PROCESUL DE NVMNT Cuprins: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Didactica teorie general a procesului de nvmnt; Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare; nvarea; Predarea; Procesul de nvmnt ca act de comunicare; Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt.

1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaiei. Procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena educatorului, ca persoan investit de societate i pregtit special pentru conducerea acestui proces. Didactica este ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt. Termenul este originar din limba greac, unde didactike = a nva, iar didaskein = a nva pe alii. Generalizarea acestei denumiri se datoreaz marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 1670), o dat cu rspndirea lucrrii sale Didactica Magna (Marea didactic sau arta de a-i nva pe toi toate), aprut n 1657. n semnificaia iniial, didactica avea nelesul de arta de a-i nva pe alii, apoi a primit nelesul de teorie a procesului de nvmnt, care sintetizeaz toate datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologia, sociologia, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i ofer o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele, principiile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i de evaluare. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, dar cunoaterea didactic are aspecte deosebite de cele ale cunoaterii tiinifice, astfel: 1. n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice, cunoscute de mult de omenire. Omul de tiin ns scruteaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi explicaii. n nvmnt este indicat s li se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de tiin. 2. Savantul are metode de cercetare i aparatur adecvat, cerceteaz realitatea prin eforturi personale, genernd adevruri n mod creator. Elevul este de regul asistat i ndrumat de un cadru didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinztor. 3. Cile parcurse de cercettori sunt sinuoase, cu multe ncercri i erori. Elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe calea cea mai scurt, fr a se relua traseele genetice ale informaiei respective. 4. n nvmnt se urmrete formarea capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor, iar cercettorii trebuie s posede deja aceste capaciti. 5. Procesul de nvare presupune i o etap de fixare, de consolidare a cunotinelor prin repetiii, acest parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent n cazul cercetrii tiinifice. Comenius considera c instrucia trebuie s se bazeze pe regula lui Quintilian: lung este calea prin reguli, scurt i rodnic va fi prin exemple. Activitatea proprie a elevilor este considerat important i este ncurajat, deoarece Comenius este convins c scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd, supunerea prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului. Multe din elementele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt contemporan au fost prevzute n lucrarea lui Comenius: organizarea instruirii pe ani colari, alternarea perioadelor de coal i vacan, desfurarea programului zilnic 1

de studiu dup un orar colar, planificarea coninuturilor n programa colar, aplicarea principiul intuiiei, organizarea elevilor n clase i a materiei sub form de lecii, parcurgerea unor etape ale leciei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regsesc i n prezent n nvmnt, dovedindu-i eficiena timp de sute de ani, demonstreaz geniul creator al marelui pedagog, puterea sa de ptrundere i de nelegere profund a fenomenului educativ. Johann Friedrich Herbart (17761841), pedagog german, identific patru trepte psihologice ale nvrii, care devin etape ale unei activiti didactice: claritatea (expunerea leciei de ctre profesor); asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou i vechile informaii); sistemul (avansarea unor generaliti, cum ar fi: reguli, teorii, definiii, legi); metoda (extinderea i aplicarea noilor cunotine n alte situaii). Aceste etape au fost canonizate de urmaii lui Herbart i s-au impus ca un algoritm procedural n nvmnt, predarea-nvarea-evaluarea realizndu-se dup un model rigid, iar curentul s-a numit herbartianism. Pregtirea profesorilor n Romnia a fost mult timp centrat pe modelul lui Herbart, ceea ce a dus la perpetuarea unor stereotipuri i a unui nvmnt centrat pe profesor. n lucrrile de didactic din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirm c n procesul didactic, momentele cunoaterii sunt urmtoarele: 1. contactul cu izvoarele cunoaterii (sub form real, iconic sau simbolic); 2. efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor, pentru a le da noi structuri; 3. formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor; 4. aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior; 5. fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor; 6. controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt. Acest model al cunoaterii permite adaptarea strategiei didactice la necesitile fiecrui elev, pentru a asigura eficiena nvrii colare. Toate acestea sunt exemple de modaliti de abordare a procesului de nvmnt, aprute de-a lungul timpului, care completeaz i perfecioneaz zestrea didacticii i ofer profesorilor o baz tiinific n efortul lor de dezvoltare a personalitii elevilor. Ca tiin, didactica are urmtoarele caracteristici: Este descriptiv (ofer explicaii tiinifice, elaboreaz bazele teoretice ale organizrii, conducerii, desfurrii procesului de nvmnt); Este prescriptiv (reflexiv, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunotine, abiliti, atitudini; emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt); Este normativ (stabilete criterii generale, standarde, precum i condiiile necesare atingerii lor; elaboreaz norme, recomandri referitoare la activitatea educativ din coli, fr a avea pretenia c ofer reete, soluii infailibile i general valabile).

Procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie concret. nvmntul funcioneaz ca un sistem, cu o structur complex, un ansamblu de componente interdependente, care acioneaz ca un tot unitar: flux de intrare (structur: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de timp); procesul de nvmnt (predare nvare evaluare); flux de ieire (produs: promoii de absolveni formai, educai).

Flux de intrare

Proces de nvmnt Conexiune invers

Flux de ieire

n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente ale sistemului sunt considerate factori, condiii, cauze, care influeneaz att predarea, nvarea, ct i evaluarea, determinndu-le calitatea i eficiena. Acest sistem are un caracter deschis, n sensul c funcionarea lui depinde de influena unor factori de ambian, de mediu, de context i orice modificare a uneia dintre componente altereaz funcionarea tuturor celorlalte. Un element definitoriu este conexiunea invers, ce semnaleaz eventualele discrepane ntre rezultatele obinute i cele anticipate i ateptate, aceast informaie fiind utilizat pentru a ameliora din mers procesul de nvmnt, pentru optimizarea funcionrii, mbuntirea rezultatelor, corectarea greelilor, depirea dificultilor de nvare. Caracteristicile procesului de nvmnt: Caracterul bilateral - este dat de prezena celor doi factori umani de grup: profesorul/profesorii i elevii. Didactica tradiional acorda atenie predrii, fiind axat pe teoria instruirii, iar didactica actual este centrat pe nvare i se fundamenteaz pe teoriile nvrii. DHainaut afirma: se acord atenie n primul rnd omului care merge pe drum i numai n al doilea rnd drumului pe care merge acesta. Astfel, predarea devine activitatea prin care profesorul organizeaz i creeaz situaii de nvare pentru elevi. Interdependena informativ - formativ decurge din faptul c informarea presupune transmiterea unui cuantum de cunotine, n timp de formarea presupune dezvoltarea potenialului bio-psihic al elevilor pe baza coninuturilor transmise. Reglarea autoreglarea procesul de nvmnt este iniiat prin comanda dat de profesor, sub forma cunotinelor transmise i a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune invers, care informeaz profesorul despre nivelul la care elevul i ndeplinete sarcinile. Aceast funcionare a procesului de nvmnt pe baz de comand i control are la nceput rol reglator, iar pe msur ce se stabilizeaz interaciunea profesor-elev apare autoreglarea. 2. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare Ideea de proces de nvmnt invoc ntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care provoac, impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine aflate n dezvoltare, care nu numai c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul schimbrii (educaii). Este vorba de schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ale elevului, astfel nct s determine schimbri n comportament, n structura cunotinelor, a abilitilor intelectuale sau motrice. n cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea, nvarea i evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se desfoar prin alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri integrante ale aceluiai sistem. Predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, dup cum i nvarea pierde legtura dintre profesor i elev dac nu este determinat de predare. Dar, dei relaia dintre predare i nvare este una de tip cauz efect, demersul nu este totui linear, n sensul c un anumit tip de predare nu genereaz automat un anumit tip de nvare. Predarea singur, indiferent ct de bun ar fi, nu duce n mod automat, de la sine, la efectele de nvare ateptate, ci rezultatele predrii sunt condiionate de calitatea nvrii, precum 3

