n didactica traditionala ca activitate a

profesorului, care consta n transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea n vorbirea obisnuita se
utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre " sau "le-am predat elevilor despre "

n acceptia nvatamntului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea
cupriznd tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor n cadrul lectiei, care-si extind influentele si
dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si ndruma activitatea de nvatare a elevilor.
Predarea implica, n esenta, procesul de formare a elevilor n cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o
sursa de informare a elevilor el este, n acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o
prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nvata, s-o faca asimilata. Mai mult,
profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile n optica sporirii eficientei lor formative.
El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa
functioneze la modul optim.

nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila n comportamentul individual

atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Enciclopedia britanica
defineste nvatarea astfel: o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata
pe experienta anterioara. Vgotski afirma ca nvatarea reprezinta toate schimbarile
comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta. Skiner considera ca nvatarea
nseamna formarea comportamentului nou. Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a
dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de
crestere; modificarea denumita nvatare se manifesta ca o modificare a comportamentului. Altii
definesc nvatarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiente
proprii. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale)
angrenate n actul nvatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de nvatare. Interesul pentru
tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele nvatamntului si tipurile de nvatare, stiut
fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pe care trebuie sa le
creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile
predate. n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de nvatare:
B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara noastra s-au facut cercetari n legatura cu acest
important aspect al activitatii de nvatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la
tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom n domeniul cognitiv, David
Ausubel deduce, din procesele ce se presupune ca stau la baza nsusirii cunostintelor si a
dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin reprezentare, echivalenta cu nvatarea denumirii

obiectelor si fenomenelor .

nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie ntre formarea notiunilor si asimilarea lor;

nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele anterior
fixate n structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;
 Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care cuprinde procese mai complexe dect cele implicate n
aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient.

Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de nvatamnt, care este un
proces de autoreglare. Cu evaluarea se ncheie circuitul predare - nvatare. Prin evaluare profesorul obtine
informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de nvatare (cunostinte, priceperi,
desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare n vederea obtinerii unor
performante superioare. Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a
cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.n acelasi timp, prin
evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura n care elevii si-au nsusit materialul
predat coform obiectivelor prestabilite. Att succesele nregistrate de elevi, ct si eventualele lacune n
pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate n toate fazele (etapele)
pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea i vor permite sa ia masuri de ameliorare a
propriei sale activitati, valoroase, ct si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune n
asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita n acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a
procesului de nvatamnt. Desi tratata de obicei ca o etapa care ncheie procesul de predare - nvatare, ea
este prezenta, totusi, n fiecare din momentele acestui proces.

Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita,trebuie acordat o

grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind conjugarea fireasc a elementelor de predare
cu cele de nvare, ncheiate cu evaluarea. nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse
surse de informare, odat cu achiziionarea noilor cuno tine nvndu-I i tehnicile de
dobndire a acestora, de investigare i descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategie didactic, un
program de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul care urmeaz s ajung
elevii prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire i a leciei ntregi. n programul de aciuni pentru
realizarea obiectivelor el are n vedere: clarificarea i precizarea performanelor care vor fi realizate ( ce
vor ti, ce vor simi i ce vor putea face elevii n finalul aciunii desfurate); gradarea progresiv a
sarcinilor (dozarea cunotinelor , ierarhizarea dificultilor); stimularea intereselor de cunoatere
ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o activitatea respectiv i
pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire. Un loc important n obinerea rezultatelor colar e l
ocup personalitatea educatorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i
dragostea lui fa de cri, de modul cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz activitatea
instructiv educativ etc. depind n bun msur rezultatele la nvtur ale elevilor.