Pedagogie 2

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE II Teoria i metodologia instruirii + Teoria i metodologia evalurii - CURS pentru studenii anului II -
Anul universitar 2008-2009
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II
2008
Curs 1 PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE NVMNT

1. Sistemul de nvmnt - concept, funcii, structur, tendine de evoluie
Comentariu de baz Educaia formal i nonformal este realizat organizat, conform finalitilor sale, printr-un ansamblu de instituii specializate, la nivel central sau al organizaiilor, comunitilor, cu structuri la nivel de macrosistem sau microsistem. Sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei, cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului (vezi Legea nvmntului art. 3, 4), printr-un management axat pe coordonarea influenelor pedagogice formale i nonformale. n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3-18 ani, dar cu deschideri spre educaia permanent. n realizarea finalitilor sale, sistemul de nvmnt colaboreaz i cu alte medii educaionale: familia, organizaiile de copii i tineret, mass-media, biserica. n orice societate, sistemul de nvmnt ca subsistem al su are ca funcii: - cultural (formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale); - social (formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea caracteristicilor societii contemporane); - economic (pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate); - uman (formarea - dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale). Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului, nr. 84. 1995, 1999, dar recomandm studiul ultimelor amendamente, hotrri ale guvernului privind modernizrile specifice (2003). Tendinele sale de evoluie reflect gradul n care el reflect noile principii ale conceperii educaiei, ateptrile societii i ale indivizilor, dezvoltarea lumii contemporane, nivelul cercetrilor de tiinele implicate .a. Sistemele de nvmnt nregistreaz urmtoarele tendine de evoluie: o pregtirea special a copiilor pentru ca trecerea n nvmntul primar s devin mai supl"; o pregtirea n condiii optime a parcursului educativ" de la nvmntul primar la cel secundar; o prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; o multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; o dezvoltarea nvmntului superior care s echilibreze diversele specializri; o formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3,4,5 ani); 1
2008
o asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu. (Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, 1990, Bucureti, p. 7-21). Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt: o creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i financiar; o formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socioeconomic; o extinderea nvmntului prin colaborarea vrstei de colarizare (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); o sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea normativ, standardizat; o dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu; o mbuntirea standardelor de calificare vocaional prin nvmntul secundar superior; o proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; o perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice. Articolul 15 1. Sistemul naional de nvmnt este constitiut din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare. 2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i individuale. 4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grupa mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal; b. nvmnt primar: clasele I-1V; c. nvmnt secundar: I. nvmntul secundar inferior organizat n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul superior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X: II. nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XII1; d. nvmnt postliceal; e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt postuniversitar; 4.1 Sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia permanent. 5. nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de completare formeaz nvmntul profesional. 5.1 nvmntul primar i secundar inferior formeaz nvmntul obligatoriu - (XXX, legea nvmntului, nr. 84/1995, noua variant privind modificarea acesteia aprilie 2003).
2008
2. Procesul de nvmnt - concept, funcii, structur. Dimensiuni generale. Caracteristici generale. Specificul abordrii sistematice
Comentariu de baz O sintez a notelor eseniale ale conceptului de proces de nvmnt evideniaz c acesta: - n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio", faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare); - n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni (lat. processus" - mers, evoluie, dezvoltare, desfurare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra obiectului educaiei (elevul); - implic un sistem de aciuni informative, formative i educative; - analizeaz sistemul de influenare, formale, nonformale sau informale, le contientizeaz, le optimizeaz; - studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor (studenilor, adulilor), n raport cu scopurile i obiectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale; - este orientat, dirijat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii, stabilite contient; - este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi, competene; - se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite grade i tipuri, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional; - n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar; - vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; - respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor componente ale aciunii specifice; - utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate) dup criterii de eficien; - se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut precizat; - evideniaz complexitatea, osatura de relaii pedagogice ntre factorii implicai (cadre didactice, elevi), ntre subsistemele aciunii; - solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); - presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi; - sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului n transformarea progresiv din obiect n subiect al aciunilor specifice nvmntului; - urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni instructiv-educative, n raport cu etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are caracter dinamic; - manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme nonformale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educative din nvmnt/a procesului de nvmnt este evident, de unde responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice, profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale. Complexitatea esenei procesului de nvmnt impune i o analiz de detaliu a principalelor sale trsturi, care explic mecanismul, procesul, aciunile proiectate i realizate, 3
2008
coninuturile selectate, strategiile alese, criteriile i modurile de evaluare, direciile conducerii, relaionarea factorilor implicai, structurarea n timp, optimizarea sistemului. n dezvoltarea caracteristicilor procesului de nvmnt, se ine seama de criteriile: - dac notele eseniale prezentate ale aciunii instructiv-educative prezint specificul acesteia n raport cu alte aciuni umane, sociale, culturale, caracteristicile pun n lumin condiiile de eficien, eficacitate ale acesteia, direciile de aciune, coninuturile, funciile, laturile, perspectivele de abordare; - caracteristicile aciunii pot fi abordate i ca principii teoretice, organizatorice generale pentru procesul de nvmnt (spre deosebire de principiile clasice, limitate la aciuni de predare-nvare); - anumite trsturi pot fi nelese i ca exprimnd roluri ale procesului de nvmnt, latura funcional a sa: s comunice coninuturi, s formeze capaciti .a., s sprijine nvarea organizat, s urmreasc dezvoltarea personalitii conform particularitilor, s asigure condiiile desfurrii optime a aciunilor etc; - literatura didactic (clasic i actual) prezint un numr variat de trsturi, dup perspectiva de abordare a procesului de nvmnt (psihologic, sistemic, managerial, praxiologic etc). Integrnd ntr-un sistem posibilele trsturi bine conturate ale acestuia, se rspunde mai adecvat cerinelor logice de interpretare, dar, mai ales, ateptrilor aciunii concrete, care unific" idei, teorii, modele i creeaz situaii instructiv-educative n deosebit de multe variante strategice. De pe aceast poziie metodologic, n cutarea condiiilor de eficien real a procesului de nvmnt, sistemul caracteristicilor sale poate fi urmtorul, pe principalele etape: - privind pregtirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului: caracterul formativ caracterul informativ caracterul logic, raional caracterul normativ caracterul axiologic caracterul sistemic - privind desfurarea, realizarea, dirijarea aciunilor: o Proces de predare o Proces de nvare o Proces managerial o Proces interactiv o Proces educativ o Factor de autoinstruire - privind finalizarea, evaluarea, perfecionarea procesului: Proces bazat pe evaluare Proces bazat pe reglare, optimizare. Urmrind dezvoltarea cercetrilor i a literaturii afectate procesului de nvmnt, constatm i evoluia modurilor de interpretare, abordare a problemelor sale. Este un proces normal al dezvoltrii, maturizrii didacticii ca tiin, al dezvluirii deosebitei complexiti a procesului de nvmnt, al explicrii locului i rolului su n sistemul social i n relaie cu alte domenii de activitate, al cutrii celor mai adecvate soluii pentru optimizarea practicii instructiv-educative. Urmnd istoria nvmntului, a fundamentrii sale teoretice i practice constatm conturarea mai evident a urmtoarelor perspective de abordare a lui: filosofic, psihologic, sociologic, structural, sistemic, cibernetic, operaional, funcional, managerial, praxiologic sau combinat. 4
2008
Principiul interdisciplinaritii trebuie s fie cel mai dominat n teoria i practica nvmntului, iar nu interpretarea, analiza orientat unilateral, ctre o abordare sau alta, sub influena de moment a conturrii i dezvoltrii cercetrii n anumite domenii, care pot oferi explicaii, aplicaii i n nvmnt. Fiecare dintre aceste perspective pun in eviden faete ale procesului de nvmnt i astfel putem construi un sistem al caracteristicilor sale principale, mai diversificat dect didactica tradiional sau cea actual, care prezint direciile nou conturate. Cercetarea, teoria pot dezvolta studii asupra nvmntului numai dintr-o perspectiv, dar practica, aciunea concret oblig la unitate, globalitate, adaptarea unora sau altora dintre explicaii, modele la situaiile de fapt. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt valorific o metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs, 1969), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social. Toate acestea pentru: a dezvlui cauzele evoluiei pozitive/negative, direciile de dezvoltare, funcionalitatea n raport cu scopurile precizate, caracterul operaional, raionalitatea proiectrii instruirii, la diferite nivele i n variante. Metodologie de abordare sau caracteristic a procesului de nvmnt? Metoda a demonstrat n final c acesta este de fapt, se desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. i de toate acestea se ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimizarea sa. Deci este i o caracteristic, de baz. Cu att mai mult este util practicianului viziunea integratoare asupra procesului de nvmnt, cu ct efectele formrii, instruirii-educrii reflect cauzele multiple i eficiena sa este dat de raportul dintre rezultate i modul de antrenare a elementelor componente, gsirea celor mai bune utilizri, precizri a obiectivelor, resurselor strategiilor, organizrii, evalurii, reglrii. n spiritul eficienei aciunii, profesorul trebuie: - s cunoasc bine toate elementele componente, teoretic i practic; - s le delimiteze pe subsisteme ale aciunii; - s proiecteze interrelaia lor cea mai potrivit condiiilor date; - s respecte normele de funcionare, s adapteze continuu; - s aprecieze rezultatele, prin raportare la obiective; - s perfecioneze continuu; - s sesizeze oportun disfuncionalitile; - s previn, s limiteze la timp influenele perturbatoare etc. Deoarece literatura didactic afectat proiectrii aciunii nu precizeaz explicit, dect rareori, raportarea ei la acest caracter al procesului de nvmnt, ca sistem, n practic apar numeroase consecine nedorite, conducnd adesea la formalism: redusa analiz la condiiile iniiale pentru alegerea celei mai bune strategii, slaba studiere a posibilitilor de relaionare ntre elementele componente pentru a ajunge la variante metodologice i organizatorice ale situaiilor de predare-nvaare. i asupra altor aspecte ale proiectrii eficiente atrage atenia utilizarea interpretrii sistemice a instruirii: sesizarea i rezolvarea real a efectelor puse n eviden prin conexiune invers, stpnirea i aplicarea criteriilor de evaluare i autoevaluare obiectiv a fiecrei operaii sau activiti, cunoaterea i aplicarea teoriei deciziei optime, formarea deprinderilor de acumulare i prelucrare rapid a informaiilor ce parvin de la elementele sistemului i din afara lui, prevederea dinamicii sistemului (chiar ntr-o simpl situaie de nvare) n raport cu nivelul propriilor elemente, contientizarea riscurilor i a modului de evitare, prevederea modificrilor ce pot interveni n componente. 5
2008
Acceptnd i utiliznd aceast caracteristic a procesului de nvmnt, practicianul ctig un important instrument metodologic pentru optimizarea aciunii sale, indiferent la ce nivel, pentru c poate cunoate mai bine sistemul, elementele i relaiile reciproce, poate analiza continuu dinamica lui, poate preveni i ameliora funcionalitatea (prin raportare la obiective) i desfurarea eficient (prin raportarea la determinarea operaiilor, etapelor, normelor, factorilor). Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz: a) Interaciunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii de personalitatea elevului, de cadrul concret al activitii, de personalitatea profesorului, de stilul educaional. b) unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic. c) autoreglarea activitii profesorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune invers. Componentele procesului de nvare pot fi reprezentate schematic astfel: 1. Obiective 2. Agenii aciuni: profesori, elevi, prini 3. Coninuturi 4. Mijloace, tehnice 5. Forme de organizare: lecii, excursii, vizite, etc. 6. Cmpul relaional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase. 7. Rezultate Componentele se afl n strnse relaii de independen, interaciune, ceea ce relev caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datoreaz conexiunii inverse. Rezult astfel o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral a procesului de nvmnt. Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii: - dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultatele obinute; - dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem relaiile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporale; - dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului pe termeni de aciune concret n predare-nvare-evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice. Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: - instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; - formative, de transportare, deplasare psihologic i cultural a elevilor, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic.
2008
Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: - profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea-nvarea-evaluareaautonvarea, autoevaluarea; - scopurile urmrite, ca intenii; - coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare; - metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; - organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ; -normele pedagogice, ca prescripii i reguli de aciune; - rezultatele obinute de ctre elevi. Aceste elemente componente arat c procesul instructiv-educativ este un sistem pedagogic acionai, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Iar starea de funcionalitate a acestora de organizarea lor intern, de legturile ntre ele (bilaterale sau multiple sau contextuale sau ierarhice). Astfel procesul instructiv-educativ este dinamic, evolutiv. Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces. Coninutul pedagogic reflect tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene i transformri pentru imprimarea unei direcii descendente n dezvoltarea personalitii umane. ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalitii; se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice, de ctre educator. Atunci notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: - caracterul bilateral (interaciunea reciproc profesor-elev); - unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalitii educatorului; - abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; - interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului.
3. Procesul de nvmnt ca interaciune ntre predare-nvare-evaluare