i de intervenia altor factori implicai n desfurarea procesului. Astfel, succesele i eecurile trebuie puse att pe seama muncii cadrelor didactice, ct i pe seama efortului individual al elevilor i pe seama influenelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ. n accepiunea didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia activitate, cea de evaluare, care completeaz demersul ntreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea i propune s determine valoarea rezultatelor nvrii, dar i valoarea proceselor de predare i de nvare, avnd un rol de supraveghere, de ghidare a activitii profesorilor i a elevilor. O afirmaie susinut cu trie de pedagogii contemporani se refer la necesitatea mutrii accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de nvare. Perspectiva clasic asupra nvmntului, preocupat mai mult de coninuturi, de calitatea i cantitatea cunotinelor transmise, considera predarea ca activitate primordial, cu rol hotrtor n obinerea rezultatelor colare, mergnd pn la absolutizarea acesteia. n virtutea acestei prioriti, actul nvrii era tratat ca o consecin natural a predrii, ceva subordonat acesteia i neglijabil n bun msur, lsnd elevului sarcina de a se adapta predrii. n aceste condiii, verificrile finale se fceau doar cu scopul clasificrii elevilor, potrivit cerinelor venite din afar. Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind elevul n dubl ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formri, datorit implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele colare reflect, mai nti de orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului rmnnd n plan secund. n aceast situaie, nvarea devine centrul de interes, ceea ce implic revizuirea concepiilor despre predare. Fa de ceea ce a fost, predarea vizeaz acum nu att transmiterea de cunotine, ct punerea elevului n situaia de nvare, asigurarea condiiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacitii acestuia de nvare i dezvoltarea acelor capaciti superioare de care depinde succesul nvrii. n aceast situaie, efortul de adaptare trebuie s aparin n special profesorului. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a nvrii i a predrii, oferind informaii att despre rezultatele elevilor, ct i despre calitatea prestaiilor profesorului. n acest fel se completeaz demersul de intervenie a profesorului asupra elevilor, dar i al elevilor asupra profesorului. Constantin Cuco (Pedagogie, 2002, p. 277) menioneaz mai multe modele instrucionale: a. Modelul logocentric tiina este un produs, un rezultat finit i un set de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine, iar obiectivul instruirii este transmiterea de ctre profesor a informaiilor eseniale, cadrul didactic avnd monopolul absolut. Coninutul instruirii l constituie aspectele noionale, logice, cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este un model economicos din punct de vedere al timpului i al resurselor de instruire, dar se cultiv aspectul livresc al informaiei, realitatea fiind subestimat. Informaia este stocat deseori doar la nivel mnezic, potenialul de operare fiind redus. b. Modelul empirocentric tiina este un proces ce trebuie descoperit i parcurs, elevii trebuie familiarizai cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoaterea, folosind tehnica nvrii prin descoperire i rezolvarea de probleme. nvarea este orientat spre experienele elevului (acionale, afective, individuale, sociale), acetia se autoevaluaez, i dezvolt operaiile i procesele intelectuale. Este un grad mare de activism al elevilor, dar consumul de timp i resurse este pe msur. n acelai timp, nu se pot acoperi toate aspectele coninuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat. c. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i performan n nvmnt, pe raionalizarea procesului de predare-nvare sub forma unei nlnuiri de procedee i tehnici de lucru: operaionalizarea obiectivelor, analiza coninuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea operaional. Aceste stereotipuri e predare i nvare pot frna spontaneitatea i creativitatea elevului, dar i a profesorului. d. Modelul sociocentric nvarea pornete de la aciunea n grup a elevilor, colectivul i organizarea social devenind centrul de interes, chiar dac, din punct de vedere psihologic, nvarea este individual. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, 4

