PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRDINI I COAL

1. SISTEMUL DE NVMNT CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR I TENDINE DE EVOLUIE Modelarea personalitii, pregtirea omului pentru integrarea social n mod contient, sistematic, organizat se realizeaz n instituii de nvmnt. Sistemul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de educaie i se definete ca ansamblu al instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal. Organizarea sistemului de nvmnt, coninutul, funciile, principiile de funcionare etc. se raporteaz la condiiile social-istorice, respectiv la cerinele societii, conturate la nivelul sistemului social general (global). Reformele colare in seama de aceast relaie de subordonare, urmrind s pun de acord nvmntul cu solicitrile actuale i de perspectiv ale dezvoltrii sociale. Analiza sistemului de nvmnt ca subsistem al sistemului social general d posibilitatea cunoaterii, pe de o parte, a relaiilor i influenelor dintre cele dou structuri (relaiile nvmntului cu societatea, locul lui n cadrul sistemului social general, eficiena nvmntului raportat la progresul social .a.), iar pe de alt parte d posibilitatea cunoaterii structurii interne a sistemului de nvmnt (componentele acestuia, structura lor, relaiile dintre ele etc.). Sistemul de nvmnt ndeplinete urmtoarele funcii: cultural formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale; social formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea societii contemporane; economic pregtirea, formarea pentru integrare profesional, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate; uman formarea/dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod organizat, sistematic, conform particularitilor de vrst i individuale, n conformitate cu cerinele sociale. Sistemul naional de nvmnt este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, i are urmtoarea structur: nvmntul precolar organizat pentru copiii ntre 3 i 6 ani, n grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal; include grupa mic, mijlocie, mare; nvmntul primar clasele I-IV; nvmntul secundar inferior organizat n dou cicluri care se succed: gimnaziu (clasele V-VIII) i liceu/coal de arte i meserii (clasele IX-X); superior ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII, nvmntul postliccal; nvmntul superior universitar de scurt i de lung durat i postuniversitar. Legea nvmntului din ara noastr prevede c nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversitar. nvmntul primar i secundar inferior formeaz nvmntul obligatoriu. De asemenea, sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia permanent.

Deschiderea social influeneaz calitatea sistemului de nvmnt care nregistreaz urmtoarele tendine de evoluie: pregtirea special a copiilor pentru ca trecerea n nvmntul primar s devin mai supl; pregtirea n condiii optime a parcursului educativ de la nvmntul primar la nvmntul secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze un echilibru ntre diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale; formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar; asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu. Analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori (structur de funcionare, resurse, formare iniial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i financiar; formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colaritii (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii de colarizare (16-18 ani); msurarea i aprecierea randamentului pedagogic al elevilor i al cadrelor didactice n condiiile specifice evalurii formative, continue; dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de calificare vocaional prin nvmntul secundar superior; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; perfecionarea formelor i modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice. Democratizarea sistemelor moderne de nvmnt presupune valorificarea acestor tendine n vederea egalizrii anselor de reuit a elevilor. 2. PROCESUL DE NVMNT CONCEPT, FUNCII I STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE FUNCIONAL, STRUCTURAL I OPERAIONAL. CARACTERISTICI GENERALE: INTERACIUNEA EDUCATOR ELEV, INTERDEPENDENA INFORMATIV-FORMATIV, REGLARE AUTOREGLARE. SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV 2.1. Procesul de nvmnt concept, funcii i structur Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt i este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concsordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a instruirii i a educaiei, determinat de prezena educatorului ca persoan investit de societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces.

Funciile procesului de nvmnt sunt: instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale i tiinifice n situaii adecvate de predare-nvare;