Comentariu de baz Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, i consolideaz, i corecteaz, i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activizeze cognitiv-afectivmotivaional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al profesorului. n acest sens, relaia ntre aciunile profesorului (de predare), aciunile elevilor (de nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens, dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea). Predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice. 7
2008
Astfel asistm la noi abordri ale predrii (vezi tema VII i VIII din programe) i ale evalurii (vezi tema X din programe). ns relaia predare-nvare-evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului dominant al predrii (al profesorului), la echilibrul apoi predare-nvare, la situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective-coninuturimetodologie-rezultate-reglare. n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil (vezi i caracteristicile actuale ale procesului de nvmnt). n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre activitatea profesorului i cea a elevului. Coninutul lucrat i asigurat prin predare, ca s devin ulterior, prin nvare, o achiziie personal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii: - de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, fapte, modele etc); - de operare, cnd cunotinelor devin instrumente n asimilarea altora, prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predri, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire, nmagazinare pasiv a lor. Relaia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvohirfi, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea). n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic. Analiznd procesul de predare-nvare, se caut rspunsuri la cteva ntrebri de baz: Cum se organizeaz secvenele de nvare? Ce anume s nvee elevul? De ce nva el? Cum nva, ct anume nva? .a. Astfel aflm probleme legate de predare: ce urmrim prin predare, ce coninut folosim, cum se organizeaz, cum este dirijat nvarea, ce condiii optime s crem, ce strategii s folosim, cum s aib loc reglarea activitilor. Dialectica celor trei concepte - predare, nvare i evaluare - , este mai necesar, iar psihopedagogia modern contureaz ca perspective de abordare: - predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi; - rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere efectiv a nvrii; - predarea implic nvare cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de succes; - nvarea este logic implicat n predare pentru c multe din obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite metode de predare; - predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (profesor-elevi); - predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva; - predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare; - predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feedback-ului; 8
2008
predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional; indicnd ce trebuie nvat, explicnd modulul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile necesare nvrii eficiente; relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre" i al dublului feed-back, n care: predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nvrii = output.
4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt

Comentariu de baz Din analiza caracteristicilor i funciilor educaiei nvmntului, rezult c asupra personalitii, n curs de dezvoltare sau perfecionare, sunt prezente variate categorii de influene i aciuni, fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Dac tot ceea ce ne nconjoar ne influeneaz, atunci nvmntul este interesat de cunoaterea, receptarea i chiar dirijarea, organizarea, reglarea acestora, dup gradul lor de manifestare, de relaionare. Astfel, lund drept criteriu acest mod de influenare, educaia este: - fie, n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat, statuat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educaionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative. Aceasta poate fi denumit ca educaie formal, oficial (lat. formalis" - organizat legal); - sau/i desfurat n afara formelor statuate explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n relaie de parteneriat cu coala. Prin opoziie, ea poate fi denumit educaie nonformal (lat. nonformalis" - n afara formelor oficiale de organizare); - sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia informat (lat. informalis" - fr form, involuntar, neateptat). Educaia formal se caracterizeaz prin: - se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); - n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important, coerent, influen formativ, educativ; - se urmresc anumite obiective, stabilite prin politica educaional i de nvmnt, realizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate; - educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate i perfecionate distinct; - cuprinde cu precdere populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii; - mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularitilor individuale; - evaluarea criterial, continu i sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profesionale; 9
2008
locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului socio-cultural: coala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin nivelul formrii absolvenilor; ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale; dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a modalitilor de aciune .a.; n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i dup posibilitile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane. Educaia nonformal prezint ca trsturi: evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familial, n instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ, complementar educaiei formale poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii, medii contientizeaz obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor; activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea (fr evaluarea formal) educailor, prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplicative, compensatorii, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii vocaionale sau a verificrii, trezirii de noi interese; activitile nonformale pot fi: n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii ansambluri tematice, expoziii .a.), n afara colii (precolare - spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu, prin programe specifice (activiti precolare); valorific posibiliti, resurse, experiene, cutri locale, experimenteaz modaliti de actualitate n activitatea cultural, tiinific, tehnologic, prin consultaii, sprijinirea performanelor sau a conversiei profesionale, prin antrenarea comunitii n favoarea persoanelor cu nevoi speciale de educaie, prin inseria n probleme de strict actualitate, prin noi abordri pluri- i interdisciplinare, prin participare la autoadministrare, prin valorificarea diferitelor iniiative, idei creatoare, dificil de dezvoltat n coal; ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, formative, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte sau imitarea metodologiei colare. Educaia informal are ca note eseniale: cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat, n afara participrii la variatele forme de educaie formal i nonformal. Ea este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere, antrenare n situaii cotidiene, ale mediului nconjurtor; influenele primite sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic, aleatorii, incidentale, nesistematizate, neraportate la scopuri, de scurt durat. De unde i inseria inegal a indivizilor n aceast educaie, dup particulariti, posibiliti de susinere 10
2008
a mediului su, dup mprejurri favorabile, surse de informare, acces la informaii, mod de sprijinire n nelegere i prelucrare, mod de echilibrare ntre nvarea colar i cea independent sau n grupuri mici; - problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a articulrii cu celelalte coninuturi, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activiti nonformale sau chiar formale, a gsirii de rspunsuri la probleme ndelung cutate, a valorificrii n formularea de noi ipoteze, a integrrii n autoeducaie ntr-un mod eficient; - sesizarea, identificarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvoltrii, conturrii personalitii: spiritul de observaie, volumul reprezentrilor, capacitatea de analiz i sintez, nelegerea diferitelor limbaje, echilibrul emoional, atitudinea critic i deschis, atenia distributiv, interesele dominante. Integrarea n sistem a formelor educaiei este una dintre preocuprile actuale de articulare a lor: Educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n lupta pentru impunerea valorilor purttoare de viitor i pentru contracararea unor influene sau orientri duntoare. Care ar putea fi modalitile de integrare? Literatura pedagogic propune unele soluii: lecii tematice generale, lecii de deschidere spre informaia obinut n cadrul nonformal i informai, lecii n echipe de profesori de diferite specialiti, lecii de educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze periodice pe teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii n clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, activiti ca rspuns la interese manifestate, introducerea de discipline opionale actuale n planul de nvmnt, deschiderea manualelor ctre informaii suplimentare, includerea n evaluare i a raportrii critice la influenele extracolare, abordarea interdisciplinar, atragerea comunitii n parteneriatul educaional .a. Toate acestea trebuie s se reflecte n reforma curricular a nvmntului, n asigurarea prioritii formativului, n vederea criteriilor de evaluare, a relaiilor de comunicare. Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit cu noi finaliti, componente, module, concepte fundamentale. El va fi un coninut multidimensional bazat pe articularea i integrarea celor de tip formal, nonformal i informai, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducaie, autoinstruire, dar scap procesului de nvmnt, concept clasic. Modaliti de articulare: - lecii tematice sau lecii cu deschidere spre informaia obinut de elevi n cadrul informai; - lecii n echip de profesori, pe teme bazate pe sursele informale; - ore educative axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare; - ore consacrate sintezelor colare; - folosirea metodelor care leag nvarea n clas n clas cu cea independent; - organizarea de activiti opionale sau extracolare (cercuri, excursii, .a.); - abordri interdisciplinare. ncercrile de articulare sau de integrare a diferitelor tipuri de nvri sau de experiene se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din exteriorul acestora. n perspectiv sistemic, toate cele trei forme ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit: - educaia formal ofer: introducerea elevului n munca intelectual organizat, posibilitatea de a formaliza cunotinele, recunoaterea achiziiilor individuale, concretizarea acestora n aciuni sociale; 11
2008
educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune, ajut abstractizarea prin extragerea cunotinelor din practic, faciliteaz contractul cu cunotine potrivit nevoilor educailor, echilibreaz funcia de predare; - educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant, declanarea unui interes de cunoatere, posibilitatea fr prescripii, elaborarea unei cercetri personale fr prescripii, elaborarea unui proiect personal, gestionarea autoinstruirii. Integrarea celor trei modaliti este cerut de: nevoia de a rspunde la situaii complexe, contientizarea unor situaii noi sau a unor nevoi individuale i colective, ameliorarea formrii educatorilor, facilitarea autonomizrii educailor, coordonarea diferitelor subteme care au n vedere educaia. Cele trei forme se sprijin, se condiioneaz n eficientizarea educaiei, dar educaia formal ocup totui un loc privilegiat pentru c pune bazele dezvoltrii organizate a personalitii i asigur integrarea, sinteze acesteia. Celelalte forme au aciune mai evident cnd educatul trece ctre autoeducaie, autoformare, autoinstruire. Cele trei forme de educaie trebuie privite mai degrab ca moduri de nvare, din perspectiva educaiei permanente. De aceea cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte de coninuturi. Cealalt parte a educaiei nonformale, informale s rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni militare despre lume, s asigure coeren actului educaional. Cteva modaliti de aciune: armonizarea criteriilor de referin i de interpretare, valorificarea experienelor cognitive-morale-estetice, promovarea interdisciplinaritii, sporirea orelor de sintez, sporirea orelor de educaie civic, organizarea de cercuri pluri- i interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, dezbateri pe imaginea diferitelor evenimente, introducerea noilor educaii, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor lecii n instituii extracolare, atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii, reuniuni cu caracter interdisciplinar.
5. Normativitatea n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan practic, aplicaii
Comentariul de baz Literatura didactic nc nu abordat explicit normativitatea ca o trstur a procesului de nvmnt, ci o include ntre elementele componente ale aciunii instructiv-educative, prin asociere cu categoria de principiu" (didactic). Acordnd atenia cuvenit, echilibrat a procesului de nvmnt i teoretic i practic, acionai, vom gsi c trebuie s disociem relaia prihcipiu-norm didactic-regul de aciune. Tradiional, noiunea de principiu" (didactic) este asociat cu caracterul legic al nvmntului, printr-o generalizare a practicii, de care depinde organizarea i coordonarea lui, orientarea i reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice i gnoseologice, ca ndrumar n proiectarea aciunii i evideniaz logica intern a desfurrii ei, sprijin evitarea improvizaiei, empirismul. Principiile asigur orientarea gereral a procesului de nvmnt, n realizarea sa intim, concret, practic, tocmai pentru a atinge eficiena aciunilor sale (de predare, de dirijare a nvrii, de aplicare a metodelor, de utilizare a mijloacelor, de relaionare cu elevii, de control i evaluare etc.) are nevoie de o reevaluare a locului i rolului normelor, regulilor didactice. Nu este o opoziie ntre cele dou concepte, ci o relaie de la teoretic-general la particular. 12
2008
Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice, concrete privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat. n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci... atunci realizezi; se cere s... ca s realizezi...; nvei pn la...; repei de n ori...; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape, pai...; respeci urmtoarele condiii...; urmezi urmtorul model...; este corect s... etc. Asemenea prescripii concrete le vom gsi din abunden n prezentarea componentelor procesului de nvmnt (de la obiective, pn la evaluare, conducere), att pentru fundamentarea tiinific, prin generalizare, ct i pentru deschiderea practic, aplicativ. Chiar, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, puternic resimit la nivelul practicii, muli pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic/aplicat, metodologic. Studii actuale care abordeaz astfel normativitatea procesului de nvmnt pun n eviden cteva aspecte utile pentru o abordare eficient a aciunii didactice: - normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru viitoarea aciune, inhibitorii pentru un anumit comportament; - fiecare element component al procesului/aciunii din nvmnt presupune i un element prescriptiv, pe care l vom regsi la prezentarea acestora, dar exemplificm cteva: n orice lecie se urmresc trei scopuri: informaiv-formativ-educativ"; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate"; Este posibil i indicat ca sarcinile de lucru s fie difereniate"; Trebuie ca profesorul s se pregteasc pentru lecie"; Se precizeaz elevului ce mijloace s utilizeze n rezolvarea temei"; Proiectarea leciei/secvenei de predare-nvare respect un anumit algoritm"; Rspunsurile elevilor trebuie s ndeplineasc anumite cerine"; Profesorul poate adapta strategia de predare dup nivelul elevilor i alte condiii"; Reuita unei lecii/aciuni se apreciaz dup anumite criterii" etc. - normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ, dar i praxiologic sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct profesorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. In caz contrar asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor; - cu ct profesorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice/pedagogice. Mai mult, se previn i se corecteaz: improvizaia, aciunea ntmpltoare, spontaneitatea, comportamentul vznd i fcnd", aici i acum", repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate sau respingerea ab iniio, pe motivul ngrdirii libertii". Dac instruirea trebuie s fie prescriptiv, interesul didacticienilor este mai ales pentru definirea principiilor instruirii, ca cerine generale, derivate din legile pedagogice, ca faruri" pentru practica derivat n procesul de nvmnt.
13
2008