dezbaterile, cercetarea n echip etc. Apare uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba conturare a calitilor personale. e. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontan, metodele fiind adaptate cerinelor individuale ale fiecruia: munca independent, jocul didactic, simularea. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea calitilor personale, intercunoaterea i autocunoaterea. Rolul profesorului n instruire este minimalizat, acesta devine ghid, manager al clasei etc. 3. nvarea nvarea poate fi definit ca o schimbare n comportamentul individului, atribuit unei experiene trit de acesta ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare are o mare valoare adaptativ, conferindu-i individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului su de via. Prin urmare, datorit nvrii nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, este deci antrenat ntreaga personalitate. Se disting dou forme ale nvrii: nvare social (spontan, neorganizat, realizat prin influenele mediului familial, profesional, .a., cu urmri mai ales n plan motivaional, afectiv, axiologic); nvare colar (sistematic, organizat, realizat n instituii de nvmnt, cu efecte mai ales de natur intelectual). n ceea ce privete nvarea colar, putem distinge dou modaliti de abordare, n funcie de specificul coninuturilor vehiculate: nvarea senzorio motorie (formarea de priceperi i deprinderi motorii: scris, desen, mnuirea unor aparate i instrumente, practicarea unor sporturi .a.); nvarea verbal (nsuirea unor coninuturi abstracte, la nivel intelectual). nvarea este adesea ignorat de ctre profesori n timpul activitilor didactice la clas, cei mai muli dintre ei considernd c elevii i studenii trebuie s nvee acas. Fr a minimaliza rolul nvrii de acas, trebuie precizat c bazele nvrii colare se pun n clas, deoarece profesorul este cel care cunoate mecanismele psihologice ale nvrii, specificul disciplinei pe care o pred i i poate ajuta pe elevi i studeni s nvee eficient. Prin analogie cu stilurile de predare identificm i stiluri de nvare, care se formeaz n timp i reprezint modalitatea preferat de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea i reactualizarea a informaiei. Aceasta are att o component genetic, ct i o component care se formeaz, ca urmare a participrii persoanei la activitatea colar. Din punct de vedere al tipului de stimuli care determin n mod esenial nvarea, deosebim patru stiluri: Stilul auditiv (persoana nva ascultnd i vorbind, este eficient la discuiile de grup, verbalizeaz aciunile ntreprinse, cere explicaii, suport greu linitea n timpul nvrii); Stilul vizual (persoana prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor despre care nva, se folosete de desene, scheme, diagrame, hri, ilustraii, este important s vad textul scris, i controleaz ambiana n care nva, recitete sau rescrie materialul pentru fixare, i decoreaz mediul ambiant); Stilul tactil (are nevoie s ating, s se implice fizic n nvare, contientizeaz modalitile de comunicare nonverbal, descifreaz emoii i sentimente, se exprim cu multe gesturi, mimic, participare nonverbal intens); Stilul kinestezic (nva mult din situaii la care particip, n care poate experimenta, luarea de notie este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mic i se agit n timpul nvrii, nlocuiesc lipsa de activitate cu manifestri kinestezice, fiind de multe ori catalogai cu tulburri de comportament). 5

n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, deosebim dou stiluri de nvare: Stilul global (dominan dreapt viziune de ansamblu asupra materialului nainte de a ncepe nvarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate, stabilirea unei perspective generale); Stilul analitic, secvenial (dominan stng mprirea materialului pe pri, capitole, fragmente, pas cu pas, n ordine logic, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului, fixarea unor idei pe msura parcurgerii structurilor, repetarea secvenial). Din pcate, formarea i dezvoltarea stilurilor de nvare nu se realizeaz explicit n coal, sub ndrumarea profesorilor, ci se petrece prin ncercare i eroare la nivelul fiecrui elev n parte, n mod individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la contientizarea stilului propriu n abordarea materiei respective, s-i nvee pe elevi cum s abordeze un coninut, cum se poate monitoriza i controla nivelul atins n nvare, cum se selecteaz i se utilizeaz informaiile relevante etc. n contextul de fa ne intereseaz nu aspectele nvrii n general, ci ale nvrii colare, care se petrece n condiiile ambianei activitii instituionale, ca rezultat al predrii. Prin urmare, nvarea poate fi privit n tripl ipostaz: ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori. a) nvarea ca proces este o succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne, finalizate n transformri ale sistemelor de cunotine, operaii mentale, moduri de reflectare a realitii i de comportare a elevilor. nvarea genereaz schimbri n modul de a gndi, de a simi i aciona, reflectndu-se cu timpul n profilul personalitii elevului. Astfel, nvarea devine un factor determinant la dezvoltrii individuale. Caracterul activ i constructiv al nvrii const n faptul c este restructurare i destructurare n acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere. nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, selectivitate, independen .a. Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii, trirea profund i complex a experienei de nvare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activ a elevului, preocupndu-se de organizarea i desfurarea ct mai atractiv a situaiilor de instruire pe care acesta le va parcurge. b) nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate sub form de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, comportamente, atitudini. Aceste rezultate corespund schimbrilor intervenite fa de stadiul anterior, n funcie de efortul de nvare depus de elevi. Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare, dar i a celei de predare, , constituind o prob a valorii nvmntului. c) nvarea n funcie de diveri factori se refer la multiplele condiii i factori care influeneaz procesul nvrii, facilitndu-l sau fcnd dificil desfurarea lui. Se iau n considerare att condiiile interne, ce in de particularitile i disponibilitile celui care nva, precum i de condiiile interne, ce in de specificul situaiei de nvare. n categoria factorilor interni putem include: factori biologici (ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic, starea de sntate .a.); factori psihologici (cunotine, capaciti, nivel de dezvoltare intelectual, motivaie, voin .a.). n calitate de factori externi ai nvrii menionm: organizarea colar (sistemul cerinelor colare, coninuturi, calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i competena psihopedagogic a profesorului, relaiile profesor elevi, mediul fizic colar, timpul colar .a.); factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social economic, influenele locale ale mediului urban sau rural .a.). n ceea ce privete tipurile de nvare, se remarc tendina de a se trece de la tipurile de nvare tradiionale, care pun accentul pe nregistrarea de cunotine deja elaborate, pe solicitarea memorrii i a reproducerii (nvarea pe dinafar, prin imitaie, prin repetare, prin exersare, prin 6