exersare continu a funciilor intelectuale, care conduce la dezvoltarea acestora, dar i despre rezonare emoional. Complexitatea procesului de nvmnt impune precizarea componentelor, desprinse prin analize socio-pedagogice, care l configureaz: agenii aciunii: cadre didactice, elevi; finalitile (ideal educaional, scopuri, obiective educaionale); coninuturile (prevzute n planuri de nvmnt, programe i manuale colare); metodele i mijloacele; planificarea i organizarea; normele pedagogice (prescripii i reguli de aciune); cmpul relaional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clas etc.; rezultatele. Componentele se afl n strnse relaii de interdependen, interaciune, ceea ce relev caracterul de sistem pedagogic acionai, dinamic, evolutiv al procesului de nvmnt. 2.2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii didactice angajate n plan funcional, structural i operaional. 1. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt, realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele cadru, de referin, concrete). Orientrile procesului de nvmnt, determinate la nivel de sistem, asigur n plan funcional: a) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine activitatea de proiectare global, unitar a planului de nvmnt; b) consistena psihologic a obiectivelor de referin care susin activitatea de proiectare curricular a programelor colare (conform obiectivelor specifice fiecrui nivel, ciclu, an: precolar-colar); c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaionale, care susin aciunea fiecrui cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice i de transpunere a acestora n activitatea didactic, respectnd particularitile colectivului de (pre)colari i ale unitii (pre)colare respective. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect, n acelai timp, calitatea structurii sistemului de nvmnt: a structurii de adaptare intern, care vizeaz organizarea pe niveluri trepte cicluri (pre)colare, cu programele curriculare corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare este determinat de raporturile existente ntre conducerea managerial i conducerea administrativ a organizaiei colare. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt asigur, prin urmare: a) conexiunea invers dintre intrarea n sistem [obiectivele strategice, cadrele didactice, (pre)colarii, planul de nvmnt i programele (pre)colare, spaiul i timpul (pre)colar] i ieirea din sistem (produsele procesului de nvmnt: rezultate colare, calitatea absolvenilor raportat la resursele investite la intrarea n sistem); b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor disponibile (evaluare cu scop de prognoz, care vizeaz: corectarea ameliorarea ajustarea restructurarea activitii). 2. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativ a activitii didactice i relaiile de colaborare instituite de coal cu societatea, n general, i comunitile educative, teritoriale i locale, n mod special. Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material i structura de relaie a sistemului, care asigur:

formative, efect al faptului c educaii gndesc i simt. Este vorba despre o

 repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, informaionale) disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali (economici, politici, culturali etc.) interesai s investeasc n nvmnt. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz valorificarea urmtoarelor tipuri de resurse pedagogice: resurse materiale (baza didactico-material: material didactic, mijloace de nvmnt etc.; spaiul colar: arhitectura, calitatea construciei, anexele disponibile etc.; timpul colar planificat pentru procesul instructiv-educativ, rezervat pentru studiul individual etc.); resurse umane (cadre didactice, validate instituional n cadrul sistemului de formare iniial i de formare continu; personal cu funcii didactice complementare: informatician, bibliotecar colar, documentarist, laborant etc.; personal administrativ: secretar, contabil, administrator); resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul Educaiei, bugetul repartizat teritorial inspectoratelor colare, bugetul repartizat pe uniti de nvmnt, bugetul repartizat pe elev/student); resurse informaional-valorice (plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale pentru stimularea nvrii, materiale metodice, carte pedagogic, presa pedagogic, reele de informare asistat de calculator). Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i raporturile contractuale stabilite de coal cu comunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii ageni sociali i prin comitetele i consiliile prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activitilor didactice: resurse materiale (noi spaii de colarizare, noi mijloace de nvmnt); resurse umane (cadre didactice asociate, specialiti n informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei tehnologice, n realizarea aciunilor de instruire nonformal etc.); resurse financiare (iniiative proiectate n cadrul sistemelor de sponsorizare instituionalizate la nivel naional, teritorial local); resurse informaionale (manuale alternative, materiale de analiz-sintez realizate la nivel de videotec, bibliotec, pres de specialitate etc.). 3. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz activitatea educativ/didactic proiectat de educatoare, nvtori cu precolarii, respectiv elevii, realizabil n termeni de aciune concret. Aceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor colare, la specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor relaii pedagogice optime ntre cadrul didactic i elevi. Procesul declanat, care angajeaz creativitatea cadrului didactic, implic urmtoarele operaii: definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii didactice/educative; stabilirea coninutului activiti didactice; aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice/educative; asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice. Calitatea activitii didactice/educative reflect linia de continuitate existent ntre dimensiunea funcional-structural-operaional a procesului de nvmnt care angajeaz aciunea unor variabile independente de cadrul didactic (finalitile macrostructurale obiectivele generale i de referin; resursele pedagogice investite), dar i a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potenialului clasei de elevi. 2.3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz la nivelul analizei structurii de funcionare a aciunii educaionale, bazat pe corelaia existent ntre subiectul educaiei (cadrul didactic) i obiectul educaiei (precolarul, elevul). Aceste caracteristici vizeaz: 1. Interaciunea educator-elev, proiectat i realizat la nivelul corelaiei de comunicare dintre emitor (cadrul didactic) i receptor (elevul), presupune construirea