Dac teoria instruirii precizeaz principiile (didactice), metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii-nvriievalurii. Teoria educaiei, n clasificarea statutului pedagogiei ca tiin, insist i pe un criteriu implicat n aceast tem: legitatea pedagogic. Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege-principiu-normregul i a evita limitarea sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul) n construcia, interpretarea i realizarea educaiei, instruirii. Este aici o derivare de la esen, necesitate la situativ, efectiv, concretul acionai. Aceast derivare poate fi comparat cu cea n cazul finalitilor educaiei: idealul educaiei conduce la stabilirea scopurilor ei, acestea se concretizeaz n obiective generale, apoi n obiective specifice, apoi n cele operaionale, iar pentru evaluare se stabilesc referenialele. Un exemplu este necesar aici: - legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei; - principiul: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire; - norma: trebuie ca s se utilizeze raional metoda explicaiei alturi de alte condiii pentru activizare; - reguli: pentru profesor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibile, s mbine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s audieze cu atenie, s formuleze ntrebri de calificare, s coreleze cu cunotinele anterioare,, s rein datele eseniale pe notie, s compare sursele etc). Metodologia instruirii, n precizarea i concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii, norme, reguli nu-i dovedete caracterul tiinific, raional, obiectiv, dependena cauzal, nu depete empirismul acionai n desfurarea activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii. Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, dogmatism, conservatorism acionai, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale profesorilor (aa se cere...", aa se indic...", aa se recomand metodica..."). Acestea ofer jaloane, parametri de concepere i aciune, dar mai ales la nivelul regulilor i tehnicilor aplicative, profesorul este chiar invitat s-i afirme iniiative, creativitatea procedural, dup datele situaiilor. Acest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionndu-se presupunndu-se unele pe altele. Dei nu apar explicit n proiectarea activitilor didactice, totui principiile didactice dirijeaz permanent ntreaga aciune de transformare a obiectivelor n rezultate de calitate, dau criteriile optimizrii procesului de nvmnt, n elementele sau coninut, strategie, evaluare. i tocmai din necesitatea gsirii acestor parametri, cercetarea pedagogic tinde s diversifice, ridicnd la rang de principiu numeroase norme, reguli, dar s le i unifice la nivelul ntregii educaii sau militeaz pentru statornicia celor tradiionale. Procednd la o integrare a lor n sistem, acceptm ca varietatea numrului lor, n diverse surse, exprim dinamica cercetrii, dar toate particip la analiza logic a procesului de nvmnt. Pe lng cele tradiionale, este corect s reinem i alte principii menionate, pentru o mai bun corelare a formativului cu educativul: - caracterul tiinific al nvmntului, crearea condiiilor optime de desfurare a predrii-nvrii, mbinarea optim a nvmntului frontal cu cel pe grupe i individual, mbinarea optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, corelarea ntre activitatea reproductiv i cea de investigare, motivarea atitudinii pozitive fa de nvtur, 14
2008
asigurarea controlului i autocontrolului aciunilor, unitatea i continuitatea influenelor educative, ipoteza optimist n activitatea formativ. ns principiile instruirii (vezi esena i caracteristicile procesului de nvmnt) nu pot fi limitate doar la viziunea psihologic n fundamentarea lor, tiind determinarea interdisciplinar a educaiei. Instruirea nu se reduce doar la nvare, dei se pot lua n considerare aici i principii psihologice precum: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul nvrii prin aciune, principiul construciei structurii intelectuale, principiul dezvoltrii motivaiei nvrii .a. Principiul participrii active i contiente, dei este vzut de unii cercettori distinct, n unitatea celor dou cerine integrate lui, subliniaz tocmai ideea c numai printr-o participare direct,-activ se realizeaz i contientizarea, nelegerea profund. Este de fapt relaia ntre modul de lucru i efectul formativ, ca i invers, formndu-se astfel i motivaia nvrii, participrii. Ne dm seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor. Astfel, dac domin cunoaterea, nsuirea de cunotine i deprinderi", atunci vor apare ca operaionalizate sarcinile de recunoatere, de definire, de precizare, de gsire. Or, psihologia nvrii arat c noiunile, deprinderile pot fi obinute i prin strategia euristic, cnd cunoaterea este dublat de nelegere, adic regsim i obiective de rezolvare, efectuare, interpretare, corelare. nelegerea, nvarea contient nseamn i sesizarea unor relaii ct mai variate ntre fenomene, ntmplri, obiecte. Or, acestea se realizeaz mai ales n momentul aplicrii, fixrii sau n recapitulare, iar nu prin reproducerea identic, chiar ordonat, pe fragmente alturate ale cunotinelor anterior formate. nvarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active, dar nelegerea se verific cnd elevul poate interpreta, reda cu cuvintele proprii, poate dezvolta cu alte exemple, chiar s creeze. Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) arat respectarea drumului inductiv, de la concret-perceptiv la abstract, raional, pe baza aciunilor directe cu mijloacele de nvmnt. Dar el trebuie continuat cu respectarea principiului legrii teoriei de practic, a generalului de particular. n psihologia actual a nvrii, intuiia apare ca o modalitate de nelegere, de nvare contient, pe baze nu numai a sesizrii nsuirilor separate ale obiectivelor, fenomenelor (intuiia clasic), ci mai ales a relaiilor ntre ele, asemntoare sau diferite, integrarea lor ntr-o structur, ntr-un sistem, a criteriilor de nlnuire, pe baza nsuirilor comune, deja pe baza unor generalizri. n clasele secundare, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz, intuiete" relaii, sensuri, scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii anterioare, a nsuirii algoritmilor, a operaiilor gndirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien trecut concret, utiliznd reprezentri nsuite anterior. De aici importana pe care trebuie s-o acorde profesorul formrii, educrii acestor operaii, tehnici ale gndirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea, divergena). nct opinia la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient, mai ales pentru elevii buni i la clasele mari. O problem implicat pare a fi relaia ntre intuiie i explicaie. Dac n sens clasic cuvntul exprim nsuirea, trsturile obiectului, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz sinteza, simbolizeaz corelaiile, asociaiile. Principiul sistematizrii i continuitii exprim de fapt o cerin pedagogic a proiectrii, organizrii aciunii. Literatura problemei trateaz nivelele la care se poate face sistematizarea, fie al informaiei, fie al strategiei, fie al obiectivelor sau al evalurii. De regul, profesorul realizeaz aceast sistematizare la nceputul activitii (an, trimestru, capitol) i ea este facilitat de nsi structura planului de nvmnt, a programelor colare, a 15
2008
regulilor proiectrii. Dar profesorul are o atitudine creativ fa de sistematizarea dat, pentru a o rezolva contient, adaptat condiiilor concrete. Resistematizarea, n interesul nelegerii, interdisciplinaritii, adaptrii la nivelul elevilor se resimte n planificarea calendaristic, n proiectarea capitolelor. La nivelul unei lecii, se realizeaz n toate momentele desfurrii, mai ales n relaia reactualizare-dobndire nou, n fixare. Leciile de recapitulare sunt un exemplu de sistematizare i dup alte criterii dect cele cunoscute de elevi, sub forma planului de idei dat acum prin noi corelaii. Aa cum principiul sistematizrii cere o ritmicitate, echilibra n organizare, desfurarea activitii, tot aa i ritmicitatea n verificare, notare asigur baza pentru consolidare, pentru ntrirea nvrii, meninerea interesului elevilor. Principiul nvrii temeinice i durabile explic, argumenteaz nsi posibilitatea acumulrii de noi cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini pe fondul experienei cognitive, afective acumulate n timp. nsi psihologia nvrii recunoate trepte n achiziionare, faptul c o nvare de tip superior nu poate avea loc dac nu s-au realizat etapele anterioare, c nvarea este cumulativ, c instruirea se realizeaz temeinic, dac nu sunt consolidai paii anteriori. Profesorul se confrunt ns cu probleme legate de realizarea acesteia, innd cont de particularitile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunztoare, de fixarea rolului i momentului evalurii, de prevenirea schimbrilor, de prentmpinarea factorilor perturbatori interni sau externi. Aadar, nu poate fi adecvat limitarea cunotinelor, deprinderilor n sisteme, supuse i ele reorganizrii. Sau concepia c insistena n fixare, consolidare este un remediu suficient, chiar dac sunt condiii variate. De fapt, acest principiu este o consecin a respectrii principiilor anterioare, a ntregului demers al cunoaterii. Principiul este respectat n organizare, dar se concretizeaz n momentul finalizrii, al verificrilor i evalurii, n momente de transfer, rezultnd astfel importana evalurii continue, al prevenirii i recuperrii lacunelor, a integrrii n sistem a aciunilor. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat profesorului c dac respectarea celorlalte principii raporteaz nvarea la obiective, coninut, strategie, evaluare n proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopurilor, dect avnd n vedere un parametru direct implicat - elevul, ca individ. Din psihologia nvrii am reinut varietatea formelor ei, din psihologia copilului reinem posibilitatea abordrii i a formelor superioare, pe msura maturizrii elevului, a experienei n activizare. Din acest punct de vedere, se justific apropierea acestui principiu de clasicul principiu al accesibilitii, care nu se mai rezum la simpla respectare a regulilor cunoscute - de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut. Dac problema se pune nu ca fiecare s-i nsueasc un volum de cunotine, ci ca fiecare s realizeze cu succes o sarcin, atunci tratarea difereniat sau personalizat sunt modaliti specifice de respectare a principiului dat, prin metode, procedee, forme de organizare, mijloace, relaii adecvate. Normativitatea este un element component al structurii educaiei n analiza ei utilizm rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient. Termenul norm desemneaz o prescripie i o regul ca o serie de operaii necesare organizrii i funcionrii procesului pedagogic. n sens logic, educaiei i corespund termenii trebuie" i poate" n asociere cu diferite reguli de aciune. O norm" este compus din: - caracterul normei (de obligaie, interdicie); - coninutul normei (ceea ce trebuie/nu trebuie); 16
2008
- condiia de aplicare a normei (mprejurarea ca posibilitate de efectuare a aciunii); - subiectul normei (persoana care acioneaz); - autoritatea normei (cine emite norma); - ocazia de aplicare a normei (maniera n care se realizeaz, cnd, cum). n organizarea i asigurarea procesului de predare-nvare, profesorul se sprijin pe diferite condiii psihologice, pedagogice, pe numeroase prescripii i reguli cu caracter procedural (pentru asigurarea nelegerii, diversificrii metodologice, sistematizrii coninuturilor i aciunilor, respectrii particularitilor elevilor, corelrii ntre intuitiv i logic, continuitii i triniciei nvrii, etc). De aceea este necesar competena normativ a profesorului, care nsumeaz un ansamblu de prescripii i reguli privind instruirea n unitatea elementelor ei. Dup cum profesorul respect i norme ale relaionrii cu elevii n ghidarea aciunilor, a conduitei lor sau norme ale evalurii i reglrii activitilor. Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere naionalitatea ei: relaia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca profesorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. Normele pot fi grupate dup: - natura aciunilor: organizaionale, procedurale (acionale), comportamentale comunicative; - situaiile n care se aplic: obligatorii i permisive; - durata valabilitii lor: generale i particulare; - natura valorilor i a scopurilor vizate: orientative (de direcionare n aciune) i inhibitorii (de constrngere). Nu trebuie fcut confuzia ntre principiu" i norm". Principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune. Pe cnd norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu) ci la raionalitatea actelor pedagogice (trebuie sau nu trebuie, este permis sau nu). Norma este un instrument, modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane (de exemplu: normele de construcie a unui manual colar, normele de mbinare a formelor de organizare a activitii cu elevii, normele pentru captarea i meninerea ateniei elevilor, normele pentru o predare sau o nvare eficient, norme pentru relaiile profesor-elevi). Se poate vorbi de o competen normativ a profesorului, ca expresie a gradului de responsabilizare, raionalizare a ceea ce face. Aceasta este compus din competena imperativ (aciuni indicate elevilor), persuasiv (aciuni recomandate), executiv (de realizare a aciunilor), apreciativ (de msurare, evaluare a rezultatelor). Norma presupune o anumit generalizare acional i poate fi restituional (precizat prin cadrul legislativ) i funcional (de ordin practic, cernd competene specifice de aplicare). Principiile didactice se refer la acele norme orientative, care pot imprima procesului instructiv-educativ un sens funcional, pentru atingerea cu succes a obiectivelor. Principiul exprim constana procedural, elementul de continuitate regsibil n mai multe situaii de predare-nvare, exprimnd modul de aplicare al legilor. n activitatea didactic, principiile ndeplinesc mai multe funcii: - orienteaz traseul educativ nspre obiective; - normeaz practica, preciznd obligaiile ce trebuie respectate, criteriile, condiiile; - prescrie moduri de relaionare, aciune n raport cu situaia de nvare; - regleaz activitatea dup rezultatele obinute. 17
2008
n continuarea analizei, autorul dezvolt prezentarea principalelor principii: ale integrrii teoriei cu practica, al respectrii particularitilor de vrst i individuale, al accesibilitii, al sistematizrii i continuitii n nvare, al coerenei dintre senzorial i raional (al intuiiei), al participrii active i contiente a elevului n instruire, al nsuirii temeinice. Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii obiectivelor, prin desfurarea sa complex i dinamic, care trebuie raionalizat, organizat. Principalele principii dezvoltate sunt: - principiul participrii contiente i active a elevilor n nvare; - principiul unitii dialectice ntre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt; - principiul sistematizrii, structurrii i continuitii; - principiul legrii teoriei cu practica; - principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor - principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul nvrii.
6. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt

Comentariu de baz C este necesar, mai mult acum, o abordare a procesului de nvmnt din perspectiva eficienei i calitii sale practice, a devenit ct se poate de evident. Dac acesta este un sistem de elemente, de aciuni, de relaii, este firesc s fie analizat i din perspectiva praxiologic a eficienei efortului depus, a antrenrii adecvate a acestora, care s conduc la o calitate a realizrii scopurilor, obiectivelor. Eficiena nseamn focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condiiile create, la resursele antrenate, la coninuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului colar, la apelul la noile tehnologii informaionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clas, la nivelul pregtirii profesorului, la modul de evaluare, .a. Praxiologia modern a ncercat s construiasc o teorie general a aciunii eficiente (T. Kotarbinski) i ea poate fi aplicat i n teoria nvmntului. Astfel aceasta ar nsemna stabilirea: - scopului: construirea unor norme de eficien, contientizarea dinamicii progresului n aciune, descrierea elementelor aciunii, organizarea lor n sisteme; - posibilitii de aciune eficient: condiii, etape, situaii, variante, factori, relaii, efecte, roluri ale agenilor publicai, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente, organizare, comunicare, cooperare, management; - regulilor de aciune eficient: activizarea educailor, pregtirea n variante strategice, elaborarea de proiecte i programe, integrarea aciunilor n sistem, utilizarea sistemului informaional, motivarea participrii n aciune .a. n spiritul eficienei aciunii, mai rezult c profesorul trebuie: - s cunoasc bine evoluia tuturor componentelor procesului de nvmnt; - s-1 delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, coninuturi, elevi, strategii, evaluare, management), pentru a putea mereu s intervin n reglare - s planifice, s proiecteze interrelaia lor pe dinamica procesului, gsind variantele adecvate (iar nu numai proiectarea predrii unui coninut de nvat, de exemplu); - s aprecieze rezultatele prin raportare la obiective i la modul de realizare; 18
2008
s realizeze continuu conexiunea invers, pentru toate elementele, pentru a interveni oportun; s cunoasc, s previn influenele perturbatoare, care pot veni din exteriorul sau interiorul sistemului; s asigure calitatea vieii colare, a climatului n clas printr-un managemtent de succes; s-i perfecioneze pregtirea i stilurile educaionale; s realizeze continuu analize variate: funcionale, structurale, operaionale, globale, comparative, criteriale.
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i procesului de nvmnt i recitatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse. Eficiena colar coreleaz cu alte concepte operaionale: eficacitatea (ca raport ntre rezultatele globale i obiectivul vizat, determinat de gestiunea resurselor pedagogice existente), performana (realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite de, obiectivele specifice), pertinena (gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o situaie dat), impact (efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile ndeplinirii obiectivelor stabilite). Eficiena colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (absolveni, pierderi colare, cheltuieli) i nivelul efectelor calitative (integrarea absolvenilor i activiti Creatoare). Dezvoltarea i modernizarea nvmntului solicit introducerea unor schimbri care s conduc la creterea performanelor sistemului i procesului de nvmnt n raport cu cerinele societii, a indivizilor. Ele mbrac dou modaliti practice: reforma nvmntului (schimbarea global a structurilor, instituiilor, cadrului de organizare, potrivit unor noi finaliti, unui nou model al educaiei) i inovarea curent (ansamblu de aciuni ntreprinse n diverse segmente ale nvmntului, n vederea asigurrii funcionalitii optime). Ambele modaliti pot fi cuprinse n aciunea de modernizare" a nvmntului. Aceasta este un proces logic, pentru racordarea nvmntului la cerinele actuale i de perspectiv ale societii, pentru reducerea decalajului ntre educaie i dezvoltarea acesteia. Se desprins atunci dou coordonate principale: - modernizarea se extinde asupra nvmntului n ansamblul su, iar nu pe segmente particulare; - eficiena modernizrii poate fi evaluat numai prin prisma aportului su la nfptuirea idealului educaional. Factorii determinani ai modernizrii sunt externi (sociali, economici, culturali, demografici, tiinifici, tehnologici, politici etc.) i interni (relaia cu tradiiile, cu experienele pozitive, cu nivelul formrii cadrelor, cu rezultatele elevilor etc). Direciile principale se refer la: - prin abordarea sistemic, modernizarea tuturor componentelor procesului de nvmnt, n mod echilibrat; - modernizarea organizrii instituionale a nvmntului; - modernizarea coninutului nvmntului; - modernizarea strategiilor didactice; - modernizarea formelor de organizare a procesului de nvmnt; - modernizarea relaiei pedagogice; - perfecionarea profesional a educatorului;
19
2008
ntr-o recent (1997) analiz asupra reformelor nvmntului obligatoriu n Uniunea European se arat c toate rile Europei sunt preocupate de a dezbate i rezolva problemele eseniale ale curriculumului prezent, naional, dar i viitor, comunitar, nct spiritul european" devine un obiectiv comun. a) Pentru adaptarea la evoluia societii, toate rile i modernizeaz curricula, prin: reforma structural a nvmntului, prelungirea duratei obligatorii, restructurarea nvmntului secundar, reconceperea ciclurilor de baz, modernizarea vechiului curriculum, adaptarea lui la diferitele niveluri de performan ale elevilor; b) Scopurile principale ale nvmntului european vizeaz: formarea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor de baz, necesare integrrii sociale i profesionale; asigurarea real a egalitii anselor, fr discriminare, tuturor elevilor; asigurarea educaiei de baz pentru ntreaga populaie; promovarea att a stabilitii, ct i a schimbrilor sociale, mbuntirea educaiei pentru ctigarea instrumentelor cognitive i atitudinale; pregtirea elevilor pentru viaa adult, pentru timpul liber, familie, societate, democratizare; formarea motivaiei pentru a continua nvarea i pregtirea pentru o lume n schimbare, pentru afirmarea iniiativei i creativitii; crearea condiiilor pentru confortul elevilor n activitatea colar, n nvarea activ, pentru desfurarea asistenei psihologice de consiliere. c) n planificare este manifest tendina de descentralizare a responsabilitilor prin precizarea unui curriculum comun minimal, stabilit central, n favoarea celui specific, la decizia colilor. Curriculumul este privit ca un element deschis i flexibil care s serveasc nevoile elevilor, tratarea difereniat, educaia centrat pe elev (dup interese, abiliti, cultur, limb matern, micare liber n Europa, aspecte interculturale). Pentru curriculumul comun, standardizat sunt cutri pentru probleme ca: ce procentaj s ating, ce discipline s fie incluse, care este ponderea fiecrei discipline, .a. d) Coninuturile curriculare avute n vedere central sunt cele minimale, de baz i sunt raportate la: cerinele pieei muncii libere comunitare, nevoile de angajare ale societii n programele colare, la echilibrarea formrii complexe n raport cu scopurile precizate. Atunci este deschis problema definirii abilitilor de baz, vzute ca instrumente necesare muncii intelectuale, comunicrii, utilizrii tehnologiei informaiei, cunoaterii limbilor strine, formrii pentru autoinstruirea continu, afirmrii deprinderilor de adaptare variat .a. Au rezultat schimbri n curriculum precum: - introducerea i lrgirea studiului a 1-2 limbi strine n ciclul primar i a limbilor naionale dintr-o ar; - introducerea noilor tehnologii de procesare i gestionare a informaiilor; - introducerea de teme inter- i transdisciplinare; - organizarea de arii curriculare referitoare la analiza problemelor curente ale vieii sociale: comportament civic, ecologic, de sntate, de prevenire a accidentelor, de cooperare ntre sexe, multicultural, de cooperare european, practici culturale comune i naionale, pentru drepturile omului i democraie .a.; - punerea accentului pe dobndirea strategiilor de gndire i a instrumentelor intelectuale pentru viitoarea nvare (mai importante dect cunotinele), chiar n precizarea sarcinilor din programe, manuale; e) Organizarea nregistreaz ca tendine: 20
2008
extinderea prezentrii sub forma unor arii disciplinare largi, nu pe discipline specifice; acceptarea prevederilor tot mai flexibile a timpului n realizarea scopurilor, prin structura curriculumului pe stadii (cicluri), iar nu pe ani colari. Este aici o abordare holistic (sistemic, global), nct elevii s aib mai mult timp pentru realizarea obiectivelor nvrii i a altei evaluri; - pe vertical, n ntreg curriculumul colar se menin aceleai arii, pentru o educaie comun, de baz, dar coninuturile se amplific progresiv, n aceleai arii. f) Metodologiile evideniaz educaia centrat pe elev, deplasarea ateniei de la coninuturi la interesele elevilor, participarea lor direct n nvare, cooperare, activitate n echip, dar i individualizare. Pentru aceasta este dat atenia cuvenit resurselor necesare pentru diversificare, ca i promovarea teoriilor nvrii prin descoperire i a celor constructiviste (J. Piaget - construirea activitii mentale, bazate pe relaia ntre elev i mediu). g) Evaluarea este orientat prioritar ctre: - accentuarea evalurii formative i criteriale n dauna celei sumative i normative; - considerarea evalurii ca un criteriu de orientare a dezvoltrii elevilor, iar nu de selecie; - nlocuirea evalurii normative (bazate pe compararea elevilor) cu cea bazat pe obiective; - nlocuirea evalurii pe discipline cu evaluarea global, pe scopuri; - realizarea prioritar a evalurii deprinderilor i aptitudinilor fa de cea a cunotinelor disciplinare; - facilitarea ei de modul de precizare a obiectivelor curriculare.
21
2008
Curs 2 METODOLOGIA DIDACTIC

I. Definiii i cadre de referin necesare Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic : ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii) ; n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor). Precizarea care ar interesa n primul rnd vizeaz diferena care trebuie fcut ntre metod, pe de o parte, i procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare (acoperind nelesul definiiei de mai sus), n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea n paralel a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale). II. Sistemul metodelor de nvmnt: configuraie actual Nu credem c se poate vorbi limpede despre ceva, n cazul nostru despre sistemul metodelor de nvmnt, dac mai nti nu le nominalizm, n cadrul ansamblului care le reunete, reunirea producndu-se graie unor anume criterii. Propunem urmtoarea sintez: (A) Metode de predare-asimilare: A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare: B.1. De verificare : - Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic. - De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). B.2. De apreciere: - apreciere verbal - apreciere prin not
22
2008
III. Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare III.l. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: (A) metode de predare-nsuire i (B) de evaluare. Explicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, in subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. Dac ne-am referi apoi la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului multifuncional. III.2. Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare: mijlocul de vehiculare al coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea de-a face cu metode intuitive, nscriind aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat. III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta. Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un criteriu apropiat celui n discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire (Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981). Dup ei, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia : metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai (Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare: nvare prin receptare - Expunerea verbal - Demonstraie (fr solicitarea elevului) - Conversaia euristic - Lucrul dirijat cu manualul - Demonstraia cu solicitarea elevului - Observarea dirijat - Instruirea programat - Exercitiul dirijat - Studiu de caz dirijat nvare prin descoperire - Observarea independent - Studiul de caz independent - Rezolvarea de probleme - Rezolvarea creativ de probleme etc...
Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire. Ceea ce aceast schem indic precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii. 23
2008
Utilitatea acestor clasificri este evident, ele ajutnd oamenii colii s-i ordoneze ideile, vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei judecile de valoare alctuindu-se pe baza acestor concepte. Dar o cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le presupune n diversele situaii de aplicare efectiv. IV. Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt IV.1.1. Definire forme, detalieri Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre modelele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colilor de pretutindeni. Poate s apar i n form pur, dar, de regul, se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, i cu demonstraia, n cadrul unor obiecte cum ar fi geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti: (a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul l posed la aceast vrst; ori, se tie c progesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor; (b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute n a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice; (c) povestireaeste forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat. Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile legile tiinifice etc. n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. Aadar, pe primul plan nu se mai afl faptele de prezentat, ci faptele de explicat. ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar revine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. 24
2008
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou att prin aceea c vine n ntmpinarea specific vrstei (cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii), ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine, adic: (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei: nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia, nu sunt procedee normale. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie, consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare. (4) Stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale ; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiune logic, adic ideile s decurg unele din altele. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) In cazul povestirii, se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic. (7) Sub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin; intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut. IV.1.2. Expunerea n actualitate Nu rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar in unele cazuri n forma explicaie.Sunt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (Ausubel, D. i Robinson, Fl., 1981). Exist, apoi, ali autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea translrii ei mai aproape de grupa metodelor active (Cerghit, I., 1980), prin adoptarea a dou noi variante de expunere : expunerea cu oponent i prelegerea--dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui actor in plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, care, pe parcursul expunerii, s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie 25
2008
sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. IV.2. Conversaia didactic Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. IV.2.1. Conversaia euristic Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode este acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani o sugereaz chiar ca form de nvare prin descoperire dirijat (Ausubel i Robinson, 1981). Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca din aproape n aproape s ajung la noutatea propus. Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior, ceea ce se poate reda i figurativ, astfel: Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionai de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn arunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelaii noi etc. (Roman, I., 1970; Stanciu, L. 1961). Iat cteva ocazii: cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, cnd elevii posed deja coninuturile acestea, urmnd numai s le generalizeze i s le coreleze dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd in vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare intre cunotinele pe care le dein). IV.2.2. Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau lanuri sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori (Todoran, D., 1964; rcovnicu, V., 1975) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare ale acestei metode, i anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, 26
2008
pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi firului predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia, n mare, aspectele reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice se concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor, pe de o parte, i ale rspunsurilor, pe de alta, (Stanciu, I., 1961; Todoran, D., 1967; Roman, I. i colab., 1970; rcovnicu, V. 1975; Cerghit, I., 1980). 1. Caliti ale ntrebrilor: a. S fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct i ilogic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev; b. S fie precise; dac se ntreab, de pild, Cum este leul?, Cum sunt munii?, se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie preciza: criteriul ntrebrii (dup modul de hrnire, de pild); sau s se nominalizeze categoria de nsuiri pe care se axeaz ntrebarea (n loc de Cum sunt munii?, Ce nlime au munii?, Ct de vechi sunt munii? etc.); c. ntrebarea s aib concizieconvenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi de felul: Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat?; d. ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind explicaii Cum?, De ce?; ntrebri care exprim situaii problematice: Dac, atunci?, Ce crezi c s-ar ntmpla dac?; e. ntrearea s fie asociat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe
f. g.
h.
i.
care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului grbit, solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii; Pe timpul formulrii raspunsului nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite din start confuzii grosolane; De regul nu sunt profitabile, deci nici indicate, ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice (da/nu) i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificarile de rigoare; Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii se anun) s fie numit cel care s rspund; Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate, de tipul: Cum s-a ncheiat lupta lui
Mihai Viteazul la Stnileti?. 2. Calitile rspunsului: a. S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz; b. Rspunsul s acopere ntrega sfer a ntrebrii Din acest unghi de vedere cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativsau cu sens de echivalen; c. Raspunsul s vizeze cu precizieconinutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic; 27
2008
d. Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat; e. Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentate, sacadate, eventual nsoite de elemente care paraziteaz i uresc vorbirea (de pild precedarea raspunsului de ...!; ...!) IV.2.3. Conversaia n actualitate Se aud voci care acuz conversaia socratic de frmiarea cunoaterii ntr-o multitudine de fragmente dirijate strict de ctre profesor. Sunt apoi ali autori care susin c ea nu este altceva, n multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de profesor, nct elevii s raspund exact cum i-a programat el, profesorul. Dup cum sugereaz autorii, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional, denumit i conversaia dezbatere. Toi cei care o o susin o nsoesc, ns, de o seam de cerine n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar. Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, i anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mi productiv dect cea care plaseaz elevii unii in spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. IV.3. Metoda demonstraiei Toate lucrrile de didactic leag numele demonstraiei de acelai verb latin demonstrodemonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). Noi o vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor. Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (a) demonstraia cu obiecte n stare natural; (b) demonstraia cu aciuni; (c) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (d) demonstraia de tip combinat; 28
2008
(e) demonstraia cu mijloace tehnice. IV. 3.1. Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Se utilizeaz mai ales n grupa tiinelor naturii, att n lecii de predare, ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: frontal (adic in faa ntregii clase, n acelai timp), pe grupe mici etc. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia; 4. Atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i risipeasc curiozitatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint. 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare, n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi aduc n discuie cerine legate de anumite restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie. 11. Se menioneaz pe alocuri c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac in starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. IV.3.2. Demonstraia cu aciuni Cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau 29
2008
mai mult dect o deprindere), avem de a face cu demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare. Ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru.cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific); chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). Creionm i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat: 1. in prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din mimare sau simpl verbalizare. 4. S se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. 5. S uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii, de pild, cnd instructorul este nevoit s descom-pun aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai producti explicaia complet, alternativ cu execuia complet. IV. 3.3. Demonstraia cu substitute Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului ; scheme cu caracter convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice. reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matema-tica; scheme ale unor procese etc.; 2. hri din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importan n domenii de nvare, care necesit sprijinul pe coordonatele geografice; 3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale : machetele, corpurile geometrice. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; (b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale. cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale; (d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: (1) Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor; 30
2008
(2) cerina de a facilita nvarea, prin respectarea unor exigene didactice de execuie, sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor realiti substituite. Fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc, (3) conformarea la exigenele de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie. IV.3.4. Demonstraia combinat Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de transformri, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu ei. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: pe de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; pe de alt parte, formarea deprinderii de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Utilizarea acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie asocierii imaginii cu trasarea prin desen. Ct privete regulile de respectat, ele rezult din nsumarea celor menionate n dreptul fiecrei componente implicate n fiecare din aceste dou forme combinate. IV.3.5. Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloace tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat; (c) graie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale; (d) ele permit o reluare rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectul estetic pe care l implic, ele sunt mai atractive pentru elevi i mai productive. Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului; (c) pregtirea special a educatorului pentru utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. 31
2008
IV. 4. Metoda observrii Const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrai n problema metodelor de nvmnt (Cerghit, I. 1980), observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. Faptele de observat pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor schimbri de stare etc. Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Potrivit mai multor autori, o observare presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea observrii. n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor, putem stabili gradul de independen a observrii. Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat din afar, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodirijrii (Cerghit, I.). Fazele urmtoare sunt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (observarea propriu-zis), continund cu a treia, ca in final s ajung la independen aproximativ complet. Numai n acest ultim stadiu ea poate fi numit, pe drept, observare independent. IV.5. Lucrul cu manualul O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag. Finalitatea ei este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, precum i cptarea deprinderii de a utiliza cartea, i ea are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput, se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Are i o desfurare specific, pornind de la lectura integral, continund cu analiza pe pri sau aspecte i ncheind cu ncercarea de redare a ntregului i aplicaiile aferente. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici. n clasele V-VIII, aceast metod i pierde oarecum din extindere. Totui, la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. Nivelul pe care trebuie s-1 realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care, ncepnd cu clasele gimnaziale, devine o practic frecvent. Cea mai nalt cot a deprinderilor elevului de liceu trebuie s vizeze capacitatea de a face nsemnri, adnotri, sistematizri, dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate) i de a ntocmi fie din lectura crilor (cuprinznd idei principale nsoite de citate i argumente).
32
2008
IV.6. Metoda exerciiului Definiia pe care am considerat-o mai complet a fost: executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte etc. Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raionamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice. Dup scopul i complexitatea lor, rezult, n principiu, patru tipuri: - exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive ; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului; - exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; - exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi; - exerciii de creaie sau euristice ; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale. i exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, in aplicarea lui. 1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii, de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i a desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple. n acest sens, se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, in acelai timp, mai simpl. Sau. nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare. 4. Exerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze in mod normal deprinderile vizate. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii de asemenea mai ntins (Ibidem). 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. 33
2008
Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. IV.7. Algoritmizarea n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i, n acelai timp, cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Dup cum s-ar putea constata, chiar i printr-o analiz sumar, algoritmizarea didactic presupune cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i prestabilirea lor de ctre profesor. Altfel spus, elevul i nsuete, pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. De ce ar fi necesar algoritmizarea n procesul de nvmnt? Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-1 de efortul de a-1 cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete in algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti. Dou sunt problemele teoretice pe care le ridic azi algoritmizarea didactic. Una se condenseaz n ntrebarea: dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite, nu este ea pgubitoare pentru dezvoltarea lui? Rspunsul este negativ. Fiindc exist numeroase situaii de nvat, care ar cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi abordate euristic de ctre elevi. Se nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea. A doua s-ar putea exprima tot printr-o ntrebare: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte sau inclus n ele ? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune), cnd o modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (de unde opoziia: strategii algoritmice strategii euristice). Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Sugerm ideea c, n principiu, fiecare metod din cele enumerate poate avea o etap algoritmic (iniial), urmat de alta euristic, atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz. IV. 8. Modelarea didactic Este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis este cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor). 34
2008
Clasificrile propuse pentru modele nu reflect nc o viziune unitar. Mai accesibil pare urmtoarea clasificare (rcovnicu, V.): 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); 2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc, sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2:, H3, O2, etc). Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta; construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate implic activizarea elevului; modelul incit elevul la un efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat obligatoriu n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. Si modelarea este marcat de un dubiu: este ea sau nu este o metod de sine stttoare? Rspunsul poate a fi mai degrab negativ, modelarea putndu-se ncadra n sfera demonstraiei. Ca dovad, lucrrile de pedagogie, chiar i din timpul relativ apropiat, menioneaz demonstraia cu mulaje, machete i diagrame, sau cu ajutorul modelelor n general ca specie a metodei demonstraiei. IV.9. Problematizarea Este denumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiv de probleme. Este definit relativ diferit de la un autor la altul. Ca sintez a tuturor acestor ncercri, propunem definiia: o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. De mare sprijin ne este contribuia lui T.V. Kudreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 2) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; 3) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; 4) cnd elevul este pus in faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; 5) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static; 6) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate. Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic: faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc. Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri, lat cteva condiii strict obligatorii: existena unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie; existena unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi; evitarea suprancrcrii programelor colare. n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant. 35
2008
IV.10. Instruirea programat IV. 10.1. Definiii, descriere, principii Caracterizarea care i se potrivete cel mai bine ar fi: metod multifuncional, cuprinznd o nlnuire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor aspecte intuitive. A fost brevetat de B. F. Skinner, imediat dup 1950. O nelegere suficient a esenei ei ar fi posibil pe baza unui exemplu. S presupunem c elevii ar trebui s-i nsueasc tema Prile de propoziie, nu predate de un profesor, ci programate, adic inserate pe nite fie, ce se pot utiliza individual de ctre fiecare elev. Pe fie sunt nscrise, n mod sistematic, secvenele care conduc treptat la nvarea acestei teme. I se pune elevului la ndemn, n acelai timp, o list sau cheie a rspunsurilor exacte. Iat cteva secvene: Secvena 1: a) I se d elevului informaia : Partea de propoziie care arat cine svrete o aciune sau cui i se atribuie o nsuire se numete subiect. b) Se exprim pentru elev o sarcin de rezolvat, respectiv recunoaterea, ntr-o propoziie, a subiectului: n propoziia: Copiii citesc, cuvntul.................este subiect, pentru c arat cine svrete aciunea de a citi. c) Copilul completeaz rspunsul n spaiile punctate. d) Se confrunt rspunsul completat de elev cu lista rspunsurilor exacte, n care va gsi notat rspunsul copiii. Odat rezolvat aceast secven, se trece la secvena 2, care va viza definirea i nelegerea predicatului, parcurgnd aceiai pai .a.m.d. Pe baza acestui exemplu, putem arta i explica principiile instruirii programate, ele putnd nlocui chiar o definiie. 1. Principiul pailor mici. Materia de nvat se mparte in fragmente, pn la nivelul de nelegere al copiilor. Mrimea acestor pai poate s difere in funcie de nivelul la care s-ar afla cei care nva. 2. Principiul rspunsului efectiv (dup muli dintre autori, principiul participrii active) (vezi Radu, 1., 1969). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ngduite golurile de rspuns sau sriturile. Explicaia se afl in faptul c, de regul, fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea altora anterioare lui. 3. Principiul confirmrii imediate, care pretinde ca, dup fiecare rspuns formulat, elevul s-1 confrunte cu lista sau cheia rspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmri (care se explic prin regula ntririi, potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dac poate sau nu s continue cu secvena urmtoare (aici avem a face i cu mecanismul feed-back, de care am amintit mai sus). 4. Principiul ritmului individual, reieind din faptul c fiecrui elev i se poare pune la dispoziie programul de nvat, pe care l parcurge n funcie de posibilitile sale. n afar de aceste principii, considerate de baz, se mai menioneaz i altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul repetiiei, principiul reformulrii secvenelor, ambele justificate prin natura procesului didactic. Ct privete tipurile de instruire programat, se citeaz de regul dou fundamentale, respectiv programarea linear i cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii. Programarea linear (denumit i de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; (b) rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie; 36
2008
n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, n caz de eroare, dei nu dup toi autorii lucrurile apar aa). Programarea ramificat (denumit i de tip Crowder), la rndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriv, prin introducerea unor elemente distractoare, poate s provoace erorile, erori din care-elevul s nvee; (b) rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-1 aleag pe cel considerat corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri capcan sau valabilitatea mai multor variante; (c) n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la capt. Programarea combinat interpune secvene lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Iar, n realitate, aa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat fiind alternarea, n 'nvmnt, a situaiilor cnd elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie i s o aleag corect. Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii Avantajele instruirii programate sunt susinute n legtur direct cu principiile enumerate: posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuarea mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului; unii autori menioneaz chiar economia de timp, dei alii o neag. n mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavantajele sunt puse n relief mai minuios dect virtuile metodei: fie c metoda nu este considerat aplicabil dect limitat, cci nu toate materiile i nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase; fie c frmiarea excesiv contrazice maniera omului de a gndi care este nu numai analitic, ci i sintetic; fie c tutelarea excesiv a elevului i: limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare; fie c ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor i elev, ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psihosocial. Ca urmare se propune introducerea n compunerea ei a unor secvene euristice propriu-zise, chiar n forma unor situaii problematizante. IV.11. Studiul de caz Ci definiie aproximativ, s-ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. Sunt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n toate compo-mentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc. Dup autorul I. Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adic: a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchet, experiment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice; 37
(c)
2008
e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. Toate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit, concentrnd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista. Motivaia utilizrii acestei metode ne este sugerat prin: a) situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului; c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare. IV. 12. Metodele de simulare Aceasta este categoria n care se cuprind jocurile i nvarea pe simulator. Metoda jocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alt parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Asupra rostului lor euristic i formativ s-au exprimat, de mult vreme, autori prestigioi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em. Planchard. O dat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativ ndeprtare de coninuturile propriu-zis copilreti anterioare, dar i printr-o dificultate mai mare. Este semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic. Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale in via. De aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Din exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema jocurilor, reiese relaia acestor modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvmnt. Spre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea munci: fiecruia; apoi, cu observri i determinri de tot felul (msurtori, nregistrri etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii. Dup cum se vede, avem a face i aici tot cu o structur mixt, care cuprinde cte ceva din mai multe metode deja studiate. Ceea ce, totodat, le atest statutul de metode compozite. n ce privete nvarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz. Se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale : conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie etc. Ceea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii care le susin (I. Cerghit), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat. Ceea ce 38
2008
conchidem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire complex, care mbin mai multe dintre metodele anterior citate i prezentate. Fiindc, n mod concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstrare); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Aadar, i aici avem a face tot cu o metod compozit. IV.13. nvarea prin descoperire Dup opinia mai multor autori, ar trebui s tratm separat, tot ca metod didactic, metoda nvrii prin descoperire. Noi afirmm c, ntr-adevr, exist nvare prin descoperire i c ea reprezint o categorie logic opus celei de nvare prin receptare. Pentru interpretarea complet a statutului nvrii prin descoperire, vom recurge, ns, i la prerea altor autori. Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson, vom considera definiia nvrii prin descoperire, prin opoziie cu nvarea prin receptare: nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv. Dac aplicm ideea la sistemul metodelor de nvmnt, va trebui s admitem c nu numai o metod, ci mai multe por s cuprind o doz de nvare prin descoperire ; unele mai mult, altele mai puin. Ne vine n sprijin, n acest sens, i opinia autorului romn Al. Gvenea, care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele : jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor. Iar dac invocm i alte surse, (rcovnicu, V., 1975), avem toate temeiurile s considerm c nvarea prin descoperire nu este practic o metod (cu att mai puin opus problematizrii), ci o orientare sau o coloratur pe care o pot cpta, in diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa. n final, cteva sugestii: 1. Pentru un mai limpede aspect al ideilor despre metode, gsim normal utilizarea in continuare a terminologiei i ideaiei, deja familiar corpului didactic, privind gruparea polar a metodelor n: intuitive versus verbale, de o parte i expozitive versus active, de alt parte. Opiunile pentru alte sistematizri pot fi ngduite, dar cu raportrile necesare la cele dinti. Cantitatea mare n care sunt prezentate azi metodele ar pretinde nite diferenieri, cu rostul de a simplifica demersul nelegerii, adic: a) S se fac distincia ntre metodele de nvmnt propriu-zise, pe de o parte, i ntre formele nvrii sau cunoaterii, pe de alt parte. n felul acesta, s-ar putea stabili cu mai mult pregnan locul algoritmizrii i descoperirii in raport cu metodele didactice, loc care nu reiese nc destul de clar, cum s-a vzut. b) S fie stabilite nsuirile necesare unei modaliti de nvare, dac vrem ca ea s capete rangul de metod de nvmnt. Aici i-ar face loc, de pild, discuia despre modelarea ca metod sau doar ca variant modern a demonstraiei; dac algoritmizarea este metod de nvmnt sau este doar mod de punere n valoare a fiecreia dintre metode. c) n fine, ca n tabloul prezentat de fiecare autor s se stabileasc relaia existent ntre diferitele metode, dup complexitatea lor. Aa am putea ajunge la categoriile: metode 39
2.
2008
simple sau primare (cum sunt expunerea, conversaia, demonstraia, exer-ciiul etc.); metode complexe sau compozite sau multifuncionale (cum sunt: studiul de caz, jocurile, nvarea pe simulator, instruirea programat;, alctuite prin combinarea celor primare.
40
2008
Curs 3 PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

I. Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice
I.1. Organizarea pe clase i lecii Formula unui nvmnt pentru toi a impus cutarea unor modaliti de desfurare a educaiei care s conving c asemenea formul nu e lipsit de temei i de coninut, c poate deveni o realitate, i nc una eficient. n secolul al VII-lea, pedagogul ceh J.A. Comenius punea bazele sistemului de organizare pe clase i lecii, care a cunoscut o rapid i larg rspndire n Europa; un rol important n evoluia sistemului l-au avut, la mijlocul secolului trecut, Herbart i, mai ales, herbartienii (T. Ziller i W. Reirij, acetia din urm fcndu-se vinovai de alunecarea spre formalism pedagogic, impunnd aa-numitele trepte formale ale leciei ca structur valabil pentru orice situaie de nvare. Sistemul a fost introdus n ara noastr prin Legea instruciunii din 1864. Cteva caracteristici ale acestei modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice (Radu, I.T., Cozma, M., 1988) gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Formula nvmntului pe clase i lecii a devenit emblematic pentru ceea ce s-a numit sistemul tradiional de nvmnt. Criticile nu au ntrziat s apar! I.2. Critica sistemului de nvmnt pe clase i lecii. Modaliti de organizare conturate n contextul criticii Critica organizrii instruirii pe clase i lecii, dezvoltat la nceputul secolului XX, a vizat ndeosebi: aspectul livresc al instruirii; lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate: autoritarismul relaiei profesor-elev; rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie si parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care expune cunotinele: elevul doar recepteaz, e un ter inclus, un obiect al educaiei, factor pasiv; organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i nelegerea situaiilor de via real. Iat cteva dintre modalitile propuse la sfritul secolului trecut i mai ales n primele decenii ale secolului nostru, n spaiul pedagogic european i american:
41
2008
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. n 1896 J. Dewey deschidea, pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental, n care renuna la planurile, programele i metodele tradiionale propunnd o educaie difereniat, care valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului. Considernd c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei, Dewey situa n centrul filosofici sale educaionale formula learning by doing (a nva fcnd); individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus prin Planul Dalton (dup numele localitii din SUA n care a fost experimentat). Elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o pane din teme; dup ncheierea contractului, are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul. Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor; desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei. Propunnd aceast modalitate de organizare a activitii educative, Sistemul Winnetka (dup numele localitii Winnetka, o suburbie a oraului Chicago, unde a fost experimentat) ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun. Noutatea sistemului const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani. n Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile elevului, au fost susinute, la nceputul secolului, de E. Claparede. organizarea activitii pe centre de interes a fost propus de pedagogul belgian Ovide Decroly. Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun) i nlocuiesc disciplinele de nvmnt, care fragmenteaz n chip artificial realitatea. Ideea nlocuirii obiectelor tradiionale de nvmnt cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n SUA, de W.H. Kilpatrick, care propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme complexe), pentru realizarea crora erau - necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice.
Comentariu Cu un alt coninut, ideea este valorificat i astzi, n contextul unor programe educaionale ce-i propun individualizarea i. implicit, eficientizarea activitii didactice. Programul Step by step, care se aplic astzi n multe ri ale Europei Centrale i de Est, ntre care i ara noastr, cu sprijinul Fundaiei Soros n colaborare cu Children 's Resources International, propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, centrul tehnic etc). Programul propune, de asemenea, nlocuirea clasei tradiionale, dominat de nvtor, cu clasa axat pe dezvoltarea copilului, i se aplic n nvmntul primar. organizarea activitii pe grupe de elevi. Pedagogul francez R. Cousinet a propus desfurarea activitii pe echipe constituite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, neexploatate de pedagogia clasic. Aceeai idee a organizrii activitii pe grupuri st i la baza Planului Jena, propus la nceputul secolului de Peter Petersen; grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale. Am prezentat doar cteva modaliti, mai importante, de organizare a activitii didactice, nscute din critica sistemului tradiional de instruire i din necesitatea unei mai mari eficientizri a activitii didactice. Modalitile descrise au fost ele insele supuse criticii i prea puine au trecut, n forma n care au fost propuse, proba timpului. Pe de alt parte, organizarea pe clase i lecii a 42
2008
cunoscut un proces lent dar real de modernizare, dovedindu-se nc valabil, cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a colii. I.3. Clasificarea modalitilor de organizare a activitii didactice Exist trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd activiti specifice: frontal; pe grupe ; individual. M. Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice : ACTIVITATI FRONTALE - lecia ; - seminarul; - activitatea de laborator; - activitatea n cabinetele pe specialiti; - vizita: - excursia; - vizionarea de spectacole etc. ACTIVITATI DE GRUP DIRIJATE - consultaii; - meditaii cu scop de recuperare : - exerciii independente'; - vizita in grupuri mici; - cercul de elevi; - ntlniri cu specialiti: - concursuri: - sesiuni de comunicri i referate ; - redactarea revistelor colare; - dezbateri pe teme de specialitate; - ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti: - serate literare etc. ACTIVITATI INDIVIDUALE - munca independent i studiul individual; - efectuarea temelor pentru acas; - elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice; - rezolvarea de exerciii; - efectuarea unor desene, scheme; - lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic; - lectur de completare; - lectur suplimentar; - studiul n biblioteci; - ntocmirea referatelor; - elaborarea de proiecte, modele ; - pregtirea i susinerea unor comunicri; - pregtirea pentru examen ; 43
2008
- elaborarea materialului didactic etc. n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei; activiti desfurate n scoal, in afara clasei: organizate de comunitatea didactic a scolii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.; organizate de alte instituii cu funcie educativ : activiti de educaie rutier sanitara, vizionri de spectacole etc. activiti extracolare : organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice vizionri de spectacole, filme tematice etc.; organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni radio i TV etc. II. Lecia ca microsistem pedagogic n ciuda criticilor, lecia a rmas principala modalitate de organizare i desfurare a activiti, didactice; ea a cunoscut un proces evolutiv i este n continu adaptare la exigenele contextului pedagogic. II.1. Definiie i caracterizare Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nsemna lectur cu glas tare a unui manuscris important. I. Cerghit (1983) remarc o anumit ambiguitate n semantica termenului: lecia e definit ca form a procesului de nvmnt (form de baz, form principal form fundamental , form central etc), dar nu e definit totdeauna i ca unitate didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate. Lecia, precizeaz I. Cerghit este o entitate de nvmnt, care este ceva mai mult dect o form sau un cadru ce organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute. O. Oprea definete lecia ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar. Lecia trebuie privit, deci, ca un microsistem pedagogic, care red imaginea nsi a procesului de nvmnt ca macrostructur pedagogic; componentele. caracteristicile i concepia care fundamenteaz procesul de nvmnt se regsesc toate, la nivelul leciei (Cerghit, I., 1983, p. 14). n spiritul acestei concepii siste-mice asupra lecie., I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd: 1. dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate); 2. dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale si de coninut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogici; 3. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice, i evaluarea cu funcie de optimizare). SUGESTII este o form de organizare i desfurare a activitii mai comod pentru profesor: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien; dispune de instrumente de evaluare mai sigure i mai eficiente; 44
2008
programele colare foarte ncrcate impun desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s in pasul cu programa colar; din acest punct de vedere, desfurarea activitii sub form de lecii este mai eficient, cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le favorizeaz proiectarea i desfurarea leciilor dup acelai tipar, de fiecare dat ; confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire ; a evoluat i s-a modernizat, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experiena de via a elevului, ct i la nivelul metodelor i al mijloacelor de nvmnt, devenind mai activ, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare. II.2. Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a Seciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ. n funcie de obiectivul general al leciei, identificm principalele tipuri de lecie ; fiecare tip are o structur proprie, dar nu fix, rigid, ci una flexibil, deschis, ce permite adaptri i diversificri n funcie de variabilele ce definesc contextul intern i extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de nvmnt utilizate n procesul instruirii, locul leciei n sistemul activitilor didactice etc). Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de baz. PRECIZARE Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Structura pe care o propunem pentru fiecare tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri. II.2.1. Lecia mixt Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit in practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura relativ a leciei mixte : moment organizatoric; verificarea coninuturilor nsuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev ; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii--pro'oiem, pentru depirea crora sunt necesare noi cunotine etc.); precizarea titlului i obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative ; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. II.2.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine 45
2008
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale). Cnd obiectivul didactic fundamentai al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare poate avea chiar o structur monostadial. Variantele leciei de comunicare/nsuire de noi cunotine se contureaz pe baza unor variabile, precum: locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului; strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile de vrst i nivelul pregtirii elevilor etc. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ; lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clase mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc. II.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie : moment organizatoric; precizarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor; antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului etc.) cu ajutorul profesorului; realizarea independent a lucrrii, exerciiului etc. de ctre fiecare elev ; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate, n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiz literar, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciii i probleme etc.; lecia deformare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei educaie fizic ; lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice; lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de exemplu, n atelierul colar); lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie ; lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile etc.
46
2008
II.2.4. Lecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiva maxim, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii relevante in contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii. Structura orientativ a acestui tip de lecie : precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze in doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare ; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic etc.; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, mate ria unui trimestru sau a unui an colar), propunem cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program ; lecia de sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, trimestru sau an colar. n funcie de metrajele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecii recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii, i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc. II.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, cu consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.); aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise, acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii); precizri privi:.; modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate in activitatea viitoare 47
2008
PRECIZARE Eficiena acestui tip de lecie depinde n mare msur de calitatea realizrii momentului apreciativ; lecia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de pregtire a elevilor i, pe aceast baz, de realizare a unei notri obiective), dar i unul de optimizare a activitii viitoare, plecnd de la ceea ce se constat. Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. III. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE III.l. Definiie, modele, tipuri de proiectare didactic Proiectarea didactic este procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii didactice. n limba englez se utilizeaz sintagma instructional, design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfurarea eficient a activitii didactice. G. de Landsheere prefer sintagma design pedagogic, pe care o operaionalizeaz astfel (1979, p. 266): a defini obiectivele formrii, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea alegerii metodelor i mijloacelor de predare-nvare; a propune instrumente de evaluare a predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile ale unei activiti eficiente. Proiectarea activitii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie didactic etc). L. Vlsceanu (1988) identific patru momente eseniale sau patru timpi ai procesului instructiv: - corespunde analizei diagnostice, prin care se precizeaz: nivelul pregtirii elevilor, stadiul dezvoltrii psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul i caracteristicile activitii didactice anterioare etc.; - corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice pe baza analizei diagnostice i se finalizeaz cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel cruia i se atribuie anse mai mari de realizare a obiectivelor propuse ; - realizarea proiectului pedagogic ; - evaluarea performanelor elevilor i activitii didactice; informaiile obinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, desfurrii i evalurii activitii didactice viitoare. Procesul de nvmnt este un proces de proiectare-desfsurare-evaluare a activitii didactice ; proiectarea didactic are semnificaia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condiiilor prealabile ale activitii didactice. S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul model, tradiional sau didacticist, i sugereaz o analiz comparativ, in funcie de urmtoarele aspecte: Modelul didacticist al proiectrii pedagogice este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare; 48
2008
coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ; relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare ; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor - iniial i continu - intre pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar i pregtirea psihopedagogic. Modelul curricular al proiectrii pedagogice este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex de predarenvare-evaluare; punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire--(auto)educaie al fiecrui elev/student; ntre toate elementele activitii didactice (obiective - coninut - metodologie -evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea psihopedagogic. n funcie de orizontul ce timp luat ca referin, distingem dou tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: 1. proiectarea global - are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire : de la un ciclu colar la un an de studiu : se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare ; 2. proiectarea ealonat are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul colar pn la timpul consacrat unei singure activiti didactice, i se concretizeaz n: proiectarea activitii anuale, pe baza planului de nvmnt i a programei colare i presupune: o identificarea obiectivelor generale urmrite n predarea discuplinei; o analiza coninutului, identificare unitilor mari de coninut (capitole, teme) i a succesiunii lor; o ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i precizarea datei sau a sptmnii din structura anului colar); o distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare, fixare i sistematizare, evaluare. Model orientativ al proiectrii anuale : An de studiu : Disciplina: Clasa : Obiective generale : Bibliografia: 3. proiectarea activitii semestriale este o continuare a proiectrii anuale si poate include, pe lng elementele specifice unei proiectri anuale, o prim anticipare a strategiilor didactice i a posibilitilor de evaluare, n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat. Model orientativ al proiectrii trimestriale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: 49
2008
Bibliografia: 4. proiectarea unei activiti didactice, care nseamn, cel mai adesea, proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare i desfurare a activitii didactice. III.2. Proiectarea leciei Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaz urmtoarele patru ntrebri (Jinga, I., Negre, I., 1982); Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru ntrebri sunt expresia celor patru etape fundamentale n proiectarea lecei: Etapa I: Identificarea obiectivelor leciei Obiectivul este expresia anticiprii unui rezultat ateptat ntr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului educaional i cum se evalueaz performanele obinute (Strchinaru, I., 1986). Importana identificrii corecte a obiectivelor reiese din funciile pe care acestea le ndeplinesc n contextul unei activiti sau n contextul generai al instruirii: funcia anticipativ: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un context pedagogic; funcia evaluativ: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare ; raportarea rezultatelor obinute la obiective (ca rezultate scontate; d msura eficienei activitii desfurate; funcia axiologic: obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orienteaz elevii ctre aceste valori; funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit, n consecin, controlul i (auto)reglarea proceselor pedagogice. Clasificri ale obiectivelor educaiei: in funcie de domeniile vieii psihice: . obiective cognitive: vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi i capaciti intelectuale; 2. obiective afective: se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini etc. ; 3. obiective psiho-motorii: vizeaz comportamente de ordin fizic. in funcie de gradul de generalitate: 1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori i finaliti sau scopuri ale educaiei; obiectivele generale ocup o arie foarte larg a intenionalitii educative, i pot fi identificate: la nivelul ntregului sistem de nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional; n funcie de tipul i profilul colii; n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului primar, gimnazial etc.); n funcie de dimensiunile formrii personalitii (formarea personalitii morale, estetice, religioase etc.); pe discipline de nvmnt (obiective ale predrii/nvrii matematicii, limbilor strine, muzicii etc), dar i la nivelul unor sisteme de lecii i chiar la nivelul unei singure lecii (obiectivul fundamental sau scopul leciei); 2. obiective concrete ce pot fi exprimate operaional. Obiectivul operaional este expresia anticiprii de ctre profesor a unor comportamente ale elevului observabile i msurabile ntr-un timp scurt (timpul desfurrii unei lecii). 50
2008
PRECIZARE Pentru proiectarea i desfurarea unei lecii este important: s exprimm obiectivul fundamental sau scopul leciei; n funcie de obiectivele disciplinei i ale sistemului de lecii n care se integreaz lecia: comunicarea/ nsuirea unor cunotine; formarea unor priceperi i deprinderi etc.; n funcie de obiectivul fundamental, se precizeaz tipul leciei; s identificm corect obiectivele operaionale ale leciei; n sprijinul unei identificri corecte a obiectivelor operaionale, prezentm dou tehnici sau modele de operaionalizare: * modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabilete trei parametri: 1. descrierea comportamentului final al elevului; 2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul; 3. precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei). modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete cinci parametri: 1. cine va produce comportamentul dorit; 2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ; 3. care va fi produsul acestui comportament (performana); 4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul; 5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul e satisfctor. OBSERVAIE Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenia c obiectivul este centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge ntre performan (3) i criteriul performanei sau criteriul reuitei (5). EXEMPLE 1. La sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili 2. s identifice 3. substantivele 4. dintr-un text dat, pe baza cunotinelor nsuite; 5. obiectivul va fi considerat atins dac vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le conine textul. 1. La sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili 2. s deseneze 3. unghiuri 4. pe baza unor msuri date ale unghiurilor, utiliznd raportorul; 5. obiectivul va fi considerat atins dac vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate n sarcina de lucru. Cteva norme ce trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale (Vlsceanu, L., pp. 256-257): norme viznd coninutul obiectivelor operaionale : ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat, definind astfel modul de raportare a elevilor la coninutul vehiculat; Formulare greit : elevii s spun c.... Formulri corecte: elevii s identifice...; elevii s analizeze...; elevii s compare... etc. obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i s vizeze o dificultate surmontabil ; obiectivele trebuie s fie reale (s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu experiene de nvare adecvate n situaiile instructive programate cu elevii); 51
2008
operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii. norme referitoare la forma obiectivelor operaionale : obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaz s se produc n comportamentul elevului; Formulri incorecte: s transmit elevilor cunotine despre... ; s demonstrez elevilor... etc. Formulri corecte: elevii vor fi capabili s identifice... ; elevii vor fi capabili s analizeze... etc. obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; Nu sunt operaionale verbele de tipul: a cunoate, a nelege, a simi etc. Obiectivele operaionale se exprim prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoate, a descrie etc. un obiectiv operaional trebuie s vizeze o singur operaie pentru a permite msurarea i evaluarea gradului su de realizare ; un obiectiv operaional trebuie exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura referirea la coninutul su specific ; obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie clar a logicii coninutului informativ i a situaiilor de nvare. Avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor sunt evidente ndeosebi I pentru profesorul lipsit de experien : confer profesorului mai mult siguran n desfurarea activitii; permit <> evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului. Critica operaionalizrii obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaiei: nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului. De exemplu, spiritul critic nu e msurabil dect dac se reduce la capacitatea de a evalua un obiect (o oper de art, o scriere literar etc.) dup norme date dinainte; dar, n acest caz, apreciaz un filosof francez al educaiei, O. Reboul, e vorba mai degrab de un conformism inteligent dect de spirit critic ; nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; operaionalizarea ar putea fi interpretat ca o ncercare de ntrire a ideii tradiionale de pedagogie, o form modern a directivismului n educaie. CONCLUZIE n msura n care acest gen de derivare a obiectivelor nu se cantoneaz n limitele unei relaii unice obiective-coninut, ci e nsoit de necesara reflecie filosofic i de considerarea factorilor psihologici ai situaiei educative, operaionalizarea obiectivelor nu poate constitui dect un factor benefic pentru conceperea i realizarea actului educativ. Cu o condiie: s nu cdem n mecanicism, tehnicism, formalism sau alt form de didacticism! Etapa a II-a: Analiza resurselor Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare etc.); profesorul 'pregtire tiinific i psihopedagogic, competen comunicativ etc.); resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini; ce fac obiectul procesului de predare/ nvare , selecia coninuturilor didactice se face n funcie de obiectivele identificate (abordare curriculari;, pe baza 52
2008
planului de nvmnt, a programei colare, a manualului colar i a altor materiale informative cu caracter didactic ; resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec etc.); timpul disponibil pentru o activitate didactic. Etapa a IlI-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului de selectare i corelare a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast etap mai e cunoscut i ca etapa selectrii si corelrii celor trei M (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetrile experimentale i experiena educativ dovedesc, deopotriv, c eecul multor activiti didactice i are cauzele la acest nivel al proiectrii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului s-i imagi-neze scenariul aproximativ al activitii sale. Cum putem fi siguri c alegem cea mai potrivit strategie ? Nu ntmpltor aceast etap urmeaz dup identificarea obiectivelor i analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea i imbinarea celor trei M ntr-o strategie didactic sunt: specificul activitii (comunicare/nsuire de cunotine, evaluare, formare de priceperi i deprinderi etc.); obiectivele operaionale identificate; contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare: a elevilor, nivelul pregtirii lor); contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile); stilul i personalitatea profesorului. PRECIZARE n ultim instan, conturarea unei strategii didactice i aplicarea ei cu succes depind de personalitatea profesorului, de stilul su pedagogic, de experiena i imaginaia sa pedagogic. Nu exist o metod mai bun dect alta; succesul unei activiti nu depinde att de alegerea unei metode, ct de felul in care este pus n valoare de cel ce a fcut alegerea. Chiar mult criticata metod a expunerii, considerat emblematic pentru sistemul de nvmnt tradiional, poate deveni activ dac prin utilizarea ei profesorul trezete mintea i deschide sufletul copiilor ctre tot ce nseamn valoare autentic. Pe de alt parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor mai active dect altele, sau a unor mijloace de nvmnt nu garanteaz succesul activitii. Totul sau aproape totul depinde de arta profesorului de a-i pune n valoare cuvntul i gestul, de a se pune n valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce ofer elevilor si, o art care nu e n ntregime nnscut, ci n mare parte rodul unei munci pasionate i al voinei de a fi profesor, adic un model. Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, ntre funciile obiectivelor educaiei, o funcie evaluativ; precizarea corect a obiectivelor i posibilitilor de operaionalizare a acestora ofer un sprijin serios n procesul de evaluare a rezultatelor elevilor i a activitii profesorului, sugernd alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor n anumite momente ale desfurrii activitii, precum i interpretarea i utilizarea rezultatelor n sensul optimizrii activitii i, implicit, al pregtirii elevilor. L. Stan i A. Andrei (1997, p. 346) identific trei aspecte fundamentale care contureaz esena acestei etape : 53
2008
in ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate realiza evaluarea? care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat n funcie de obiectivele operaionale identificate ? cum se va finaliza i cum va fi exprimat rezultatul evalurii ? Proiectul de lecie : model orientativ Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul leciei: Obiectivul fundamental: Obiective speciale i modaliti de operaionalizare : Metode i procedee didactice : Mijloace de nvmnt: Etapele leciei Desfurarea leciei Coninutul leciei Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode i mijloace
Evaluare
III.3. Semnificaia proiectrii leciei. Lecia ntre rutin i creativitate Nu e nou i nu e rar ideea potrivit creia nu devii un profesor mai bun dac nvei un curs de pedagogie, dac-i nsueti cu meticulozitate, de exemplu, teoria pedagogic referitoare la conceperea i desfurarea unei activiti didactice. i nu e nici fals, dup cum nu e nici adevrat n totalitate. E un fel de adevr spus pe jumtate ; Em. Planchard spune celor care cred c secretul ntregii pedagogii este talentul, c rostul tiinei pedagogice este de a completa lacunele instinctului. E adevrat, dup un curs de pedagogie nu devii cu necesitate un profesor mai bun; i nu devii nici dup dou cursuri, nici dup trei etc. (i am putea aduce astfel cunoscuta aporie a grmezii n domeniul pedagogiei!). Dar nu avem nici un argument serios (i nici n-ar putea exista!) pentru inutilitatea unei pregtiri pedagogice. Dac prin pregtire pedagogic nelegem nsuirea unui ansamblu de formule, algoritmi, scheme, reete miraculoase etc, atunci sar putea s ajungem la concluzia inutilitii. La o concluzie fals, desigur, pentru c premisa argumentaiei ar fi fals. Pregtirea unei activiti didactice nu nseamn aplicarea unui tipar, a unei scheme prestabilite la un coninut anume ; proiectarea activitii didactice nseamn anticipare, deci reflecie prealabil asupra a ceea ce ar fi de dorit s se ntmple, imaginarea unui scenariu al activitii. Dar imaginaia profesorului nu se va opri aici; a desfura o lecie nu nseamn a rstigni realitatea pentru a intra procustian n proiectul realizat n prealabil, ci a crea situaii autentice de nvare, a te desfura n prezentul activitii, nu n trecutul proiectrii ei. G. Le Bon sugera c profesorul trebuie s stpnesc arta de a trece contientul n incontient ; ideea lui Le Bon, criticat pentru confuziile pe care le ntreine, ar putea dobndi un sens clar n acest context al analizei. Un asemenea sens propunea, cu ase decenii in urm, V. Bncil, criticnd att formalismul pedagogic, ct i libertinajul sau pedagogia inspiraiei pure : Pe trepte poi cobor, dar poi i s te urci: totul e ca n educaie ele s fie trepte de ridicare, iar nu de coborre. Pentru aceasta, treptele" ca forme metodice trebuie s cad oarecum n 54
2008
incontientul propuntorului. (...) Altfel regulile ajung s ucid viaa, iar treptele devin vmi prin care lecia trece ca pe un drum de nmormntare. (...) Lecia s fie arhitectonic, dar s respire ritmic, liber, s mearg ascendent oricnd e cu putin, s aib o gradaie de tonuri care s ajung instinctiv propuntorului (Bncil, V., 1996, pp. 122-123). Modelul de planificare a activitii didactice (leciei etc.) include astfel: I) Partea introductiv 1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat); 3) Tipul activitii (leciei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale; 4) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitoluluicapitolului). II) Organizarea activitii didactice 5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: - aciunile elevului (observabile, evaluabile); - resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire: interne -externe); - modalitile de evaluare (pe parcursul activitii - la sfritul activitii); 6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale / concrete); 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n funcie de obiectivele pedagogice concrete/operaionale) include: - ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; - sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; - deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvareevaluare); - mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile); - tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice). III) Realizarea activitii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie; - reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive; - prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem; - dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator); - evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilorproblem; - fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analizsintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale); - stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice. IV) Finalizarea activitii 55
2008
9) Concluzii: - evaluarea global / caracterizare general; - decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.; - stabilirea liniei / liniilor de perspectiv. Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.) include urmtoarele elemente: I) Partea introductiv 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu coninut moral etc.; 4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie/ exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate; II) Organizarea activitii educative/orei de dirigenie 5) Obiectivele concrete/operaionale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activiii educative/orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv); 6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.). III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): - captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; - actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; - pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.); - comunicarea obiectivelor concrete ale activitii / comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; 56
2008
- realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi: - procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filosofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi), - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut moral; - sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral intelectual tehnologic estetic fizic; - asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru auto-reglarea activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat. IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie 9) Concluzii: - n legtur cu activitatea educativ realizat; - n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.
57

Pedagogie 2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

Anul universitar 2008-2009

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Curs 1 PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE NVMNT

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

3. Procesul de nvmnt ca interaciune ntre predare-nvare-evaluare

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

6. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Curs 2 METODOLOGIA DIDACTIC

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Curs 3 PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II