experien senzorial, prin receptarea comunicrii orale sau scrise) spre tipuri de nvare moderne, bazate pe elaborarea personal a cunotinelor, pe solicitarea efortului de gndire, de imaginaie, de exprimare liber (nvarea prin aciune direct asupra obiectelor i fenomenelor, prin observare sistematic, prin experimentare, prin descoperire, prin rezolvarea de probleme, prin cooperare, prin trire afectiv, nvare creativ). n procesul nvrii umane se pot distinge dou etape: n prima se urmrete rezolvarea unei probleme (rolul principal revenind gndirii, imaginaiei, percepiei), iar n a doua etap se urmrete fixarea, consolidarea soluiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei inteligente, logice). Preocuparea profesorilor pentru a-i nva pe elevi s nvee, s devin contieni de ceea ce nva, de propriile caracteristici i capaciti cognitive asigur premisele elaborrii de ctre elevi a unor practici de nvare personalizate, prin care i iau n stpnire propria activitate de cunoatere. n acest context vorbim de metacogniie, prin care nelegem gndirea despre propria gndire, contiina propriilor gnduri, cunoaterea propriilor procese i produse cognitive. Procedeele pe care le pot utiliza elevii n efortul metacognitiv sunt: procedee de confruntare cu sine nsui (verbalizarea gndirii, monologul interior, verificarea propriei nelegeri, parafrazarea coninuturilor parcurse, reflecia personal, descoperirea stilului de nvare propriu); procedee active (verificarea soluiilor identificate, aplicarea n situaii similare, rezolvarea de probleme, nvarea prin descoperire, prelucrarea grafic a informaiei); procedee interactive (nvarea n echip, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor); procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective) procedee de autoncurajare (reducerea anxietii, sublinierea continu a propriului progres, stimularea ncrederii n sine). Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice n ceea ce privete temeinicia activitii de cunoatere a elevilor, aplicarea flexibil a experienei dobndite i asigur premisele autoeducaiei. 4. Predarea Dac nvarea de tip colar nsemn schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a tririi unei experiene organizate pedagogic, predarea nseamn tocmai provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere, de trire sau de aciune. Astfel, a preda nsemn: a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrii; a preciza natura schimbrii dorite (precizarea obiectivelor urmrite); a determina coninutul acestei schimbri (cognitiv, afectiv, psihomotor); a organiza i dirija producerea schimbrii; a asigura condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile dorite; a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbrilor. Predarea nu mai este privit n prezent exclusiv ca o problem de comunicare, conform rolului tradiional al profesorului de a transmite verbal cunotine, ci include i probleme de organizare i conducere a activitii de nvare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaii: stabilirea direciilor nvrii; realizarea contactului elevilor cu materia de studiat; organizarea activitilor de nvare i a condiiilor care faciliteaz forma de nvare dorit; impunerea succesiunii fazelor i evenimentelor de nvare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului); 7

dirijarea experienelor de nvare; stimularea interesului, ncurajarea efortului de nvare, asigurarea deplinei participri a elevilor; asigurarea reinerii i a transferului de informaie n situaii noi; aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului; corectarea greelilor sesizate; ameliorarea, reglarea mersului nvrii. Predarea include aadar i aciuni de planificare, reelaborare i pedagogizare a coninutului, de asigurare a materialelor i mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei nvri eficiente. Dar, n cele din urm, predarea rmne totui un act de prezentare a materiei noi de nvat, iar profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei, apelnd la: Prezentare senzorial (aducnd obiectul cunoaterii n faa elevilor); Prezentare iconic (aducnd substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: imagini, grafice, diapozitive, filme .a.); Prezentare simbolic (verbalizarea informaiilor, utiliznd noiuni, judeci, raionamente, teorii .a.). Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaiei variaz n funcie de natura coninuturilor, de particularitile de vrst ale elevilor, de stilurile de nvare promovate, de particularitile disciplinelor de predat, de mijloacele de nvmnt i materialele didactice disponibile. Comportamentele specifice profesorului, structurile de influen i de aciune stabile, determin stilul de predare al profesorului, care devine o constant a personalitii acestuia, ce reflect concepia i competenele pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri de predare, dintre care menionm: Dup caracteristicile metodelor de predare: Expozitiv Interogativ Dup mobilitatea comportamentului didactic: Adaptabil, flexibil Rigid, inflexibil Dup modalitatea de conducere: Autoritar Democratic Laissez-faire Dup locul ocupat de parteneri n activitatea didactic: Centrat pe profesor Centrat pe elevi Interactiv Dup modalitatea de raportare la nou: Deschis spre inovaie Rutinier Dup climatul afectiv care se creeaz: Apropiat Distant . Ca tip de activitate profesional, predarea implic realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore: crearea unui mediu i a unui climat adecvat activitii de nvare (managementul colectivului de elevi); conceperea i repartizarea judicioas a activitilor de nvare, n funcie de trebuinele elevilor (managementul nvrii elevilor); 8

antrenarea elevilor n activiti la care profesorul ia parte n mod activ (dirijarea instruirii).

Activitatea desfurat de profesor n aceste direcii presupune luarea de decizii pe loc, n fiecare zi, n nenumrate situaii. Calitile, cunotinele, competenele profesorului se concretizeaz n capacitatea lui de a lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces decizional. Pot fi identificate dou faze ale procesului decizional specific activitii de predare: faza preacional ntocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi aplicat; faza interactiv pe baza proiectului didactic i a analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprevzut, profesorul ia deciziile finale privind coninutul, ordinea, natura activitilor de nvare propuse elevilor. Activitile propriu-zise se desfoar prin aplicarea unui set de principii i norme didactice, dar i pe baza bunului sim. Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizeaz condiiile necesare reducerii numrului de tatonri, de ncercri i erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine n realiarea obiectivului propus. Ioan Jinga (Pedagogie, 2004, p.324) identific patru tipuri de strategii de predare, care se deosebesc prin scopurile educative urmrite, premisele teoretice care le stau la baz, structura operaional (fazele pe care le presupun), rolurile care revin profesorilor i elevilor, dar i prin condiiile materiale i umane necesare implementrii lor. Astfel: a) Strategii comportamentiste bazate pe psihologia behaviorist (Skinner, Gagne, Bloom). Elevii trebuie s-i nsueasc comportamente observabile i msurabile, acestea fiind condiionate de mediul de nvare. Modalitile de aciune propuse sunt: instruirea centrat pe obiective, nvarea deplin, instruirea programat, instruirea frontal. nvarea deplin (mastery learning) B. Bloom, J. Carrol, 1971 Este un concept potrivit cruia nvarea este dependent de aptitudinile, de motivaia elevilor, precum i de cantitatea i calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru nvare nu este considerat n factor nativ, ci este definit a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un obiectiv de nvare. n coala tradiional, elevilor li se acorda aceeai cantitate de timp pentru realizarea sarcinilor, dei este evident c nu toi nva n acelai ritm, de aceea unii reueau s nvee tot, iar alii mai puin sau chiar deloc. B. Bloom consider c aproape toi elevii pot ajunge s stpneasc pe deplin cunotinele predate (mastery learning) i s obin scoruri maxime la evalurile colare, dac: li se acord timpul de care au nevoie fiecare pentru a nva ceea ce li se propune; beneficiaz de o instruire de calitate. n concepia lui B. Bloom, un profesor care asigur o instruire de calitate satisface integral urmtoarele cerine: organizeaz coninutul n uniti mici de nvare, uor de stpnit i cu care se opereaz uor; concepe obiective operaionale specifice pentru fiecare unitate de coninut; concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmrite; proiecteaz minuios activitile de nvare, mbinnd strategiile de instruire individual cu cele de instruire n grup. Pentru a acorda fiecrui elev timpul necesar nvrii, n funcie de necesitile individuale, i a lucra totui cu colective de elevi, se apeleaz la combinarea activitilor frontale cu cele individuale. Acestea din urm se realizeaz cu ajutorul fielor de lucru (fie de autoinstruire, de dezvoltare, de recuperare), n funcie de nivelul atins de fiecare elev n parte la testele de evaluare formativ. Doar atunci cnd toi elevii au realizat obiectivul operaional propus se trece la ndeplinirea obiectivului urmtor, deci la organizarea unei noi situaii de instruire. 9

b) Strategii raional-cognitive sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe concepia constructivist despre nvare. Elevii se manifest activ n mediul de nvare, cunotinele i atitudinile sunt rezultatul unui proces de construcie mental proprie, pe baza experienelor i interaciunilor personale. Modalitile de lucru la clas pot fi: nvarea prin descoperire, nvarea pe baz de proiecte etc. nvarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) presupune cercetarea personal a faptelor i evenimentelor, rezolvarea de probleme i rspunsul la ntrebri pe baza propriilor observaii. Ceea ce urmeaz elevul s nvee nu este prezentat de la nceput n form finit, ci elevul realizeaz un proces de investigare i stabilete concluzii proprii. Astfel, elevul nva s gndeasc, asemenea unui cercettor, prin observarea faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziiilor, prin restructurarea continu a sistemului conceptual personal. Exist mai multe grade de ndrumare de ctre profesor a activitii elevilor, avnd efecte diferite asupra timpului de lucru i asupra implicrii elevilor n subiectul respectiv: descoperire independent (se pun la dispozuie materiale, dar, n lipsa oricrei ndrumri, ansele obinerii unui rezultat performant sunt foarte mici); descoperire orientat (se dau indicii privind punctele de interes, informaiile-cheie, fr a se preciza modul de lucru pentru obinerea unui rezultat); descoperire dirijat (se dau instruciuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor constnd n obinerea rezultatului final); nvarea prin receptare (profesorul enun el nsui o idee i se cere elevilor s o confirme). c) Strategii bazate pe interaciune se fundamenteaz pe teoriile nvrii sociale (R. Slavin, A. Bandura, D. Johnson) privind natura social a fiinei umane i tendina oamenilor de a se nva unii pe alii. Rezultatele obinute prin colaborare sunt superioare celor obinute prin efort individual, iar socializarea este o finalitate important. Profesorul este doar ndrumtor i i determin pe elevi s-i exprime ideile personale pe baz de argumente, s ia n considerare i punctele de vedere ale celorlali n probleme controversate. Modalitile de lucru sunt: nvarea prin cooperare, predarea reciproc etc. nvarea prin cooperare are efecte pozitive asupra capacitii elevilor de a lucra n colaborare i asupra creterii ncrederii n sine. Acest mod de lucru poate fi conceput n sensul de a nva ceva mpreun sau ca o cercetare n grup. Participanii se pun de acord asupra unor probleme controversate, i asum (sau le sunt repartizate) sarcini diferite i se ajut reciproc pentru a obine un rezultat comun, cu contribuia personal a tuturor. Rolul profesorului este de organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor. d) Strategii personaliste au la baz ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) i urmresc s i ajute pe elevi s se cunoasc pe sine, s-i descopere propria identitate, s-i rezolve problemele de natur personal, social sau colar. Pe plan personal, elevii sunt ncurajai s-i contientizeze propriile caliti i defecte, s-i ntreasc ncrederea n forele proprii. n plan social, elevii sunt ajutai s-i exploreze atitudinile fa de ceilali, s-i mbunteasc modalitile de relaionare. n ceea ce privete aspectele colare, se stimuleaz examinarea intereselor de cunoatere, dezvoltarea gndirii critice, exprimarea sentimentelor, contientizarea scopurilor nvrii i a evoluiei personale. Modalitile de lucru sunt de obicei sub forma unor discuii individuale, n cadrul activitilor de consiliere sau de mentorat. Nu se pune problema unei opiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau altul, ci problema utilizrii lor la momentul potrivit, n funcie de inteniile pedagogice care predomin la un moment dat. n cadrul unei activiti didactice pot fi utilizate una sau mai multe strategii. 10

5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare Comunicarea este o component vital a activitii de predare-nvare, iar reuita actului pedagogic este adesea dependent de calitatea comunicrii. Specificul comunicrii didactice const n: este acordat la realizarea unor obiective educative; are un coninut purttor de instruire; are efecte de nvare, de influenare a comportamentului individual i de grup; genereaz educaie i dezvoltare, prin implicarea elevului n actul comunicrii. Comunicarea didactic poate fi prezent n urmtoarele forme: Comunicare verbal (codat logic, dezvluind coninuturi i semnificaii, exprimat cu ajutorul limbajului oral sau scris); Comunicare neverbal (necodat logic, constituit din exprimarea strilor afective, a reaciilor emoionale, a experienelor personale, a atitudinilor); se desfoar sub form paraverbal (caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaie) i nonverbal (gesturi, mimic, postur).

Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic presupune existena urmtoarelor componente: Emitor; Receptor; Canal de comunicare; Repertoriul emitorului; Repertoriul receptorului; Repertoriul comun. Dubla calitate de emitor i receptor pe care o au profesorii i elevii face posibil comunicarea autentic dintre acetia, ntreinerea comunicrii prin alternarea rolurilor. De asemenea, existena unui repertoriul comun ct mai vast face posibil comunicarea eficient. ntrebarea care se pune este: De ce nu se produce uneori comunicarea dorit?. Pentru a rspunde, trebuie s analizm att factorii ce in de emitor, ct i cei care in de receptor, deoarece eficiena comunicrii depinde de: calitile transmisiei (structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprimrii, aspecte ce in de personalitatea profesorului, de calitatea relaiei dintre educator i educat, de contextul psihosocial .a.); nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, structurile mentale i lingvistice ale acestuia, gradul de implicare n actul comunicrii; sistemul de codare decodare (limbaj accesibil, potrivit capacitilor elevilor, prezentarea mesajului n mod inductiv sau deductiv, n funcie de situaie); existena unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor i pentru continua reglare i autoreglare a comunicrii); o cantitate optim de informaie (care s nu depeasc capacitatea de cuprindere a elevilor n condiiile unei activiti normale), 6. Caracterul formativ educaiv al procesului de nvmnt Principala preocupare a nvmntului este de a face din activitatea de cunoatere un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii de atitudini i comportamente,al dezvoltrii personalitii. n virtutea acestui fapt, fiecare disciplin care se pred urmeaz se dezvolte, n mod specific, anumite capaciti i procese psihice, precum i caliti general umane: curiozitate, spirit 11

de observaie, spirit de independen, inteligen, puterea de interpretare, creativitatea, limbajul, motivaia nvrii i a muncii .a. Didactica modern se declar mpotriva reducerii educaiei la instrucie, la simpla informare, ci se cere realizarea unitii ntre instruire, formare i educare. Acest lucru este posibil pentru c nvarea nsi este multidimensional i antreneaz o serie de procese i funcii, pe care le poate astfel dezvolta, n funcie de nivelul la care se lucreaz. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere, imitaie), care acioneaz superficial asupra formrii personalitii sau poate pune n micare procese mentale superioare (gndire divergent, original, independent, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimuleaz mult mai profund dezvoltarea personalitii. Intervenia contient a profesorului pentru a asigura caracterul formativeducativ al procesului de nvmnt presupune: s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, semnificaiile general umane i sociale ale coninuturilor ce se vehiculeaz; s acorde o atenie crescut seleciei, esenializrii, actualizrii, concretizrii informaiilor, pentru a se asigura primatul calitii asupra cantitii; s aleg strategiile de predare nvare din perspectiva obiectivelor formativ educative, nu doar din perspectiva obiectivelor informative; s se asigure o intens participare a elevului, nu achiziia pasiv a cunotinelor, ci o prelucrare personal a lor, exprimarea cu cuvinte proprii; s se asigure o mai bun personalizare a predrii i nvrii, o mai bun adaptare la particularitile elevilor, la experiena lor de via. n fine, eficiena educativ este condiionat de prezena uman pe care profesorul este n stare s-o demonstreze, intensificnd relaiile cu elevii si.

12