unui repertoriu comun operaional n interiorul aciunii educaionale/didactice, care asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional, provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acionai i atitudinal. Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori: a) scopul activitii [vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional (psihomotorie) a personalitii elevului]; b) personalitatea elevului (capacitile de receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile; cunotinele, deprinderile, strategiile i atitudinile cognitive acumulate; motivaiile stimulate la diferite grade de interiorizare); c) cadrul concret al activitii (sala de clas, cabinetul, laboratorul etc.; ora de desfurare); d) personalitatea cadrului didactic (abordabil la nivelul unui model psihopedagogie centrat asupra autocunoaterii potenialului de proiectare pedagogic a comunicrii); e) stilul educaional (dependent de modul de organizare a informaiei inductiv, deductiv, analogic i forma de exprimare predominant scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc. n vederea obinerii unor efecte formative maxime. 2. Interdependena informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice. Acesta implic valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice studiate la nivel teoretic i aplicativ, n concordan cu specificul fiecrei trepte i programe precolare sau colare. Saltul de la cunoaterea tiinific, predominant informativ, la cunoaterea pedagogic, predominant formativ, poate fi proiectat i realizat dac sunt respectate integral urmtoarele trei condiii: asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat nvat evaluat; asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine; asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale, care reprezint ntotdeauna un tip de comunicare pentru altul care vizeaz nelegerea. Medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice presupune stabilirea unor raporturi optime ntre conceptele fundamentale i operaionale ale fiecrui domeniu. Conceptele fundamentale asigur trunchiul de cultur general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul procesului de nvmnt realizat n grdini i coal, datorit efectelor formative maxime evidente n planul structurrii aptitudinale i atitudinale a personalitii elevilor. Susinerea unitii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educaional/didactic bazat pe un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, n manifestarea unei relaii de comunicare, determin modificri (cognitive, atitudinale, acionale, afective etc.) n sfera personalitii receptorului. 3. Reglarea i autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii cadrului didactic. nelegerea i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de nvmnt presupune raportarea la structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic. Raportarea la structura aciunii educaionale implic analiza urmtoarelor mecanisme pedagogice angajate ntr-o ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt: perfecionarea permanent a proiectului pedagogic (n funcie de idealul i de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural i de specificul colii i al clasei de elevi) n vederea elaborrii unui mesaj educaional adecvat obiectului educaiei/elevului;

 realizarea repertoriului comun optim care influeneaz subiectivitatea elevului prin receptarea mesajului i dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia; definitivarea circuitelor de conexiune invers extern care exerseaz capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii proiectului pedagogic, mesajului educaional, repertoriului comun n termeni de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare; stimularea circuitelor de conexiune invers intern care exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijat; valorificarea ambianei educaionale interne i a cmpului psihosocial extern n direcia perfecionrii/autoperfecionrii permanente a activitii instructiv-educative. n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca un sistem cu autoreglare, care angajeaz personalitatea cadrului didactic, eficient n msura n care rspunde finalitilor educaiei; condiioneaz aprecierea propriilor sale performane n funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului; perfecioneaz continuu activitatea de predare nvare evaluare. Autoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de conexiune invers, necesare pentru perfecionarea continu a aciunii didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii pedagogice, care pot fi grupate n jurul unor indicatori de ordin: intelectual (curiozitate epistemic, sim critic, spirit inovativ, spirit metodic); afectiv-motivaional (sentimentul responsabilitii fa de elev i comunitatea educativ, interes socio-uman, respect fa de opiniile altuia, generozitate, simul msurii); social (stilul pedagogic). 2.4. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n procesul instructiv-educativ Abordarea sistemic a procesului de nvmnt valorific o metodologie interpretativ a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor dintre ele i pe considerarea lui ca subsistem social. Componentele procesului de nvmnt pot fi analizate, modificate i adaptate n vederea eficientizrii acestuia. Unele dintre aceste componente acioneaz n calitate de resurse, dar i de constrngeri, de restricii sau de obstacole, iar altele intervin n transformarea acestor resurse n produse sau rezultate. Gndirea sistemic aduce o nou explicare a articulrii acestor elemente componente, grupndu-le n fluxuri de intrri n sistem i n fluxuri de ieiri din sistem, prevznd retroaciunea sau feedback-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) i fiind modelate de interaciunile cu mediul nconjurtor. Elementele exist prin raportare la ntreg, care le confer o anumit semnificaie, i intr totodat n jocul complex al interaciunilor dintre toate aceste componente. Astfel, modificrile aduse uneia dintre ele aduc modificri n lan tuturor celorlalte, dar se repercuteaz i asupra ntregului ansamblu. Funcionalitatea procesului de nvmnt este definit de modul i gradul de transformare a unor variabile de intrare n variabile de ieire. Calitatea sistemului nu deriv din calitatea intrinsec a fiecrui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente, ntreg acest ansamblu este organizat i coordonat ca un tot unitar i coerent. ntr-o reprezentare grafic, componentele procesului de nvmnt, din perspectiva analizei sistemice, sunt dispuse n felul urmtor:

Variabile de intrare Resurse valorice:

Procesualitatea activitilor de:

Variabile de ieire Rezultate:

 obiective coninuturi (curriculare) informaii psiho-sociopedagogice etc. Resurse umane: elevi/clase de elevi cadre didactice Resurse materiale: spaiu colar dotare tehnico-material timp colar

predare nvare evaluare strategii didactice (metode, forme de organizare a activitii, suporturi didactice) stiluri de nvare i de predare relaii interumane i sociale norme, reguli

cognitive psihomotorii afective competene caliti i trsturi de personalitate aptitudini dezvoltate moduri de comportare

Resurse externe: influene ale mediului socio-cultural feedback ntre componentele sistemului se pot stabili relaii de deteminare cauzal, de condiionare, funcionale (ndrumare, dirijare, conducere, cooperare, comunicare), de succesiune, ierarhice, de coresponden (compatibilitate-incompatibilitate), probabiliste, de complementaritate, de compensare. Important este c aceste relaii pot fi manipulate de asemenea manier nct s modifice rezultatele n sensul ateptrilor. Abordarea sistemic reintegreaz procesul de nvmnt n mediul su exterior, l concepe ca pe un proces larg deschis influenelor culturale, educaionale, socio-economice etc. ce vin din partea contextului extracolar. Abordarea comunicaional interpreteaz procesul de nvmnt, din perspectiva elementelor structurale ale procesului de comunicare. Relaia stabilit prin comunicare ntre educat i educator confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic, a crui scop este determinarea n structura personalitii colarului a unor modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal i acional. Comunicarea didactic are note specifice, determinate de cadrul instituional n care se desfoar i de logica proprie activitii dominante nvarea (ca modalitate esenial de instruire i educare). Structura comunicrii didactice, ca ansamblu al aspectelor ce concur la realizarea ei, cuprinde: subiecii (actorii/personajele/agenii) comunicrii: emitorul i receptorul; repertoriile active i latente ale subiecilor comunicrii; mesajul; suportul material al mesajului; formele sau modalitile de prezentare a coninuturilor; inteniile sau finalitile comunicrii; canalul de transmitere a mesajului; factorii perturbnd, frenatori sau de bruiaj; cadrul psiho-social, fizic i temporal; retroaciunea; efectele/influenele asupra subiecilor comunicrii. Pedagogia modern interpreteaz comunicarea de tip didactic ca fiind una dintre resursele majore ale procesului instructiv-educativ. Perceperea tot mai exact a potenialului i ponderii pe care actul comunicativ l joac n actul didactic este susinut de ideea conform creia comunicarea didactic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.

3. NORMATIVITATEA N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTARE I RELEVAN

PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Procesul de nvmnt constituie un demers inteniont, orientat n mod contient ctre concretizarea unor finaliti bine precizate. Caracterul teleologic al educaiei este imprimat de orientarea spre finaliti, ns i de corelarea aciunilor ce se desfoar cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de ctre cadrele didactice. Normativitatea educaiei se poate situa la mai multe niveluri: normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat (legea nvmntului, norme constituionale, statutul cadrelor didactice .a.); normativitatea funcional, de ordin didactic, praxiologic, care ine de competena cadrelor didactice care dispun de largi posibiliti de accentuare sau de combinare a unor norme n acord cu activitile pe care le prefigureaz i le realizeaz. Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului de nvmnt un sens funcional, asigurnd prin aceasta o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse. Principiul exprim constana procedural, elementul de continuitate care poate fi regsit n mai multe situaii de predare-nvare i se detaliaz prin norme ori reguli de aciune. Principiile pedagogice afirm cerine pedagogice eseniale, care ntemeiaz i definesc nvmntul ca proces, ca activitate specific instructiv-educativ. Ele reprezint baza logic a procesului de nvmnt, iar normele i regulile reprezint baza procedural n construcia, interpretarea i realizarea acestuia. n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie s/nu trebuie s..., este permis/nu este permis s..., aplici urmtoarele reguli..., este corect s... etc. Asemenea prescripii concrete se regsesc n prezentarea componentelor procesului de nvmnt (de la obiective pn la evaluare), att pentru fundamentarea tiinific, prin generalizare, ct i pentru deschiderea practic, aplicativ. n activitatea instructiv-educativ, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii: orienteaz traseul educativ nspre obiectivele propuse de educatori; normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia de a fi respectate reguli pedagogice, psihologice, deontologice, tiinifice; prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare; regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate. Principiile didactice au un caracter general, sistemic i deschis. Caracterul general este imprimat de faptul c principiile vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt, toate activitile i disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare. Caracterul sistemic rezid n aceea c principiile care interacioneaz ntre ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, n mod simultan i nu izolat. Caracterul dinamic se susine prin faptul c principiile didactice nu sunt date o dat pentru totdeauna, ci se pot schimba n funcie de variabile ce in de contextul extradidactic, de noile date ale psihologiei i pedagogiei, de experiena cadrului didactic. Pe baza analizei i interpretrii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic i de practica instructiv-educativ din grdini i coal se poate stabili un sistem de principii didactice. Caracterul de sistem al acestora este determinat de interdependena i de interaciunea existent ntre normele i regulile pedagogice angajate n proiectarea i realizarea eficient a activitilor de predare nvare evaluare. Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de predare nvare evaluare subliniaz ideea c numai printr-o participare direct, activ se realizeaz nelegerea profund a cunotinelor. Activizarea elevilor presupune meninerea interesului pentru cunoatere, nseamn a gndi, a medita, a observa, a cuta soluii la o serie de situaii-problem pe care

educatorii le provoac. Elevul este att obiect, ct i subiect al procesului de nvmnt, deci trebuie s fie implicat i cointeresat n a cunoate i a face. nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre elev a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de prelucrare, interpretare i sistematizare a acestora; de memorare logic i de aplicare a acestora, formularea unor puncte de vedere personale, a unor idei noi. Participarea contient presupune implicarea voinei de a cunoate i pune accentul pe nelegerea profund a cunotinelor. Elevul trebuie s stpneasc informaiile achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturi logice cu alte noiuni, s creeze noi explicaii, s emit noi ipoteze. Cadrul didactic trebuie, n consecin, s apeleze la tactici, metode i procedee active i participative, s creeze situaii de autonomie intelectiv i acional a elevilor, s foloseasc achiziiile cognitive anterioare n procesul de predare-nvare, s ncurajeze creativitatea elevilor i spiritul critic. Poziia sa trebuie s fie deschis, permisiv fa de iniiativele elevilor. Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) exprim necesitatea ca procesul de formare i nsuire a noiunilor, ideilor, regulilor, principiilor etc. i deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic, a unor exemple i fapte concrete, asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i abstracie, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de nvmnt. Conceptul de intuiie n pedagogie i psihologie are sensul de cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Plecnd de la concret, de la operarea cu obiectele sau cu imaginile acestora, elevul ajunge la generalizri i abstractizri, ca forme de operare la nivel superior a gndirii. Eficiena respectrii acestui principiu va fi maxim dac educatorii vor respecta o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic, selectarea atent a materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare etc. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare formuleaz cerina ca transmiterea i nsuirea cunotinelor s aib continuitate, logicitate, aceasta echivalnd cu organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a procesului instructiv-educativ. Sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a cunotinelor, asigurarea unor coordonri i conexiuni fireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn n momentul respectiv. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi i mai complexe. Sarcina cadrului didactic este aceea de a apela la strategii coerente de ordonare logic a informaiilor, de a utiliza scheme, planuri, de a aloca momente sau chiar lecii ntregi sistematizrii cunotinelor n scopul unei mai bune nelegeri, de a detecta nucleul de concepte sau acele idei ancor din cadrul fiecrei discipline, care faciliteaz sau asigur integrarea unor elemente sau idei suplimetare n schemele deja existente. Corelaiile se pot realiza intradisciplinar i interdisciplinar sau prin integrarea unor noiuni nespecifice care in de mediul informal. Continuitatea n actul predrii i nvrii presupune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale, de la cunotinele anterioare la cele noi. Predarea se va realiza ntr-o viziune holistic, global, prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor vehiculate. Educaia se face n mod continuu, consecvent i nu n salturi, ntr-o manier sporadic. Ealonarea riguroas a activitii educative se realizeaz prin proiectarea didactic. Consecinele respectrii acestui principiu constau n formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a unui stil de munc eficient i coerent a elevilor. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pornete de la ideea c nvarea trebuie s se realizeze temeinic, prin consolidarea

pailor anteriori, i c informaiile eseniale trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinelor teoretice sau practice. n actul de predare-nvare, cadrul didactic trebuie s-i ndemne pe elevi s apeleze la tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiilor. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor este un important prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni. Cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare, a cror perspectiv constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea unor interese, fortificarea unor motivaii, ntrirea expectanelor. Principiul integrrii teoriei cu practica subliniaz faptul c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere a fi valorificat n activitile ulterioare i impune ca elevii, ndrumai de ctre cadrele didactice sau independent, s aplice n diferite activiti cunotinele dobndite. n plan practic, principiul invocat poate fi respectat de ctre educator prin corelri, exemplificri, propunerea de exerciii, prin realizarea de corelaii ntre descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, prin punerea elevilor n situaii problematice care reclam folosirea practic a cunotinelor teoretice. Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului se centreaz asupra dimensionrii atente a coninutului nvmntului i a sarcinilor de nvare n consens cu particularitile psihice de vrst i individuale ale elevilor. Eficiena procesului instructiv-educativ depinde, pe de o parte, de adaptarea coninuturilor la particularitile gndirii subiecilor, la experiena lor de via, iar pe de alt parte, de limitele pn la care solicitrile intelectuale i psihomotrice pot fi aduse. Cunotinele i deprinderile prevzute, planuri, programe, activiti didactice trebuie astfel selectate, articulate i expuse, astfel nct acestea s poat fi asimilate i valorificate optimal de ctre elevi. Accesibilizarea i adecvarea informaiilor la posibilitile elevilor crora se adreseaz este att sarcina factorilor de decizie din nvmnt, ct i a cadrelor didactice. Succesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise, inndu-se cont de capacitile comprehensive ale categoriilor de vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este lecia pregtit i susinut de ctre educator. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles, interpretat, acceptat. Accesibilizarea nu nseamn c elevii vor fi scutii de efort, ci c educatorul trebuie s creeze n situaia didactic contradicii dintre cunoscut i necunoscut, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare n limitele posibilului i necesarului. Sensul fundamentrii psihopedagogice a principiilor didactice poate fi considerat sub mai multe aspecte: ca formulare a lor, ca exigen psihopedagogic exprimat n norm i ca aplicare practic a acestor principii. Formularea principiilor procesului de nvmnt exprim exigene de ordin psihopedagogic: de mrire a randamentului nvrii prin participarea contient i activ a elevilor la procesul didactic, de sistematizare a coninuturilor, de adecvare a coninuturilor la particularitile de vrst i individuale n scopul accesibilizrii cunotinelor etc. Normele care traduc principiile reprezint criteriile de ordin psihopedagogic care orienteaz activitatea instructiv-educativ i i confer acesteia caracterul de proces tiinific organizat i desfurat. Aplicarea practic a principiilor, prin normele pe care le includ, solicit adaptri la situaiile de predare-nvare, care depind de personalitatea educatorului, de creativitatea lui, de experiena didactic. Astfel, fundamentarea psihopedagogic a principiilor didactice condiioneaz calitatea procesului de nvmnt. Prin cerinele legice (cu caracter de esenialitate, de necesitate) pe care le exprim, principiile didactice corespund logicii interne a obiectelor de nvmnt, logicii cunoaterii realizate de elevi n procesul de nvmnt, legilor nvrii colare, caracterului stadial al dezvoltrii psihice, dar i finalitilor educa-

ionale. Respectarea lor constituie o condiie esenial, indispensabil pentru eficiena activitii didactice, dar nu i suficient. Cadrul didactic nu trebuie doar s respecte principii i norme, ci are i datoria de a le adapta la situaiile de nvare, de a le aplica n mod creator, nuanat. Creativitatea, iniiativele sau autonomia acional a educatorului nu nseamn abandonarea principiilor, ci urmrirea liniilor strategice trasate de acestea n procesul de nvmnt, att la nivelul leciilor, ct i la nivelul ntregului proces colar, n scopul transformrii obiectivelor educaionale n rezultate cu un nivel calitativ optim. BIBLIOGRAFIE ***, Agenia Naional Socrates, 1996, Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre n Comunitatea European, n Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996. Clin, M., 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti. Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Delors, J., 2000, Comoara luntric, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Joia, E., 2002, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova. Neculau, A., Cozma, T., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai. Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Oprescu, N., 1994, Procesul de nvmnt, n revista nvmntul Primar nr. 1-2. Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti.