Curs Psih Educ An I 2021-2022 Versavia Curelaru

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Curs
Modulul psihopedagogic, Nivelul I, Anul I
Titular de curs: Lect. univ. dr. Versavia Curelaru
Anul universitar 2021-2022

VERSAVIA CURELARU
2021-2022
PSIHOLOGIA EDUCATIEI
Cuprins
Tema I - Obiectul de studiu al psihologiei educației ________________________________ 4
Tema II - Personalitatea – structură și dinamică __________________________________ 9
1. Definiții ale personalității ____________________________________________________ 9
2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalităţii ________________________________ 11
2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor __________________________________________________ 11
2.2. Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei ___________________________________ 11
2.2. Perspectiva teoriei psihanalitice __________________________________________________ 12
2.3. Perspectiva analizei tranzacţionale ________________________________________________ 12
Tema III - Învățarea școlară _________________________________________________ 15

1. Dezvoltarea umană ________________________________________________________ 15
2. Învățarea în contextul dezvoltării umane ______________________________________ 18
2.1. Definiții ale învățării ___________________________________________________________ 18
2.2. Tipuri de învățare _____________________________________________________________ 19
2.3. Condițiile învățării ____________________________________________________________ 21
3. Teorii (modele) ale învățării _________________________________________________ 21

3.1. Teoriile asociaționiste _____________________________________________________________ 22
3.1.1. Condiționarea clasică ______________________________________________________ 22
3.1.2. Conexionismul (învățarea prin încercare și eroare) ___________________________________ 26
3.1.3. Condiţionarea operantă sau instrumentală __________________________________________ 27
3.2. Teoriile constructiviste _________________________________________________________ 32
3.2.1. Constructivismul cognitiv sau piagetian ________________________________________ 32
3.2.2. Constructivismul social ____________________________________________________ 42
3.2.3. Constructivismul sociocultural _______________________________________________ 46
3.2.4. Constructivismul interacționist - Școala de la Geneva _____________________________ 47
3.3. Teorii cognitive recente – modelul procesării de informații _____________________________ 48
3.3.1. Niveluri de analiză ale sistemului cognitiv ______________________________________ 50
3.3.2. Modelul procesării de informație – Cum lucrează mintea umană/sistemul cognitiv uman? ____ 52
4. Metacogniția și autoreglarea învățării_________________________________________ 54

4.1. Definirea metacogniției _________________________________________________________ 54
4.2. Cum se dezvoltă metacogniția? ___________________________________________________ 55
4.3. Componentele metacogniției _____________________________________________________ 56
4.4. Autoreglarea învățării școlare ____________________________________________________ 59
4.5. Învățarea autoreglată în mediul virtual _____________________________________________ 61
Tema IV - Procese fundamentale ale învățării ___________________________________ 76

1. Percepția _________________________________________________________________ 76
2. Reprezentarea (imaginea mintală) ____________________________________________ 78
3. Gândirea _________________________________________________________________ 79
3.1. Definiții _____________________________________________________________________ 79
3.2. Componentele gândirii _________________________________________________________ 80
3.3. Înțelegerea ___________________________________________________________________ 83
3.4. Tipuri de gândire ______________________________________________________________ 84
4. Memoria _________________________________________________________________ 86
1
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
4.1. Definirea și caracteristicile memoriei ______________________________________________ 86

4.2. Procesele memoriei ____________________________________________________________ 87
4.2.1. Memorarea (fixarea, întipărirea, encodarea, engramarea) __________________________ 87
4.2.2. Stocarea (păstrarea, conservarea) _____________________________________________ 91
4.2.3. Reactualizarea (recuperarea, reactivarea) _______________________________________ 94
4.3. Paradigma sistemelor mnezice ___________________________________________________ 94
4.4. Uitarea ______________________________________________________________________ 95
5. Limbajul și comunicarea didactică ___________________________________________ 96

5.1. Definirea limbajului și a comunicării _________________________________________________ 96
5.2. Modele teoretice ale comunicării _________________________________________________ 97
5.2.2. Modelul matematic al comunicării ________________________________________________ 97
5.2.2. Modelul psihosociologic al comunicării ___________________________________________ 98
5.3. Tipuri și forme ale comunicării umane ____________________________________________ 100
5.4. Comunicare educaţională (CE) – Comunicare didactică (CD) __________________________ 101
5.5. Blocaje ale comunicării didactice ________________________________________________ 103
5.6. Eficientizarea comunicării didactice ______________________________________________ 104
5.7. Rolul feedback-ului în comunicarea didactică ______________________________________ 106
Tema V – Motivația pentru învățare __________________________________________ 108

1. Definirea motivației. Exemple de motive______________________________________ 108
2. Teorii cu privire la motivaţia umană _________________________________________ 110
2.2. Modelul ierarhic al lui Maslow __________________________________________________ 110
2.2. Teoria motivaţiei de realizare ______________________________________________________ 112
2.3 Teorii cognitive ale motivaţiei: Atribuirea succesului și eșecului ___________________________ 114
3. Motivaţia în context şcolar (motivaţia pentru învăţare) _________________________ 117

3.1. Optimum-ul motivațional ______________________________________________________ 117
3.2. Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985): Motivaţia intrinsecă (MI) și motivaţia extrinsecă
(ME) 119
3.3. Componente ale motivaţiei realizărilor în mediul şcolar _______________________________ 126
3.4. Modelul sociocognitiv al motivaţiei şcolare: schema lui Rolland Viau ___________________ 126
4. Strategii de stimulare și optimizare a motivației elevilor ________________________ 128

Tema VI - Emoțiile în mediul școlar __________________________________________ 130
1. Introducere______________________________________________________________ 130
2. Emoțiile școlare – clarificări conceptuale _____________________________________ 131
3. Teoria control-valoare a emoțiilor școlare ______________________________________ 131
4. Clasificarea emoţiilor școlare _______________________________________________ 133
5. Emoțiile școlare și orientarea scopurilor ______________________________________ 135
6. Rolul emoțiilor în reglarea performanțelor școlare _____________________________ 137
7. Anxietatea de testare ______________________________________________________ 139
8. Emoțiile morale în context școlar____________________________________________ 142
Tema VII - Mecanisme psihosociale implicate în clasa de elevi ____________________ 145
1. Clasa de elevi ca grup social ________________________________________________ 145
2
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
2. Cooperarea și competiția în clasa de elevi _____________________________________ 148

3. Influența socială__________________________________________________________ 149
3.1. Formarea normelor în grup (normalizarea – Muzafer Sherif, 1935) ______________________ 149
3.2. Conformismul (Solomon Asch, 1951, 1957) _______________________________________ 151
Bibliografie consultată pentru realizarea suportului de curs _______________________ 152
3
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema I - Obiectul de studiu al psihologiei educației

Curs nr. 1
În sensul cel mai larg am putea defini psihologia educației ca o știință aplicată care are ca
scop sintetizarea teoriilor și tehnicilor psihologice cu aplicabilitate în domeniul educațional
(predare, învățare, evaluare, motivare, dezvoltare etc.).
Într-un sens mai restrâns psihologia educației ar putea fi definită ca o știință care se ocupă
de elaborarea, validarea/verificarea empirică și aplicarea principiilor și teoriilor privind
învățarea umană.
După consacrarea psihologiei ca știință1 cercetarea din domeniu s-a centrat pe studierea
aspectelor generale ale vieții psihice (conduita umană, procesele de cunoaștere, emoțiile, voința,
motivația etc.). Treptat cunoștințele din acest domeniu general al psihologiei s-au folosit pentru
a explica fenomene din diverse arii ale vieții sociale: juridic, muncă, medicină, învățământ etc.
Necesitățile de ordin practic din aceste domenii și nevoia de eficientizare a unor activități
specifice au condus la începutul secolului XX la dezvoltarea mai multor ramuri aplicate ale
psihologie: psihologia copilului, psihologia judiciară, psihologia muncii, psihologia clinică,
psihologia pedagogică/școlară. De exemplu, multe din descoperirile psihologice privind
diferențele interindividuale, particularitățile de vârstă ale copiilor, principiile și mecanismele
mentale și motivaționale ale învățării umane, particularitățile psihosociale ale grupurilor de
elevi au devenit informații valoroase pentru eficientizarea activității din domeniul educațional.
Specialiștii din educație au devenit conștienți de faptul că practicile lor educaționale nu mai pot
fi fundamentate doar pe experiența proprie, ci trebuie să se bazeze pe teoriile și tehnicile
validate științific din domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, neuropsihologia.
Inițial, psihologia aplicată la domeniul educației a fost denumită „psihologie pedagogică”,
iar dezvoltarea sa a reprezentat, așa cum preciza renumitul profesor și cercetător american în
domeniul psihologiei și consilierii vocaționale, Albert S. Thompson (1909-2004), un răspuns
la întrebarea „Ce are psihologia de spus pedagogilor?”(apud Davitz & Ball, 1978, p. 6).
Începând cu anii 60 ai secolului trecut, preocupările psihologiei pedagogice au fost centrate pe
două direcții: identificarea teoriilor și practicilor psihologice care ar putea servi optimizării
procesului educațional și dezvoltarea unor metodologii de cercetare psihologică care să permită
studierea învățării în condițiile specifice mediului școlar și nu în laborator (Cosmovici, 1998).
Astfel, unele dintre teoriile psihologice ale învățării, motivației sau emoțiilor au fost verificate
și particularizate în contexte educaționale. De exemplu, teoria atribuirii cauzale, care explică
motivația umană, a fost particularizată de Bernard Wiener (1985) în raport cu succesul și eșecul
școlar. De asemenea, teoria motivațională a autodeterminării a lui Deci și Ryan (1985) a fost
verificată în ultimele decenii prin numeroase cercetări empirice în context școlar.
Pornind de la informațiile oferite de psihologie, specialiștii din domeniul educațional au
elaborat modele teoretice explicative pentru probleme educaționale, pe care le-au validat prin
cercetări empirice, constituindu-se astfel un corpus de cunoștințe specifice. Mai mult, au fost
elaborate noi principii, teorii și tehnici utile în practica pedagogică. Un exemplu de experiment
1
La sfârșitul secolului al XIX-lea, în 1879, Wilhelm Wundt a înființat la Leipzig primul laborator de psihologie
experimentală.
4
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
celebru care putem spune că a deschis calea cercetărilor în mediul natural al școlii este cel
derulat de Rosenthal și Jacobson în 1968. Acest experiment a demonstrat ceea ce în psihologia
educației se numește „efectul Pygmalion”. Denumirea este inspirată din legenda lui Pygmalion,
un sculptor din insula Cipru, care a investit cu pasiune din geniul său pentru a realiza statuia
unei femei. Aceasta a ieșit atât de frumoasă, încât sculptorul s-a îndrăgostit de ea și a rugat-o
pe zeița Afrodita să-i dea viață. A denumit-o pe femeie Galateea și, mulțumit de opera căreia i-
a dat viață, a luat-o de soție. Acest mit reprezintă o descriere a dorinței celui care
creează/modelează de a vedea întruchipate ideile sale în cel creat/modelat. Transpus în
domeniul educațional, mitul lui Pygmalion ne conduce cu gândul la efectul produs de dorințele
și așteptările educatorilor asupra copiilor pe care-i formează. Autorii menționați au realizat
această cercetare pentru a verifica ipoteza potrivit căreia așteptările (favorabile/nefavorabile)
ale profesorilor influențează randamentul intelectual al elevilor. Din considerente etice au fost
induse profesorilor doar așteptări favorabile față de elevii lor. Invocând scopul de a prezice care
dintre elevi vor avea progrese intelectuale deosebite în anii următori, experimentatorii au aplicat
tuturor elevilor din școală un test de inteligență. Au ales apoi aleatoriu 20% dintre elevii testați
și le-au comunicat profesorilor că aceștia au obținut rezultatele cele mai ridicate la testul de
inteligență și, prin urmare, au cele mai mari șanse de a obține progrese remarcabile în viitor. În
următoarea etapă a experimentului, elevii au fost evaluați după un semestru și la sfârșitul anului
școlar. Rezultatele au arătat că, într-adevăr, așteptările favorabile ale profesorilor au condus la
creșterea performanței elevilor.
Astfel, preocuparea pentru validarea empirică a teoriilor psihologice în context
educațional a conferit psihologiei educației statutul de știință aplicată.
Psihologia educației este „o disciplină științifică care se ocupă de dezvoltarea, evaluarea
și aplicarea principiilor și teoriilor învățării umane.” (Moreno, 2010).
Principiul este o idee, o lege de bază pe care se întemeiază o teorie științifică.

Ex. Principiul participării active a elevului la procesul de învățare
Practica educațională a demonstrat că implicarea activă a elevului în sarcinile școlare
conduce la o învățare mai profundă și durabilă, care are efecte benefice asupra rezultatelor pe
termen lung. Acest principiu, odată enunțat, a condus la preocuparea pentru elaborarea unor
teorii care să explice de ce participarea activă a elevului în învățare este mai eficientă. Teoriile
constructiviste ale învățării au susținut cu argumente rolul interacțiunii dintre subiect și obiectul
cunoașterii în formarea structurilor cognitive.
Teoria presupune explicarea științifică a unui fenomen sau eveniment.
5
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
EXEMPLE
Exemple de teorii psihologice
Teoria behavioristă – susține importanța observării comportamentelor umane și a
variației acestora în funcție de factorii de mediu, pentru a explica viața psihică a individului.
Din această perspectivă, învățarea este o schimbare durabilă a comportamentului
observabil, care apare ca urmare a interacțiunii dintre individ și un anumit stimul/situație
din mediu. Formarea și schimbarea comportamentelor depinde de sistemul de întăriri
utilizat.
Teoria constructivistă – sistemul psihic uman este o construcție care rezultă din
interacțiunea subiectului cu mediul în care trăiește. Învățarea se produce ca rezultat al
acestei interacțiuni.
Validarea empirică a teoriilor se realizează prin cercetări care susțin asumpțiile teoretice.
Vom descrie în cursurile care vor urma cercetări care verifică diverse teorii.
De ce este necesară psihologia educației în formarea profesorilor?
Pentru a defini cât mai clar obiectul de studiu al psihologiei educației, vom încerca să
răspundem prin activitățile pe care le vom desfășura (cursuri și seminarii) la următoarea
întrebare: Ce trebuie să cunoaștem din domeniul psihologiei pentru a fi eficienți în domeniu
educației?
Obiectivele psihologiei educaționale derivă din scopul principal al acestei discipline,
acela de a oferi cunoștințe teoretice și de a forma abilități practice în vederea eficientizării
activităților instructiv-educative:
• valorificarea modelelor teoretice cu privire la învățarea umană în contextul
activităților educative;
• adaptarea strategiilor și practicilor de predare-învățare la particularitățile individuale
ale elevilor;
• reconsiderarea tehnicilor și practicilor educaționale prin prisma noilor cercetări din
domeniul psihologiei;
• identificarea și analiza factorilor cognitivi, motivaționali, emoționali,
comportamentali și sociali care conduc la insuccesul școlar al elevilor;
• proiectarea intervențiilor educaționale în diverse situații de inadaptare școlară: lipsă
de motivație, dificultăți de învățare, probleme de autoreglare a învățării, probleme
emoționale, comportamente neadecvate, integrarea socială deficitară etc.
Temă de reflecție!
Citiți afirmațiile de mai jos și apreciați valoarea lor de adevăr, folosindu-vă de experiența
anterioară. Argumentați răspunsul dat. Credeți că opiniile și convingerile pe care le aveți
despre situațiile prezentate mai jos sunt fundamentate științific?
6
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Afirmații Adevărat Fals

Un elev învață mai repede un comportament dacă observă că un alt
elev a fost recompensat pentru același comportament.
O pedeapsă este mai eficientă dacă este aplicată în fața clasei.
Elevii cu o IQ ridicat obțin performanțe școlare înalte.
Unii copii sunt îndărătnici și pentru modelarea lor pedeapsa trebuie
folosită mai des.
Puteți continua lista…
Cunoștințe și abilități necesare predării-învățării

(modelul Pedagogical Content Knowledge al lui Shulman, 1986, 1987, 1992)
Cei mai mulți practicieni din domeniul educațional știu cât de dificil este să transferi
elevilor cunoștințe de specialitate, astfel încât să respecți și principiile psihopedagogice, pentru
a fi cu adevărat eficient. Profesorul nu este numai un pedagog și nu este nici exclusiv un expert
în domeniul pe care-l predă.
Shulman a elaborat un model denumit cunoașterea pedagogică a conținuturilor care
subliniază necesitatea celor care sunt implicați în procesul de predare-învățare de a poseda două
categorii de cunoștințe și abilități:
• Cunoștințe și abilități din domeniul pedagogic – Cum predăm?
• Cunoștințe din domeniul obiectului de studiu – Ce predăm?
Cunoștințele pe care le are profesorul care vine la clasă sunt atât cele explicite (învățate
prin instrucție și autoeducație), cât și cele implicite (dobândite în decursul experienței sale
personale, fără a fi conștientizate)
• Cunoștințele explicite cu privire la educarea copilului și la procesul de învățare se referă
la:
➢ conținutul predat – informații / date precum și structuri, reguli sau moduri de
organizare și utilizare a informațiilor din domeniul de specialitate predat;
➢ metodica predării conținutului – ce metode, strategii sau materiale folosesc
pentru a transmite conținuturile;
➢ curriculum – materialele și programele utilizate de cadrele didactice ca
instrumente în predare;
➢ pedagogia generală – principii de management și organizare a clasei / grupei, care
nu sunt relaționate cu un conținut anume;
➢ psihologia elevilor (cei care învață) – înțelegerea particularităților celor cărora li
se adresează predarea în scopul individualizării și ajustării constante a acesteia la
aceste caracteristici;
7
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
➢ contextul educațional – înțelegerea clasei/grupei, a modului de funcționare a

instituției și a comunității în care aceasta funcționează;
➢ finalitățile educaționale – care susțin demersul cadrului didactic în vederea
motivării pentru învățare.
• Cunoștințele/teoriile implicite cu privire la educarea copilului sau cu privire la învățare

își au originea în experiențele personale, experiențele școlare și ale comunității și pot fi de tipul
celor enumerate mai jos:
➢ Toți copii pot fi motivați pentru învățare dacă se cunosc metode adecvate.
➢ Toți copiii vor să fie apreciați și, prin urmare, în activitățile educative trebuie să
se folosească metode de aprobare și apreciere.
➢ Unii copii sunt îndărătnici și pentru modelarea lor pedeapsa trebuie folosită mai
des.
➢ Inteligența este o aptitudine generală (prin urmare ea este în mare parte
înnăscută).
Temă de reflecție!
Reflectați la cunoștințele pe care le aveți despre creșterea și educarea copiilor și realizați
o listă cu minim 6 idei/păreri/convingeri. Recitiți-le și apoi apreciați, pe o scală de la 1 la 10,
în ce măsură credeți că ele sunt adecvate/corecte. 1=această ideea a mea despre educație nu
cred că este adecvată, iar 10 = această idee a mea despre educație este foarte adecvată. Păstrați
lista cu evaluările făcute până la sfârșitul semestrului, pentru a reevalua ideile și convingerile
voastre despre educație.
8
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema II - Personalitatea – structură și dinamică

Curs nr. 2
1. Definiții ale personalității

2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalității
2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor
2.2. Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei
2.3. Perspectiva teoriei psihanalitice
2.4. Perspectiva analizei tranzacţionale
1. Definiții ale personalității
În limbajul curent, oamenii utilizează adesea termenii de persoană şi personalitate fără a

face distincţie clară între ei. De asemenea, când se face referire la faptul că X este o
personalitate, se aduce, de fapt, în discuţie caracterul excepţional al lui X, care se detaşează
oarecum de marea masă a oamenilor. În psihologie, termenul de persoană se referă la individul
uman concret, iar termenul de personalitate este o construcţie teoretică elaborată de psihologi
cu scopul de a explica organizarea şi funcţionarea fiinţei umane. În sens psihologic, fiecare om
este o personalitate, adică un ansamblu coerent de structuri psiho-fizice, care-l fac să fie unic şi
irepetabil printre semenii săi.
Prezentăm mai jos două dintre definiţiile personalităţii:

• Personalitatea se referă la ansamblul trăsăturilor unei persoane, care explică
tendinţele sale comportamentale;
• „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (Allport,
1991, p. 40).
Evaluarea personalităţii se face prin observarea tendinţelor comportamentale, a
regularităţilor care apar în conduitele individului, iar teoriile psihologice ştiinţifice ne pot
explica fundamentele acestor regularităţi. La rândul lor, conduita unui individ şi modul său de
a gândi pot fi descrise, explicate şi prezise pe baza personalităţii sale, utilizând teorii psihologice
ştiinţifice. De exemplu, dacă observăm că o persoană se înroşeşte de fiecare dată când se
confruntă cu o situaţie de interacţiune socială, putem concluziona că are ca trăsătură de
personalitate timiditatea. Cunoscând această structură de personalitate, putem prezice că el va
reacţiona ca atare şi în alte situaţii sociale. Apelând la teoriile behavioriste, putem presupune
că manifestarea timidităţii este urmarea faptului că în copilăria sa a asociat situaţiile sociale cu
stimuli neplăcuţi (critica, ironia, râsul celorlalţi etc.)
Majoritatea definiţiilor personalităţii includ trei elementele-cheie care exprimă esenţa
acestui construct psihologic (Dafinoiu, 2002)
• Globalitatea – personalitatea unui individ este un ansamblu de caracteristici, care
permite identificarea individului printre ceilalţi.
9
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Coerenţa – structurile personalităţii sunt organizate şi interdependente. Pe baza acestei

organizări coerente putem prevedea comportamentele individului. Astfel, dacă o
persoană are ca trăsătură dominantă independenţa, ne aşteptăm ca ea să aibă iniţiativă
în diverse situaţii. De asemenea, într-un ansamblu coerent nu pot coexista trăsături
absolut contradictorii, cum ar fi, de exemplu, generozitate – avariţie.
• Stabilitatea temporală – cu toate că personalitatea este o structură dinamică, în
continuă dezvoltare, există legi de organizare a acesteia care-i dau permanenţă şi
permit individului să-şi conserve identitatea. Astfel, o persoană are mereu sentimentul
identităţii şi al continuităţii sale în timp şi spaţiu, chiar dacă există variaţii în funcţie
de vârstă sau de contexte situaţionale.
Există mai multe teorii care explică modul de funcţionare a personalităţii: teorii
behavioriste, psihanalitice, umaniste, cognitiviste, teoria trăsăturilor etc. Dintre acestea, teoria
trăsăturilor este cea mai accesibilă celor din afara domeniului psihologiei.
Ce este o trăsătură?
- însuşire sau particularitate relativ stabilă;
- predispoziţia de a răspunde în acelaşi mod la o varietate de stimuli
EXEMPLE
- conştiinciozitatea este o trăsătură care exprimă predispoziţia individului de a

răspunde în acelaşi fel faţă de sarcinile de muncă (indiferent că ele sunt şcolare sau de
gospodărire sau de altă natură).
- Superficialitatea în relaţiile sociale este o altă trăsătură care se referă la predispoziţia
de a interacţiona cu ceilalţi fără o implicare deosebită sau de a schimba rapid relaţiile. Ultima
trăsătură exemplificată se situează la un nivel mai mic de generalitate decât prima.
Temă: Daţi exemple de alte trăsături de personalitate şi descrieţi modul în care se

manifestă ele la nivel comportamental.
După cum am putut observa, trăsăturile de personalitate sunt structuri relativ stabile, care
au niveluri diferite de generalitate. Gordon Allport (1991) considera că personalitatea este o
structură complexă, organizată ierarhic, care cuprinde:
- 2-3 trăsături cardinale, care domină celelalte trăsături;
- 10-15 trăsături principale, care se observă uşor în conduitele individului;
- Sute şi chiar mii de trăsături secundare, foarte greu de identificat.
Cunoaşterea personalităţii nu înseamnă depistarea trăsăturilor unui individ, luate separat,

ci surprinderea configuraţiei trăsăturilor, a modului în care ele sunt organizate şi identificarea
trăsăturilor cardinale. La un nivel mai mare de generalitate, trăsăturile de personalitate se pot
grupa în configurații relativ stabile, denumite de psihologi tipuri: introvertit, picnic, astenic etc.
10
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Acestea ne permit includerea persoanei într-o anumită categorie pe baza unor indicatori
constanţi şi uşor observabili (fizici şi psihici).
De exemplu, psihologii au observat că oamenii pot fi clasificaţi în mai multe categorii, în
funcţie de parametrii constituţiei corporale. Ernst Kretschmer (1888-1964), un psihiatru
german, a propus următoarea clasificare (tipologie), în funcţie de caracteristicile fizice ale
individului:
− tipul picnic – se caracterizează prin următorii indicatori fizici: statură mijlocie, faţă
plină, torace şi abdomen voluminos, mâini şi picioare scurte. Acestui tip fizic îi
corespunde un profil psihologic numit ciclotimic, caracterizat prin: optimism,
vioiciune, mobilitate, sociabilitate, spirit practic, superficialitate în relaţii, înclinaţie
spre compromisuri.
− tipul astenic – se caracterizează prin: corp slab alungit, filiform, mâni şi picioare lungi
şi subţiri. Acestui tip constituţional îi corespunde profilul psihologic numit
schizotimic, caracterizat prin: sensibilitate, interiorizare, înclinaţie spre abstractizare şi
teoretizare, ambiţie, simţ acut al onoarei.
− tipul atletic – se caracterizează prin structură osoasă şi musculară solidă, statură medie
şi peste medie, umeri largi. Acestui tip îi corespunde un sistem nervos echilibrat, trăiri
afective de bună dispoziţie, încredere în sine.
Pentru a orienta profesorii în cunoaşterea personalităţii elevilor, propunem, în cele ce
urmează, descrierea principalelor dimensiuni ale acesteia din perspectiva teoriei trăsăturilor, a
teoriilor cognitive, a teoriei psihanalitice şi a analizei tranzacţionale.
Notă: Pentru mai multe detalii asupra tipurilor de personalitate, a se vedea materialul de
seminar despre temperament în fişierul Cosmovici & Iacob_temperament.
2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalităţii
2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor

Personalitatea poate fi descrisă pe trei dimensiuni (laturi):
• Temperamentul (latura dinamico-energetică a personalităţii) – cu baze puternice în
ereditatea individului.
• Caracterul (latura relaţională şi valorică a personalităţii) – construit prin educaţie.
• Aptitudinile (latura instrumentală a personalităţii) – posibilităţi, potenţialităţi ale
individului, dezvoltate prin influenţa factorilor educativi.
Notă: Vom discuta despre aceste dimensiuni la seminar.
2.2.Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei

Personalitatea elevului poate fi studiată şi cunoscută la nivel:
- cognitiv (gânduri, convingeri, atitudini despre sine, despre ceilalţi, despre lume etc.)
- emoţional (trăiri subiective care se declanşează ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii
trebuinţelor individului - de dat exemple de trăiri afective).
- comportamental (aspectele manifeste, observabile ale personalităţii),
11
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
- biologic (bazele ereditare, neuropsihologice sau biochimice ale emoţiilor, gândurilor şi

comportamentelor).
2.2. Perspectiva teoriei psihanalitice

Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei a descris structura personalităţii
folosind două topici (sau două structuri). El a acordat părţii inconştiente a psihicului un rol
important în determinarea comportamentelor (multe din gândurile și comportamentele noastre
sunt determinate de procese inconștiente).
Prima topică sau structură (elaborată înainte de 1920) descrie sistemul psihic uman sau
personalitatea ca fiind structurată pe trei niveluri:
− Conştient – partea superficială a aparatului psihic uman, care este în relaţie directă cu
realitatea şi poate fi cunoscută direct.
− Preconştient – filtru care are rolul de a cenzura accesul informaţiei neacceptabile din
inconştient în conştient. Fenomenele preconştiente pot deveni conştiente dacă ne
focalizăm atenţia asupra lor.
− Inconştient – rezervor al trăirilor, al instinctelor şi a actelor refulate, nu poate fi
cunoscut decât prin metode speciale (interpretarea viselor, asociaţia liberă).
A doua topică (elaborată după 1920) cuprinde:
− Id-ul (Sinele) – conţine instinctele şi întreaga energie psihică a individului, este prezent
încă de la naştere, este complet inconştient şi se supune principiului plăcerii;
− Ego-ul (Eul) – este singura componentă a personalităţii care intră direct în contact cu
realitatea, începe să se dezvolte la 6-8 luni din Id, se întinde peste conştient,
preconştient şi inconştient şi se supune principiului realităţii;
− Supraego-ul (Supraeul) – conţine normele morale, interdicţiile impuse de părinţi şi
societate, se dezvoltă începând cu primele interdicţii de la 2-3 ani şi chiar mai devreme
şi se supune principiului datoriei.
2.3. Perspectiva analizei tranzacţionale

Pornind de la principalele comportamente observabile la om, Eric Berne (1910-1970),
psihiatru canadian, a propus în anii '50 o teorie a personalităţii, care va deveni un important
instrument de analiză şi acţiune în cadrul relaţiilor interpersonale. Teoria sa are astăzi
aplicabilitate în numeroase domenii, cum ar fi psihoterapia, consilierea, domeniul educațional
sau cel organizațional. Principalele concepte propuse de Berne – Stările Eului, poziţia de viaţă,
energia psihică – ne ajută să explicăm personalitatea şi modul său de relaţionare.
Stările Eului
Pot fi definite ca ipostaze sau tipare individuale ale personalității, care ne permit să
explicăm de ce o aceeaşi persoană se poate comporta în mod diferit şi uneori chiar
contradictoriu faţă de ceilalţi. De exemplu, un profesor se poate comporta într-un mod cu
directorul (fiind serviabil), altfel cu un elev (cu care este autoritar şi nervos) şi altfel cu elevul
12
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
cel mai bun din clasă (căruia îi oferă sfatul şi ajutorul său). Acest lucru este posibil, deoarece
personalitatea individului este divizată în trei părţi distincte, pe care Berne le numește stări ale
Eului: Părinte, Adult, Copil. Stările Eului reprezintă niveluri ale personalităţii care s-au format
în decursul istoriei personale a individului şi care se manifestă diferit în funcţie de diverşi factori
situaţionali. Într-o aceeaşi personalitate pot coexista toate aceste 3 stări.
• Starea de Părinte, construită între 3 luni şi 6 ani, cuprinde gândurile, emoţiile şi

comportamentele pe care individul le-a învăţat de la cei din jurul său şi, în special, de
la părinţii săi. Este sistemul de obişnuinţe şi norme pe care le-a dobândit. Când un
individ se află într-o astfel de stare, el va adopta comportamentele preluate de la
figurile parentale (mamă, tată, profesor etc.).
• Starea de Adult, construită între 1 şi 12 ani, se referă la modul acestuia de a gândi. În
starea de Adult, individul este orientat asupra realităţii obiective, foloseşte informaţiile
din realitatea obiectivă pentru a calcula, evalua, lua decizii, pe baze logice.
• Starea de Copil este partea afectivă a Eului nostru, prezentă încă de la naştere şi
include nevoile, senzaţiile şi emoţiile unei persoane. Această stare explică modul
nostru de manifestare în diverse situaţii (ex. tendinţa de a acţiona conform dorinţelor
şi plăcerilor noastre).
Un alt concept utilizat în analiza tranzacţională este cel de energie psihică, care poate fi
de două feluri:
− Energie negativă, manifestată prin: critică, generare de conflicte, amânare,
monotonie, refugiul în singurătate, îndoială de sine, instabilitate, impulsivitate,
agresivitate etc.
− Energie pozitivă, manifestată prin: stăpânire de sine, capacitate de a
convinge, rigoare în aplicarea normelor, politeţe şi sociabilitate, grijă pentru
înfăţişarea fizică, voce aşezată, tonicitate, naturaleţe, veselie, creativitate, iniţiativă,
dinamism etc.
După funcţiile comportamentale îndeplinite şi în funcţie de tipul de energie psihică,

Stările Eului pot fi divizate în mai multe tipare.
• În energie pozitivă, distingem:
▪ Părintele Normativ (PN) - include norme şi reguli clare şi utile, drepturi şi obligaţii.
▪ Părintele care oferă (PO) - binevoitor, oferă autonomie şi sprijin atunci când i se cere,
sfătuieşte protejează şi susţine.
• În energie negativă, distingem:

▪ Părintele Persecutor (PP) - impune reguli constrângătoare şi, uneori, inutile; critică
şi devalorizează, subjugă şi domină.
▪ Părintele Salvator (PS) - supraprotector, sufocant, oferă ajutor fără a i se cere,
subminând autonomia celorlalţi.
▪ Adultul (A) - pentru acesta, energia psihică pozitivă sau negativă nu are relevanţă.
13
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• În energie pozitivă, distingem:

▪ Copilul Adaptat (CA) - este fericit, dornic de a face bine ceea ce i se cere, ascultător,
„în largul său".
▪ Copilul Liber (Spontan)(CL) – este fericit, mulţumit de viaţă, activ, combativ,
creativ, independent, spontan.
• În energie negativă, distingem:
▪ Copilul Supus (CS) - timid, anxios, inhibat, dependent, uşor influenţabil.
▪ Copilul Rebel (CR) - agresiv, în opoziţie cu toţi, critic, provocator, nu suportă
autoritatea.
În funcţie de tranzacţiile (relaţiile) realizate, fiecare dintre noi va dezvolta o anumită
atitudine (poziţie) dominantă faţă de viaţă. Există 4 astfel de atitudini:
• Eu sunt OK, tu eşti OK – este efectul unor relaţii bazate pe stări afective pozitive şi
pe asertivitate.
• Eu sunt OK, tu nu eşti OK – este efectul unor comunicări bazate pe agresivitate.
• E nu sunt OK, tu eşti OK – este efectul unor relaţii în care sunt activate, la propria
persoană, stări negative de supuşenie sau de revoltă. Rezultatul acestor tranzacţii este
deprimarea.
• Eu nu sunt OK, tu nu eşti OK – este efectul unor tranzacţii în care sunt activate
stări afective negative atât la propria persoană, cât şi la ceilalţi. Rezultatul este
pasivitatea.
14
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema III - Învățarea școlară
Cursurile 3-4-5
1. Dezvoltarea umană
Unul dintre domeniile care fac obiectul de studiu al psihologiei educaționale este
învățarea umană și, în particular, învățarea școlară. Pentru a înțelege însă cum se produce
învățarea este necesară clarificarea conceptului de dezvoltarea umană. Acest termen se referă
la totalitatea schimbărilor durabile pe care le suportă ființa umană de la naștere și până la
sfârșitul vieții. Dezvoltarea umană se realizează pe mai multe dimensiuni. Astfel, potrivit celor
mai mulți teoreticieni ai dezvoltării (ex. Moreno, 2010), distingem între:
• Dezvoltare fizică – modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
• Dezvoltare cognitivă – modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor
mintale;
• Dezvoltare emoțională și socială – schimbările care apar la nivelul sistemului
emoțional și al relațiilor cu ceilalți;
• Dezvoltare personală – schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și
al identității.
Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltării umane:
• Se produce respectând o anumită ordine: de exemplu un copil învață mai întâi să
pronunțe silabe și apoi cuvinte sau propoziții.
• Se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp.
• Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorie de vârstă, astfel că într-o
aceeași clasă unii copii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea umană este atât rezultatul factorilor genetici, cât și consecința
interacțiunilor dintre aceștia și factorii de mediu. Dezvoltarea datorată programării genetice se
numește maturizare sau maturare și se instalează odată cu trecerea timpului, relativ
independent de acțiunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbările de la nivel
fizic sunt consecința programării genetice. Însă cele mai multe procese psihice și
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interacțiunii celor două categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcție psihică, se dezvoltă ca urmare a maturizării unor
structuri programate genetic, prin influența mediului social asupra copilului.
Cei mai mulți dintre teoreticienii din domeniu consideră că factorii dezvoltării psihice
sunt reprezentați de ereditate, mediu și educație. Întrebarea care suscită dezbateri și astăzi se
referă la contribuția pe care o exercită cele trei categorii de factori asupra dezvoltării umane.
Ereditatea este „însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație
la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic” (Iacob, 1998, p. 25).
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine în contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Acesta se referă la mediul fizic (climă, poluare,
15
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
alimentație), dar și la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale, mass media etc.). Factorii de
mediu acționează atât ca realități concrete, cât și ca semnificații ale acestor realități (Iacob,
1998). De exemplu, o recompensă socială poate să nu influențeze elevul dacă aceasta nu are o
anumită semnificație pentru el. Asupra unui copil acționează în același timp o multitudine de
stimuli, dar nu toți au semnificație și, prin urmare, nu toți au efecte asupra dezvoltării sale.
Pentru a studia influența mediului asupra evoluției individului, în vederea reținerii factorilor
favorabili, psihologii dezvoltării au introdus conceptul de nișă de dezvoltare. Acesta se referă
la „totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată.” (Iacob, 1998, p. 28).
O nișă de dezvoltare cuprinde:
- obiectele și locurile la care are acces copilul în anumite perioade de vârstă;
- reacțiile adulților față de copil;
- cerințele adulților față de copil la diverse vârste;
- activitățile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscând nișa de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vârstă factorii de mediu favorabili și nefavorabili evoluției sale.
Educația reprezintă o activitate intenționată și organizată, care mijlocește și facilitează
interacțiunea dintre subiect și mediul său. Potențialul ereditar al unui individ poate fi pus în
valoare prin oferirea de oportunități de dezvoltare. Rolul educației este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care să vină în întâmpinarea posibilităților native ale persoanei.
Prin urmare, educația este cea care pune în acord factorii de mediu cu potențialul ereditar, astfel
încât să se ajungă la o dezvoltare optimă a acestuia (a se vedea schema de mai jos).
Există mai multe modele explicative ale dezvoltării umane, care au în vedere influența
diferențiată a celor trei factori descriși mai sus (ereditatea, mediul și educația) (Iacob, 1998, pp.
30-32).
1. Modelul organicist sau activ acordă o importanță deosebită factorului ereditar în
dezvoltarea umană. Reprezentanții acestui model, printre care Stanley Hall și Arnold
Gesell, susțin că dezvoltarea psihică este rezultatul derulării unui program intern, care
poate fi grăbită sau încetinită de condițiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supralicitează rolul mediului în determinarea dezvoltării
umane. Reprezentanții săi cei mai de seamă, printre care behavioriştii Watson și Skinner,
16
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
consideră că dezvoltarea este un răspuns al organismului la acțiunea stimulilor externi.

Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelată cu ajutorul factorilor din mediu.
3. Modelul interacționist sau al dublei determinări acordă o importanță oarecum echilibrată
celor doi factori în dezvoltare. Adepții acestui model, printre care menționam pe Piaget,
Vîgotski și Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al interacțiunii dintre organism (P-
persoană) şi factorii de mediu (M). Mediul acționează asupra persoanei, dar și persoana
la rândul său acționează asupra mediului, pe care-l poate transforma.
4. Modelul triplei determinări reciproce, elaborat de Albert Bandura în contextul teoriei
social-cognitive, consideră dezvoltarea ca fiind rezultatul interacțiunii reciproce dintre trei
categorii de factori: persoana (factorii interni), comportamentul (observabil) și mediul
(factorii externi – în particular, cel social). Mediul acționează asupra persoanei, pe care o
determină să producă anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite în funcție
de persoană) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transformă. Ființa umană nu este
un simplu receptor, care doar reacționează, ci este proactivă, având un rol important în
transformarea factorilor de mediu.
Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajută să înțelegem importanței celor trei
factori pentru dezvoltarea umană și să o analizăm în mod diferențiat pentru diferite tipuri de
dezvoltare. Când este vorba despre dezvoltarea fizică a individului, putem afirma că există mai
multe dovezi științifice privind rolul eredității în determinarea ei. Însă pentru dezvoltarea
psihică, programarea genetică nu trebuie considerată ca o determinare fatalistă a caracterelor,
ci ca un set de predispoziții și potențialități care, sub influența factorilor de mediu, se pot
manifesta în trăsături și comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta în
anumite perioade de vârstă, dacă ofertele de mediu au fost favorabile activării acestora, dar
altele pot rămâne în stare latentă, fără să se manifeste vreodată. De exemplu, anumite
componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rămâne în stare latentă dacă
nu se intervine cu factori de mediu care să faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea,
limbajul începe să se dezvolte de la vârsta de 1½-2 ani sub influența adulților. Dacă un copil ar
fi scos din mediul social în perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcții psihice, ar putea
apărea probleme ulterioare de achiziție.
Putem concluziona că unele procese sau trăsături psihice sunt mai puternic influențate
de ereditate decât altele. Cercetările din domeniul neuropsihologiei au arătat că între
funcționarea cognitivă și cea a creierului există anumite relații. Utilizând rezonanța magnetică,
s-a observat că anumite funcții cognitive (percepție, abstractizare, luarea de decizii, memorare)
sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se știe astăzi că nu există o
determinare strictă a funcțiilor cognitive de către zonele cerebrale. Chiar dacă prin programare
genetică ariile corticale sunt destinate anumitor funcții, creierul uman dispune de o mare
plasticitate care se manifestă pe tot parcursul vieții și care, în cazuri de leziuni cerebrale, îi
permite omului să se adapteze (unele arii corticale pot prelua funcțiile celor lezate).
TEMĂ DE REFLECȚIE
17
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Identificați trăsături, componente sau procese psihice și precizați pentru fiecare dintre
ele în ce măsură credeți că sunt influențate de ereditate și în ce măsură de mediu.
2. Învățarea în contextul dezvoltării umane
Așa cum am mai menționat, dezvoltarea umană este rezultatul a două categorii de
procese:
- procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic;
- procesele de învățare, care presupun interacțiunea individului cu mediul.
Procesele de maturizare sunt mai prezente și mai vizibile în dezvoltarea copiilor la
vârstele mici. Între cele două categorii de procese există o relație de complementaritate. De
exemplu, un copil nu poate învăța comportamentul de mers dacă structurile nervoase și
musculare nu s-au maturizat încă. De asemenea, la vârstele mai mari, învățarea cognitivă poate
grăbi maturizarea unor structuri corticale.
2.1.Definiții ale învățării

Există numeroase definiții date conceptului de învățare, în funcție de domeniul științific
care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele
dintre definițiile date extind sfera conceptului, în timp ce altele o restrâng. În sensul cel mai
larg, învățarea este un fenomen care poate fi regăsit atât la oameni, cât și la animale și se referă
la adaptarea organismului la mediul înconjurător. Având în vedere această accepțiune mai
curând biologică, regăsim fenomene de învățare chiar și la cele mai simple organisme, care
învață, de exemplu, să evite factori nocivi de mediu. Un experiment realizat cu un parameci
(organism unicelular care trăiește în apă) a arătat că acesta a învățat să distingă pericolul.
Introducerea unei picături de acid aproape de locul unde era parameciul a fost asociată repetat
cu aprinderea unei lumini. După mai multe asocieri, parameciul a învățat să părăsească locul
imediat ce se aprindea lumina, chiar dacă nu mai era pusă picătura de acid. Și alte forme de
învățare simplă, cum ar fi obișnuirea organelor senzoriale cu intensitatea stimulilor, au rol de
adaptare.
Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de învățare, este cel
conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit căruia învățarea este „procesul dobândirii de
către ființa vie a experienței individuale de comportare” (apud Cosmovici, 1996, p. 75). Prin
învățare este dobândită experiența speciei, experiența socio-culturală a umanității și sunt create
structurile personalității.
Pentru a distinge învățarea de procesul de maturizare, dar și de schimbările pasagere pe
care le trăiește ființa umană, Robert Gagné (1975, apud Sălăvăstru, 2009) o definește ca
„modificare durabilă a capacității umane, care nu este cauzată de procesul de creștere.”
O definiție mai cuprinzătoare a învățării este cea propusă de K. Illeris (2007, p. 3) care
afirmă că învățarea este „orice proces specific organismelor vii care duce la schimbări
permanente ale capacităților și care nu este datorat doar maturizării biologice sau
îmbătrânirii.”
18
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
IMPORTANT!
Putem vorbi despre învățare, dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:
- să existe o schimbare de comportament sau de capacități;
- schimbarea să fie rezultatul experienței și nu al maturizării/creșterii/îmbătrânirii
- schimbarea să fie durabilă.
(adaptat după Sălăvăstru, 2009, p. 13)
EXEMPLE
Exemple de învățare (în lumea vie)
• Învățare spontană (fără intenție): obișnuirea cu un stimul senzorial, învățarea
unor stări emoționale, învățarea unor pattern-uri comportamentale etc.
• Învățarea voluntară (cu intenție): învățarea unui material verbal, învățarea
mersului pe bicicletă, învățarea regulilor etc.
Puteți continua lista!
Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, este o activitate sistematică,

dirijată, organizată într-un cadru instituționalizat, orientată spre asimilarea de cunoștințe și
formarea structurilor cognitive și socioafective ale personalității (Sălăvăstru, 2004, cf.
Sălăvăstru, 2009).
2.2.Tipuri de învățare
În funcție de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificări ale tipurilor de
învățare. De exemplu, dacă avem în vedere complexitatea fenomenului, putem distinge între
învățarea elementară (directă, nemediată de simboluri) care presupune o adaptare senzorială la
intensitatea stimulilor exteriori și învățarea complexă (mediată de simboluri). Primul tip de
învățare este specific și animalelor, în timp ce cel de-al doilea se referă cu precădere la învățarea
umană. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentată anterior separă învățarea
senzorio-motorie (prin percepție și acțiunea) de învățarea verbală (cu ajutorul simbolurilor). O
altă clasificare face distincție între învățarea pe bază de asociere și învățarea prin construcție
și reprezentare mentală. Vom detalia aceste două categorii în cursurile care urmează.
Robert Gagné (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de învățare, pe care le-a organizat
ierarhic, de la simplu la complex.
• Învățarea de semnale – organismul învață răspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt răspunsuri emoționale, ulterior însoțite de
răspunsuri comportamentale. De exemplu, căprioara reacționează prin teamă și fugă la
foșnetul care ar putea anunța venirea prădătorului. Elevii reacționează prin agitație la
sunetul clopoțelului. Aceste răspunsuri învățate se produc automat și involuntar la apariția
semnalului.
19
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Învățarea stimul-răspuns (S-R) – organismul învață să răspundă specific la acțiunea unui

anumit stimul, după mai multe asocieri care se fac între stimul și răspunsul cerut. De
exemplu, copii învață să țină în mână un obiect într-un anumit fel, în funcție de forma sau
utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans cere un anumit răspuns din
partea dansatorului.
• Învățarea de secvențe (înlănțuiri de mișcări) – subiectul învață o serie de relații stimul-
răspuns: un anumit stimul determină un răspuns, care la rândul lui devine stimul pentru un
alt răspuns și așa mai departe. De exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, dansul sunt
activități care presupun învățarea unei înlănțuiri de mișcări.
• Învățarea de asociații verbale – presupune învățarea de serii de relații stimul-răspuns, dar
de natură verbală. Formularea de propoziții, fraze sau discursuri presupune o învățare de
acest tip.
• Învățarea prin discriminare – subiectul învață răspunsuri diferențiate față de caracteristici
diferite ale obiectelor. Acest tip de învățare este prezent sub diverse forme la toate vârstele.
Un copil de 10 luni poate învăța să apuce diferit obiecte de forme și mărimi diferite
(răspuns motor). La vârsta preșcolară, copilul poate reacționa verbal diferit față de obiecte
de forme geometrice diferite, pe unul denumindu-l cerc și pe altul dreptunghi (răspuns
verbal). La vârstele mai mari, învățarea noțiunilor are la bază învățarea pe bază de
discriminare, deoarece copiii trebuie să distingă caracteristicile esențiale care definesc o
anumită clasă de obiecte, de cele care definesc o altă clasă. De exemplu, pentru a înțelege
ce este un cerc, copilul trebuie să cunoască acele trăsături esențiale care-l deosebesc de
alte figuri geometrice.
• Învățarea noțiunilor (conceptelor) – presupune clasificarea obiectelor pe baza unor
caracteristici comune, esențiale. Această clasificare îi permite subiectului învățării să
definească un concept prin includerea sa într-o clasă și adăugarea unei diferențe specifice.
De exemplu, dreptunghiul este definit ca „un patrulater care are laturile opuse paralele și
un unghi drept”. Această definiție cuprinde clasa de figuri geometrice din care face parte
dreptunghiul și diferența specifică, în raport cu alte patrulatere.
• Învățarea regulilor – presupune învățarea unor relații între concepte, după ce acestea din
urmă au fost înțelese. De exemplu, un elev poate învăța regula care spune că „suma
unghiurilor într-un triunghi este de 180°” numai dacă a învățat în prealabil noțiunile
cuprinse în ea.
• Rezolvarea de probleme – se învață combinații de reguli, care pot fi asociate cu
soluționarea unor situații noi, problematice. Învățarea prin rezolvare de probleme este cea
care conduce la descoperire și aduce subiectului idei noi, necunoscute printr-o învățare
anterioară. Din acest motiv, acest tip de învățare este considerat cel mai complex.
NOTĂ!
După dezvoltarea și analiza teoriilor învățării, veți reuși să înțelegeți mai bine aceste
tipuri de învățare.
20
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
2.3. Condițiile învățării

Învățarea este rezultatul influenței factorilor externi și al interacțiunii dintre aceștia și
persoană. Astfel, învățarea presupune îndeplinirea unor condiții care țin de subiectul învățării,
dar și a unor condiții pe care mediul trebuie să le asigure. Robert Gagné (1975) consideră că
eficiența învățării depinde de o serie de condiții pe care le-a clasificat în două categorii:
Condiții interne:
- potențialul ereditar;
- nivelul dezvoltării intelectuale: cunoștințe, capacități, abilități cognitive;
- nivelul dezvoltării proceselor reglatorii: motivație, afectivitate, voință;
- tehnici de muncă individuală.
Condiții externe:
- cerințele școlare;
- structura materiei;
- gradul de dificultate al materialului de învățat;
- strategiile didactice utilizate;
- competența cadrului didactic;
- caracteristicile clasei de elevi.
Ausubel și Robinson (1975) au semnalat de asemenea două categorii de factori care
influențează învățarea, pe care i-au clasificat în variabile intrapersonale și variabile situaționale.
Printre variabilele care țin de subiectul învățării, autorii menționați au evidențiat rolul important
al structurilor cognitive ale individului, care asigură starea de pregătire cognitivă. Cunoștințele
prealabile ale elevului, precum și maturitatea cognitivă generală reprezintă factori importanți în
învățare. Printre variabilele situaționale menționăm gradul de dificultate al sarcinii, contextul
social al învățării, strategiile de predare-învățare etc.
3. Teorii (modele) ale învățării
Pentru a eficientiza învățarea în context școlar, educatorii trebuie să cunoască

mecanismele care stau la baza acestei activități complexe care se produce la mai multe niveluri
ale sistemului psihic uman:
- Cognitiv/intelectual
- Social și emoțional
- Comportamental
Inițial învățarea umană a fost studiată pornind de la cercetările realizate în domeniul
învățării la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind
învățarea nu s-au realizat pe oameni. Astăzi însă dezvoltarea psihologiei cognitive și a
neuroștiințelor pune la îndemâna cercetătorilor o serie de instrumente care permit studierea
învățării umane, cu mai puține implicații de natură etică (ex. rezonanța magnetică pentru
explorarea funcționării creierului).
O grupare a principalelor teorii sau modele ale învățării este redată mai jos.
21
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Teoriile (modele) asociaționiste – învățarea este rezultatul relaționării a două clase de

evenimente (ex. relația dintre un stimul și un comportament sau reacție: S – R).
Teorii (modele) constructiviste și socioconstructiviste – învățarea presupune o construcție
care se realizează progresiv prin interacțiunea dintre subiectul activ și obiectul învățării.
Teorii (modele) cognitive recente – învățarea umană poate fi explicată prin mecanismele de
procesare a informației.
O abordare recentă, care oferă o înțelegere mai complexă asupra învățării, include
aspecte specifice mai multor teorii ale învățării, pe care le vom dezvolta separat în cele ce
urmează.
Structura unei teorii cuprinzătoare a învățării (Illeris, 2014, p. 23)
În schema de mai sus sunt incluse principalele domenii implicate în explicarea

procesului complex de învățare și conexiunile dintre ele. În partea de sus a structurii sunt plasate
bazele/fundamentele științifice care pot explica procesul de învățare, și anume cele oferite de
domenii precum biologia, psihologia și științele sociale. În mijlocul figurii este plasat conceptul
de învățare propriu-zisă, cu tot ceea ce presupune acesta: tipuri de învățare, obstacole care apar
în calea învățării etc. În părțile laterale ale figurii sunt plasate condițiile interne (ex. stările
afective, procesele cognitive etc.) și condițiile externe (ex. spațiul de învățare, societatea,
sarcina de învățare etc.) care fac posibilă învățarea. În partea de jos a structurii sunt plasate
aplicațiile posibile ale teoriei în pedagogie, în elaborarea politicilor educaționale etc.
În continuare, vor fi descrise principalele teorii, care oferă fundamente pentru
înțelegerea procesului de învățare.
3.1. Teoriile asociaționiste

3.1.1. Condiționarea clasică
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetările sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos în reglarea digestiei,
22
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
publicate în lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Deși nu și-a propus să studieze
învățarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiționate a avut un impact deosebit în
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la câini, Pavlov a arătat că asocierea
repetată a unor stimuli care sunt inițial indiferenți pentru animal cu stimuli care produc în mod
natural reacții /reflexe specifice poate conduce la învățarea acestei asocieri, fenomen pe care l-
a denumit condiționare. Experimentele sale s-au realizat într-un laborator fără ferestre (pentru
a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacția salivară a câinelui la
acțiunea hranei (stimulul care produce în mod automat salivația), dar și la sunetul unui clopoțel
asociat cu aceasta. Pentru a măsura cât mai exact cantitatea de salivă secretată, aceasta era
drenată într-un recipient, printr-un tub introdus în glanda salivară. Sunetul clopoțelului era
produs cu puțin timp înainte de a aduce câinelui hrana. Inițial, câinele salivează numai la hrană,
apoi începe să saliveze imediat ce aude sunetul clopoțelului, ceea ce înseamnă că a învățat
asocierea dintre cei doi stimuli.
Concepte utilizate în experimentele lui Pavlov

• Stimul necondiționat (SN) – reprezintă o variație a mediului la care organismul produce
un răspuns spontan, care nu a fost învățat în prealabil. De exemplu, lumina produce
reflexul clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mâini de pe acel
corp, o bucățică de aliment care stimulează papilele gustative produce salivația.
• Răspuns necondiționat (RN) – reprezintă reacții automate (fiziologice sau emoționale) ale
organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivația la acțiunea hranei,
retragerea mâinii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica față de un stimul aversiv.
• Stimul condiționat (SC) – este un stimul care nu produce în mod natural o reacție automată
specifică din partea organismului, dar el ar putea declanșa o astfel de reacție dacă subiectul
învață asocierea sa cu un alt stimul necondiționat. De exemplu, sunetul unui clopoțel nu
produce în mod natural salivație, dar dacă este asociat de mai multe ori cu hrana, atunci el
poate declanșa o reacție salivară, chiar în absența stimulului necondiționat, deoarece
subiectul a reținut asocierea dintre cei doi stimuli.
• Reacție condiționată (RC) – se referă la un răspuns pe care organismul a învățat să-l dea
la acțiunea unui stimul inițial neutru, devenit apoi condiționat.
Schema condiționării clasice
23
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
IMPORTANT!
Ce se învață prin condiționare clasică?
Se învață relația dintre un stimul inițial indiferent (SC) și un stimul necondiționat (SN).
Se învață relația dintre un stimul inițial indiferent (SC) și un răspuns comportamental (RC)
Condiții ale formării unei reacții condiționate

Cercetările lui Pavlov și altele realizate ulterior au arătat că învățarea prin condiționare
se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni și este valabilă
pentru mulți alți stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiționat este
necesară îndeplinirea următoarelor condiții.
• SC trebuie să fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiția) – asocierea celor două
categorii de stimuli conduce la formarea unei legături temporare între centrii nervoși
corticali responsabili de recepționarea acestora. Astfel, în cazul reacției salivare
condiționate la sunetul clopoțelului s-a format o conexiune temporară pe scoarța
cerebrală între centrul salivar și cel auditiv. Dacă asocierea dintre cei doi stimuli nu
se mai produce, legătura dispare.
• SC trebuie să preceadă SN cu cel puțin jumătate de secundă. Însă nici un interval
prea lung între cei doi stimuli nu este indicat.
• Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitație. În cazul formării reflexului
salivar, această condiție presupune ca animalul să fie treaz și flămând.
• SC trebuie să fie suficient de intens ca să poată fi perceput de animal.
• SC trebuie să fie de intensitate mai slabă decât SN, pentru ca să se producă inițial
reacția necondiționată și apoi cea condiționată. De exemplu, dacă se asociază un
stimul dureros prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiționat nu se mai
formează.
Legile condiționării clasice

• Legea stingerii – Dacă SC este prezentat de mai multe ori fără a fi însoțit de SN (ex.
hrana), răspunsul condiționat se stinge.
• Legea generalizării – Reacția condiționată poate apărea și la stimuli apropiați de stimulul
original, prin generalizarea asociației. De exemplu, dacă în locul sunetului de clopoțel,
pentru care s-a format inițial reacția salivară, se produce un sunet de chei, animalul va
saliva la acest din urmă stimul. Evident că probabilitatea răspunsului condiționat este cu
atât mai mare cu cât cele două sunete sunt mai asemănătoare.
• Legea discriminării – afirmă că un subiect poate învăța prin condiționare să răspundă
diferit la doi stimuli apropiați. De exemplu, dacă se prezintă două sunete de clopoțel care
prezintă mici diferențe din punct de vedere al tonalității (unul este mai înalt și celălalt are
o tonalitate mai joasă), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, câinele va
recunoaște acest sunet și va produce un răspuns salivar doar la el.
24
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
TEMĂ DE REFLECȚIE
Identificați comportamente sau reacții proprii pe care credeți că le-ați învățat prin
condiționare clasică.
Implicații ale condiționării clasice în activitatea educațională

Deși descoperirea condiționării clasice de către Pavlov nu s-a realizat în contextul
preocupărilor psihologice pentru fenomenul învățării, ea a avut un impact deosebit în explicarea
învățării de tip stimul-reacție. Behaviorismul american, care a dominat în secolul trecut (până
în anii 60) atât psihologia, cât și domeniul educațional, a avut contribuții importante la studierea
învățării, concepută ca asociere între stimuli și reacții. Potrivit concepției behavioriste,
cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui să se centreze pe reacțiile sau comportamentele
persoanei, în raport cu stimulii de mediu.
Încercarea lui Pavlov la începutul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihică
a deschis calea a numeroase experimente în acest domeniu. Câteva dintre ideile sale sunt
importante pentru înțelegerea învățării atât la animale, cât și la oameni.
• Formarea reflexelor condiționate depinde de capacitatea sistemului nervos.
• Reflexele condiționate pot fi întărite prin repetiție, dar trebuie să se țină cont că
repetiția exagerată poate conduce la fenomene de inhibiție nervoasă.
• Formarea reflexelor condiționate depinde de motivația pe care o are subiectul
învățării. Câinele a format reflexul salivar condiționat pentru că era flămând, dar
dacă nu ar fi existat această nevoie, condiționarea nu s-ar fi produs.
• Deși reflexele condiționate se sting după un timp dacă nu sunt întărite prin asocierea
celor doi stimuli, nu putem spune că ele sunt uitate complet. O nouă întărire, le
reactivează imediat.
• Condiționarea clasică explică învățarea unor reacții fiziologice și a unor stări
emoționale, dar nu poate explica toate tipurile de învățare întâlnite la oameni.
Cu toate că învățarea de tip școlar este mult mai complexă și nu poate fi explicată prin
mecanismele condiționării clasice, cunoașterea acestora este importantă pentru educatori.
Aceștia trebuie să fie preocupați de dezvoltarea emoțiilor pozitive și evitarea învățării unor
emoții negative în context școlar. Teama de profesor, aversiunea față de o disciplină, teama în
situațiile de evaluare sunt emoții care se pot învăța prin condiționarea pavloviană.
Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson,
în 1920, a evidențiat că emoțiile negative pot fi învățate prin mecanismul condiționării clasice.
Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost învățat să se teamă de un șobolan alb. Într-o primă
etapă a experimentului, a fost stabilit că micuțul Albert se dezvolta normal din punct de vedere
emoțional și la vârsta de 8 luni el reacționa prin emoții de teamă la un zgomot puternic produs
în spatele său. Repetarea zgomotului îi producea de fiecare dată teamă. Apoi copilului îi sunt
aduse diverse animale (șoareci, iepuri, maimuțe) și se observă că în aceste situații el nu
manifesta teamă și se juca cu animalele (le atingea, le alinta). În faza următoare, Watson și
colaboratorii săi au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau
25
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
copilului frică. Inițial copilul încearcă să se joace cu ele, dar tresare atunci când zgomotul se
produce și apoi începe să plângă dacă asocierea se repetă. După mai multe asocieri dintre
zgomot și animal, Albert începe să plângă la simpla vedere a animalului.
Experimentul lui Watson a adus în discuție problema fobiilor care, potrivit concepției
behavioriste, sunt emoții de teamă învățate prin condiționare de tip clasic. Fobiile sunt emoții
foarte puternice față de anumite obiecte sau situații (fobia de spații închise, fobia de înălțime,
fobia socială, fobia de șerpi etc.) care odată învățate persistă, chiar și în situațiile în care nu
există nici un pericol real.
3.1.2. Conexionismul (învățarea prin încercare și eroare)

În aceeași perioadă în care Pavlov a realizat experimentele sale în Rusia, psihologul
american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetări asupra învățării la animale. În
lucrarea Inteligența animală (1898), el a expus teoria sa cu privire la „învățarea prin încercare
și eroare”, care are la bază conexiunea (relația) dintre o situație-problemă (S) și reacțiile (R)
care-i urmează. Potrivit acestei teorii, cel care învață se confruntă cu o situație-problemă, pe
care trebuie să o rezolve prin selectarea răspunsului corect din mai multe răspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, câini, pești și maimuțe). În experimentul tipic, o pisică înfometată este închisă
într-o cutie, care are un mâner ce permite deschiderea unei ușițe. Dacă pisica reușea să
manevreze mânerul astfel încât el să permită deschiderea ușii, ea reușea să ajungă la o farfurie
pe care era hrană. La primele încercări pisica se agită, mușcă și se zbate până reușește
întâmplător să deschidă ușa cutiei. La următoarele încercări, timpul necesar deschiderii ușii
scade, ceea ce înseamnă că pisica selectează răspunsurile corecte (cele care duc la succes) și le
elimină pe cele care conduc la eșec.
IMPORTANT!
Ce se învață prin încercare și eroare?

Se învață relația dintre o situație-problemă (S) și reacția față de aceasta (R).
Reacțiile care duc la succes sunt reținute, cele care duc la eșec sunt inhibate.
Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike în studierea învățării a fost
cel de recompensă. Pisica din cutia-problemă reușește să selecteze răspunsul corect pentru că
acesta este cel care îi aduce o satisfacție, celelalte răspunsuri fiind asociate cu insatisfacția. Pe
baza observațiilor realizate, cercetătorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale învățării prin încercare și eroare.
• Legea efectului – Învățarea unui comportament prin încercare și eroare depinde de ceea
ce se produce după producerea acelui comportament: este reținut comportamentul care
duce la succes și inhibat cel care duce la eșec. Interesul pentru recompensă sau pentru
sancțiune este cel care va determina reacția ce va fi reținută. Întărirea sau slăbirea unei
26
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
conexiuni între o situație și un răspuns dat depinde de consecințele acestuia: dacă

răspunsul dat este urmat de satisfacție, legătura se întărește, iar dacă este urmat de
insatisfacție, legătura slăbește.
• Legea stării de pregătire – Pentru ca învățarea prin încercare și eroare să se producă
trebuie să existe „o tendință/un impuls spre acțiune”, o motivație care să determine
învățarea. În experimentul descris, pisica trebuia să fie flămândă, să fie motivată de nevoia
de hrană.
• Legea exercițiului – Trăinicia relației S-R depinde de numărul de repetiții ale acestei
asocieri. O relație dintre o situație și un răspuns se consolidează (este întărită), dacă
situația-problemă este repetată de mai multe ori.
EXEMPLE
Exemple de învățare prin încercare și eroare:
- dresajul la animale,
- înotul,
- patinatul
Puteți continua lista!
Implicații ale modelului conexionist pentru practica educațională

Contribuția principală a teoriei conexioniste în domeniul educațional este că aduce în
discuție rolul întăririlor în învățare, ca factori motivaționali importanți. Educatorii trebuie să
știe că învățarea unui comportament depinde de consecințele acestuia, adică de satisfacția
sau insatisfacția produsă subiectului.
Thorndike a considerat că legea efectului poate explica toate formele de învățare, însă
învățarea umană presupune și altceva decât o succesiune mecanică de încercări și erori. Adesea,
învățarea umană presupune stabilirea de scopuri, acțiuni de planificare, conceperea de strategii,
anticiparea rezultatelor etc. Învățarea unor deprinderi și priceperi motorii sau învățarea verbală
mecanică poate fi explicată prin această teorie, dar dobândirea unor cunoștințe sau competențe
cognitive mai complexe este mai mult decât o învățare prin încercare și eroare.
3.1.3. Condiţionarea operantă sau instrumentală

B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieții sale profesor de psihologie
la universitatea Harvard, unde a obținut doctoratul. Este un important reprezentant al curentului
behaviorist, pe aceiași linie deschisă de Thorndike, care consideră că învățarea se realizează ca
urmare a consecințelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele produse de
diverse organisme pot fi controlate dacă manipulăm stimulii din mediu.
Însă, spre deosebire de alți cercetători care explică învățarea prin condiționare, Skinner
aduce o nouă concepție asupra învățării de tip stimul-reacție (răspuns). Comportamentele
organismelor nu sunt răspunsuri pasive la stimulii de mediu, întrucât și organismele, la rândul
lor, acționează asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare în care organismul a fost
27
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
implicat influențează comportamentele viitoare. Datorită activismului de care dispune,

organismul nu este pasiv atunci când este plasat într-un anumit mediu, ci începe să exploreze
mediul și produce întâmplător diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecințe.
În felul acesta organismul va învăța relația dintre aceste comportamente și evenimentele care le
urmează. Această nouă concepție asupra relației dintre stimul și reacție îl conduce pe Skinner
la distincția dintre două categorii de reacții / răspunsuri:
− răspunsuri provocate (responsive) – denumite și comportamente sau reacții față de
anumiți stimuli;
− răspunsuri emise (spontane) – denumite comportamente operante sau instrumentale
În general, comportamentele umane (a mânca, a conduce mașina, a scrie etc.) sunt mai
curând operante decât responsive. Ele reprezintă mijloace pentru producerea unor consecințe
dorite.
Skinner și colaboratorii săi au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
să învețe un comportament datorită legăturii dintre acesta și consecințele care-i urmau. În unul
dintre experimente, un porumbel închis într-o colivie poate să obțină hrană dacă lovește cu
ciocul o plăcuță care deschide un sertar cu semințe. Inițial porumbelul lovește întâmplător
plăcuța și obține semințele. Această consecință pozitivă a comportamentului de lovire crește
probabilitatea de apariție ulterioară a aceluiași comportament. Porumbelul învață
comportamentul de lovire a plăcuței, datorită legăturii dintre el și consecința pozitivă,
reprezentată de hrană. Într-un alt experiment, un șobolan aflat într-o cutie, denumită cutia lui
Skinner, este pus în situația de a produce un comportament determinat (apăsarea unei pedale),
pentru a evita un șoc electric. În această situație, șobolanul adoptă un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecințe negative. Consecințele pozitive sau negative ale unui
comportament acționează ca întăritori, adică sporesc probabilitatea de apariție ulterioară a
comportamentului.
IMPORTANT!
Ce se învață prin condiționare operantă?
Se învață relația dintre un comportament produs spontan (comportament operant)
și evenimentul care-i urmează la un interval scurt de timp (consecința comportamentului
operant).
Rolul întăririi în învățare

Teoria lui Skinner a avut o contribuție esențială pentru înțelegerea mecanismelor
învățării, întrucât a introdus termenul de întărire. Întărirea se referă la introducerea sau
eliminarea unui stimul cu scopul de a crește probabilitatea apariției unui comportament. De
exemplu, în cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de semințele din sertar, care
au făcut să crească ritmul de producere a comportamentului de lovire a plăcuței. În cazul
șobolanului, stimulul eliminat era șocul electric, care a condus la creșterea ritmului de apăsare
a pedalei. Skinner a denumit cele două tipuri de stimuli: întărire pozitivă și întărire negativă.
28
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Întărirea pozitivă este reprezentată de orice stimul plăcut care conduce la creșterea
frecvenței unui comportament, datorită satisfacției pe care o produce subiectului
învățării.
• Întărirea negativă este reprezentată de orice stimul neplăcut (aversiv) care conduce la
creșterea frecvenței unui comportament, din dorința subiectului de a evita neplăcerea.
Utilizarea întăririlor este importantă pentru formarea și schimbarea comportamentelor.
Dacă dorim să dezvoltăm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza atât întărirea
pozitivă, cât și pe cea negativă. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie din
dorința de a obține întărirea pozitivă, fie pentru a evita întărirea negativă. De exemplu, un elev
poate fi determinat să învețe o lecție pentru a obține o notă bună (întărire pozitivă) sau pentru a
evita o notă proastă (întărire negativă).
Există și alte clasificări ale tipurilor de întăritori care pot fi utilizați în învățare
(Sălăvăstru, 2009, p. 36).
• Întăritori primari – sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de bază ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
• Întăritori secundari – sunt stimuli care au fost asociați anterior cu întăritorii primari. De
exemplu, un succes școlar într-o activitate de învățare poate deveni un întăritor secundar
pentru că a fost asociat anterior cu recompensele oferite de părinți (dulciuri, jucării).
Învățarea școlară poate fi menținută și de întăritori negativi cum ar fi notele proaste care
au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sancțiuni.
• Întăritori generalizați – sunt întăritori secundari care au fost asociați cu mai mulți întăritori
primari. De exemplu banii sunt asociați cu hrana, confortul, securitatea și, de aceea,
reprezintă un întăritor generalizat pentru diverse activități.
Implicații educaționale ale condiționării operante

Așa cum am mai precizat, principala contribuție a teoriei lui Skinner este aceea de a fi
evidențiat și explicat rolul stimulilor plăcuți și a celor neplăcuți în întărirea comportamentelor
produse. Oamenii, chiar nespecialiști în domeniul educației, știu că recompensa și pedeapsa
sunt importante pentru învățare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele acționează.
Cu toate că există numeroase dispute cu privire la efectele pozitive și negative ale acestor două
tipuri de întărire, toată lumea este de acord că pe parcursul vieții ele reprezintă factori
motivatori. Practica educațională a evidențiat însă o tendință de a folosi mai mult întărirea
negativă în detrimentul celei pozitive. Educatorii aplică pedepse și sancțiuni cu scop de întărire,
dar se dovedește că pe termen lung acestea nu acționează ca întăritori ai comportamentelor
dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile. De aceea, pentru a
obține efecte benefice asupra învățării, care să se mențină în timp, întărirea pozitivă este
recomandată cu prioritate. Întărirea negativă poate să aibă efecte benefice pe termen scurt, dar
utilizată în exces și în afara celei pozitive, ea conduce la emoții negative, frustrare, evadare în
alte activități care produc satisfacție.
29
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
RECOMPENSA CA ÎNTĂRIRE POZITIVĂ
Teoria condiționării operante ne explică modul în care acționează recompensa pentru a

crește frecvența de apariție a unor comportamente dezirabile și ne permite identificarea unor
reguli de aplicare a întăririlor pozitive.
• Să fie aplicate imediat după producerea comportamentului așteptat, pentru ca
asocierea să se realizeze;
• Să fie precizat motivul pentru care elevul le primește, pentru a fi contingente cu
răspunsul pe care vrem să-l întărim;
• Să fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta să
se consolideze;
• Să fie aplicate intermitent după ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
• Întăririle să fie specifice fiecărui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plăcuți (care
să producă satisfacție subiectului)
• Întăririle artificiale (venite din exterior) se înlocuiesc treptat cu întăriri naturale
(consecințele pozitive ale unui comportamentului învățat)
Tipuri de întăriri pozitive (Băban, 2001)

• Obiectuale – hrană, jucării, bani, premii, cadouri
• Simbolice – obiecte cu semnificație (jetoane, buline, note etc.)
• Activități – timp de joacă, timp pentru cinema, timp liber etc.
• Sociale – lauda, încurajarea, aprecierea, zâmbetul, a te lăsa surprins etc.
Întăririle pozitive pot fi utilizate pentru învățarea unor comportamente dorite, care vor
înlocui treptat comportamentele indezirabile.
ESTE PEDEAPSA O ÎNTĂRIRE NEGATIVĂ?
Întrucât în practica educațională pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvența de

apariție a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut, din perspectiva condiționării
operante ea nu reprezintă un întăritor. În experimentele care au verificat condiționarea operantă,
șocul electric utilizat avea rolul de a crește probabilitatea ca șobolanul să producă un
comportament dezirabil – apăsarea unei pedale. Experiența practică în domeniul educației a
arătat că simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la eliminarea comportamentelor
indezirabile, dar nu determină automat și apariția comportamentului alternativ (cel dorit). De
aceea, pentru a obține un alt comportament în locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociată cu
întărirea pozitivă a comportamentului dezirabil. Este de preferat ca în educație
comportamentele dezirabile să se formeze prin întărire pozitivă și nu negativă, deși există o
tendință a educatorilor de a apela la acestea din urmă.
Indiferent dacă folosim pedeapsa ca întărire negativă a unui comportament dezirabil sau
ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune respectarea
unor reguli.
30
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Să fie aplicată imediat după producerea comportamentului, pentru a exista o asociere

cu acesta;
• Să fie aplicate în particular, pentru a nu umili subiectul;
• Să nu fie criticată sau atacată persoana, ci să permită doar asocierea stimulului
aversiv cu răspunsul / comportamentul de învățat sau de eliminat;
• Să fie acompaniată de întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile;
• Să nu se folosească drept pedeapsă activitatea școlară (de exemplu, teme
suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune față de
școală;
• Sunt total contraindicate pedepsele corporale.
IMPORTANT!
De ce sunt ineficiente pedepsele corporale în educarea copilului?

• Pedeapsa corporală atacă persoana și nu comportamentul.
• Pedeapsa corporală nu permite identificarea cauzelor comportamentului.
• Pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor, crescând frecvența
comportamentelor neadaptate.
• Pedeapsa corporală transmite mesajul subiacent că cea mai bună metodă
pentru rezolvarea problemelor este forța fizică.
• Pedeapsa corporală are consecințe emoționale asupra copilului (teama,
frustrarea, ura, izolarea).
• Pedeapsa corporală produce agresivitate și probleme comportamentale
(minciuna, chiulul).
EXEMPLE
Exemplu de modificare comportamentală (utilizând sistemul întăririlor)

Dorim să înlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la oră cu
un comportament de implicare la oră (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implică în
activitățile școlare și îi distrage pe colegii săi.
Pași de urmat:
➢ Identificarea factorilor care întăresc comportamentul indezirabil: ex. atitudinea
prea severă a profesorului, amuzamentul și încurajările colegilor, incompetența
elevului în sarcinile școlare etc.
➢ Identificarea întăririlor care ar putea contribui la creșterea frecvenței
comportamentului dorit (implicarea la oră): recompensa pentru implicarea într-o
activitate, responsabilizarea.
➢ Evitarea sistematică a întăririlor comportamentului nedorit, concomitent cu
repetarea întăririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat în prima bancă
pentru a elimina întărirea comportamentului negativ de către colegii săi care se
31
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
amuză. Apoi i se poate da o sarcină școlară în care există șanse să reușească pentru
a putea fi recompensat.
O altă aplicație importantă a teoriei lui Skinner la domeniul educațional a fost

dezvoltarea învățământului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice
în învățare. Conținuturile de învățat sunt împărțite în unități mici de învățare, organizate după
o logică riguroasă. Elevul parcurge aceste unități de învățare și primește apoi un test (întrebări
la care trebuie să răspundă sau să aleagă din mai multe variante de răspuns). Răspunsurile sunt
corectate automat de computer și dacă sunt adecvate se trece la secvența următoare de învățare.
Dacă nu a răspuns corect, elevul trebuie să se întoarcă la secvența anterioară pentru a o învăța
cât mai bine și reface testul. Învățarea continuă până este finalizat întregul material.
Răspunsurile corecte acționează ca întăritori pozitivi, iar cele incorecte acționează ca întăritori
negativi. Unitățile de învățare nu trebuie să fie lungi pentru ca întărirea să se producă imediat.
Învățământul programat respectă legile condiționării instrumentale:
• Activează elevul care știe că trebuie să producă anumite comportamente dacă vrea
să obțină o consecință pozitivă (notă bună)
• Îl motivează prin sistemul de întăritori (răspunsurile corecte sau incorecte);
• Respectă legea efectului și legea exercițiului.
3.2.Teoriile constructiviste
3.2.1. Constructivismul cognitiv sau piagetian

Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elvețian, care a avut contribuții
marcante și în domeniul logicii, epistemologiei, educației și al biologiei. Teoria sa cu privire la
dezvoltarea cognitivă a individului a avut impact asupra Reformei educaționale atât în Europa,
cât și pe continentul american. În 1920 Piaget a fost implicat în aplicarea testelor de inteligență
elaborate de francezii Binet și Simon și a devenit interesat de modul în care copiii raționează și
de strategiile gândirii (Saran, 2007). Cercetările sale asupra dezvoltării operațiilor mintale la
copiii din învățământul elementar au fundamentat structurarea curriculum-ului pentru această
categorie de vârstă școlară. Concepția constructivistă asupra învățării umane, ca învățare activă,
prin implicarea subiectului în rezolvarea sarcinilor, este atribuită lui Piaget. El a susținut că
intelectul copilului se dezvoltă prin interacțiunea acestuia cu mediul. Învățarea nu este un
proces pasiv, de stocare de informații, în care adultul oferă copilului cunoștințe, ci un proces
activ în care subiectul învață prin interiorizarea acțiunilor externe întreprinse cu scopul de a
rezolva diverse situații, construind progresiv sistemul de cunoștințe.
Pentru a studia modul în care copiii ajung să cunoască realitatea, să se raporteze la ea și
să o explice, psihologul elvețian a folosit observația și metoda clinică. Prin observație,
cercetătorul poate identifica acțiunile copilului, întrebările spontane pe care el le pune în timpul
realizării unei sarcini cognitive. Prin metoda clinică, ce presupune utilizarea întrebărilor libere,
copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite acțiuni sau noțiuni,
poate demonstra măsura în care el face distincție între lumea externă (obiectivă) și cea internă
(subiectivă), astfel încât ne putem da seama de stadiul în care se află gândirea sa. Piaget a
32
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
realizat cercetarea pe copii de diverse vârste, avându-i ca subiecți și pe cei trei copii ai săi.
Copiii erau puși în situația de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionați în timpul acțiunii lor.
Pentru a surprinde stadiul dezvoltării gândirii erau puse întrebări cu privire la semnificația
diverselor noțiuni.
Pe baza cercetărilor experimentale realizate începând cu 1940, Piaget elaborează
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitivă și geneza operațiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectuală se realizează în patru mari stadii / etape. În fiecare
dintre aceste stadii se produc importante schimbări de natură calitativă, care permit saltul la
stadiul următor. Cercetările au arătat că modalitatea copilului de a percepe realitatea este diferită
de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumită și epistemologie genetică2, reprezintă o abordare
atât din perspectivă psihologică, cât și din perspectivă biologică, întrucât dezvoltarea cognitivă
(intelectuală) a individului este rezultatul unui proces continuu de adaptare a acestuia la mediul
în care trăiește. Astfel, în concepția psihologului elvețian, inteligența ia naștere ca urmare a
adaptării biologice a ființei umane la mediu și implică o serie de structuri care-i facilitează
cunoașterea: reflexele (ca funcții biologice), schemele și structurile cognitive elaborate.
La naștere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajută să se adapteze la lumea
înconjurătoare. De exemplu, reflexul clipitului îi permite nou-născutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglând astfel senzațiile vizuale.
Schemele reprezintă acțiuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit să asimileze și
să înțeleagă noi cunoștințe din mediul înconjurător. De exemplu, schemele acționale, cum ar fi
„schema apucatului”, îl ajută pe copil să exploreze obiectele din mediul înconjurător și apoi să
înțeleagă că ele sunt de mărimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul poate
înțelege că ele fac zgomote diferite și că acțiunea asupra lor produce efecte. Schemele mentale
cu privire la anumite obiecte îl pot ajuta pe copilul mic să le recunoască. Dacă el vede un câine
și are deja formată o schemă mentală a acestui animal, îl va recunoaște imediat. În consecință,
schemele sunt structuri mentale care organizează informația; ele diferă în complexitate în
funcție de vârsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvoltă progresiv prin combinarea informațiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trăsăturilor lor, prin identificarea trăsăturilor esențiale ale
obiectelor. Apariția acestor structuri necesită dezvoltarea reversibilității și a capacității de a
sesiza ceea ce este constant în lucruri, caracteristici care anunță apariția gândirii logice. Asupra
acestor concepte vom reveni cu explicații în cadrul prezentării stadiilor de dezvoltare cognitivă.
Teoria elaborată de Piaget se constituie într-un răspuns la întrebarea: „Cum se naște
inteligența sau cunoașterea la copil?”.
Din perspectiva piagetiană, inteligența este adaptarea optimă la situații noi,
problematice, prin restructurarea experienței anterioare. Ea se construiește progresiv prin
interacțiunea dintre subiect şi obiect. Reflectând asupra obiectelor și evenimentelor, copiii
construiesc și reconstruiesc în permanență sensul acestora pentru a ajunge la înțelegerea
2
Epistemologia genetică este o disciplina care studiază originea (geneza) cunoașterii (episteme) prin control
experimental și a fost inițiată de Jean Piaget. Ea reprezintă o teorie și o practică de cercetare a modului în care se
dezvoltă omul din punct de vedere cognitiv, de la naștere până la vârsta adultă.
33
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
realității. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea în care trăiește presupun două
procese mentale, care acționează ca mecanisme de reglare cognitivă:
• Asimilarea – încorporarea de noi informații despre situația întâlnită în structurile deja
existente (scheme sau categorii)
• Acomodarea – modificarea schemelor și structurilor mintale existente pentru a
permite integrarea informației asimilate.
De exemplu, un copil de 3 ani, care știe ce este o pasăre, în general, are o schemă mentală
a acestei categorii de ființe. Dacă întâlnește la un moment dat un struț și vrea să înțeleagă ce
reprezintă această ființă, el va încerca să asimileze informațiile noi (picioare lungi, mărime etc.)
în structura mentală referitoare la pasăre, pe care deja o posedă. Pentru că noua informație poate
fi destul de diferită de experiența sa anterioară, copilul trebuie să acomodeze (să ajusteze, să
extindă) structura existentă pentru a putea include în ea și „struțul”.
Echilibru / dezechilibru cognitiv. Construcția intelectului presupune integrarea de noi
cunoștințe și reorganizări succesive ale structurilor existente. Astfel, când o informație este
recunoscută de către copil, între procesele de asimilare și acomodare există echilibru. Dacă însă
situația cu care se confruntă copilul este nouă, asimilarea acesteia nu este posibilă fără ajustarea
sau acomodarea structurilor cognitive existente. În acest caz, între asimilare și acomodare apare
un dezechilibru, pe care subiectul învățării trebuie să-l rezolve, pentru a restabili starea de
echilibru cognitiv. După cum constatăm din cele menționate, dezvoltarea cognitivă a copilului
este discontinuă şi cuprinde perioade de echilibru între asimilare şi acomodare și perioade de
dezechilibru cognitiv. Stabilirea unui echilibru dintre asimilare și acomodare presupune
achiziția unor noi structuri mentale și marchează atingerea unui anumit stadiu de dezvoltare
cognitivă.
Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitivă este stadială, adică urmează anumite etape într-
o succesiune neschimbată. Aceste etape se caracterizează printr-o serie de trăsături comune care
le particularizează și le conferă o structură proprie. Există câteva caracteristici ale stadialității
cognitive, așa cum a fost ea concepută de Piaget (apud Mih, 2010):
• Stadiile sunt universale: caracteristicile unui stadiu sunt valabile pentru toți subiecții
normali co-vârstnici.
• Fiecare stadiu are o structură proprie care preia și reconstruiește achizițiile
anterioare. Astfel, stadiul 2 cuprinde achizițiile stadiului 1, pe care le restructurează,
pentru a adăuga noi achiziții specifice. Ocolirea unui stadiu nu este posibilă, dar un
subiect poate totuși dispune la un moment dat de achiziții specifice mai multor stadii,
dacă acestea sunt anterioare etapei în care el se află. De exemplu, un elev de liceu
poate adopta comportamente și acțiuni mentale specifice stadiilor anterioare, dar un
copil din școala primară nu poate realiza acțiuni specifice elevului de liceu.
• Există particularități individuale în parcurgerea stadiilor cognitive de către fiecare
copil. Unii copii parcurg mai repede un stadiu, dar pot avea mici întârzieri într-un
altul. Însă cu toate aceste diferențe inter-individuale, pentru fiecare etapă, structurile
cognitive dezvoltate sunt aceleași. Aplicarea teoriei lui Piaget nu trebuie să se facă
rigid, iar întârzierile în achiziția unor structuri cognitive nu trebuie să conducă
automat la diagnosticarea copiilor. Reperele cronologice ale fiecărui stadiu sunt utile
34
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
mai curând pentru a caracteriza, în general, evoluția cognitivă a majorității copiilor și

nu pentru a stabili în detaliu ce anume trebuie să facă fiecare copil la o anumită vârstă.
Stadiile dezvoltării inteligenței

Dezvoltarea cognitivă a ființei umane se realizează pe parcursul a patru stadii, de la
naștere și până la vârsta adolescenței (16-18 ani). Copiii urmează succesiv aceste stadii, cu
ritmuri diferite. Pentru a putea trece dintr-un stadiu anterior în următorul, copiii trebuie să fie
apți din punctul de vedere al maturizării biologice. De exemplu, copilul nu va putea achiziționa
limbajul înainte ca aparatul fono-articulator să se maturizeze.
Cele patru stadii descrise de psihologul elvețian sunt:
I. Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani)
II. Stadiul preoperaţional (2-7 ani)
III. Stadiul operațiilor concrete (7-11/12 ani)
IV. Stadiul operațiilor formale (11/12-16/18 ani)
I. Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani)

Acest stadiu este denumit senzorio-motor, deoarece în această perioadă copii cunosc
lumea pe cale senzorială (prin senzații și percepții) și pe cale motorie (prin acțiune și
manipularea obiectelor). La naștere copilul dispune de simțuri pentru cunoașterea nemijlocită
(directă) a lumii și de o serie de reflexe și scheme care permit acțiuni asupra obiectelor. Prin
urmare, în acest stadiu inteligența copilului este practică, legată de percepție și acțiune, iar
„instrumentele” cu care lucrează copilul pentru a o dezvolta sunt reflexele și scheme senzorio-
motorii (reflexul de orientare, reflexul suptului, schema apucatului, schema lovirii etc.).
Principala sarcină a copilului este de a coordona simțurile cu acțiunile pe care le realizează. De
exemplu, dacă unui copil de câteva luni i se pune în fața pătuțului o jucărie care se mișcă,
percepțiile vizuale și reflexul orientării îl vor ajuta să privească obiectul, iar schema lovirii îl va
determina să acționeze asupra lui. Inițial nu va nimeri poate obiectul, dar după mai multe
încercări copilul va reuși din ce în ce mai bine să coordoneze percepțiile vizuale cu
comportamentul motric.
Începând cu vârsta de patru luni, copilul acționează asupra obiectelor și produce astfel
efecte, pe care la început nu le conștientizează, dar progresiv el ajunge să intuiască faptul că
este agentul acțiunii și că orice acțiune produce anumite rezultate. Abia după vârsta de zece luni
el poate să combine diverse scheme și reacții pentru a produce rezultate interesante, aceasta
conducând spre un început de intenție. Aceste acțiuni stimulează curiozitatea copilului și îl
determină să acționeze și mai mult pentru a explora ceea ce este nou. Situațiile noi se prezintă
copilului ca „probleme de rezolvat”, care-l conduc progresiv spre o grupare rudimentară a
obiectelor, spre sesizarea intuitivă a relațiilor spațiale, temporale și cauzale. Copiii în stadiul
senzorio-motor ajung să-și reprezinte mintal obiectele, acțiunile și evenimentele prin simboluri.
Deși aceste structuri nu sunt caracteristice gândirii, așa cum este ea definită la vârsta adultă, ele
au o importanță deosebită în dezvoltarea cognitivă ulterioară a persoanei.
35
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Pentru a concluziona, facem în cele ce urmează o enumerare a principalelor achiziții

specifice acestui stadiu.
• Permanența obiectului – este o achiziție care se instalează la sfârșitul primului an de
viață și anunță apariția reprezentării ca proces psihic – copilul devine capabil să-şi
reprezinte mintal obiectele percepute și devine conștient că acestea există chiar dacă
dispar din câmpul său perceptiv. Pentru a verifica dobândirea acestei achiziții se
urmăresc reacțiile copilului la ascunderea unui obiect. Dacă acesta îl caută și după ce
obiectul a fost ascuns, înseamnă că are schema obiectului permanent.
• Înțelegerea intuitivă a unor relații de tip cauză-efect. De exemplu, copilul înțelege că
el este agentul unei acțiuni, care produce efecte. Apare în cel de-al doilea an de viață
un început de intenționalitate.
• Înțelegerea rudimentară a relațiilor spațiale (sus-jos, față-spate) și temporale (trecut,
prezent și viitor)
• Imitația amânată – ca urmare a apariție funcției simbolice, la sfârșitul celui de-al
doilea an de viață copilul poate imita acțiuni pe care le-a văzut anterior. De exemplu,
el poate imita gestul fumatului sau al aplaudatului pe care le-a văzut cândva și acum
le reactivează.
Inteligența în această perioadă de vârstă este practică (presupune manipularea concretă a
obiectelor) preverbală, presimbolică, situațională.
II. Stadiul preoperaţional (2-7 ani)

În acest stadiu gândirea copilului este simbolică şi intuitivă, fiind limitată de incapacitatea
de a se decentra și de a conserva invarianții pentru a deveni logică. Copilul poate să-și
reprezinte mintal obiectele prin simboluri, dar este incapabil să opereze mintal cu aceste
reprezentări, rămânând prizonierul propriilor percepții care-l pot înșela în judecățile realizate.
„Instrumentele” pe care copilul le are la dispoziție pentru a dezvolta gândirea sunt:
➢ pre-operațiile (2-4 ani) – la această vârstă copilul folosește cuvintele pentru a
desemna diverse obiecte și fenomene și poate alcătui propoziții (nu întotdeauna
corecte sub aspectul sintaxei). El își poate reprezenta mintal obiecte sau evenimente
utilizând simbolurile, dar gândirea sa este dominată de raționamentul transductiv,
care se bazează pe analogii imediate și nu pe o adevărată logică.
➢ semi-operațiile mintale (4-6 ani) – deși copilul nu reușește să opereze numai pe plan
mintal, prin conservarea progresivă a invarianților, începe să facă saltul spre stadiul
operațiilor. Gândirea sa este dominată de raționamentul intuitiv (bazat pe imagine).
Principalele achiziții ale stadiului preoperațional sunt cele descrise mai jos.
• Funcția simbolică este principala achiziție care apare ca urmare a dezvoltării reprezentării
ca proces psihic. Ea se manifestă prin următoarele activități:
− imitația amânată – reproducerea unor realități pe care copilul le-a cunoscut anterior.
− desenul – este o activitate dominantă a acestei vârste. Există o evoluție a desenului
care poate fi corelată cu dezvoltarea reprezentărilor mintale.
36
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
− jocul simbolic – utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-și

reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun devine
locomotiva pe care o conduce, păpușa devine copilul pe care-l hrănește etc.
− limbajul – copilul reușește să se exprime în propoziții și dispune de un vocabular care
devine din ce în ce mai bogat.
• Pre-conceptele– sunt cuvinte care desemnează obiecte, dar fără a înțelege caracteristicile
esențiale ale acestora.
• Conceptele empirice – Dezvoltarea limbajului și categorizarea obiectelor în funcție de
caracteristicile lor comune conduc spre sfârșitul stadiului la formarea unor concepte.
Aceste concepte îl ajută pe copil să grupeze și să generalizeze experiențele anterioare, dar
nu sunt definite totdeauna prin trăsăturile lor esențiale.
Gândirea copilului în perioada preoperațională este limitată de o serie de caracteristici,

care împiedică logica întâlnită la adult, și anume ireversibilitatea, egocentrismul și centrarea.
A. Ireversibilitatea este o caracteristică a gândirii preoperaționale, în strânsă legătură cu lipsa
operației de conservare, care i-ar permite copilului să înțeleagă că natura de bază a
obiectelor rămâne neschimbată, chiar dacă înfățișarea lor superficială se modifică (Mih,
2010). Piaget a prezentat copiilor mai multe sarcini de conservare, pentru a observa prezența
sau absența acestei operații la anumite vârste. Redăm mai jos trei dintre experimentele
asupra conservării invarianților.
a. Conservarea cantității de lichid. Sunt prezentate copilului două vase egale în care se află
aceiași cantitate de lichid. Este întrebat dacă vasele conțin aceeași cantitate de lichid și
copilul confirmă. Apoi, în fața copilului se toarnă dintr-un vas mai larg și mai puțin înalt,
într-unul care este mai îngust și mai înalt (a se vedea figura de mai jos). Copilul este apoi
întrebat în care dintre cele două vase este mai mult lichid. Copiii din stadiul preoperațional
afirmă că vasul mai înalt conține mai mult lichid. Acest răspuns are mai multe explicații.
Pe de o parte copilul este înșelat de aparențe, fiind tributar percepției sale care îi arată că
vasul este mai înalt. Apoi, copilul nu poate ține cont în același timp de două caracteristici
ale obiectului perceput (înălțimea și lărgimea vasului). În cele din urmă, copilul nu reușește
să refacă mintal operația de readucere a lichidului în vasul inițial (deci nu dispune de
reversibilitate).
Conservarea cantității de lichid
b. Conservarea numărului. Se prezintă copilului două șiruri egale de monede. Copilul este pus
să numere monedele și este întrebat dacă în ambele șiruri este același număr, iar el confirmă.
Apoi, în fața sa un șir este răsfirat și este întrebat în care dintre șiruri sunt mai multe monede.
37
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Copilul din stadiul preoperațional va răspunde că în șirul răsfirat. Acest răspuns se explică
prin incapacitatea sa de a înțelege că dacă aparența se schimbă, esența rămâne aceeași. Un
număr de obiecte nu se schimbă, chiar dacă ele sunt restrânse sau înșirate pe o masă.
Conservarea numărului
c. Conservarea masei. Se arată copilului o bucată de plastilină turtită. În fața lui, din
plastilina turtită sunt modelate două bile sferice. Întrebați unde este mai mult plastilină,
în prima bucată de plastilină sau în cele două bile mai mici, copiii sub vârsta de 7 ani
spun că în prima bucată este mai multă plastilină. Ei nu reușesc să înțeleagă că masa
substanței s-a conservat, chiar dacă a fost separată și remodelată.
Conservarea masei
Prin opoziție cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gândirii de a „parcurge”

mintal cursul unei acțiuni într-un sens și de a se întoarce în celălalt sens.
De exemplu, următorul șir de operații exprimă reversibilitatea gândirii
2+3=5 → 5–3=2
De asemenea, raționamentul de mai jos este posibil datorită reversibilității gândirii.
Dacă Maria are o soră pe care o cheamă Ioana → Ioana are o soră.
B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a înțelege că alții pot vedea lumea altfel decât
ei, că au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune în evidență această caracteristică a
gândirii preoperaționale, Piaget a montat un experiment în care le erau prezentate copiilor
pe o masă trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un munte care avea
multă zăpadă pe el, altul reprezenta un munte care avea o cabană în vârf și un alt munte
avea doar puțină zăpadă în vârf (a se vedea și imaginea de mai jos). Copilul este pus într-o
parte a mesei, iar în partea cealaltă era pusă o păpușă. Apoi copilului îi erau arătate mai
multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse asupra modelelor de pe masă
(inclusiv perspectiva pe care o avea copilul și cea pe care ar fi putut să o vadă păpușa din
locul în care era). Întrebați care este imaginea pe care cred ei că o vede păpușa, copii de
până la 6 ani consideră că perspectiva păpușii este de fapt propria perspectivă. Ei consideră
că și păpușa vede montajul prezentat exact cum îl văd și ei.
38
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
C. Centrarea este orientarea către o singură trăsătură a obiectelor și ignorarea celorlalte. Copii
nu reușesc să înțeleagă conservarea, deoarece nu reușesc să țină cont de mai multe
caracteristici ale obiectelor și evenimentelor.
IMPORTANT!
Caracteristicile gândirii preoperaționale sunt:
• simbolică (utilizează simboluri)
• prelogică (nu este reversibilă)
• discursivă (folosește limbajul)
• preconceptuală (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare și nu la
categorii generale, copilul nu este capabil să sesizeze ce este comun și constant
pentru o clasă de obiecte)
• egocentrică (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel decât din punctul său de
vedere)
• centrată (orientarea către o singură trăsătură şi ignorarea celorlalte)
III. Stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani)

În acest stadiu, gândirea copilului devine logică, reversibilă, dar rămâne ancorată în
concret. „Instrumentele” cu care lucrează copilul pentru a se dezvolta cognitiv sunt reprezentate
de operațiile mintale concrete (generale și specifice). Acestea se dezvoltă prin interiorizarea
acțiunilor concrete.
Principalele achiziții care fac saltul la gândirea de tip logic sunt:
➢ Operațiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea, tranzitivitatea) – prin
interiorizarea acțiunilor concrete, copilul ajunge să le poată realiza numai pe plan mintal,
înțelegând că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă. De exemplu, după ce
realizează operațiile de grupare a obiectelor în plan concret, el ajunge să clasifice noțiuni
concrete pe plan mintal, respectând anumite criterii. De asemenea, copilul din stadiul
operațional concret reușește să ordoneze obiectele crescător sau descrescător, comparându-
le două câte două. Dacă are de realizat un raționament care presupune tranzitivitatea (cum
39
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
este cel de mai jos), el reușește să-l rezolve, în comparație cu un copil de până la 7 ani care
are dificultăți în această sarcină.
Ex. Mihai este mai înalt decât Alex, iar Alex este mai înalt decât Andrei → Mihai este
mai înalt decât Andrei
➢ Conceptele și categoriile – Ca urmare a dobândirii capacității de a conserva invarianții,
copiii din acest stadiu ajung să conceptualizeze. Ei pot grupa obiectele și evenimentele în
funcție de caracteristicile lor comune și reușesc să sesizeze apoi ceea ce este esențial pentru
definirea unei clase. Conceptualizarea le permite distingerea esențialului de neesențial,
trecerea de la concret spre abstract, de la senzorial la logic, de la imagine la concept.
IMPORTANT!
Caracteristicile gândirii operaționale concrete sunt:

• REVERSIBILITATEA
• LOGICA (predomină raționamentul inductiv)
• CONCEPTUALIZAREA
IV. Stadiul operațiilor formale (11/12-16/18 ani)

În acest stadiu, gândirea se poate elibera total de concret și poate opera numai cu
abstracțiuni. „Instrumentele” cu care lucrează copilul pentru a se dezvolta intelectual sunt
operațiile formale. Dacă în stadiul anterior copilul reușea să opereze mintal, dar cu noțiuni
concrete, în acest stadiu operațiile se realizează și pe material abstract. El poate opera atât
asupra conceptelor care ascund în spate realități percepute, cât și cu idei care exprimă
posibilități necunoscute încă. Gândirea formală permite operarea asupra posibilului și nu numai
asupra realului.
Principalele achiziții care fac saltul la gândirea de tip abstract sunt:
➢ Dubla reversibilitate – copilul reușește să înțeleagă relații și acțiuni mentale complexe care
presupun coordonarea reversibilității prin inversiune cu cea prin reciprocitate.
➢ Logica propozițională – îi permite persoanei să analizeze corectitudinea unui discurs
argumentativ, fără ca acesta să cunoască realitatea concretă la care se referă argumentele.
Este cazul silogismelor, care pot fi analizate fără a fi interesați de o anumită realitate
concretă.
EXEMPLE
Exemplu de logică propozițională . Se dă următorul raționament:
Dacă fiecare „WARG” este totodată și „TWERP” și nici un „TWERP” nu este
„GOLLIOM”, atunci nici un „GOLLIOM” nu poate fi „WARG”.
40
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
O persoană care este în stadiul operațiilor formale va considera acest raționament

adevărat (răspuns corect), chiar dacă nu are nici o reprezentare concretă a noțiunilor
vehiculate în propoziții.
➢ Raționamentul ipotetico-deductiv – în stadiul operațiilor formale copilul devine capabil să

elaboreze ipoteze, pe care apoi să le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitățile de
confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor „experimente mintale”, de tipul
„dacă…atunci…”, presupune izolarea și controlarea unor variabile, la fel cum se întâmplă
și în experimentele științifice.
EXEMPLE
Exemplu de raționament ipotetico-deductiv. „Problema pendulului”
Elevilor le sunt date frânghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix.
Apoi le sunt date și diferite greutăți (obiecte) pentru a fi prinse de capătul frânghiilor cu
scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau să afle ce face ca pendulul format să se legene
mai repede sau mai încet. Evident că sunt mai multe variabile care afectează viteza de
pendulare: lungimea frânghiei, greutatea obiectului prins la capăt, înălțimea de la care se dă
drumul pendulului, forța de mișcare imprimată pendulului etc. Pentru a studia efectul
fiecărei variabile, elevii trebuie să conceapă mici experimente de tipul: „dacă avem aceeași
lungime a frânghiei, aceeași înălțime de lansare și aceeași forță, greutatea mai mare va
imprima o viteză mai mare pendulului”; „dacă păstrăm aceeași greutate, aceeași lungime a
frânghiei și aceeași forță…..etc.”
➢ Logica combinatorică – capacitatea de a realiza combinații de elemente. De exemplu,

elevilor li se cere să scrie toate combinațiile care se pot obține prin aruncarea unei perechi
de zaruri (Moreno, 2010).
Gândirea formală este stadiul cel mai înalt al dezvoltării cognitive și presupune
exercițiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logică, întrucât activitățile pe care le
desfășoară nu solicită dezvoltarea ei.
IMPORTANT!
Caracteristicile gândirii operaționale formale sunt:
• REVERSIBILITATEA DUBLĂ
• LOGICA PROPOZIȚIONALĂ
• ABSTRATIZAREA
41
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Implicații ale teoriei piagetiene în educație

Psihologia piagetiană a avut un rol important atât pentru psihologie, cât și pentru
domeniul educațional. Înțelegerea mecanismelor formatoare ale gândirii a reprezentat un punct
de plecare în studierea ulterioară a sistemului cognitiv uman din perspectivă constructivistă.
Câteva asumpții ale teoriei au influențat timp de decenii teoria și practica educațională.
Pornind de la ideea că elevul participă activ la învățare, conținuturile și strategiile
didactice utilizate trebuie adaptate, astfel încât să faciliteze descoperirea. Inteligența se
dezvoltă prin soluționarea de probleme noi și, de aceea, profesorul trebuie să ofere elevului
posibilitatea implicării active în rezolvarea de situații problematice.
Având în vedere că nivelul dezvoltării cognitive influențează calitatea învățării, planurile
și programele de învățământ trebuie să fie concepute în concordanță cu structurile de gândire
ale copiilor de diverse vârste. Conținuturile învățării trebuie să fie prezentate elevilor într-o
formă care să permită asimilarea. Capacitatea de a învăța un anumit material depinde de stadiul
de dezvoltare, dar și de instruirea anterioară în anumite discipline. Pentru facilitarea asimilării,
se impune structurarea ierarhică a conținuturilor didactice. Având în vedere că operațiile
mintale se dezvoltă prin interiorizarea acțiunilor concrete, profesorul trebuie să-i dea elevului
posibilitatea executării efective/concrete a unor acțiuni. De exemplu, la vârstele mici, operațiile
aritmetice se realizează inițial în plan concret, ca acțiuni externe și apoi se generalizează și se
interiorizează.
Recomandări pentru profesori (Mih, 2010, pp. 80-82)

• Facilitarea construcției active a cunoștințelor de către elevi;
• Accentul să fie pus pe stimularea motivației intrinseci;
• Informațiile noi să fie ancorate de baza actuală de cunoștințe a elevilor;
• Utilizarea de materiale/conținuturi cu grad moderat de noutate (pentru a fi
asimilate);
• Aprecierea punctului de vedere al elevilor;
• Acordarea unei ponderi mai mari evaluărilor individuale.
3.2.2. Constructivismul social

Lev S. Vîgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susținut, în
numeroasele sale cărți și articole (peste 100), că dezvoltarea cognitivă este o construcție a
individului în contexte interactive. Mediul social în care individul se formează influențează
modul său de gândi. Potrivit lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curând rezultatul interacțiunii copilului cu factori din contextul
social în care trăiește. Copilul nu învață singur, ci în cadrul unei activități comune cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educației, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra învățării, denumite „paradigma experți-novici”. Adesea, învățarea
presupune un „novice” care se confruntă cu o anumită situație și un „expert”, care poate facilita
42
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
acest proces. Pornind de la această perspectivă, se poate contura mai bine rolul pe care îl are
educatorul/profesorul în dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua rolul
copilului în propria dezvoltare cognitivă (fără a nega rolul mediului), Vîgotski insistă pe rolul
contextelor sociale, care pot oferi experiențe diverse de învățare. Interacțiunile verbale ale
copiilor cu adulții sau cu alți copii mai competenți din punct de vedere cognitiv facilitează
învățarea și grăbesc astfel dezvoltarea. O altă deosebire între cele două teorii constructiviste se
referă la relația învățare-dezvoltare. Piaget susținea că dezvoltarea este condiția învățării – un
copil nu poate să învețe anumite conținuturi dacă ele depășesc nivelul său de dezvoltare.
Vîgotski însă consideră că învățarea este condiția dezvoltării – implicarea copilului într-o
activitate colectivă de învățare creează premisele dezvoltării unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivistă a dezvoltării cognitive poate fi sintetizată în următoarele
asumpții (cf. Mih, 2010):
• Dezvoltarea cognitivă depinde de sistemul de simboluri create și promovate de o
anumită cultură. Limbajul este un astfel de sistem, care mediază și facilitează
învățarea.
• Dezvoltarea limbajului este rezultatul interacțiunii dintre copil și contextele
socioculturale în care trăiește.
• Dezvoltarea cognitivă și învățarea se produc ca urmare a interacțiunii dintre copil și
o persoană mai competentă.
• Scopurile și interesele de învățare sunt construite social și depind de cultura în care
individul trăiește.
• Dezvoltarea cognitivă poate fi accelerată prin educație, dacă sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vîgotski, învățarea este un proces de interiorizare a cunoștințelor,
valorilor și modelor existente în societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operațiilor de către copil nu este rezultatul unor acțiuni externe individuale (așa cum susținea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacționează. Dar
copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care își reprezintă mintal modelele
prezentate și apoi le restructurează, fiind asistat de un adult. Un exemplu de învățare prin
construcție socială este achiziționarea limbajului, o funcție intrapsihică de importantă majoră
în dezvoltarea cognitivă. Inițial, limbajul are o funcție externă de comunicare cu ceilalți, iar
copilul îl învață în interacțiunile diverse cu alte persoane mai competente decât el. Progresiv
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare externă a comunicării, ci și funcție internă
(intrapsihică) cu rol în dezvoltarea cognitivă (gândire, memorie, imaginație). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcție de reglare a comunicării, la limbajul egocentric, ca funcție de
reglarea a unor acțiuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) începe la vârsta
de 3 ani. Limbajul intern continuă să fie factor reglator pe tot parcursul vieții, iar în activitățile
de învățare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care învață să rezolve probleme
de matematică, va reuși mai ușor dacă preia indicațiile profesorului, pe care le transformă apoi
în limbaj egocentric și, în final, în limbaj interior.
43
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
„Zona proximei dezvoltări” (ZPD)

Un concept central al teoriei lui Vîgotski este „zona proximei dezvoltări”. Pentru a defini
acest concept sunt necesare câteva clarificări.
• Dacă un copil poate rezolva o sarcină cognitivă individual, fără ajutorul unei persoane
mai competente, spunem că această performanță evidențiază nivelul său actual de
dezvoltare.
• Dacă un copil reușește să rezolve o sarcină, dar cu ajutorul unei persoane mai
competente, afirmăm că această performanță evidențiază nivelul său potențial de
dezvoltare cel mai apropiat.
• Dacă un copil nu reușește să rezolve o sarcină, cu toate că primește ajutor din partea
unei persoane mai competente, înseamnă că aceasta depășește nu numai nivelul actual
de dezvoltare, dar și nivelul său potențial.
Zona proximei dezvoltări reprezintă intervalul dintre nivelul actual al dezvoltării
copilului și nivelul său potențial, pe care l-ar putea atinge cu ajutorul unei persoane
competente.
Potrivit acestei perspective asupra dezvoltării, capacitățile de învățare ale unui copil pot
depăși nivelul său cognitiv actual. Întotdeauna există un “spațiu” în care copilul poate progresa,
învățând cu ajutorul adultului și acest spațiu se numește zona proximei dezvoltări. Adultul nu
trebuie să aștepte ca un copil să atingă un anumit nivel cognitiv pentru ca apoi să învețe singur,
ci trebuie să estimeze progresele de care este capabil acesta, pentru a crea situații de învățare.
Un copil, care are o anumită vârstă mentală, ar putea rezolva sarcini specifice unei vârste mai
mari, dacă el interacționează cu un adult care-i poate oferi sprijin în realizarea acestor sarcini.
Însă, pentru a se realiza un progres, interacțiunile dintre tutore și elev trebuie să se desfășoare
în zona proximei dezvoltări și nu în afara ei. Lipsa interacțiunilor dintre tutore și copil sau dintre
copil și alți copii care au deja competențele necesare pentru o anumită sarcină, face ca zona
proximei dezvoltări să rămână neexploatată (a se vedea figura de mai jos).
44
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Implicații educaționale ale teoriei lui Vîgotski

Cea mai importantă contribuție a lui Vîgotski este teza sa referitoare la rolul
interacțiunilor sociale în construcția sistemului cognitiv uman. Funcționarea cognitivă este
experimentată inițial la nivel social și apoi este transferată la nivel individual, fiind mediată de
limbaj (Mih, 2010). Această asumpție are implicații la nivel educațional, deoarece aduce o nouă
concepție cu privire la rolul educatorului în procesul de instrucție. Învățarea este concepută ca
un proces de interacțiune dintre un tutore și un elev, în care primul transferă progresiv
responsabilitatea realizării sarcinii către cel din urmă, cu scopul de a obține un progres în
dezvoltarea sa. Această concepție atrage atenția educatorilor asupra faptului că învățarea trebuie
să vizeze atingerea unui nivel potențial de dezvoltare.
Câteva sugestii pot fi utile pentru practica educațională:
• Adulții trebuie să ofere sprijin și să-i asiste pe copii în învățare.
• Adulții trebuie să dozeze ajutorul pe care-l oferă copiilor.
• La începutul rezolvării unei probleme adultul trebuie să-i ofere copilului mai mult
ajutor.
• Pe măsură ce copilul reușește, adultul se retrage și-l supraveghează doar.
• În final, copilul preia responsabilitatea rezolvării sarcinii.
Pornind de la teoria lui Vîgotski, au fost realizate numeroase cercetări pentru a testa
ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiența formelor de îndrumare oferite
de adult, dar și condițiile de delegare a responsabilității în realizarea sarcinilor.
Conceptul de eșafodajul a fost introdus de Wood și colaboratorii săi și se referă la
procesul prin care adulții sprijină copilul în învățare, adaptând intervențiile lor în funcție de
progresele acestuia (1976, apud Sălăvăstru, 2009, p. 74). Construirea unui eșafodaj presupune:
− A furniza informații clare
− A clarifica scopul învățării
45
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
− A oferi standarde de performanță clare

− A indica surse bibliografice
− A reduce incertitudinea și dezamăgirile
− A oferi concentrare pe elementele esențiale ale sarcinii
3.2.3. Constructivismul sociocultural

Jerome Bruner (1915-2016) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
„revoluției cognitive” din domeniul psihologiei educației. La sfârșitul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul în care se construiește cunoașterea,
având un impact deosebit în câmpul psihologiei educaționale (Conway, 2007). Lucrarea sa, The
Process of Education, apărută în 1960, a pus la dispoziția specialiștilor din domeniul educației
o serie de cercetări care au reprezentat, alături de cercetările lui Jean Piaget și ale lui Vygotky,
o contribuție extrem de importantă pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale învățării. La
fel ca și Vygotsy, el accentuează rolul adultului în dezvoltarea cognitivă a copilul, considerând
învățarea în contextul interacțiunilor sociale și a culturii în care se dezvoltă individul. Pornind
de la concepția sa constructivistă asupra învățării, Bruner elaborează o teorie a instrucției care
a avut impact asupra structurării curriculum-ului în Statele Unite, în anii 60 ai secolului trecut.
Deși este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex,
Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltării cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite
fixe de vârstă), așa cum a susținut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului îi este utilă
celui care învață pentru parcurgerea sistematică și comprehensivă, pe pași, a obiectelor de
studiu și nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. Nu se pune
problema eliminării complete a conținuturilor de învățare care nu corespund unui stadiu. De
altfel, nici nu ar fi posibilă o astfel de structurare.
În concepția lui Bruner, orice profesor ar trebui să cunoască modul în care un elev își
reprezintă materialul pe care-l are de învățat, pentru a-l prezenta acestuia într-o formă care să
corespundă acestui mod. Învățarea se produce pe baza experienței anterioare a subiectului, prin
efortul acestuia de a descoperi înțelesurile conceptelor de bază ale fiecărei discipline de studiu.
Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitivă în care se află, ar putea
înțelege orice conținut predat, dacă profesorul ar reuși să-l prezinte acestuia printr-o modalitate
adecvată. Bruner identifică trei stadii pe care un copil trebuie să le parcurgă în descoperirea și
învățarea conceptelor:
• stadiul de reprezentare activă – în care copilul încearcă să înțeleagă o realitate, prin
interacțiunea cu obiectele;
• stadiul de reprezentare iconică – în care copilul dezvoltă percepțiile și reprezentările
vizuale asupra unei realități;
• stadiul de reprezentare simbolică – în care copilul își reprezintă realitatea prin cuvinte,
numere sau alte simboluri folosite în mediul în care se dezvoltă. Această formă de
reprezentare a realității este cel mai des utilizată în învățare, imediat după apariția
limbajului. Însă, în predare, nu trebuie neglijată prezentarea cunoștințelor prin celelalte
modalități, deoarece elevii revin mereu la ele, pentru descoperirea și clarificarea
conceptelor.
46
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
O altă idee susținută de Bruner este aceea că dezvoltarea personalității nu poate fi

concepută în afara unei culturi, iar adultul care se ocupă de educația copilului acționează ca
mediator al acestei culturi.
Implicații educaționale ale teoriei lui Bruner

Teoria lui Bruner are două implicații majore în domeniul educațional.
• Structurarea curriculum-ului în spirală – îi permite profesorului să predea noile cunoștințe,
astfel încât elevul să poată să-și revizuiască ideile deja știute pentru a construi apoi o
imagine de ansamblu asupra unui domeniu. Când se predă un concept nou, elevul nu-l poate
înțelege imediat la nivel rațional. El se va baza în mare parte pe intuiție, care-l va ajuta să
înțeleagă realitatea la care se referă conceptul, chiar dacă nu-l poate încă defini. Apoi, în
următorii ani de instrucție, elevul va reîntâlni conceptul și-l va aprofunda, definindu-l mai
corect.
• Dezvoltarea unor strategii didactice care să țină cont de modalitățile de prezentare a
cunoștințelor (activă, iconică, simbolică) – adultul-educator trebuie să sprijine copilul în
înțelegerea cunoștințelor prin transpunerea acestora în forme diverse de reprezentare.
3.2.4. Constructivismul interacționist - Școala de la Geneva

Potrivit reprezentanților acestei școli psihosociologice, interacțiunea socială are un rol
important în dezvoltarea cognitivă, care se realizează „în spirală”: copilul achiziționează
instrumente cognitive în cadrul interacțiunilor sociale și apoi folosește aceste achiziții pentru
noi interacțiuni sociale mai elaborate, care, la rândul lor, produc noi restructurări cognitive
la nivel individual și așa mai departe (Doise, Deschamp și Mugny, 1996). Dacă teoriile socio-
constructiviste anterioare se refereau la interacțiunea de ghidaj, dintre un adult și un copil, Doise
și colaboratorii săi fac trimitere la interacțiunea socială de tip cooperare, care poate conduce la
progres individual. Într-o serie de experimente care presupuneau realizarea unor sarcini
cognitive au fost evidențiate performanțe superioare în situațiile colective, în comparație cu
situațiile de rezolvare individuală. Tot în aceste experimente au fost identificate și condițiile în
care interacțiunea socială produce progrese în învățare. Principala condiție a progresului
individual, produs de interacțiunile sociale este conflictul sociocognitiv. Astfel, în rezolvarea
unei sarcini cognitive prin cooperare, s-a observat că diferențele dintre subiecți în ceea ce
privește strategiile de rezolvare conduc la conflicte care cer apoi convergența spre o soluție
comună. În încercarea de a se pune în acord cu grupul, subiecții trebuie să compare propriile
strategii cu cele ale altora și să rezolve conflictul cognitiv rezultat din trăirea acestei diferențe.
Conflictul sociocognitiv presupune atât un conflict la nivel interindividual (cu ceilalți membri
ai grupului), cât și unul la nivel intraindividual (determinat de divergența dintre ceea ce știa
subiectul și ceea ce a aflat de la ceilalți). Dacă subiectul trăiește conflictul la cele două niveluri,
travaliul de rezolvare a acestuia se soldează cu progrese în plan cognitiv. Uneori însă, subiectul
poate rezolva conflictul doar la nivel relațional, prin complezență (acceptarea părerii celuilalt
pentru a nu crea divergențe), fără a înregistra vreun progres la nivel individual.
Pentru a produce cu adevărat un progres cognitiv individual, conflictul sociocognitiv
trebuie să se producă în anumite condiții:
47
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Sarcina de rezolvat prin interacțiunea de grup să permită răspunsuri inițiale diferite,

care să fie discutate pentru a ajunge la o soluție comună (să existe diferențe de nivel
cognitiv între participanți sau diferențe de optică între ei).
• Participanții la interacțiune trebuie să dispună de anumite abilități cognitive necesare
rezolvării sarcinii (să posede răspunsuri proprii și să înțeleagă diversitatea răspunsurilor
date de ceilalți).
• Participanții trebuie să aibă posibilitatea susținerii active a propriului punct de vedere
și abia apoi să intre în negociere pentru o soluție comună (dacă nu-și asumă cu adevărat
un răspuns, nu vor intra în conflict cu opiniile celorlalți).
Această teorie a învățării prin interacțiuni sociale are un impact important asupra
practicilor educaționale care utilizează învățarea prin cooperarea.
3.3.Teorii cognitive recente – modelul procesării de informații

Teoriile behavioriste ale învățării s-au centrat prioritar pe analiza comportamentelor
observabile și pe studierea relației dintre acestea și stimulii care le produc, fără a fi interesate
de ceea ce se petrece în interiorul persoanei atunci când învață. Această lipsă a behavioriștilor
a lăsat multe semne de întrebare psihologilor din domeniul educației cu privire la modul în care
se produce învățarea logică, complexă. David Ausubel și Jerome Bruner au fost cei mai
reprezentativi psihologi din acest domeniu, care au fost interesați de explicarea modului în care
se construiește sensul celor învățate de către elev și de rolul mecanismelor mintale în învățare.
Comportamentul exterior este doar un rezultat al procesului de învățare, care se produce în
minte, iar rolul cercetătorilor este acela de a deduce pe baza acțiunilor externe observabile ceea
ce se petrece în interiorul sistemului cognitiv.
În psihologie, paradigma cognitivistă s-a dezvoltat odată cu progresul tehnologiilor
informaționale, pe fondul preocupărilor pentru studierea modului de funcționare mentală.
Științele cognitive au ca scop explicarea, predicția și construirea unor sisteme cognitive mai
performante, prin studierea procesării informației. Modelul cognitiv al învățării are în centru
metafora om-computer, care face analogie între funcționarea sistemului cognitiv uman și cea
a unui computer. Întrebările ridicate de către psihologia cognitivă cu privire la învățare sunt:
• Ce se petrece în cutia neagră a psihismului uman atunci când învățăm (adică între
stimulul care intră în sistemul cognitiv și răspunsul oferit de acesta din urmă?)
• Ce învățăm (ce tipuri de conținuturi)?
• Cum învățăm (care sunt mecanismele care produc anumite comportamente
observabile)?
Din perspectivă cognitivistă, învățarea umană presupune o schimbare durabilă a
structurilor mentale, care se produce ca urmare a procesării de informație, în interacțiunea
subiectului cu diverse sarcini sau situații. Produsele care rezultă în urma procesării de
informație sunt: cunoștințe, deprinderi, abilități, competențe.
Spre deosebire de abordarea behavioristă asupra învățării școlare, orientarea cognitivistă
pune accent pe înțelegerea diferențelor inter-individuale privind învățarea (a se vedea și tabelul
de mai jos):
48
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
− capacitatea de procesare a elevului;

− organizarea și structurarea cunoștințelor la nivelul memoriei;
− efortul și gradul de angajament cognitiv din timpul prelucrării informațiilor;
− profunzimea prelucrării informațiilor;
− strategiile de planificare, monitorizare și evaluare a propriei învățări.
Tabel 1. Deosebiri între concepția behavioristă și cea cognitivistă cu privire la învățarea

școlară (tradus și adaptat după Moreno, 2010, p. 196)
Teoria behavioristă Teoria cognitivă

Definiția Schimbare durabilă a comportamentului Schimbare durabilă a
învățării observabil, care apare ca urmare a structurilor mentale care apare
interacțiunii dintre individ și un anumit ca urmare a interacțiunii dintre
stimul/situație din mediu individ și un anumit
stimul/situație din mediu
Scopul Producerea comportamentelor Dezvoltarea structurilor
învățării dezirabile și reducerea celor indezirabile mentale
la elevi
Diferențele Ne oferă relativ puține informații despre Ne oferă informații despre
dintre elevi elevii care învață, despre abilitățile și structura cognitivă anterioară,
în ceea ce preferințele lor. Informațiile pe care le despre modul în care elevii leagă
privește avem dacă suntem adepții acestei teorii se cunoștințele noi de cele mai vechi,
învățarea limitează la condiționările anterioare, la despre stilurile cognitive și de
modul în care au funcționat întăririle învățare ale elevilor.
anterioare.
Metodele A fost folosită metoda experimentală, Sunt utilizate mai multe metode
de în condiții de laborator, pe animale. (experiment, introspecție,
cercetare Sunt studiate numai comportamentele protocolul cu voce tare).
folosite observabile. Sunt studiate atât
comportamentele observabile, cât
și stările mintale ale oamenilor.
Principalele contribuții ale psihologiei cognitive la înțelegerea învățării în context școlar

pot fi rezumate în următoarele (Mih, 2010, cf. Sălăvăstru, 2004).
• Analiza proceselor mentale implicate în învățarea școlară: atenție, memorie,
categorizare, reprezentare, rezolvare de probleme etc.
• Analiza sarcinilor de învățare, în vederea eficientizării predării.
• Studierea modului în care prelucrările cognitive sunt influențate de cunoștințele
anterioare: studierea strategiilor de procesare a informațiilor prin comparație
interindividulă (de exemplu, comparația novici-experți).
49
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Analiza modului de construire a sensului propriu (fiecare realitate capătă un anumit

sens pentru fiecare elev).
• Studierea modului de organizare a cunoștințelor la nivelul sistemului cognitiv uman .
• Studierea modului de elaborare a strategiilor cognitive și metacognitive.
• Remedierea deficitelor în procesarea informației.
3.3.1. Niveluri de analiză ale sistemului cognitiv

Având în vedere analogia dintre sistemul cognitiv uman și computer, putem afirma că
modelul funcționării celui dintâi este asemănător cu a celui din urmă. Astfel, la fel ca și
computerul, omul primește informația din mediul înconjurător, o procesează, o stochează și o
reactivează atunci când are nevoie de ea. Un sistem cognitiv este considerat, în științele
cognitive, un sistem dependent de o anumită structură fizică, informația fiind legată de un suport
material și energetic. Informația nu este independentă de orice suport fizic, fie că acesta din
urmă este un calculator, creierul uman sau alt sistem de inteligență artificială. (Miclea, 1999).
Sistemele cognitive au două proprietăți care le fac să posede inteligență:
• de reprezentare – reflectarea realității exterioare într-un mediu intern. De exemplu, un
obiect/eveniment din mediul extern are o anumită reprezentare la nivelul mediului intern.
Rezolvarea unei probleme care apare în mediul extern nu ar fi posibilă fără o reprezentare
a datelor acesteia la nivel intern. Reprezentările pot fi simbolice (imagini, cuvinte, semne
etc.) sau subsimbolice (modele de activare a unor rețele neuronale).
• de calcul – presupune manipularea reprezentărilor pe baza unor reguli. Ex.: reguli
sintactice, semantice sau gramaticale; reguli de realizare a operațiilor matematice; reguli
ale logicii propoziționale etc.
Atunci când are de realizat o sarcină, sistemul cognitiv o procesează la mai multe niveluri.
Pentru a cunoaște modul de lucru al unui sistem cognitiv (inclusiv al celui uman) în timpul
rezolvării unor sarcini, este necesară o analiză a ceea ce se întâmplă la fiecare nivel de
prelucrare. Cercetările au identificat patru niveluri de analiză a sistemului cognitiv uman.
1. Nivelul cunoștințelor – presupune analiza bazei de cunoștințe pe care o posedă sistemul și
scopul de care este animat acesta. La acest nivel se pot pune următoarele întrebări: A înțeles
subiectul sarcina, recunoaște simbolurile utilizate în sarcină? Are cunoștințe privind
rezolvarea sarcinii? Are intenția de a se implica în rezolvarea sarcinii? Evident că evoluția
prelucrării informației depinde de răspunsurile la aceste întrebări.
2. Nivelul computațional. La acest nivel poate fi studiat modul în care sistemul cognitiv
analizează sarcina. Atunci când se confruntă cu rezolvarea unei probleme, sistemul cognitiv
trebuie să descompună sarcina în mai multe componente pentru a identifica relațiile dintre
acestea. Prelucrările cognitive trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se dă și ce
se cere? Ce prelucrări pot fi realizate? Care este relația input-output? Care sunt regulile
de transformare a input-ului în output?
3. Nivelul reprezentațional-algoritmic. După ce sistemul cognitiv analizează sarcina și
stabilește calculele care pot transforma input-ul în output, el trebuie să identifice algoritmii
prin care se vor realiza transformările și modul de reprezentare a input-ului și output-ului.
De exemplu, o problemă de aritmetică poate fi rezolvată folosind un algoritm de lucru, după
50
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
ce datele ei au fost reprezentate în diferite forme (sub formă de grafice sau sub formă de
ecuații). Un algoritm este o succesiune de operații (pași) care sunt aplicate într-o ordine
strictă pentru a ajunge la rezolvarea unei sarcini. De exemplu, regulile extragerii unui
radical, formulele matematice sunt algoritmi de rezolvare a unor probleme. Prelucrarea
informației în timpul rezolvării unei sarcini depinde de modul în care își reprezintă subiectul
sarcina (sub formă de imagine sau verbal, serial sau paralel)? De asemenea, se impune o
analiză a algoritmilor, pentru a-i identifica pe cei necesari pentru a ajunge de la input la
output?
4. Nivelul implementaţional – la acest nivel sunt analizate proceselor neurobiologice derulate
în timpul desfășurării unei sarcini. Neuroștiințele sunt cele care se ocupă de studierea
modului în care o anumită structură neurobiologică este implicată în procesarea unei
informații. Sunt identificate ariile corticale responsabile de realizarea unor sarcini și
procesele fizice și biochimice care se produc.
EXEMPLE
Exemplu de prelucrare multinivelară a unei sarcini cognitive
Sarcina: Suma a două numere naturale este 700, iar diferența lor este 140. Aflați numerele.
1. Nivelul cunoștințelor – sistemul cognitiv analizează cunoștințele pe care le deține pentru
a rezolva această sarcină: cunoștințe despre adunare, cunoștințe despre scădere, cunoștințe
privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetică.
2. Nivelul computațional – sistemul cognitiv analizează problema și stabilește: ce se dă
(suma a două numere necunoscute și diferența lor); ce se cere (să se identifice numerele
necunoscute); ce prelucrări trebuie să se facă pentru a ajunge de la input la output (operații
de scădere, de adunare, de înmulțire, comparații etc.)
3. Nivelul reprezentațional-algoritmic – pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv trebuie
să stabilească modul de reprezentare a datelor. El își poate reprezenta aceste date sub formă
de imagini (grafic) sau sub formă de simboluri (litere, ecuații). Apoi, el trebuie să identifice
algoritmii necesari (de adunare, de scădere, de rezolvare a unei ecuații etc.).
Dacă a ales să reprezinte grafic datele problemei, prelucrările sunt cele de mai jos.
Se reprezintă numărul mai mic printr-un segment, iar numărul mai mare printr-un
segment de aceeași lungime cu primul la care se adaugă 140. Suma celor două numere se
reprezintă prin două segmente de aceeași lungime la care se adaugă 140 și aceasta se egalează
cu 700. Pe baza acestei ultime relații, din 700 se scade 140, iar prin împărțirea diferenței la
două părți egale se afla numărul cel mai mic.
51
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Primul număr
+140
Al doilea număr
+140
Suma celor două
numere
700
700-140=560
560:2=280 (primul număr)
280+140=420 (al doilea număr)
(sursa: Dorina Bocu, învățător, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metode-
pentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dacă a ales să reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrările sunt cele de mai jos.
a=primul număr
b=a+140
a+b=700→a+a+140=700→2a=700-140→a=560:2→a=280
b=280+140→b=420
4. Nivelul implementațional – în timpul rezolvării problemei, cu metode și aparaturi speciale
pot fi investigate procesele neurobiologice și funcționarea ariilor corticale.
3.3.2. Modelul procesării de informație – Cum lucrează mintea umană/sistemul cognitiv

uman?
Potrivit acestui model, mintea umană funcționează foarte asemănător cu un computer:
primește (recepționează) informația, o prelucrează, o stochează și apoi o reactivează.
52
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Informația nouă venită de la stimulii exteriori intră în sistemul cognitiv prin intermediul
organelor de simț și rămâne un timp foarte scurt în primul depozit al memoriei, denumit
memorie senzorială. Informația de la acest nivel nu suportă o procesare conștientă, ci rămâne
un timp aici, până este preluată de memoria de lucru, pentru a fi procesată mai profund.
Memoria senzorială este specifică fiecărei modalități senzoriale: memorie vizuală sau iconică,
memorie auditivă, memorie tactilă etc. și are durată diferită pentru cele cinci simțuri (ex.
memoria vizuală are o durată de până la 100 milisecunde, cea auditivă de până la 200
milisecunde etc.). Deși asupra simțurilor acționează în fiecare moment numeroși stimuli, nu
toată informația care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supusă proceselor de percepție
și atenție, ci o parte se pierde, subiectul nefiind conștient de ea. De exemplu, un elev este supus
în permanență în clasă stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede persoane sau
scrisul de pe tablă etc.), dar nu prelucrează prin atenție și percepție decât o parte din acești
stimuli. Toți stimulii care sunt percepuți și înțeleși sunt prelucrați la nivelul memoriei de lucru
(ML). La acest nivel prelucrarea presupune înțelegerea semnificației a ceea ce a fost perceput
(vizual, auditiv, tactil etc.). Însă, pentru a putea decodifica stimulii recepționați prin organele
de simț, în ML ajung prin reactivare informații deja stocate în sistemul cognitiv, la nivelul
memoriei de lungă durată (MLD). Inițial, ML era considerată un loc de păstrare temporară a
informației pe o perioadă scurtă (maxim 20 minute), înainte de a fi uitată sau de a trece prin
repetiție în MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurtă durată (MSD). În psihologia
cognitivă termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru (ML) și nu cel de MSD,
aspectul esențial al acestui sistem mnezic nefiind durata de păstrare, ci starea de activare a
informației (Miclea, 1999). MLD cuprinde totalitatea informațiilor sistemului cognitiv uman,
care pot fi păstrate un timp nelimitat. Trecerea informației în MLD se realizează prin memorare
și stocare. Memorarea este procesul prin care informația este tradusă într-o formă care să-i
permită pătrunderea în sistemul mnezic.
Implicații educaționale ale teoriei învățării ca procesare de informație

• Pentru a se produce învățarea, informația nouă trebuie integrată în sistemul memoriei
permanente.
• Cunoștințele anterioare într-un anumit domeniu sunt indispensabile procesului de învățare.
• Recurgerea la scheme și analogii este binevenită pentru ancorarea și înțelegerea informației
noi.
• Este recomandată utilizarea sistematică a unor organizatori prealabili pentru a orienta noile
achiziții și pentru a face posibilă asimilarea.
• Cunoașterea modului de organizare a informațiilor la nivelul sistemului cognitiv uman și a
modalităților de procesare ale acestuia au condus la reconsiderări privind structurarea
manualelor, tehnicile și metodele de predare-învățare.
• Teoria procesării de informație a avut un rol important și în dezvoltarea unor modele ale
autoreglării învățării școlare.
53
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
4. Metacogniția și autoreglarea învățării
4.1.Definirea metacogniției
Eficientizarea învățării școlare în condițiile recente ale exploziei informaționale a devenit
o preocupare importantă a specialiștilor din domeniul educațional. Cei care doresc astăzi să se
perfecționeze pentru un anumit domeniu profesional, trebuie să devină experți și să stăpânească
cât mai bine cunoștințe specifice. Elevii, la rândul lor, au astăzi acces la surse diverse de
informație și, prin urmare, trebuie să știe cum să caute și să gestioneze cunoștințele găsite.
Cercetările recente din domeniul cognitiv au arătat că în momentul realizării unei sarcini
de natură cognitivă se produc simultan mai multe tipuri de procesare a informației (analiză,
sinteză, deducție, evaluare etc.). Succesul în rezolvarea sarcinii nu depinde doar de capacitățile
cognitive ale subiectului, ci și de o categorie de abilități care-i permit acestuia să evalueze
eficiența strategiilor folosite, să adapteze aceste strategii la cerințele sarcinii sau să caute alte
strategii atunci când cele știute nu mai sunt eficiente. Capacitățile deosebite ale memoriei și
gândirii nu sunt suficiente pentru a asigura performanța, dacă elevul nu este conștient de modul
în care funcționează aceste procese, de stilul său cognitiv, de tehnicile de învățare pe care le
cunoaște și de eficiența acestora. Această din urmă categorie de abilități academice, studiată
intens în ultimele decenii se referă la abilitățile metacognitive.
Astfel, putem distinge trei niveluri la care poate fi procesată informația în momentul
rezolvării unei sarcini (Mih, 2010):
• Nivelul cognitiv – cunoștințe și strategii cognitive (algoritmice/euristice,
deductive/inductive, mnezice, de organizare etc.), stocate la nivelul memoriei de lungă
durată și care sunt prelucrate în vederea rezolvării sarcinii.
• Nivelul metacognitiv – reflecții cu privire la funcționarea sistemului cognitiv, evaluarea
gradului de adecvate a strategiilor la sarcinile de rezolvat, modele de utilizare a
strategiilor etc.
• Nivelul funcțiilor executive – mecanismul care face legătura între cele două niveluri
descrise anterior și care presupune monitorizare, controlul utilizării cunoștințelor și
strategiilor, controlul progreselor și a dificultăților în realizarea sarcinii, evaluare
rezultatelor, reglarea etc.
Termenul de metacogniție a fost utilizat pentru prima dată într-un articol publicat în 1976
de către John Flavell, profesor la universitatea Stanford. În concepția autorului menționat,
metacogniția desemnează, în sensul cel mai larg, cognițiile pe care le are o persoană despre
propriul sistem cognitiv, o „cunoaștere despre cunoaștere”, cogniții de ordinul al doilea.
O altă definiție dată de Flavell (1976) este aceea că metacogniția reprezintă o capacitate
umană care permite monitorizarea proceselor cognitive și reglarea acestora în timpul
realizării unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dacă un elev are de
învățat o lecție pentru școală, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gândire,
memorie, imaginație), dar pentru a fi eficient, va trebui să-și stabilească un plan de învățare, să
evalueze dacă tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, să stabilească nota pe care
ar dori să o obțină pentru conținutul învățat (într-un fel va învăța pentru nota 10 și altfel pentru
nota 5).
54
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Hacker (1998) a propus o definiție care oferă o sferă mai largă acestui concept. Astfel,
metacogniția presupune cunoștințele despre funcționarea cognitivă și afectivă proprie,
precum și abilitatea de a observa și regla în mod conștient procesele cognitive și stările
afective.
4.2.Cum se dezvoltă metacogniția?

La începutul anilor 80 ai secolului trecut Flavell a introdus termenul de metamemorie,
care se referă la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea și reamintirea
informației, în vederea atingerii unui scop de învățare. În procesul de achiziționare a
informațiilor copiii dobândesc treptat abilități metacognitive (Flavell, 1976):
a. Mai întâi ei observă situațiile în care memorarea intenționată și conștientă a informațiilor
le-a fost utilă.
b. Apoi copiii învață să rețină acea informației care s-a dovedit a fi utilă în rezolvarea de
probleme (ei rețin că această informație trebuie să fie repede activată atunci când este
nevoie).
c. În cele din urmă copiii învață să caute în mod conștient și sistematic informații utile
pentru rezolvarea unor probleme.
Ideea că procesele cognitive ale omului sunt reglate în mod conștient a existat în
psihologie înainte apariției conceptului de metacogniție. Problema care se punea însă era aceea
de a se explica modul în care se dezvoltă competențele de reglare a acestor procese (Williams
& Atkins, 2009). Conceptul de metacogniție poate fi abordat în relație cu un alt cunoscut
concept din domeniul științelor cognitive, denumit teoria minții (theory of mind) (Premackand
& Woodruff, 1978). Acest din urmă concept se referă la abilitatea ființei umane de a recunoaște
și înțelege stările mentale proprii și ale altora și de a putea prezice acțiunile oamenilor pe baza
intuirii acestor stări mentale. Dezvoltarea unei teorii a minții încă de la vârsta de 3 ani este
esențială pentru adaptarea socială, deoarece aceasta permite predicția comportamentelor
celorlalți și astfel asigură relaționarea adecvată.
Primul stadiu al metacogniției este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minții,
adică de apariția conștiinței că o persoană are cunoștințe și convingeri, care au fost determinate
de experiența anterioară. Astfel, începând cu vârsta de 3-4 ani un copil poate să înțeleagă că
cineva are în minte o anumită idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru că anterior a văzut
acest lucru. De asemenea, copilul poate înțelege că altcineva poate gândi diferit de el cu privire
la o anumită situație pentru că a avut o experiență anterioară diferită de a sa. Această abilitate
a fost denumită în psihologie mind-reading (citirea gândurilor).
Pentru a identifica apariția teoriei minții la copii, cercetătorii au folosit scenarii
experimentale, în care pot fi puse în evidență adevăratele vs. falsele convingeri.
Experimentul lui Simon Baron-Cohen (2001) – Când apare teoria minții la copii
Este prezentată copiilor o imagine ca cea de mai jos, în care apar două păpuși, Sally
și Anne. Sally are un coș și o minge, iar Anne are o cutie. Sally pune mingea în coșul său și
55
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
apoi iese din cameră. În acest timp Anne ia mingea din coș și o pune în cutia sa. Când Sally
se întoarce în cameră vrea să se joace cu mingea. Întrebarea pentru copii este: „Unde va căuta
Sally mingea imediat ce se întoarce în cameră?”
• Răspunsul corect – care evidențiază că s-a dezvoltat o teorie a minții – „În coș”
• Răspuns care arată că încă nu a apărut o teorie a minții – „În cutie”
Majoritatea copiilor dezvoltați normal, vor da primul răspuns după vârsta de 3-4 ani.
Copii sub această vârstă și cei cu autism (care nu dezvoltă/dezvoltă deficitar o teorie a minții)
vor da al doilea răspuns, deoarece ei nu pot face distincție între realitate (aceeași pentru toți)
și convingerile oamenilor despre realitate (care pot fi diferite).
Pe măsură ce cresc, copiii depășesc perspectiva egocentrică asupra lumii și devin

capabili să facă distincția dintre realitatea percepută (așa cum se vede) și cea concepută
(reprezentarea realității). Ei pot reflecta asupra stărilor mentale și astfel pot începe să
evalueze și să regleze cunoștințele și abilitățile lor cognitive. Acesta este începutul dezvoltării
abilităților metacognitive, la care contribuie în mare măsură și limbajul. Discuțiile adulților
despre procesele cognitive (gândire, memorie, convingeri) îi ajută pe copii să dezvolte mai
repede cunoștințe despre acestea. Cercetările au arătat că performanțele copiilor la sarcinile
care evidențiază teoria minții sunt predictori pentru metamemorie, pentru vocabularul
metacognitiv și pentru vocabular în general. (Williams & Atkins, 2009).
4.3.Componentele metacogniției
A utiliza metacogniția înseamnă a reflecta la propria învățare și la mecanismele acesteia
cu scopul de a fi mai eficienți. Strategiile folosite de elevi și studenți în timpul realizării unei
activități de învățare pot fi grupate în trei categorii:
56
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
A. Strategii motivaționale
➢ Strategii de control cognitiv – ignorarea intenționată a alternativelor atractive și a
aspectelor irelevante pentru învățare.
➢ Strategii de control emoțional – managementul stărilor emoționale care pot inhiba
sau amâna acțiunea.
➢ Strategii de control al mediului – îndepărtarea de surse de zgomot și de distragere.
B. Strategii cognitive
➢ Utilizarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație)
➢ Strategii deductive
➢ Strategii inductive
➢ Rezolvarea de probleme
➢ Memorarea etc.
C. Strategii metacognitive
➢ Stabilirea scopurilor
➢ Planificarea
➢ Organizarea
➢ Monitorizarea
➢ Evaluarea
Cercetările din domeniul metacogniției au diferențiat între aspectul declarativ al acesteia
(cunoștințele metacognitive) și aspectul procedural (reglarea metacognitivă). Între cele două
aspecte care definesc metacogniția există o strânsă legătură: prezența unor cunoștințe
metacognitive nu asigură eficiența în învățare dacă ele nu devin operaționale; însă nici reglarea
metacognitivă nu poate fi eficientă în afara unor cunoștințe metacognitive de nivel ridicat.
I. Cunoștințele metacognitive – Se constituie din cunoștințe despre activitatea cognitivă (cum
funcționează memoria, atenția, gândirea, decizia etc.) și despre rezultatele acesteia.
Cunoștințele despre activitatea cognitivă pot fi tranzitorii (legate de o sarcină anume) și cu
caracter permanent. Acestea din urmă se clasifică în:
a. Cunoștințe despre sine ca persoană
b. Cunoștințe despre sarcină
c. Cunoștințe despre strategiile cognitive și metacognitive
Eficiența cunoștințelor metacognitive în autoreglarea învățării depinde de gradul de
structurare și conștientizare a acestora. Astfel, unele cunoștințe sunt elaborate și conștientizate
și au fost achiziționate prin reflecție, observarea unor modele sau prin activități de învățare
explicită în cadrul activităților didactice. Alte cunoștințe metacognitive sunt slab structurate și
conștientizate. De obicei subiectul învățării le activează pasager, în momentul în care vrea să
eficientizeze anumite secvențe ale rezolvării unei sarcini. Mai există și alte cunoștințe de tip
metacognitiv, care au fost reținute în mod accidental pe parcursul experienței de învățare.
Aceste teorii implicite despre învățare îi permit subiectului învățării o autoreglare bazată pe
intuiție și nu pe strategii sistematice și explicite. Tipul de cunoștințe metacognitive influențează
dezvoltarea abilităților specifice acestui domeniu și anume, planificarea, monitorizarea și
evaluarea învățării.
II. Abilitățile de reglare metacognitivă
57
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
a. Planificarea – presupune stabilirea scopului și a obiectivelor de învățare (pe termen

lung, mediu sau scurt) și organizarea învățării: stabilirea etapelor învățării, alegerea
strategiilor și a tehnicilor de lucru; identificarea și organizarea resurselor necesare;
organizarea materialului de parcurs etc.
b. Monitorizarea – supravegherea aplicării planului de învățare prin: observarea
progreselor, a corectitudinii rezultatelor obținute, identificarea dificultăților,
verificarea eficienței strategiilor utilizate.
c. Evaluarea – aprecierea rezultatelor obținute prin raportare la obiectivele propuse, la
efortul depus, la resursele utilizate.
Domenii în care se pot dezvolta abilitățile metacognitive
Cercetările recente au evidențiat eficiența utilizării abilităților metacognitive în câteva
domenii importante ale învățării școlare: rezolvarea de probleme; cititul; scrisul; înțelegerea.
De exemplu, în rezolvarea problemelor sunt importante următoarele cunoștințe metacognitive:
− Informații despre sine ca rezolvitor de probleme: Cât de inteligent sunt? Ce stil cognitiv
am? Ce cunoștințe anterioare legate de problemă dețin? Ce tipuri de erori obișnuiesc să
fac? Care sunt strategiile cognitive cel mai des utilizate de mine: euristice/algoritmice,
deductive/inductive?
− Informații despre sarcină: Ce tip de problemă este? Ce se dă și ce se cere? Poate fi
divizată în subprobleme?
− Informații despre strategiile cognitive și metacognitive: Ce strategii cognitive sunt mai
utile în astfel de probleme? Am timpul necesar pentru a aplica o anumită strategie
metacognitivă?
Planificarea rezolvării problemei poate presupune: căutarea de date pentru rezolvarea ei,
stabilirea unui obiectiv de performanță (obținerea rezultatului final) sau stabilirea unui obiectiv
de dezvoltare (formarea abilității de rezolvare a problemelor, fără a fi interesați prioritar de
rezultatul final); planificarea timpului necesar; identificarea resurselor necesare.
Monitorizarea rezolvării problemei poate presupune: observarea eficienței unor strategii
rezolutive, identificarea erorilor, estimarea gradului de dificultate etc.
Evaluarea poate să se centreze pe evaluarea performanțelor finale (rezultatul problemei)
sau pe evaluarea competenței de depășire a unor obstacole; pe evaluarea rapidității sau a
profunzimii rezolvării etc.
58
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
EXEMPLE
Exemple de demersuri metacognitive în activitatea de predare-învățare
• Protocolul gândirii cu voce tare (verbalizarea pașilor în timpul rezolvării unei sarcini)
• Tehnica autochestionării (în timpul pregătirii unor lecții)
• Jurnalul metacognitiv al învățării
• Tehnica autoevaluării
• Tehnica inventarierii informației
• Planificarea etapelor învățării
•
Exemplu de jurnal cognitiv realizat după o activitate de învățare
Cum m-am simțit în

Ce am învățat astăzi? Cum am învățat?
timpul învățării
4.4.Autoreglarea învățării școlare

Autoreglarea învățării școlare se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un
control activ metacognitiv, motivațional și comportamental asupra acestei activități.
Există în psihologie două direcții principale de explicare a mecanismelor autoreglatorii:
− teoriile cognitive – care susțin că reglarea comportamentului are la bază mecanisme
cognitive.
− teoriile behavioriste – care accentuează asupra rolului factorilor externi și a rezultatelor
obținute de persoană în întărirea și schimbarea comportamentelor.
Ne interesează cu precădere prima direcție, care insistă pe caracterul intențional al
autoreglării, fără a pierde din vedere influența factorilor externi. De altfel, cele două orientări
au fost reunite în modelul teoretic mai nou, propus de Bandura (1986), și anume, cel socio-
cognitiv. Din această perspectivă teoretică, autoreglarea este o consecință a posibilităților de
autodeterminare ale ființei umane și se referă la implicarea individului în controlul propriului
comportament. Comportamentul este reglat pe baza cognițiilor și credințelor individului despre
sine, influențate la rândul lor de consecințele comportamentelor anterioare, dar și de informații
provenite de la alte surse.
Modelul cognitivist al autoreglării

Pentru a descrie mecanismul reglării comportamentale, vom apela inițial la modelul
cognitivist al acesteia. Teoreticienii din domeniul cogniției sociale au considerat că
reprezentările pe care persoana le are despre sine și despre alte variabile de natură socială
sau culturală sunt factori reglatori importanți ai comportamentelor.
59
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Dar cum se ajunge de la cogniție la acțiune, de la reprezentări mentale la comportamente?

Structurile mentale conțin atât informații descriptive, cât și informații prescriptive cu privire la
comportamente. De exemplu, scopurile și standardele de performanță, precum și strategiile
acționale sunt reprezentări mentale legate de comportamente, iar activarea lor are efecte asupra
acțiunii individului.
Modelul cognitiv al autoreglării este ciclic și are la bază principiile controlului sau ale
feedback-ului din sistemele cibernetice, precum și ideea că orice comportament uman este
orientat spre un obiectiv reprezentat mintal. (Carver și Scheier, 1982/1999; Scheier și Carver,
1988; Carver și Scheier, 1990). Un ciclu al autoreglării comportamentului include următoarele
etape:
− observarea unei stări prezente – un rezultat obținut, un comportament adoptat.
− compararea stării prezente (a comportamentului) cu o valoare de referință (un
standard);
− producerea unei reacții (cognitive, emoționale sau comportamentale) pentru a
diminua discrepanța dintre starea prezentă și standard (dacă această discrepanță
există).
Evaluarea unei stări prezente se va face prin raportare la un standard personal (fixat la
nivelul memoriei) sau la un standard exterior (impus de o comparație cu ceilalți). Dacă un
comportament este foarte diferit de standardele pe care le are persoana, persoana resimte
discrepanța și acționează pentru a o reduce, fie prin schimbarea comportamentului, fie prin
schimbarea percepției pe care o are asupra acelui comportament. Apariția unei discrepanțe între
un comportament și un standard nu conduce automat la implicarea subiectului în acțiuni
autoreglatorii. Mai întâi, este important ca această discrepanță să fie percepută ca atare de
subiect. Angajarea în ajustarea comportamentului va depinde și de expectanțele (așteptările)
individului privind capacitatea sa de a atinge standardul (Carver şi Scheier, 1982/1999). Cei doi
autori susțin că autoreglarea este mai eficientă, dacă se întrunesc trei condiții:
− subiectul își concentrează atenția asupra lui însuși;
− subiectul este puternic implicat;
− subiectul este capabil să exercite un anumit control.
De exemplu, în cazul activității de învățare școlară, elevul are stabilite anumite standarde.
Când rezultatele învățării nu corespund obiectivelor fixate, elevul își analizează acțiunile
desfășurate pentru a identifica eventualele erori și ameliorările care se impun. Dacă și
expectanțele privind capacitățile sale de a atinge obiectivul dorit sunt favorabile, el se va angaja
în adaptarea comportamentelor de învățare. Dimpotrivă, dacă elevul apreciază că posibilitățile
sale de a obține rezultatul așteptat sunt reduse, autoreglarea comportamentală este întreruptă,
activitatea fiind abandonată. Un elev care are expectanțe pozitive cu privire la performanțele pe
care ar putea să le obțină la o anumită disciplină nu va abandona învățarea atunci când întâmpină
anumite dificultăți, ci va persevera prin adoptarea unor noi strategii care să îndepărteze
obstacolele întâlnite. În figura de mai jos sunt reprezentate elementele procesului de
autoreglare, cu accentuarea rolului pe care îl are încrederea în sine în acest proces complex.
60
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
4.5.Învățarea autoreglată în mediul virtual3

Abilitățile de autoreglare a învățării reprezintă finalități educaționale importante pentru
adaptarea persoanei pe parcursul întregii vieți. Interesul pentru studierea învățării autoreglate
(self-regulated learning) s-a intensificat în noul mileniu, datorită schimbărilor produse la
nivelul procesului de instrucție, în ansamblul său, dar și la nivelul strategiilor utilizate în
învățare. În cadrul paradigmei învățământului centrat pe elev, s-a înregistrat o deplasare de
accent de pe cercetarea metodelor didactice pe studierea instruirii reflexive, iar la nivelul
strategiilor s-a înregistrat o preocupare mai intensă pentru relevanța și funcționalitatea acestora
în medii educaționale variate (Paris & Paris, 2001). Începând cu anii 80, cercetarea didactică a
fost extinsă pentru a include, pe lângă strategiile cognitive ale elevului, noi abordări considerate
a fi importante pentru eficientizarea învățării, cum ar metacogniția, motivația, emoțiile,
diversificarea, individualizarea și contextualizarea acțiunilor educative. Astfel, pentru
teoreticieni și practicieni, strategiile de organizare, monitorizare și autoevaluare, precum și cele
afectiv-motivaționale, au devenit la fel de importante ca cele cognitive de memorare,
transformare, elaborare, comprehensiune, analiză sau sinteză. A-i antrena pe elevi și studenți în
gestionarea propriei învățări devine o necesitate pentru adaptarea la mediile educaționale
virtuale, unde selectarea informației, monitorizarea strategiilor și progreselor sau corectarea
erorilor solicită un anumit grad de autonomie. În plus, numeroase cercetări recente susțin
ipoteza că, la rândul lor, mediile virtuale de învățare oferă oportunități pentru dezvoltarea
capacităților autoreglatorii ale celui care învață (Johnson & Davies, 2014).
3
Materialul redat în acest subcapitol a fost publicat la editura Polirom - Curelaru, Versavia (2020). „Învățarea
autoreglată în mediul virtual”, în C. Ceobanu, C. Cucoș, O. Istrati și I. O. Pânișoară (Eds.), Educația digitală (pp.
146-159), Polirom, Iași.
61
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Capitolul de față prezintă un cadru teoretic al învățării autoreglate și discută relevanța și

aplicabilitatea acesteia în sistemele e-learning. Sunt descrise și analizate principiile,
componentele și mecanismele autoreglării, ca fundamente pentru proiectarea unor medii
susținute de tehnologii care să crească independența elevilor, studenților și profesioniștilor în
învățare. Perspectiva de abordare a subiectului se încadrează mai curând în sfera psihologiei
educației, dar nu exclude articulările inevitabile ale acestui domeniu cu pedagogia și instruirea
asistată de calculator. Pe de o parte, este evidențiat rolul abilităților autoreglatorii în facilitarea
formării cu ajutorul tehnologiilor, iar pe de altă parte este analizat potențialul instructiv al
sistemelor informatice pentru antrenarea învățării autoreglate.
1. Învățarea autoreglată – definire și teorii explicative

Învățarea autoreglată este un construct psihologic mai general care cuprinde o arie largă
de concepte și procese implicate în obținerea performanțelor școlare. Definită mai specific,
învățarea autoreglată descrie modul în care o persoană activează și susține sistematic propriile
procese cognitive, motivaționale și emoționale pentru atingerea unui scop educațional (Schunk
& Green, 2018). Potrivit literaturii, modelele teoretice ale învățării autoreglate ar putea fi
clasificate în două categorii (Paris & Paris, 2001). O primă categorie, care are la bază principiile
învățării prin modelare socială, descrie autoreglarea ca pe un proces ciclic ce poate fi deprins
de către elev plecând de la modelul oferit de profesor. Cea de-a doua categorie are la bază
principii cognitiv-constructiviste și definește autoreglarea ca proces complex de elaborare
graduală, de coordonare coerentă a comportamentelor unei persoane într-o situație de învățare.
În această perspectivă, învățarea autoreglată nu mai este definită ca un set de abilități pe care
elevul le învață de la profesor, ci ca procesualitate complexă a cărei evoluție depinde de
proiectarea unor medii de învățare care să răspundă particularităților de funcționare cognitivă,
afectivă și motivațională a individului. Dacă mediul educațional oferă oportunități, copilul
dezvoltă progresiv capacitatea de a reflecta, planifica și coordona acțiunile sale în raport cu
scopul de învățare (Deci & Ryan, 1985).
Din perspectivă constructivistă, învățarea autoreglată este un „proces activ, constructiv,
prin care indivizii își stabilesc obiective de învățare și apoi încearcă să monitorizeze, regleze și
controleze cogniția, motivația și comportamentul, ghidați de țintele propuse și de caracteristicile
contextuale ale mediului.” (Pintrich, 2000, p. 453). Cu toate că există numeroase modele
teoretice privind învățarea autoreglată, autorul anterior citat sintetizează câteva premise comune
care au stat la baza elaborării acestor.
• Elevii și studenții sunt participanți activi în procesul de învățare, construind propriile
înțelesuri, scopuri și strategii, pe baza informațiilor oferite de mediul extern și a
informațiilor pe care le au în sistemul lor cognitiv.
• Elevii și studenții dispun de potențialul necesar pentru a monitoriza, controla și regla
cognițiile, motivațiile și comportamentele proprii, precum și elementele de mediu, dar
acest potențial este diferit în funcție de factori individuali și contextuali.
• Reglarea unei acțiuni sau activități mai complexe în direcția continuării, întreruperii
sau schimbării ei se realizează în raport cu o serie de valori de referință (scopuri, criterii
sau standarde).
62
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Abilitățile de autoreglare a învățării sunt predictori ai performanțelor, alături de alte

variabile individuale și contextuale. Mai specific, cercetările arată că particularitățile
celui care învață și caracteristicile contextului de învățare exercită un efect asupra
performanțelor, prin intermediul abilităților de autoreglare.
De la apariția constructului și până în prezent s-a remarcat o intensificare a cercetărilor
acestuia în domeniul educațional și o extindere a cadrului teoretic, care a evoluat de la
perspectiva behavioristă clasică asupra autoreglării spre abordări din ce în ce mai complexe
dezvoltate în cadrul paradigmei social-cognitive (Bandura, 1986; Zimmerman, 2000, 2008;
Pintrich, 2004; Zimmerman & Bandura, 1994) sau a celei privind procesarea informației
(Winne & Perry, 2000; Winne, 2018). O descriere a celor două paradigme permite definirea
operațională a învățării autoreglate, ca model relevant pentru sistemele e-learning (Ceobanu,
2016). Indiferent de perspectiva la care ne raportăm, trei caracteristici comune definesc esența
autoreglării în procesul de învățare (Schunk & Green, 2018):
• Autoreglarea presupune implicarea cognitivă, metacognitivă, motivațională și
comportamentală a subiectului în producerea învățării și performanței.
• Autoreglarea presupune stabilirea de obiective care să orienteze și să mențină focusată
atenția celui care învăță, să-l incite spre căutarea de strategii adecvate pentru atingerea
acestora.
• Autoreglarea este un proces ciclic și dinamic, în care feedback-ul, monitorizarea
progreselor, reconsiderarea obiectivelor și revizuirea strategiilor folosite joacă un rol
esențial.
a) Paradigma social-cognitivă a învățării autoreglate are la bază asumpția că dezvoltarea și
funcționarea optimă a ființei umane nu este nici expresia manifestării exclusive a factorilor
interni, nici efectul unei modelări externe prin sistemul întăririlor, ci rezultatul unei triple
interacțiuni dintre mediu, persoană și comportamentele produse de aceasta. În această
interacțiune complexă și dinamică, autoreglarea acțiunilor în direcția dezvoltării este
posibilă grație unor caracteristici umane fundamentale, și anume: intenționalitatea
(atitudinea proactivă), capacitatea de anticipare (stabilirea scopurilor și planificarea
cursului unei acțiuni), capacitatea de motivare (mobilizarea resurselor și reglarea
gândurilor, emoțiilor și acțiunilor) și autoreflecţia (examinarea propriilor capacități,
comportamente și performanțe) (Bandura, 2001). Deși aceste caracteristici definesc orice
persoană, mediul în care ea evoluează le poate transforma în capacități și competențe sau,
dimpotrivă, le poate inhiba, diminuând posibilitățile de autoreglare adaptativă. În cadrul
acestei paradigme, Zimmerman şi colaboratorii săi au elaborat și fundamentat empiric un
model ciclic al învățării autoreglate cu importante implicații în practica educațională
(Zimmerman & Bandura, 1994; Cleary & Zimmerman, 2004). Potrivit autorilor,
autoreglarea este o activitate complexă în care persoana care învață inițiază anumite acțiuni
pentru a produce rezultate, a căror evaluare va orienta procesele reglatoare ulterioare. În
derularea ciclică a procesului, autoreglarea activității de învățare se bazează atât pe
feedbackul despre performanță, cât și pe feed-forward (anticiparea performanței). Procesul
ciclic al autoreglării se desfășoară în trei etape (Zimmerman, 2002; Cleary & Zimmerman,
2004):
63
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
1. Anticiparea, ca proces care precedă acțiunea propriu-zisă, presupune vizualizarea

sarcinii, stabilirea scopurilor și planificarea acțiunii. Aceste capacități sunt
influențate, în principal, de deprinderile de conștientizare ale subiectului, de
convingerile acestuia cu privire la abilitățile sale și de expectanțe.
2. Controlul performanței include procesele din timpul realizării acțiunii și presupune,
pe de o parte monitorizarea gândurilor și emoțiilor, a efortului depus, a progreselor,
erorilor și gradului de adecvare a strategiilor utilizate, iar pe de altă parte implică
autocontrol (concentrarea atenției, alegerea și dezvoltarea strategiilor, mobilizarea
efortului etc.).
3. Autoreflecţia se referă la procesele ulterioare obținerii performanței și include
autoevaluarea rezultatelor învățării, prin raportare la un standard intern sau extern și
reacția personală față de rezultate, care poate fi defensivă (abandonarea acțiunilor
necesare continuării învățării) sau adaptativă (schimbarea strategiilor de învățare
pentru a crește probabilitatea de a atinge obiectivul stabilit).
Dezvoltarea și funcționarea unei autoreglări eficiente presupune din partea persoanei
resurse cognitive, motivaționale și emoționale, precum și capacitatea de a exercita optim trei
subfuncții, și anume: automonitorizarea, autoevaluarea și autoîntărirea (Usher & Schunk,
2018). Deprinderea de a monitoriza propriile gânduri, emoții și comportamente reprezintă
punctul de plecare în schimbarea și direcționarea acțiunilor spre atingerea obiectivelor. Deși ar
părea o deprindere ușor de achiziționat, conștientizarea este o capacitate care depinde, la rândul
său, de o multitudine de factori, cum ar fi: convingerile despre sine (ex. autoeficacitatea, stima
de sine, teoriile implicite cu privire la inteligență), stările emoționale (ex. intensitatea/valența
emoțiilor, reglarea emoțională etc.), abilitățile cognitive (ex. capacitatea memoriei de lucru,
abilitatea de restructurare cognitivă). Autoevaluarea este o abilitate care se poate dezvolta prin
educație și instrucție și presupune compararea rezultatelor obținute cu anumite standarde de
performanță. Succesul autoreglării depinde de gradul de interiorizare a standardelor, de
coerența și de concordanța acestora cu realitatea. Dacă standardele impuse de educatori,
preluate de la modele sociale sau stabilite de persoana însăși sunt contradictorii sau irelevante
pentru dezvoltare, ele vor diminua capacitatea de autoevaluare și prin urmare și pe cea de
autoreglare optimă (Usher & Schunk, 2018). Provocarea educatorilor este de a promova
standarde de performanță clare, coerente, realiste și relevante și de a oferi feedback sistematic
și specific, astfel încât elevul să dezvolte independență în urmărirea standardului și în
reconsiderarea acestuia în funcție de rezultatele obținute. În ceea ce privește autoîntărirea,
aceasta reprezintă capacitatea celui care învață de a manifesta reacții sau de a construi
răspunsuri care să fie favorabile atingerii unui obiectiv. În cazul învățării, autoreglarea prin
autoîntărirea se referă la abilitatea individului de a-și stabili gratificații la sfârșitul unor etape
ale procesului, cu scopul de a menține motivația necesară.
b) Paradigma procesării informației aduce un plus de cunoaștere în explicarea învățării
autoreglate și are o aplicabilitate mai mare pentru studierea acesteia în mediile virtuale,
unde modelul profesorului este mai puțin prezent sau chiar absent. Mai mult, deși modelarea
socială are un rol important în dobândirea abilităților autoreglatorii, interacțiunea directă a
elevului cu materialul de învățat reprezintă o oportunitate mai bună pentru dezvoltarea
strategiilor cognitive și metacognitive (Hoyle & Dent, 2018). În cadrul paradigmei
64
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
procesării informației, cele trei faze ale autoreglării descrise de Zimmermann și

colaboratorii săi sunt precedate de o fază preliminară care presupune înțelegerea situației de
învățare și a cerințelor sarcinii (Winne, 2005). Cel mai cunoscut model în cadrul acestei
paradigme este modelul COPES care caracterizează autoreglarea ca proces cu patru etape
recursive, a căror ordine nu este fixă pe parcursul unei sesiuni de învățare: 1) înțelegerea
sarcinii, 2) stabilirea obiectivelor și planificarea acțiunilor necesare atingerii acestora; 3)
adoptarea strategiilor de învățare și 4) analiza metacognitivă (Winne, 1997; Winne &
Hadwin, 1998; Winne, 2001; Winne, 2018). În fiecare dintre aceste etape se obțin anumite
produse, rezultate ale prelucrării informațiilor conținute în diverse sarcini de lucru. Modelul
COPES include cinci elemente care descriu mai detaliat procesele fiecărei etape și explică
mecanismele autoreglării învățării:
• Condițiile învățării – se referă la resursele disponibile pentru angajarea într-o sarcină de
învățare (cunoștințele anterioare din memoria elevului, timpul disponibil, structurarea
logică a sarcinii etc.) și la constrângerile care ar putea împiedica prelucrarea informațiilor
(lipsa unor capacități, emoțiile demobilizatoare, un mediu de învățare neadecvat etc.);
• Operațiile – includ procesele cognitive, tacticile și strategiile de învățare folosite de elev.
O sinteză a principalelor modalități de prelucrare a informației, așa-zisa strategie
SMART (Searching, Monitoring, Assembling, Rehearsing and Translating), cuprinde
operații precum căutarea și selecția informației, monitorizarea, sinteza, repetiția,
transformarea;
• Produsele sau rezultatele prelucrării informației – se referă la noi informații create pe
parcursul ciclului de învățare care se pot păstra în memorie sub formă de cunoștințe și
abilități sau pot fi exprimate în exterior sub forma unor idei ale unui eseu, a unui plan,
grafic sau schemă;
• Evaluarea – se referă la monitorizarea produselor învățării și raportarea lor la un standard
intern al elevului sau la unul extern, al profesorului sau colegilor;
• Standardele – reprezintă criteriile utilizate pentru evaluarea produselor învățării, reperele
care indică ce calitate trebuie să aibă un rezultat al învățării.
Pornind de la cele două teorii prezentate, pot fi rezumate câteva componente ale
autoreglării, de care ar trebui să se țină cont în proiectarea unor medii de învățare susținute de
tehnologii. Aceste componente sunt considerate elementele-cheie care ghidează și sprijină orice
persoană în realizarea obiectivelor de învățare (Pintrich, 2000; Dent & Koenka, 2016):
− procesele metacognitive derulate pe parcursul întregului ciclul de autoreglare (stabilirea
scopului, planificarea, automonitorizarea, autocontrolul, autoevaluarea);
− strategiile cognitive selectate și utilizate de student în timpul învățării (memorarea,
transformarea, elaborarea, organizarea conținuturilor);
− managementul resurselor interne (reglarea proceselor motivaționale și emoționale);
− managementul resurselor externe (organizarea mediului și a sarcinilor de învățare, căutarea
ajutorului, selectarea interfețelor).
65
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
2. Computerul ca instrument metacognitiv

Conceptul educațional de învățare complexă, flexibilă și duală (Jochems, van
Merriënboer, & Koper, 2004) este un răspuns la evoluțiile sociale și tehnologice ale epocii
noastre care solicită individului capacități adaptative superioare. Câteva caracteristici ale
acestui tip de învățare au determinat regândirea mediilor educaționale, mai ales la nivelul
învățământului superior și al formării profesionale: 1) coordonarea și integrarea abilităților,
cunoștințelor și atitudinilor în competențe care să asigure adaptarea la variatele cerințe ale vieții
sociale și profesionale; 2) flexibilitatea în raport cu timpul și spațiul, cu nevoile specifice ale
celui care învață; 3) relaționarea teoriei cu practica și a învățării formale cu cea profesională
(Jochems et al., 2004). Mediul în care o persoană evoluează și modul în care acesta este
organizat are o contribuție semnificativă în adaptare. Există medii de învățare impuse, alese sau
create cu un impact diferit asupra dezvoltării capacităților autoreglatorii (Bandura, 1986). Dacă
o persoană reușește să creeze sau măcar să aleagă elemente de mediu, corespunzătoare nevoilor
și capacităților sale, autoreglarea devine mai eficientă. Adaptarea factorilor externi la nevoile
proprii de învățare presupune un nivel ridicat al autonomiei și este specifică mai curând
adulților. Totuși această capacitate nu se va manifesta la vârsta adultă dacă nu a fost dezvoltată
pe întregul parcurs al educației formale și susținută ulterior prin formare continuă.
Evoluția tehnologiilor de la cele mai simple, cum ar fi hipertextul, la cele mai complexe,
cum este hipermedia și multimedia interactivă, reprezintă o provocare pentru designerii
instrucționali, care au sarcina de a fundamenta pe principiile psihopedagogice ale învățării
autoreglate un demers ce să folosească judicios posibilitățile oferite de sistemele informatice
actuale. Proiectarea unor medii de învățare susținute de computer (Computer-Based Learning
Environments) contribuie la dezvoltarea abilităților și strategiilor autoreglatorii dacă, pe lângă
mult-invocatul principiu al participării active, se respectă și alte principii psihologice și
pedagogice la fel de importante, cum ar fi cel al accesibilității și individualizării, al respectării
structurii cognitive și a particularităților de vârstă, al sistematizării și continuității sau al unității
dintre senzorial și rațional. Proliferarea rapidă a tehnologiilor avansate a depășit însă adesea
posibilitățile de utilizare a potențialului lor educațional, de antrenare, modelare și dezvoltare a
competențelor necesare secolului 21 (Azevedo, Witherspoon, Chauncey, Burkett, & Fike,
2009a). Pentru a maximiza posibilitățile oferite de sistemele informatice, autorii citați au propus
metafora „computerul ca instrument metacognitiv”, care atrage atenția asupra faptului că
tehnologiile folosite în învățare în prezent sunt mai mult decât instrumente cognitive de stocare,
recuperare, transformare sau elaborare a cunoștințelor. Ei descriu câteva caracteristici care fac
din mediile de învățare îmbogățite tehnologic cadre optime pentru sprijinirea capacităților
autoreglatorii ale celor care învață (Azevedo et al., 2009a, p. 15).
• Mediile virtuale oferă celui care învață un anumit grad de control, posibilitatea de a lua
decizii cu privire la obiectivele de învățare, rutele pe care vrea să le urmeze, tipul de
reprezentare a informației sau instrumentele la care vrea să apeleze.
• Învățarea în mediile susținute de computer devine contextuală, oferind celui care învață
posibilitatea de a apela la instrumentele oferite atunci când are nevoie, când un anumită
situație o cere.
66
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Tehnologiile de învățare stimulează, sprijină și modelează strategii de învățare cognitive

(reactivarea cunoștințelor anterioare, elaborarea, transformarea), metacognitive (evaluarea
corectitudinii gândirii, a progreselor în învățare sau a gradului de adecvare a unei strategii),
motivaționale (autoeficacitatea sau importanța acordată sarcinii), afective (surpriza,
frustrarea, provocarea) și comportamentale (căutarea ajutorului, comunicarea cu colegii).
• Tehnologiile de învățare stimulează, sprijină și modelează angajarea și participarea celui
care învață în realizarea unor sarcini individuale sau de grup.
• Tehnologiile oferă un mediu în care învățarea poate fi reglată de alți agenți umani sau
artificiali, tutori sau colegi.
• Mediile susținute de tehnologii oferă posibilitatea înregistrării, evaluării și modelării unei
multitudini de procese reglatorii, efectuate de cel care învață, de mediu sau de un agent
extern uman sau artificial. Pe baza acestor înregistrări pot fi corectate deficitele de
autoreglare și revizuite anumite design-uri instrucționale.
Există numeroase evidenței empirice care susțin că proiectarea unui anumit tip de
tehnologie poate promova și susține anumite componente ale învățării autoreglate. Încorporarea
instrumentelor metacognitive și autoreglatorii în proiectarea tehnologiilor instrucționale este
considerată astăzi o necesitate, susținută atât de expansiunea inteligenței artificiale și
ubicuitatea învățării, cât și de faptul că elevii, studenții și profesioniștii trebuie să înțeleagă și
să coordoneze domenii conceptuale complexe și provocatoare, unde autoreglarea este esențială
(științe, matematică, studii sociale) (Azevedo, 2005). Rolul tehnologiilor avansate în
dezvoltarea autoreglării se explică prin câteva valențe ale acestora: 1) oferă acces neliniar la o
multitudine de informații din care cel care învață poate selecta; 2) oferă posibilitatea unui ritm
propriu de învățare și 3) captează mai ușor atenția celui care învață, informația fiind prezentată
sub formă de reprezentări variate (Nielson, 2000, apud Moos, 2018). Pentru ca aceste
caracteristici ale mediului virtual să faciliteze învățarea, cel care învață trebuie să îndeplinească
următoarele două condiții: să fie capabil să observe și să evalueze relevanța surselor de
informare în raport cu schemele dezvoltate; să dispună de strategii variate de învățare pentru a
putea lucra cu reprezentările multiple ale informației, de la cele sub formă de imagini, grafice
sau text, până la cele mai complexe, care includ audio, animație sau video (Jonassen & Reeves,
1996, apud Moos, 2018).
3. Fundamente ale proiectării învățării autoreglate în mediu virtual

Potrivit lui Azevedo și Aleven (2013), studierea proceselor autoreglatorii în mediile de
învățare cu ajutorul computerului este un obiectiv important al cercetătorilor din domeniul
educației din mai multe motive.
• Mediile de învățare virtuale cer un nivel ridicat al capacităților autoreglatorii, iar acestea
din urmă au efecte asupra rezultatelor învățării. Prin urmare, mediul virtual proiectat trebuie
să sprijine elementele-cheie ale învățării autoreglate și să se adapteze nivelului de
autoreglare al celui care învață.
• Mediile de învățare virtuale facilitează studierea proceselor autoreglatorii și metacognitive
pentru că permit colectarea și analiza unui număr mare de date într-o manieră discretă, fără
67
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
ca cel care învață să fie nevoit de acțiuni suplimentare (de exemplu, completarea unui
chestionar care să evalueze învățarea autoreglată).
• Platformele de învățare permit studierea experimentală a abilităților autoreglatorii ale
cursanților prin varierea unor elemente ale mediului instrucțional cu scopul de a observa și
evalua eficiența unor strategii. Astfel, poate fi analizată relația dintre designul instrucțional
proiectat, abilitățile autoreglatorii și performanțele în învățare.
Cu toate că există un consens al teoriilor psihologice cu privire la procesele și
componentele-cheie ale învățării autoreglate, modelarea și evaluarea acestora în mediile
susținute de tehnologii prezintă o serie de particularități. Specialiștii din domeniu au formulat
trei asumpții care stau la baza proiectării învățării autoreglate în mediul virtual (Azevedo, Moos,
Johnson, & Chauncey, 2010a). Una dintre aceste asumpții are în vedere natura învățării
autoreglate, care este tratată în mediile virtuale ca eveniment și nu ca aptitudine. Astfel, o
sesiune de învățare cu ajutorul hipermedia este un eveniment ce include procesele cognitive și
metacognitive descrise de teoria procesării informației (Winne & Perry, 2000), care pot fi
detectate, modelate și antrenate (Azevedo et al., 2010a). Provocarea este însă dată de numărul
mare, tipul și dinamica proceselor autoreglatorii pe parcursul unei sesiuni de învățare. Pentru a
fi studiate sunt necesare metodologii complexe și interdisciplinare de colectare a datelor despre
procesele mintale din timpul învățării, de analiză cantitativă a datelor, de inferare a proceselor
mintale pe baza comportamentelor înregistrate online, de simulare și integrare a proceselor
inferate cu scopul de a crea un design nou care să crească abilitățile de autoreglare ale
cursantului (Azevedo, Taub, & Mudrick, 2018). De exemplu, pentru învățarea unei teme dintr-
un domeniu științific complex, un sistem hipermedia poate oferi studentului sute de paragrafe
de text, însoțite de diagrame, imagini, materiale audio-video și numeroase hyperlinkuri, care
pot fi accesate neliniar. Autoreglarea în acest mediu ar presupune derularea unei multitudini de
procese și strategii cognitive, metacognitive, afective și motivaționale, care pot fi elaborate și
reelaborate, studentul având la dispoziție mai multe rute ipotetice prin care să ajungă la
înțelegerea profundă a temei studiate.
Un alt aspect important în proiectarea învățării autoreglate în mediul virtual este studierea
mecanismelor care se ascund în spatele unor procese autoreglatorii. Altfel spus, sistemul trebuie
să poată înțelege de ce studentul folosește anumite strategii de învățare, chiar dacă acestea sunt
ineficiente: nu are cunoștințe anterioare în domeniu, nu are o capacitate bună a memoriei de
lucru, nu are cunoștințe metacognitive prealabile; are cunoștințe, dar nu știe cum să le aplice;
are un nivel redus al autoeficacității la disciplina pe care o învață sau în utilizarea tehnologiilor;
are standarde neadecvate; nu este conștient de importanța unor sarcini de învățare; nu este
conștient de emoțiile proprii și de posibilitățile de reglare a acestora etc. (Azevedo et al., 2010a).
O a treia precauție de care trebuie să se țină cont în design-ul instrucțional al învățării
susținută de computere se referă la natura dinamică și ciclică a proceselor autoreglatorii
(Azevedo & Witherspoon, 2009; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2008). Frecvența și
calitatea unor procese autoreglatorii depinde de etapa în care se află cel care învață, de expertiza
sa în sarcina de învățare. De exemplu, creșterea expertizei în învățare poate conduce la o scădere
a frecvenței utilizării unor strategii metacognitive care în fazele incipiente sunt importante (de
exemplu, luarea notițelor), dar a căror absență în etapele ulterioare nu trebuie confundată cu o
slabă autoreglare. Apoi trebuie să se aibă în vedere că unele strategii metacognitive sunt absolut
68
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
necesare pe tot parcursul învățării (de exemplu, evaluarea gradului de înțelegere sau
monitorizarea progresului), în timp ce altele pot să lipsească în anumite etape (Azevedo et al,
2010a). Tipul, frecvența și dinamica proceselor autoreglatorii pot fi urmărite pe parcursul celor
trei etape ipotetice ale învățării cu ajutorul hipermedia: 1) etapa orientării și achiziției inițiale
de cunoștințe (căutarea și identificarea elementelor structurale ale mediului de învățare,
explorarea interfețelor și a posibilităților de navigare, selectarea modalităților de reprezentare a
informației etc.); 2) etapa achiziției de cunoștințe (luarea de notițe, memorarea, transformarea,
schematizarea etc.); 3) etapa integrării cunoștințelor (aplicarea acestora, rezolvarea de
probleme, testele) (Azevedo et al., 2010a).
4. Antrenarea învățării autoreglate cu ajutorul tehnologiilor

Cercetările au arătat că tehnologiile avansate s-au dovedit a fi eficiente în promovarea
învățării autoreglate deoarece îi lasă individului autonomie de timp și spațiu, determinându-l să
preia responsabilitatea procesului și a rezultatelor acestuia (Johnson & Davies, 2014). Însă nu
toți elevii, studenții sau cursanții beneficiază de avantajele oferite de tehnologiile de învățare.
Eșecul învățării în mediile susținute de tehnologii este cauzat adesea de o serie de deficiențe la
nivelul mecanismelor-cheie ale autoreglării: capacitate redusă de a înțelege cerințele
contextuale, incapacitatea de a selecta și aplica strategii eficiente, lipsa deprinderii de a
reconsidera standardele și de a surprinde dinamica unei sarcini, lipsa abilității de monitorizare
și evaluare etc. (Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo & Feyzi-Behnagh, 2011).
Pentru a crește potențialul autoreglator al celor care învață, mediile de învățare virtuale
trebuie să integreze instrumente și metode de monitorizare și modelare. Trei dintre aceste
metode au fost considerate de cercetarea empirică ca fiind cele mai eficiente: sesiunile de
training pentru învățare autoreglată, eșafodajul sau ghidarea învățării și prompting-urile (Moos,
2018). De exemplu, o sesiune de 30 de minute de training al autoreglării, prin familiarizarea
studenților cu etapelor și componentele acestui proces, a îmbunătățit învățarea unei teme
complexe de biologie realizate cu ajutorul hipermedia (Azevedo & Cromley, 2004). Alte
tehnologii de învățare au folosit pentru antrenarea capacităților autoreglatorii ghidarea implicită
(prin organizarea interfețelor, structurarea logică a materialelor de învățat respectarea etapelor
învățării, descrierea clară a sarcinilor de învățare și a temelor de control sau evaluare), dar și o
ghidare explicită prin oferirea unor note suplimentare, liste de termeni, indicatori sau întrebări
care să solicite abilitățile metacognitive (de exemplu, software-ul CoNoteS2 – Hadwin &
Winne, 2001 sau software-ul nStudy - Winne & Hadwin, 2013).
Există astăzi numeroase tehnologii care pot dezvolta anumite procese autoreglatorii, cele
avansate (ex. hipermedia și multimedia sau sistemele inteligente de asistență a învățării) oferind
cele mai multe posibilități. De exemplu, sistemele inteligente (MathSpring, MetaTutor,
AutoTutor, Affective AutoTutor etc.) dispun de mecanisme care permit adaptarea la nivelul de
autoreglare al cursantului, prin interacțiunea dintre acesta și agenți pedagogici artificiali
(Azevedo et al., 2018). În cele ce urmează vor fi descrise spre exemplificare cercetări empirice
care au demonstrat rolul tehnologiilor avansate în antrenarea învățării autoreglate a unor teme
complexe din domenii științifice.
Poitras și Lajoie (2018) au analizat modul în care proiectarea unor tehnologii de învățare
ar putea sprijini dezvoltarea abilităților autoreglatorii în studierea științelor socioumane. Autorii
69
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
au trecut în revistă mai multe studii empirice care, folosind aceeași metodologie de cercetare,
au încercat să identifice cele mai eficiente strategii de învățare. Procedura a constat în integrarea
unui eșafodaj cu scopul de a oferi o ghidare expertă a studentului pe parcursul învățării unei
teme de istorie și de a-l face mai conștient de propriul demers cognitiv. Pentru a urmări evoluția
procesului de învățare s-a folosit metoda protocolului gândirii cu voce tare, care cerea
subiecților să verbalizeze în timp ce studiază. Un astfel de sistem de învățare a unui domeniu
sau temă trebuie să se fundamenteze pe un model instrucțional și pe evidențe empirice privind
procesele autoreglatorii derulate în timp real și impactul lor asupra produselor învățării (Poitras,
Lajoie și Hong, 2012). Cercetarea a arătat că ghidarea expertă a studenților în învățarea istoriei,
prin introducerea interogațiilor, a condus la o mai bună comprehensiune a relațiilor cauză-efect,
la folosirea inferențelor și reactualizarea unei înlănțuiri coerente de evenimente (Poitras et al.,
2012).
Un exemplu de tehnologie avansată care dezvoltă învățarea autoreglată este sistemul
inteligent multiagent MetaTutor. Acesta este un instrument de învățare conceput cu posibilități
de a detecta, înregistra, modela și antrena procesele cognitive, metacognitive, afective și
motivaționale din timpul unei sesiuni de învățare a unei teme complexe și provocatoare
(Azevedo et al., 2009a, Azevedo et al., 2009b; Azevedo, Johnson, Chauncey, & Burkett,
2010b). Proiectarea acestui mediu virtual de învățare se bazează pe cercetările anterioare care
au analizat modul în care elevii și studenții învață strategii autoreglatorii eficiente de la
profesori. Sistemul permite antrenarea acestor capacități prin: modelare (vizionarea unor
videoclipuri în care tutori umani îi învață pe elevi strategii metacognitive); ghidaj expert realizat
de către agenți pedagogici artificiali care încurajează cursanții să se angajeze în acțiuni
reglatoare pe parcursul învățării; dialogul cursantului cu agenții pedagogici; oferirea
feedabackului adaptativ și adaptarea la nivelul de autoreglare al cursantului (Azevedo et al.,
2012).
Un studiu realizat pe studenți a investigat relația dintre strategiile autoreglatorii folosite
în învățarea sistemului circulator uman cu ajutorul hipermedia și schimbările care apar în
modelul mintal al acestui obiect de studiu (Cromley, Azevedo, & Olson, 2005). Sistemul
informatic folosit a încorporat reprezentări diverse ale informației despre acest subiect (text,
text însoțit de diagrame, animație). Înainte de începerea învățării, studenții au fost pretestați
pentru a evalua cunoștințele lor despre sistemul circulator. În timpul sesiunii de învățare au fost
înregistrate verbalizările participanților și timpul petrecut în diferite sarcini, iar la sfârșitul
activității aceștia au fost din nou testați. Rezultatele au arătat că, per ansamblu, studenții au
petrecut cel mai mult timp și au folosit cele mai multe strategii autoreglatorii în prelucrarea
reprezentărilor sub formă de text cu diagrame. Studenții care au zăbovit cel mai mult timp
asupra textului, în defavoarea prelucrării altor reprezentări, au avut cele mai mici progrese în
învățare. Alocarea prioritară a timpului pentru studierea textului a corelat negativ cu
sentimentul stăpânirii acestuia, evaluarea conținuturilor, selectarea unor surse alternative de
informație, căutarea liberă, controlul contextului, căutarea ajutorului și dificultatea sarcinii și
pozitiv cu realizarea inferențelor. Alocarea unui timp mai mare textului cu diagrame s-a corelat
pozitiv cu autochestionarea și realizarea inferențelor, iar folosirea animației s-a corelat
semnificativ pozitiv cu sumarizarea. Timpul petrecut în afara sistemului virtual a corelat pozitiv
cu activarea cunoștințelor anterioare, sentimentul înțelegerii și luarea notițelor.
70
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Cercetarea descrisă anterior atrage atenția asupra faptului că folosirea exclusivă a textului
în învățare se asociază cu puține strategii metacognitive și cu o prelucrare deficitară a
informației. Prin urmare, este recomandat ca printre paragrafele textului să fie integrați stimuli
care să direcționeze studentul spre reprezentări alternative ale informației, să-l încurajeze să
facă inferențe (prin întrebări, aplicații, probleme). Când textul include și diagrame sau scheme,
cursantul trebuie încurajat prin anumiți stimuli să reflecteze pentru a dezvolta posibilitățile de
monitorizare și control al sarcinii. Animația sau alte materiale video trebuie însoțite de stimuli
care să-l determine pe student să sumarizeze ceea ce urmărește. Pentru realizarea învățării în
afara mediului virtual, sistemul trebuie să prevadă stimuli care să încurajeze reactivarea
cunoștințe anterioare, luarea notițelor și menținerea sentimentului de control asupra
cunoștințelor (Cromley et al., 2005).
Utilizând aceeași metodologie de cercetare, un alt studiu a arătat că planificarea și
monitorizarea, utilizate în timpul unei secvențe de învățare a sistemului circulator cu ajutorul
hipermedia, sunt legate pozitiv de cunoștințele anterioare ale studenților despre tema studiată,
în timp ce folosirea strategiilor este corelată negativ cu acestea (Moos & Azevedo, 2008).
Cursurile online deschise cu participanți multiple (Massive Open Online Courses –
MOOC) reprezintă o variantă complexă de elearningului dezvoltată recent cu scopul de a
furniza informații variate despre un subiect, care să poată fi partaje de utilizatori multipli, reuniți
într-o comunitatea de învățare (Ceobanu, 2016). Aceste rețele de cunoaștere aduc împreună
într-un spațiu virtual sute și chiar mii de persoane din zone diferite și oferă acestora posibilitatea
de a învăța într-un mod autodirijat subiecte de care sunt interesați. Libertatea pe care o oferă
MOOC necesită din partea cursanților exersarea capacităților autoreglatorii și, prin urmare,
proiectarea acestor medii trebuie să țină cont de principiile învățării autoreglate. O sinteză a
rezultatelor obținute în diverse cercetări privind învățarea autoreglată cu ajutorul MOOC a
evidențiat: efectele autoreglării cu ajutorul acestor tehnologii asupra rezultatelor învățării,
strategiile autoreglatorii cele mai eficiente în acest mediu de învățare, suporturile recomandate
pentru a promova învățarea autoreglată cu ajutorul acestui mediu (Lee, Watson, & Watson,
2019). Rezultatele au arătat că stabilirea scopurilor și planificarea strategiilor de învățare în
mediile MOOC sunt predictori semnificativi pentru urmărirea prelegerilor oferite, revederea
materialelor de pe platformă în perioada evaluării cursului, participarea la evaluare și obținerea
certificatului (Kizilcec, Pérez-Sanagustín, & Maldonado, 2017). Autoeficacitatea cursanților și
valorizarea sarcinii reprezintă variabile motivaționale care susțin inițierea și reglarea învățării
cu ajutorul MOOC (Littlejohn, Hood, Milligan, & Mustain, 2016). Studiile au arătat de
asemenea că strategiile de reglare a comportamentului și contextului, cum ar fi căutarea
ajutorului, managementul timpului și al efortului investit, sunt asociate cu eficiența învățării în
MOOC (Onah & Sinclair, 2016).
***
Capitolul de față evidențiază importanța competențelor de autoreglare a învățării în
contextul educațional actual, marcat de evoluția rapidă a tehnologiilor și de deplasarea dinspre
spațiul tradițional al predării spre cel virtual. Descrierea cadrului teoretic al învățării autoreglate
în prima parte a demersului a permis evidențierea componentelor-cheie ale acestei forme de
învățare și surprinderea mecanismelor psihologice care stau la baza ei. A fost analizată și
relevanța învățării autoreglate pentru mediile virtuale. Pornind de la aceste fundamente, au fost
71
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
discutate posibilitățile de evaluare și proiectare a învățării autoreglate în mediile virtuale și au

fost sumarizate asumpțiile și precauțiile necesare. În ultima parte a capitolului au fost aduse
evidențe empirice privind posibilitățile de antrenare a capacitărilor autoreglatorii cu ajutorul
tehnologiilor și a fost subliniată eficiența unor strategii de învățare în cadrul mediilor virtuale.
Dobândirea competențelor de autoreglare va reprezenta în viitor un obiectiv important al
proiectării instruirii, în condițiile în care învățarea devine tot mai complexă și ubicuă, iar
sarcinile profesionale din ce în ce mai diversificate. Pentru aceasta, programele de formare
inițială și continuă a profesorilor ar trebui să includă printre competențele profesionale și pe
cele de proiectare a învățării autoreglate. Acestea sunt absolut esențiale pentru înțelegerea
modului în care creșterea autonomiei în managementul învățării are efecte asupra proceselor
cognitive și motivaționale, precum și asupra performanțelor școlare.
Bibliografie
Azevedo R., Johnson A., Chauncey A., Burkett C. (2010b). Self-regulated Learning with MetaTutor:
Advancing the Science of Learning with MetaCognitive Tools. In Khine M., Saleh I. (eds) New
Science of Learning. New York: Springer.
Azevedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning? The role
of self-regulated learning. Educational Psychologist, 40(4), 199–209.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4004_2
Azevedo, R., & Aleven, V. (2013). Metacognition and learning technologies: An overview of current
interdisciplinary research. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of
metacognition and learning technologies (pp. 1–16). New York: Springer.
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning Facilitate Students'
Learning With Hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), 523–535.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.523
Azevedo, R., & Feyzi-Behnagh, R. (2011). Dysregulated Learning with Advanced Learning
Technologies. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 7(2).
https://doi.org/10.20368/1971-8829/517
Azevedo, R., & Witherspoon, A. M. (2009). Self-regulated learning with hypermedia. In D. J. Hacker,
J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 319-339).
Mahwah, NJ: Routledge.
Azevedo, R., Bouchet, F., Harley, J. M., Feyzi-Behnagh, R., Trevors, G., Duffy, M. et al. (2012).
MetaTutor: An Intelligent Multi-Agent Tutoring System Designed to Detect, Track, Model, and
Foster Self-Regulated Learning. Proceedings of the Fourth Workshop on Self-Regulated Learning
in Educational Technologies, The 5th International Conference on Artificial Intelligence on
Education (AIED 2011)
Azevedo, R., Moos, D. C., Johnson, A. M., & Chauncey, A. D. (2010a). Measuring cognitive and
metacognitive regulatory processes during hypermedia learning: Issues and challenges.
Educational Psychologist, 45(4), 210–223. https://doi.org/10.1080/00461520.2010.515934
Azevedo, R., Taub, M., & Mudrick, N. V. (2018). Understanding and reasoning about real-time
cognitive, affective, and metacognitive processes to foster self-regulation with advanced learning
technologies. In D. H. Schunk, & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning
and performance (2nd ed.) (pp. 254-270), New York: Routledge.
72
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., & Fike, A. (2009a). MetaTutor: A
MetaCognitive Tool for Enhancing Self-Regulated Learning, paper presented at AAAI
Publications, Fall Symposium Series.
Azevedo, R., Witherspoon, A., Graesser, A., McNamara, D., Chauncey, A., Siler, E., et al. (2009b).
Meta-Tutor: Analyzing self-regulated learning in a tutoring system for biology. In V. Dimitrova,
R. Mizoguchi, B. du Boulay, & A. Graesser (Eds.), Building learning systems that care: From
knowledge representation to affective modeling (pp. 635–637). Amsterdam: IOS Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Reviews, 52, 1-26.
Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educație. Iași:
Polirom.
Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based
program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in
the Schools, 41, 537-550.
Cromley, J., Azevedo, R., Olson, E. (2005). Self-Regulation of Learning with Multiple Representations
in Hypermedia. Proceedings of the 12th International Conference on Artificial Intelligence in
Education, AIED Supporting Learning through Intelligent and Socially Informed Technology,
July 18-22, 2005, Amsterdam.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.
Berlin: Springer Science & Business Media. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic
achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology
Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8
Hadwin, A. F & Winne, P. H. (2001). CoNoteS2: A Software Tool for Promoting Self-Regulation.
Educational Research and Evaluation, 7, 313-334.
Hoyle, R. H., & Dent, A. L. (2018). Developmental trajectories of skills and abilities relevant for self-
regulation of learning and performance. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-
regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 49–63). Routledge/Taylor & Francis
Group.
Jochems, W., Merriënboer, van, J., & Koper, R. (2004). An introduction to integrated e-learning. În W.
Jochems, J. van Merriënboer, & R. Koper (Eds). Integrated e-learning: implications for
pedagogy, technology and organization (pp. 1-12). (Open and flexible learning series). London:
RoutledgeFalmer.
Johnson, G. & Davies, S. (2014). Self-regulated learning in digital environments: theory, research,
praxis. British Journal of Research, 1 (2): pp. 1-14.
Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustín, M., & Maldonado, J. J. (2017). Self-regulated learning strategies
predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses. Computers &
Education, 104, 18–33. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.001
Lee, D., Watson, S. L., & Watson, W. R. (2019). Systematic literature review on self-regulated learning
in massive open online courses. Australasian Journal of Educational Technology, 35(1).
https://doi.org/10.14742/ajet.3749
Littlejohn, A., Hood, N., Milligan, C., & Mustain, P. (2016). Learning in MOOCs: Motivations and self-
regulated learning in MOOCs. The Internet and Higher Education, 29, 40–48.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.12.003
Moos, D. C. & Azevedo, R. (2008). Self-regulated learning with hypermedia: The role of prior domain
knowledge. Contemporary Educational Psychology, 33, 270–298.
73
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Moos, D. C. (2018). Using Self-Regulation Principles as a Guide for Effective Implementation. In D.

H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd
ed.) (pp. 243–253). Routledge/Taylor & Francis Group.
Onah, D. F. O. & Sinclair, J. E. (2016). Exploring learners’ strategies of self-regulated learning abilities
in a novel MOOC Platform: eLDa. 23rd Annual Conference of the Association for Learning
Technology (ALT2016), University of Warwick, United Kingdom, 6–8 September.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning.
Educational Psychologist, 36(2), 89-101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 451–502). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in
college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385–407.
Poitras, E. G., & Lajoie, S. P. (2018). Using technology-rich environments to foster self-regulated
learning in the social sciences. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-
regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 166–180). New York: Routledge.
Poitras, E. G., Lajoie, S. P., & Hong, Y.-J. (2012). The design of technology-rich learning environments
as metacognitive tools in history education. Instructional Science, 40 (6), 1033–1061.
https://doi.org/10.1007/s11251-011-9194-1
Schunk, D. H., & Greene, J. A. (2018). Historical, contemporary, and future perspectives on self-
regulated learning and performance. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-
regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 1–15). Routledge/Taylor & Francis Group.
Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. In D.
H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd
ed.) (pp. 19–35). Routledge/Taylor & Francis Group.
Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational
Psychology, 89(3), 397–410. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.397
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In B. J.
Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (p. 153–189). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Winne, P. H. (2005). Key Issues in Modeling and Applying Research on Self-Regulated Learning.
Applied Psychology: An International Review, 54(2), 232–238. https://doi.org/10.1111/j.1464-
0597.2005.00206.x
Winne, P. H. (2018). Cognition and metacognition within self-regulated learning. In D. H. Schunk & J.
A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 36–
48). Routledge/Taylor & Francis Group.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker, J. Dunlosky,
& A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Metacognition in educational theory
and practice (pp. 277–304). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
& A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Metacognition in educational theory
and practice (pp. 277–304). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (2013). nStudy: Tracing and supporting self-regulated learning in the
Internet. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of metacognition and
learning technologies (pp. 293– 310). Amsterdam, The Netherlands: Springer.
74
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich,
& M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 531–566). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50045-7
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.
R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 13–39). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2),
64–72. doi:10.120715430421tip4102_2
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background,
methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal,
45(1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course
attainment. American Educational Research Journal, 31(4), 845–862.
https://doi.org/10.2307/1163397
75
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema IV - Procese fundamentale ale învățării

Cursurile 6-7-8
1. Percepția
2. Reprezentarea
3. Gândirea
3.1. Definiții
3.2. Componentele gândirii
3.3. Înțelegerea
3.4. Tipuri de gândire
4. Memoria
4.1. Definirea și caracteristicile memoriei
4.2. Procesele memoriei
4.2.1. Memorarea
4.2.2. Stocarea
4.2.3. Reactualizarea
4.3. Paradigma sistemelor mnezice
4.4. Uitarea
5. Limbajul și comunicarea
5.1. Definirea limbajului și a comunicării
5.2. Modele teoretice ale comunicării
5.3. Tipuri și forme ale comunicării
5.4. Comunicare educațională – Comunicare didactică
5.5. Blocaje ale comunicării didactice
5.6. Eficientizarea comunicării didactice
5.7. Rolul feedback-ului în comunicarea didactică
1. Percepția
Definiție: Percepția este un proces cognitiv senzorial care integrează informațiile

provenite de la nivelul organelor de simț într-o imagine unitară, cu semnificație. Spre deosebire
de senzații care ne oferă informații despre însușirile separate ale obiectelor, percepțiile ne
permit cunoașterea obiectelor în integralitatea lor (Cosmovici, 1996).
Exemple de percepții: percepția unor obiecte (un caiet, o carte, catedra etc.), ființe (un
cal, o persoană etc.), scene (imagini din natură, imaginea unei străzi aglomerate, a unei clase
pline cu elevi etc.)
În permanență creierul nostru este bombardat de stimuli din exterior, dar aceștia nu sunt
toți percepuți, ci se produce un proces de selecție și prelucrare, în funcție de mai mulți factori:
conturarea unor obiecte în raport cu celelalte, mișcarea sau culoarea obiectelor, noutatea unui
stimul, interesele, dorințele și atitudinile subiectului, reprezentările anterioare ale subiectului
care fac un obiect familiar sau mai puțin cunoscut. Prin urmare, percepția nu este o fotografie
76
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
fidelă a realității, ci o rezumare a acesteia. Semnificarea stimulilor percepuți în procesul

percepției presupune o interpretare a acestora prin prisma cunoștințelor anterioare, stocate la
nivelul memoriei de lungă durată. Astfel, percepția ne permite identificarea și discriminarea
obiectelor în câmpul nostru perceptiv. Trebuie să știm însă că există o permanentă dinamică
între obiectul percepției noastre și fondul perceptiv, fapt care explică de ce persoane diferite pot
percepe lucruri diferite în aceeași imagine. Selectivitatea percepției poate fi demonstrată
empiric cu ajutorul imaginilor duble (a se vedea imaginile de mai jos). Unii identifică imediat
în prima imagine o femeie bătrână, în timp ce alții identifică mai curând o femeie tânără.
Evident că exersarea spiritului de observație poate conduce la creșterea abilității de a schimba
rapid focusul de pe un obiect al percepției pe un altul.
Cunoașterea acestei proprietăți a percepției, de a fi selectivă, este importantă în practicile

de predare-învățare. Profesorii trebuie să cunoască experiențele anterioare ale elevilor și să
orienteze interesele, emoțiile și atitudinile lor spre obiecte perceptive utile învățării.
Atunci când folosim în învățare materiale intuitive (imagini) trebuie să luăm în
considerare factorii care intervin în percepție, și anume (Cosmovici, 1998):
• Experiența anterioară, prin reprezentările mai bogate sau mai sărace ale elevului,
influențează percepția. Elevii pot să nu sesizeze ceea ce profesorilor li se pare absolut
evident.
• Este bine să fie utilizate materiale didactice care să se adreseze mai multor organe de
simț (văz-auz, văz-olfacție, văz-tact). Astfel, elevul poate sintetiza mai bine
informația primită, prin raportare la informația deja existentă în memorie.
• Materialele intuitive trebuie să facă posibilă distingerea esențialului de neesențial. În
prezentarea unui material de învățat, esențialul poate fi conturat prin utilizarea unor
marcaje de culoare etc. Desenele schematice respectă principiile percepției umane și
evidențiază elementele principale, eliminând detaliile.
• Variația materialelor intuitive este foarte importantă pentru îmbogățirea percepțiilor
elevilor. De exemplu, prezentarea acelorași imagini cu un munte poate conduce la o
reprezentare incorectă a elevilor, care ar putea să se înșele în percepția lor, atunci când
vor vedea un munte de înălțime sau formă diferită.
77
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Utilizarea limbajului pentru ghidarea percepției este de mare folos pentru îmbogățirea
acesteia, dar și pentru identificarea esențialului. Profesorul va explica elevului ce este
esențial pentru un anumit obiect perceput și va face apel la capacitatea de gândire a
acestuia pentru a înțelege ceea ce percepe.
2. Reprezentarea (imaginea mintală)
Definiție. Reprezentările imagistice sunt imagini interiorizate (mintale) ale obiectelor

sau fenomenelor percepute, care apar în afara acțiunii obiectelor asupra organelor de simț.
Ele apar sub formă de reverii, de vise sau de reprezentări formate în urma acțiunii mesajelor
verbale. Imaginile mintale sunt produse sau activate din memoria de lungă durată, doar atunci
când realizarea unei sarcini le solicită (Miclea, 1999).
Reprezentarea este procesul care face trecerea de la procesele cognitive senzoriale la cele
intelectuale (abstracte) și are un rol foarte important în învățare. Chiar marile descoperiri
științifice pot fi rolul combinării unor imagini mintale ale savanților. De asemenea, în procesul
de înțelegere și învățare a conceptelor, regulilor sau teoriilor, elevii apelează des la
reprezentarea lor prin imagini concrete. Andrei Cosmovici (1996) a identificat mai multe
asemănări ale imaginilor mintale cu percepțiile, dar a realizat și distincția între cele două
procese cognitive.
Asemănări
• Sunt fenomene intuitive (imagini concrete ale obiectelor și fenomenelor)
• Ambele pot produce fenomene fiziologice sau emoționale. De exemplu, reprezentarea unei
grădinițe de flori poate să ne producă la fel de multă plăcere ca și percepția ei.
• Reprezentarea imagistică are un înțeles la fel ca și percepția.
• Deosebiri
• Reprezentările obiectelor se produc în absența acțiunii acestora asupra organelor de simț.
• Imaginea mintală ne oferă un sens mai bogat decât percepția: de exemplu, reprezentarea
unui munte ne oferă mai multe informații despre acest obiect psihologic decât percepția sa.
Schematizând imaginea muntelui (brazi, creste, stânci, ape care curg), reprezentarea
permite abstractizarea a ceea ce este esențial pentru această formă de relief. Percepția însă
ne oferă o imagine a caracteristicilor sale imediat evidente.
• Spre deosebire de percepție care are un caracter obiectiv, fiind intim legată de prezența unui
obiect extern, reprezentarea se caracterizează prin subiectivitate, fiind interiorizată și
dependentă de voința noastră care o poate activa sau nu, în anumite momente.
• Deși conține mai multă informație decât percepția, imaginea din reprezentare este mai
palidă, mai fluctuantă și mai puțin clară decât cea din percepție.
Funcțiile reprezentărilor imagistice (a imaginilor mintale) sunt (Cosmovici, 1996, Miclea,

1999):
• Funcția de reglare a unor acțiuni complexe – în timpul realizării unor sarcini sunt activate
imagini fluctuante ale unor obiecte, operații, secvențe de mișcări etc. Atunci când realizăm
un experiment cu substanțe chimice, ne putem imagina consecințele acestuia (de exemplu,
că vom obține o substanță albastră de o anumită consistență).
78
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Funcția de inițierea a proceselor mintale, fiind primul pas în evoluția gândirii – dezvoltarea
gândirii logice presupune trecerea de la acțiunile externe, la acțiunile imaginate și abia apoi
la operațiile mintale (a se revedea evoluția gândirii la Jean Piaget).
• Funcția de concretizare – se exercită în momentul în care subiectul învățării este pus în
situația de a înțelege un concept abstract sau o ideea care nu are imediat un corespondent
concret.
• Funcția catarctică (de detensionare) – se manifestă în special sub forma reveriei, când
subiectul își reprezintă mintal imagini despre o anumită realitate (visează cu ochii deschiși).
3. Gândirea
3.1.Definiții
Gândirea reprezintă subiectul cel mai important al psihologiei, asupra căruia au existat
numeroase controverse și puncte de vedere. În sensul larg, gândirea a fost a fost definită prin
cugetare, făcând referire la orice act psihic care presupune a voi, a înțelege, a imagina
(Descartes, apud Zlate, 1999). În sens restrâns, termenul de gândire se referă la cunoașterea
logică, conceptuală, rațională, în opoziție cu ceea ce denumim cunoaștere senzorială (prin
simțuri), neelaborată logic. În realitate, această opoziție dintre senzorial și logic nu este
necesară. Gândirea poate fi definită ca proces continuu care face saltul de la senzorial la logic,
de la imagine la concept, de la concret la abstract. Esența gândirii este permanenta sa evoluție,
întrucât produsele unui proces de gândire devin premise pentru un nou proces și așa mai departe
(a se vedea schema de mai jos).
În psihologia recentă termenul de gândire este adesea înlocuit prin alți termeni, cum ar fi
cel de inteligență sau cei de categorizare, reprezentarea mentală, procesare de informații. După
79
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
cei mai mulți psihologi, însă, inteligența se poate folosi de gândire, se intersectează cu ea, dar
nu reprezintă unul și același fenomen. De asemenea, alegorizarea și reprezentarea mentală sunt
componente ale gândirii, dar nu se suprapun în totalitate cu aceasta din urmă. Andrei Cosmovici
(1998) consideră gândirea mai curând o activitate complexă, decât un proces, întrucât ea constă
„într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și
la rezolvarea anumitor probleme.” Cu toate că nu există o definiție a gândirii unanim acceptată,
putem rezuma esența acesteia în câteva caracteristici cu care cei mai mulți teoreticieni din
domeniu sunt de acord:
• Gândirea este trăsătura centrală a ființei umane pe care o definește ca fiind logică și
rațională.
• Gândirea modifică natura informației cu care lucrează, prin trecerea de la neesențial la
esențial, de la particular la general, de la concret la abstract, de la exterior-accidental la
interior-invariabil (Zlate, 1999).
• Gândirea implică toate celelalte procese, funcții sau resurse psihice, pe care le valorifică.
• Gândirea are o evoluție permanentă valorificând propriile produse (idei, concepte, teorii).
3.2.Componentele gândirii
Gândirea are două laturi: latura informațională și latura operațională.
A. Latura informațională – se referă la conținutul gândirii ordonat în unități informaționale
despre obiecte, fenomene, evenimente: imagini, concepte, prototipuri, simboluri, scheme
sau modele mintale, scenarii mintale. Vom descrie mai jos unitățile informaționale cu care
lucrează gândirea.
a. Conceptele
Obiect de studiu al logicienilor, dar și al psihologilor, conceptul a fost definit în mod
diferit de diverși autori:
− unitate de bază ale gândirii care reflectă însușirile generale și esențiale, comune unei clase
de obiecte sau fenomene.
− imagine simplificată, scheletică, redusă la trăsăturile esențiale, formalizate, ale obiectului
desemnat (Changeux, 1983, apud Zlate, 1999).
− condensări ale experienței anterioare, produse ale raționamentelor, care, odată formate,
joacă un rol important în procesele ulterioare de gândire.
− categorii mintale care permit clasificarea obiectelor sau fenomenelor pe baza proprietăților
lor comune (Lefton, 1991, Zlate, 1999).
Caracteristici ale conceptelor:
− sunt interdependente și ierarhizate;
− se află la niveluri diferite de constituire, ocupând locuri diferite în sistemul cognitiv al
individului;
− pot fi clasificate în:
o individuale, particulare și generale;
o concrete și abstracte;
80
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
o empirice și științifice
Suportul conceptului este cuvântul sau expresia verbală.
Rolul conceptelor:
• Ne ajută să generalizăm, pornind de la experiențele concrete.
• Permit reprezentarea lumii pe unități sau clase. În felul acesta facem economie cognitivă,
pentru că nu mai este necesar să desemnăm fiecare obiect diferit printr-un cuvânt diferit.
De exemplu, nu folosim câte un cuvânt pentru fiecare dintre cele 7 milioane de culori care
există, ci le grupăm într-un număr mai mic de culori fundamentale).
• Dau sens lumii din jurul nostru, prin semnificația pe care o conțin. De exemplu, imaginea
unui obiect psihologic nu conține și semnificația sa, însă conceptul care desemnează acel
obiect presupune înțelegerea semnificației. Imaginea mării (întindere de apă) nu conține și
semnificația sa (că este o apă sărată), dar conceptul de mare o conține.
• Ne ajută să asociem clase de obiecte sau evenimente. De exemplu, putem surprinde relația
dintre conceptul de pasăre și cel de pinguin (relație de subordonare), putem face clasificări.
b. Prototipurile
Definiție – prototipul se referă la unul sau mai multe exemple care ilustrează cel mai bine
o clasă de obiecte sau evenimente. De exemplu, pentru categoria reprezentată de conceptul
fruct, mărul poate fi considerat prototip. Prototipul conține proprietăți care nu sunt obligatoriu
esențiale pentru descrierea categoriei la care se referă. De exemplu, prototipul de bunică poate
include următoarele proprietăți: femeie de aproximativ 60 de ani, păr grizonat, adoră nepoții.
Dar aceste proprietăți nu sunt esențiale pentru categoria de bunică. O femeie blondă platinată,
suplă și îmbrăcată cool, de 40 de ani, care are un nepot, deși nu corespunde prototipului, este
totuși o bunică. Prin urmare, un prototip nu definește foarte exact o categorie de obiecte sau
evenimente, așa cum o face conceptul (care include proprietățile esențiale ale categoriei).
c. Rețeaua semantică
Definiție – este o structură mentală compusă din mai multe concepte legate între ele prin
relații semantice (cu sens). Rețeaua semantică este formată din noduri (concepte) și arce
(relații). Relațiile dintre concepte sunt de două feluri:
• De subordonare (între conceptele-gen și conceptele-specie). De exemplu, relația dintre
pasăre (gen) și pinguin (specie): „Pinguinul este o pasăre.”
• De predicație (între subiectul logic și caracteristicile sale definitorii). De exemplu, relația
dintre pasăre și aripi sau a zbura: „Pasărea are aripi.”; „Pasărea zboară.”
• Temă: Realizați o rețea semantică pentru un domeniu sau subdomeniu al cunoașterii

(matematică, fizică, biologie, psihologie, literatură, lingvistică).
Rolul rețelei semantice
81
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
− Organizează logic cunoștințele despre lume.

− Permite o mai bună memorare a cunoștințelor noi, prin integrarea logică a acestora.
− Permite accesul la informația existentă pe mai multe căi.
− Sunt accesate mai ușor informațiile apropiate din rețea.
d. Schema cognitivă
Definiție – schema cognitivă este o structură generală de cunoștințe, activate simultan,
care corespund unei situații complexe din realitate (Miclea, 1999). Schema cuprinde
caracteristicile generale ale unei situații (statice). De exemplu, cunoștințele noastre despre o
sală de clasă sunt organizate într-o schemă cognitivă: bănci, catedră, tablă, elevi.
e. Scenariul cognitiv
Definiție – scenariul cognitiv este reprezentarea mentală a unei succesiuni de evenimente
specifice unui context (dinamice), care ghidează comportamentele oamenilor. De exemplu,
avem scenarii cognitive cu privire la: mersul la serviciu, pregătirea micului dejun etc.
B. Latura operațională – se referă la ansamblul operațiilor și procedeelor mintale de

transformare a informaților, de relaționare, combinare și recombinare a acestora pentru a
obține noi cunoștințe sau pentru a rezolva probleme.
Operațiile generale ale gândirii
A gândi înseamnă a opera. În perioada preoperațională, copilul începe să realizeze
operații, cum ar fi clasificarea, serierea, adunarea, comparația etc, mai întâi în plan concret și
apoi pe plan mintal. Neavând suficient de bine dezvoltată reversibilitatea gândirii, operarea în
plan mintal în perioada preoperatorie este deficitară. Pentru a achiziționa reversibilitatea,
absolut necesară pentru o gândire logică, copiii sunt puși să exerseze operațiile specifice ale
gândirii (adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea, operațiile cu mulțimi). Deprinderea acestor
operații specifice are un rol esențial în dezvoltarea operațiilor generale ale gândirii, utilizate
apoi în orice domeniu al cunoașterii, în care se cere rațiune. Operațiile generale ale gândirii
sunt: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, și abstractizarea.
a. Analiza și sinteza – sunt operații corelative.
Analiza presupune descompunerea mentală a obiectului în elementele sau componentele
sale în vederea determinării proprietăților sale esențiale, a relațiilor dintre elemente. Analiza,
ca operație a gândirii, permite delimitarea esențialului de neesențial, a necesarului de
întâmplător și contribuie la formarea conceptelor. De exemplu, definirea conceptului de bunică
presupune realizarea unei analize mentale a însușirilor pe care le posedă persoanele desemnate
prin acest concept.
Sinteza este operația inversă care presupune reconstruirea mentală a unei structuri sau a
întregului, pornind de la elemente sau însușiri separate. Prin sinteză însușirile obiectului, care
a fost inițial analizat, sunt relaționate logic. Între analiză și sinteză există o relație reciprocă, ele
fiind nedespărțite în procesul de gândire a realității (formarea conceptelor și a relațiilor dintre
acestea).
82
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
b. Comparația
Este operația mintală de stabilire a asemănărilor și deosebirilor esențiale dintre obiecte
sau fenomene, pe baza unui criteriu. Este implicată ca mijloc în toate celelalte operații ale
gândirii. Comparația este considerată de cei mai mulți psihologi o operație foarte importantă
pentru cunoaștere. Multe dintre modelele procesării informației se bazează pe compararea
informaților care intră în sistemul nostru cognitiv cu cele care există deja în el.
c. Abstractizarea și generalizarea – operații corelative.
Sunt operații strâns legate de analiză și sinteză, reprezentând continuări ale acestora în
plan mintal.
Abstractizarea este operația care urmează imediat unei analize și presupune abstragerea
esențialului, situarea sa în prim plan mintal și eliminarea neesențialului. De exemplu,
înțelegerea conceptului de bunică presupune, abstragerea caracteristicilor esențiale (femeie,
părinte al unui părinte) și trecerea în plan secund a caracteristicilor neesențiale (femeie cu păr
grizonat, bătrână).
Generalizarea reprezintă fie operația prin care se trece în procesul cunoașterii de la
însușirile particulare, concrete, spre însușiri din ce în ce mai generale, fie extinderea însușirilor
unui obiect asupra unei categorii de obiecte. De exemplu, atunci când spunem că toate animalele
care latră sunt câini sau că toate păsările au aripi, am realizat generalizări.
Abstractizarea și generalizarea sunt operații care se pot realiza la mai multe niveluri,
începând cu cel senzorial-perceptiv și continuând cu cele logic-abstracte. De exemplu,
conceptul de dreptunghi poate fi achiziționat în urma unei operații de analiză senzorială a
proprietăților pe care le au figurile geometrice de această formă, apoi se face o abstragere a
proprietăților esențiale care vor fi sintetizate într-o structură mentală, urmând în cele din urmă
o generalizare de forma: Toate patrulaterele convexe care au laturile opuse paralele și un unghi
drept sunt dreptunghiuri.
3.3.Înțelegerea
Definiție – înțelegerea presupune stabilirea unei relații între ceva necunoscut și ceva
dinainte cunoscut (Cosmovici, 1998). Potrivit lui Andrei Cosmovici, există două tipuri de
înțelegere:
• Înțelegerea nemijlocită, directă, bazată pe experiența repetată (înțelegerea unor cuvinte
sau fenomene familiare, înțelegerea atitudinilor obișnuite ale celor din jur etc.)
• Înțelegerea mijlocită care presupune eforturi de gândire (imediate, de scurtă durată, sau
de lungă durată).
Înțelegerea permite stabilirea continuă de relații între obiecte, fenomene, fapte și
contribuie astfel la dezvoltarea memoriei semantice (un sistem organizat de cunoștințe,
construit pe bază de relații logice). Există cel puțin trei niveluri ale înțelegerii: de suprafață,
profundă și conceptuală (Hattie, 2009, apud Hattie, 2014). În funcție de obiectivul de învățare
pe care ni-l stabilim și de întrebările pe care le utilizăm, învățarea vizibilă se va produce la unul
dintre aceste niveluri (a se vedea schema de mai jos).
83
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Cum decurge înțelegerea unui text complex?

Potrivit lui A. Cosmovici (1998) înțelegerea unui text presupune parcurgerea mai multor
etape:
➢ Etapa 1 – Fragmentarea materialului, gruparea ideilor după înțelesul lor, schimbarea locului
ideilor, pentru a fi mai inteligibil (predominant se fac analize și sinteze, dar și comparații).
➢ Etapa 2 – Desprinderea ideii principale din fiecare fragment. Fiecare idee principală apare
în mintea noastră ca un fel de titlul (abstractizare).
➢ Etapa 3 – Fiecare ideea principală este relaționată cu informațiile deja existente în sistemul
nostru cognitiv.
➢ Etapa 4 – Ideile principale sunt organizate și sistematizate, constituind un plan mintal al
textului.
Notă: Mai multe detalii privind modul în care se realizează înțelegerea și învățarea
eficientă vor fi discutate la seminarul cu tema Învățarea.
3.4.Tipuri de gândire
Psihologii au observat că gândirea nu funcționează la fel la toți oamenii sau la același
individ în situații diferite. Prin urmare, au fost identificate mai multe tipuri de gândire,
clasificate în funcție de mai multe criterii.
A. În funcție de orientare:
Gândirea nedirecționată – se referă la mișcarea liberă și spontană a gândurilor în timpul
fanteziilor sau a reveriilor. Ea poate contribui la pregătirea gândirii direcționate. Scopul acestei
gândiri este de relaxare și de evadare din constrângerile realității. Se folosește de imagini.
Gândirea direcționată – este gândirea logică, intenționată, care are un scop bine stabilit.
Scopul său este de a-i ajuta pe oameni în rezolvarea problemelor, în înțelegerea realității. Ea se
folosește de simboluri, concepte și reguli.
B. În funcție de tipul operațiilor utilizate:
a. Gândirea algoritmică – presupune utilizarea unui set de operații prefigurate, înlănțuite între
ele, care se aplică în aceeași ordine. Parcurgerea corectă a unei operații declanșează operația
84
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
următoare. Efectuarea corectă a pașilor, în succesiunea stabilită, conduce în mod necesar la

rezolvarea integrală și sigură a problemei. De exemplu, rezolvarea unei probleme de extragerea
a unui radical presupune parcurgerea unui set de operații exact în ordinea stabilită. Dacă se
cunoaște această succesiune, rezultatul obținut este cu siguranță corect. Enumerăm mai jos o
serie e caracteristici ale gândirii algoritmice o deosebesc de alte tipuri:
- Este rigidă, strict determinată, automatizată, stereotipă, fixă și reproductivă.
- Are un grad mare de standardizare.
- Stăpânește teorii deja elaborate.
- Presupune atitudini de prudență, comoditate și menținerea statu-quo-ului unor raporturi
între evenimente.
- Este eficientă în situațiile familiare, comune, în care individul este bine informat.
- Este eficientă în situațiile bine determinate.
- Răspunde principiului economiei gândirii.
c. Gândirea euristică – presupune operații în curs de elaborare, care urmează să fie
descoperite, desfășurarea ei având un caracter arborescent. Operarea este dirijată de planuri
și strategii, de întrebări, de reveniri treptate, de încercări și erori. Rezultatul nu este cert, el
este căutat de către subiect. Un exemplu de strategie euristică este cea prin care se propun
ipoteze pentru găsirea unei teorii sau a unui principiu. Caracteristicile gândirii euristice sunt:
- Este flexibilă, în curs de determinare.
- Implică analiza, decizia.
- Are grad mare de flexibilizare.
- Descoperă teorii noi.
- Este evolutivă.
- Este eficientă în situații noi, neobișnuite, în care individul nu este informat.
- Este eficientă în situații slab determinate.
- Răspunde principiului autoorganizării gândirii.
C. În funcție de finalitate:
Gândirea reproductivă reprezintă aplicarea unor mijloace și metode vechi la un material
nou. Ea este neproductivă din punct de vedere calitativ, deoarece nu conduce la descoperirea
unor noi principii de rezolvare a unei probleme.
Gândirea productivă presupune descoperirea unor noi principii de relaționare a datelor
unor probleme sau rezolvarea unor probleme prin noi mijloace și metode. Este o gândire
creatoare.
Gândirea critică este o gândire de tip logic care se centrează pe testarea și evaluarea
soluțiilor propuse cu ajutorul gândirii productiv-creatoare. Ea este în strânsă legătură cu
gândirea productiv-creatoare pe care o controlează.
D. În funcție de demersurile logice:

Gândirea inductivă presupune mișcarea cunoașterii de la particular la general, de la
multitudinea trăsăturilor la concepte, relații, legi. Ea constă în extragerea unei concluzii
generale pornind de la o multitudine de cazuri particulare.
85
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Gândirea deductivă presupune mișcare cunoașterii de la general de particular. Constă în

extragerea unui adevăr particular, pornind de la un principiu general și are un caracter riguros
sistematic.
Gândire analogică presupune stabilirea similitudinilor dintre diverse obiecte, fenomene,
idei, acolo unde ele par a nu exista. Ea constă în realizarea unui transfer de informație de la un
obiect cunoscut la unul necunoscut, cu privire la care se pot presupune anumite ipoteze. De
exemplu, se presupun anumite caracteristici ale sistemului nostru cognitiv pornind de la
analogia sa cu computerul.
E. În funcție de modul de desfășurare

Gândirea verticală este gândirea algoritmică, de tip inductiv și deductiv, în care se pleacă
de la un punct și se construiește pas cu pas rezolvarea unei probleme. Succesiunea pașilor este
foarte importantă pentru rezolvarea problemei.
Gândirea laterală este încercarea de a rezolva probleme cu metode aparent nelogice.
Eduard De Bono considera gândirea laterală ca fiind explorarea unor posibilități și abordări
multiple, în locul urmăririi unei singure abordări.
4. Memoria
Percepţiile, imaginile şi ideile elaborate, emoţiile trăite, mişcările realizate nu se pierd nu

dispar fără urmă, ci se depozitează sub forma experienţei anterioare, care va fi reactivată atunci
când este nevoie. Această relaţie între trecut şi prezent este posibilă datorită memoriei. Memoria
reprezintă, de fapt, cunoaşterea trecutului (a experienţei proprii de viaţă, dar şi a experienţei
întregii omeniri).
4.1.Definirea și caracteristicile memoriei

Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea informaţiei (Cosmovici, 1998).
Memoria este capacitatea unui sistem de procesare, natural sau artificial, de a encoda
(memora) informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a o stoca într-o formă apropiată şi
apoi de a o recupera şi utiliza în acţiunile sau operaţiile pe care le efectuează (Lecocq et al.,
1997, apud Zlate, 1999)
Memoria este „ca o mare carte însufleţită şi inteligentă, care-şi deschide singură paginile
la locul necesar”(Binet, apud Zlate, 1999).
Caracteristicile memoriei umane
• Memoria este o proprietate a întregii materii (vie sau nevie), care la om a căpătat cea mai
complexă formă de organizare.
• Are caracter mijlocit (foloseşte anumite mijloace pentru o păstrare mai bună: obiecte
materiale, cuvântul, gândul etc.)
• Are caracter inteligibil (presupune înţelegerea celor memorate şi reactualizate, organizarea
materialului de memorat după criterii de semnificaţie.)
86
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Este selectivă (nu se memorează, păstrează sau reactualizează toate datele, ci numai acele
informaţii care corespund intereselor subiectului sau care prezintă anumite particularităţi,
favorabile selecţiei – tăria unui stimul, caracterul său paradoxal etc.).
• Este în strânsă relaţie cu toate celelalte procese şi funcţii psihice.
Rolul memoriei umane
• Asigură continuitatea, consistenţa şi finalitatea vieţii psihice.
• Este implicată în activităţile fundamentale ale vieţii umane: cunoaştere şi învăţare, înţelegere
şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativitate.
• Asigură echilibrarea organismului cu mediul său.
• Este piatra unghiulară a vieţii psihice, căreia îi oferă fundamentul.
4.2.Procesele memoriei
Cele mai recente cercetări asupra memoriei şi învăţării se fundamentează pe teoriile
cognitive şi ale procesării informaţiei, dezvoltate începând cu jumătatea anilor 1970. Aceste
teorii explică procesele prin care informaţia pătrunde în sistemul cognitiv uman, este stocată
sub diferite forme, urmând să fie reactualizată în anumite condiţii, în funcţie de cerinţele unor
sarcini. Cele trei procese ale memoriei, pe care le vom descrie mai jos, sunt: memorarea,
stocarea și reactualizarea
4.2.1. Memorarea (fixarea, întipărirea, encodarea, engramarea)

Memorarea este procesul prin care informația este tradusă într-o formă care să-i permită
pătrunderea în sistemul mnezic. De exemplu, computerul transformă informaţia în semnale
electronice, omul o transformă în imagini sau în unităţi cu sens. Traducerea informaţiei se face
prin intermediul unui cod: vizual, auditiv şi semantic. Codul utilizat pentru traducerea
informaţiei depinde de nivelul de procesare a informaţiei (Craik & Lockhart, 1972). Astfel, în
procesul învățării informația poate fi procesată la trei niveluri:
• Nivelul perceptiv – sunt procesate doar caracteristicile fizice ale stimulilor (mărimea unui
stimul, culoarea, modul de prezentare etc.);
• Nivelul fonologic – sunt procesate doar caracteristicile lingvistice ale stimulului (de
exemplu, se poate reține în minte o melodie, sonoritatea unui cuvânt, se poate memora un
cuvânt care rimează cu altul etc.);
• Nivelul semantic – este procesată semnificația cuvântului, a propozițiilor, a frazelor, adică
sunt identificate caracteristicile esențiale ale unei unități de informație.
Formele memorării
Oamenii memorează tot timpul diferiți stimuli din mediul înconjurător, informații cu
forme variate de prezentare, iar această memorare se poate face în mod involuntar sau voluntar.
• Memorare involuntară (incidentală, automată) – se realizează fără atenţie şi efort voluntar.
Sunt encodate involuntar informaţii despre: localizarea în timp şi spaţiu a obiectelor,
experimentarea unor situaţii, evenimente individuale sau colective. Pot fi memorate
involuntar şi materiale verbale, în timpul implicării subiectului în rezolvarea unor probleme.
87
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
EXPERIMENT (Zincenko, 1939, apud Zlate, 1999).

Au fost utilizate 15 cartonașe care conțineau imaginea unui obiect uzual în mijloc și
un număr format din două cifre în colțul din dreapta sus. Subiecții erau separați în două
grupuri: un grup avea ca sarcină clasificarea cartonașelor după însușirile obiectelor
reprezentate în imagine (obiecte de îmbrăcăminte, casnice etc.), iar celălalt grup trebuia să
aranjeze cartonașele, în funcție de numere, în ordine crescătoare. Nici unul dintre grupuri
nu avea ca sarcină memorarea informației de pe cartonașe. După terminarea sarcinii,
subiecții au fost puși să redea numerele și imaginile pe care și le aminteau. Cei care au
clasificat cartonașele după imagini își aminteau mai multe imagini (în medie își reaminteau
13,2 imagini), dar numai 0,7 numere. Cei care au avut de ordonat cartonașele după numere
își reaminteau mai mult numere (în medie, 10,2 numere) și doar 1,3 imagini.
Observăm că memorarea imaginilor și a numerelor s-a realizat involuntar, chiar dacă

subiecții nu au avut scopuri de memorare. Gradul de implicare în realizarea activității
(gruparea cartonașelor în funcție de imagine sau ordonarea lor după numere) a condus la
o prelucrare mai profundă a informației, care l-a rândul său, a condus la reținerea ei în
memorie.
• Memorarea voluntară (intenționată) – este prezentă în sarcini speciale în care subiectul are
un scop explicit de memorare, o conduită mnezică (comportamente de memorare) și își
mobilizează resursele funcţionale şi operaţionale pentru a atinge scopul.
EXPERIMENT (Smirnov, 1945, apud Zlate, 1999).
Un grup de adulți (studenţi şi cercetători) a primit două texte de dificultate aproximativ

egală. Li s-a spus iniţial că trebuie să citească textele şi apoi, prin comparare, să spună care
este mai dificil. Însă, imediat după ce au terminat de citit primul text, au fost opriţi şi li s-a
spus să citească al doilea text pentru a-l memora cât mai bine. Cum era de aşteptat, al doilea
text a fost mai bine reținut decât primul, pentru că a existat un scop explicit de memorare.
Simplu fapt de a avea un scop de memorare crește eficiența acestui proces.
Ambele forme de memorare, involuntară și voluntară, sunt importante în învățare, între

ele existând un raport de interdependență.
Factorii care influențează memorarea (encodarea)
88
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Memorarea este influențată de două categorii de variabile: 1) particularitățile materialului

de memorat și 2) particularitățile subiectului care învață (elev, student, adult).
1. Particularitățile materialului de memorat

➢ Natura materialului (intuitiv/abstract; descriptiv/explicativ-relaţional; cu sens/fără sens;
teoretic/pragmatic-utilitar) – Cercetările au arătat că este encodat mai uşor un material
intuitiv (imagini ale obiectelor) decât unul simbolic abstract (cuvinte) sau unul verbal-
semnificativ (un fragment de text cu sens) decât unul verbal nesemnificativ (serii de
litere sau cuvinte fără sens). De exemplu, pentru reţinerea a 15 silabe fără sens au fost
necesare 20,4 repetiţii, pentru reţinerea a 15 cuvinte separate au fost necesare 8,1
repetiţii, iar pentru reţinerea a 15 cuvinte legate în fraze cu sens a fost nevoie de doar
3,1 repetiţii. Memorarea facilă a informaţiei semnificative se explică prin faptul că
mintea noastră este „producătoare de sens” (Slavin, 2006). De îndată ce este recepţionat
un stimul, vor apărea în mintea persoanei întrebări despre ce reprezintă el, despre
legătura acestuia cu ceea ce există deja în minte sau întrebări privind necesitatea reţinerii
stimulului în memorie.
➢ Organizarea materialului (gradul de organizare şi modul de organizare) – materialul care
este mai bine organizat şi structurat este mai uşor întipărit. Organizarea în serie a
materialului produce efecte asupra memorării: materialul de la începutul şi sfârşitul
seriei este mai uşor memorat decât cel de la mijloc.
➢ Omogenitatea sau eterogenitatea materialului – deşi unele dintre cercetările realizate
sunt contradictorii, se poate concluziona că, în general, reţinerea unui material va fi mai
slabă pe măsură ce gradul de similitudine a informaţiei conţinute creşte. Un stimul
eterogen într-un material omogen va fi mai repede memorat.
➢ Volumul materialului – eficienţa memorării depinde de lungimea materialului. Numărul
de repetiţii necesar memorării unui material creşte cu cât acesta este mai mare (dacă
materialul de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în
progresie geometrică).
➢ Familiaritatea materialului – sunt memorate mai uşor cuvintele prezente mai frecvent în
vocabularul unei persoane decât cele mai puţin frecvente sau cele total necunoscute.
➢ Semnificaţia – materialele cu semnificaţie sunt reţinute mai uşor. Dacă un material nu
prezintă o semnificaţie în sine, subiectul îi va da una folosindu-se de asocieri.
➢ Caracterul agreabil/neagreabil al materialului – materialul agreabil este reţinut mai bine
decât cel neagreabil, iar acesta din urmă se va reţine mai bine decât cel indiferent.
2. Particularitățile subiectului care învață

➢ Gradul de implicare în activitate – Cu cât subiectul este mai implicat în rezolvarea unei
sarcini, cu atât interacţiunea sa cu materialul de memorat va fi mai intensă şi mai
profundă şi, prin urmare, şi memorarea va fi mai bună. Realizarea planului unui text,
gruparea logică a informaţiilor, împărţirea textului, desprinderea conceptelor-cheie şi a
ideilor-ancoră, raportarea cunoştinţelor noi la cele anterioare etc. sunt activităţi prin
care creşte gradul de implicare a subiectului.
89
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
➢ Modul de memorare (globală/parţială) – Un material poate fi memorat în întregime sau

parţial, prin separarea sa pe fragmente. Ambele metode de memorare au avantaje şi
dezavantaje. Memorarea globală permite evidenţierea structurii de ansamblu a
materialului, sesizarea logicii sale interne, dar nu poate fi utilizată la orice vârstă şi
pentru orice volum al materialului. Memorarea parţială permite delimitarea unităţilor
logice, evidenţierea progresului memorării, dar poate produce dificultăţi în asamblarea
părţilor şi înţelegerea logicii întregului material.
➢ Nivelul reactivităţii sistemului nervos – Cercetările realizate în anii 70 (Voicu, apud,
Zlate, 1999) au arătat că relaţia dintre reactivitatea sistemului nervos (măsurată prin
indicatori electrodermografici şi electroencefalografici) şi performanţele mnezice
depinde de natura materialului prezentat (imagini sau cuvinte), de timpul de expunere
al acestuia şi de complexitatea sarcinii de memorare. Imaginile sunt mai repede
reţinute de subiecţii cu reactivitate mai mare a sistemului nervos. De asemenea,
subiecţii cu reactivitate mare reţin mai uşor stimulii care le-au fost prezentaţi un timp
scurt. În realizarea unor sarcini de memorare complexe, reactivitatea mare a sistemului
nervos influenţează negativ performanţele subiecţilor.
➢ Repetiţia (numărul de repetiţii, forma repetării, intervalul dintre repetiţii) – Acest factor
al memorării a fost intens studiat experimental. Cercetările lui Ebbinghaus, realizate
chiar de la apariţia psihologiei experimentale (sfârşitul secolului al XIX-lea), au
reprezentat o contribuţie remarcabilă în studiul memoriei umane.
− Autorul menţionat considera că un material este cu atât mai bine memorat, cu cât
numărul de repetiţii este mai mare. Însă, repetarea singură nu conduce neapărat la
întipărire: este necesară procesarea informaţiilor după sens şi realizarea unui
număr optim de repetiţii (nici prea mare, nici prea mic). Supraînvăţarea duce la
instalarea inhibiţiei de protecţie, la saturaţie şi tendinţă de evitare. Subînvăţarea
creează „iluzia învăţării”.
− Forma repetării este, de asemenea, importantă – Repetarea se poate face comasat
(se repetă materialul de foarte multe ori până ce este bine reţinut) şi eşalonat
(separarea şi desfăşurarea în timp a repetiţiilor).
EXPERIMENT (Jost, 1897, apud Zlate, 1999)

A fost realizat un experiment cu două grupuri de participanți. Subiecților din primul
grup li s-a cerut să repete un material de 30 de ori în aceeași zi. A doua zi ei trebuiau să-l
repete din nou, până îl știau foarte bine. Pentru cei din al doilea grup cele 30 de repetiții au
fost distribuite în trei zile consecutive (câte 10 pe zi). În a patra zi toți participanții (din ambele
grupuri) au fost puși să repete din nou, până vor ști foarte bine materialul. Rezultatele au
arătat că numărul de încercări de reînvățare din cea de-a patra zi a fost mai mare pentru cei
din primul grup (cu repetări comasate) decât pentru cei din al doilea grup (cu repetări
eșalonate).
90
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Repetițiile eșalonate sunt mai eficiente, deoarece se înlătură monotonia și oboseala și

se oferă persoanei (creierului acesteia) timpul pentru a reelabora și sistematiza informațiile.
− Intervalul dintre repetiții este o altă variabilă care determină eficienţa memorării.
Repetiţiile prea dese, la intervale scurte de timp (30 secunde), precum şi cele prea
rare, la intervale lungi de timp (mai mult de 2 zile) nu sunt eficiente. În funcţie de
natura, volumul şi dificultatea materialului, dar şi de particularităţile subiectului,
intervalul optim dintre repetiţii este fie de minute (5-20 minute), fie de zile (1-2
zile).
Având în vedere factorii de care depinde memorarea, condițiile eficienței acestui proces
sunt:
• Motivaţia subiectului şi scopul său de memorare
• Necesitatea cunoaşterii efectelor şi rezultatelor memorării
• Înţelegerea materialului memorat, prelucrarea sa raţională
• Intenţia de a reţine informaţia
• Repetarea materialului
• Interacţiunea dintre cunoștințe (transferul dintre cunoștințe favorizează memorarea, în timp
ce interferența împiedică reţinerea informaţiilor)
4.2.2. Stocarea (păstrarea, conservarea)

Se referă la procesul care permite reţinerea informaţiei pentru o anumită perioadă de timp.
Este o etapă extrem de activă a memoriei, în care se produc restructurări ale materialului.
Informaţiile nu se păstrează exact în forma în care au fost encodate. Unele informații care
păreau de mult uitate pot fi reactivate cu uşurinţă atunci când este nevoie, iar reactualizarea se
poate face sub altă formă decât cea în care informația a fost înregistrată.
Durata stocării. Depozitele memoriei

Informaţia provenită de la diferite surse poate fi stocată în trei depozite mnezice (modelul
lui Atkinson şi Shiffrin, 1968, apud Sălăvăstru, 2009):
• Memoria senzorială (MS) se referă la persistența reprezentării unui stimul timp de câteva
sutimi de secundă după ce acesta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor din
organele de simț. Acest tip de memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale:
memorie vizuală sau iconică, memorie auditivă, memorie tactilă etc. Memoria vizuală are
o durată de până la 100 milisecunde, cea auditivă de până la 200 milisecunde.
• Memoria de scurtă durată (MSD) (memoria imediată sau memoria de lucru) se referă la
reținerea informației pentru o perioadă scurtă de timp (maxim 20 secunde), după care
informaţia este uitată sau trece în memoria de lungă durată. Memoria de scurtă durată
presupune o activare a unor unități cognitive necesare pentru realizarea unor sarcini şi se
mai numeşte şi memorie de lucru (Miclea, 1999). În psihologia cognitivă, termenul
utilizat frecvent este cel de memorie de lucru şi nu cel de MSD. Aspectul esenţial pentru
definirea memoriei de lucru nu este durata acesteia, ci activarea temporară a unei
91
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
informaţii. Astfel, informaţia poate ajunge în memoria de lucru fie din memoria
senzorială, fie din memoria de lungă durată, prin activare.
Capacitatea MSD
Pentru a măsura capacitatea MSD s-au realizat numeroase experimente, în care subiecţilor
le erau prezentate serii de itemi (imagini, cifre, litere), după care prezentarea se întrerupea, iar
subiecţii erau puşi să şi-i reamintească în ordine inversă. S-a constatat că performanţele de
reamintire ating 7±2 itemi (numărul magic al lui Miller). Alte experimente au arătat că volumul
de informaţie reţinută în MSD poate creşte dacă subiectul o grupează în unităţi cu sens.
EXEMPLU
Seria următoare de 13 cifre poate fi reținută cu dificultate în totalitate dacă încercăm
să le memorăm serial, una câte una – 0232201028112.
Însă, dacă observăm că 0232 este prefixul oraşului Iaşi, 201028 este numărul de la
Facultatea de Psihologie şi 112 numărul pentru urgenţe, putem memora toate cifrele,
grupându-le: 0232 201028 112.
Prin urmare, limita capacității MSD nu este dată de cantitatea de informaţie, ci de

numărul de unităţi de semnificaţie (chunks). Aceste unităţi pot conţine o cantitate mai
mare sau mai mică de informaţie, în funcţie de profunzimea procesului de prelucrarea în
urma căruia au rezultat.
De reținut!
Pentru a memora un volum mare de informație, se recomandă structurarea acesteia
pe unități mai mici, cu sens, care apoi să fie reunite în unități mai mari.
Durata MSD
Petterson şi Petterson (1959, 1971, apud Miclea, 1999) au stabilit principala metodă de
măsurare a duratei MSD. Se prezintă un set de stimuli, iar după terminarea expunerii acestora
subiecţii sunt solicitaţi să reproducă materialului respectiv la diverse intervale de timp, de
ordinul secundelor (până la intervalul de maxim 18 secunde). S-a observat că rata uitării este
maximă în primele 6 secunde (uităm peste 50% din material), iar după 15 secunde uităm
aproximativ 90% din materialul iniţial. Apoi curba uitării se aplatizează. Stimulii care pot fi
reproduşi după acest interval de 18 secunde aparțin deja memoriei de lungă durată.
• Memoria de lungă durată (MLD) – păstrarea pe o perioadă lungă sau nelimitată de timp a
informaţiei. Cuprinde totalitatea informaţiilor sistemului cognitiv uman.
Caracteristici ale MLD
• Conţinutul acestui tip de memorie nu este disponibil în permanenţă.
• Codarea informaţiilor este preponderent semantică (conceptuală).
92
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Cantitatea mare de informaţii şi diversitatea lor necesită o organizare care permite

reactualizarea.
• Menţinerea informaţiilor în MLD necesită repetiţie elaborativă.
• Informaţiile sunt organizate sub formă de reţele, scheme, scenarii.
Reprezentarea schematică a modelului memoriei

(adaptat după Atkinson şi Shiffrin, 1968)
Diferențe între MSD și MLD
ASPECTE DIFERENŢIALE TIPURI DE MEMORIE
MSD MLD
Capacitatea Limitată (7 ± 2 elemente) Nelimitată
Durata Limitată (2-20 secunde) Nelimitată (toată viața)
Tipul de codare a informației Verbală sau imagistică Semantică
Actualizarea Serială Paralelă
Baza neurofiziologică Hipocampus Ariile corticale parieto-
occipitale stângi
Factorii care influenţează durata stocării. Dinamica stocării

Factorii care influențează durata stocării sau păstrării informației pot fi grupați în trei
categorii:
• Natura şi semnificaţia materialului memorat (informaţiile semantice sunt stocate mai bine
decât cele fără sens);
• Importanţa informaţiilor pentru subiectul care memorează (este evident că ceea ce prezintă
interes pentru subiect este păstrat mai mult timp);
• Gradul de elaborare a informaţiei (informaţia care a suportat prelucrări multiple la niveluri
profunde este mai bine păstrată).
Ce se întâmplă cu materialul în timpul stocării?
93
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
În funcţie de natura materialului, de particularităţile individuale, de profunzimea

procesării, de natura codării etc., avem următoarele posibilităţi:
• Materialul se păstrează într-o formă cât mai asemănătoare cu cea encodată (fidelitatea).
• Se produce închegarea, amplificarea, organizarea şi restructurarea materialului.
• Se produce eliminarea, ştergerea şi dispariţia materialului, fără posibilitatea reactualizării
lui.
4.2.3. Reactualizarea (recuperarea, reactivarea)

Reactualizarea presupune scoaterea la suprafață a informaţiei encodate şi stocate, în
vederea utilizării ei în funcţie de solicitări.
Întrebarea care se pune: Este recuperarea informației din memorie un proces automat sau
unul discursiv? Pentru unii teoreticieni, reactualizarea este un proces activ, în care persoana
stabileşte o serie de indicii de recuperare. Ea se realizează în două etape:
- Etapa de căutare iniţială
- Etapa de decizie
Pentru alţi cercetători, recuperarea se realizează în ambele forme – automată sau voluntară
și discursivă – în funcție de situație.
Există două mecanisme ale reactualizării:
- Recunoașterea – evocarea/reamintirea unei imagini sau idei în prezenţa materialului sau
stimulului.
- Reproducerea – evocarea/reamintirea unei imagini sau idei în absenţa materialului sau
stimulului.
Componentele memoriei de lungă durată
Există mai multe clasificări ale componentelor MLD, din care redăm mai jos doar două.
➢ Memorie semantică (conceptuală) – cunoştinţe privind semnificaţia obiectelor, fenomenelor

şi a relaţiilor dintre ele (concepte, reguli, propoziţii şi relaţiile dintre ele organizate în reţele
semantice, scheme şi scenarii cognitive).
➢ Memoria episodică (memorie autobiografică) – informaţii despre evenimente personale,
asociate cu contextele spaţio-temporale în care s-au produs
și
➢ Memorie explicită – conştientă, directă, voluntară. Conţine cunoştinţe declarative.

➢ Memorie implicită – inconştientă, indirectă şi involuntară. Conţine cunoştinţe procedurale.
4.3. Paradigma sistemelor mnezice

Până acum două decenii s-a presupus că există un singur sistem mnezic în care sunt
stocate toate tipurile de informaţii encodate (Smith et al., 2005). Cercetările recente au arătat
însă că nu există o memorie unitară, monolitică, ci mai multe sisteme de memorie (mnezice),
fundamental diferite între ele.
94
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Schacter şi Tulving (1980, 1990) au propus următoarele criterii pentru definirea

principalelor sisteme mnezice: tipul procesării informațiilor, principiile de operare şi
mecanismele cerebrale implicate. În tabelul de mai jos sunt prezentate tipurile de sistemele
mnezice, denumirile asociate acestora, subsistemele incluse în fiecare sistem și tipul de
reactualizare.
Sisteme şi subsisteme mnezice (Zlate, 1999, p. 435)

Sisteme mnezice Alţi termeni Subsisteme Reactualizare
Procedural Nondeclarativ Deprinderi motorii Implicită
Deprinderi cognitive
Condiţionări simple
Învăţări asociative
Perceptiv- Nondeclarativ Formă vizuală a cuvântului Implicită
reprezentaţional Formă auditivă a cuvântului
Descrierea structurală
Semantic Generic Spaţial Explicită
Factual Relaţional
Cunoaştere
Primar Memorie de Vizual Explicită
lucru Auditiv
Episodic Personal _ Explicită
Autobiografic
Memoria
evenimentelor
4.4.Uitarea
Definiţie - Uitarea presupune diminuarea, degradarea şi ştergerea din memorie a
materialului stocat.
Principalele semne ale uitării sunt:
− Imposibilitatea reamintirii unor evenimente, date sau informaţii (total sau parţial);
− Recunoaşterile şi reproducerile mai puţin adecvate sau chiar eronate;
− Lapsusul sau uitarea momentană.
Deşi au fost făcute numeroase cercetări asupra fenomenului uitării, ele nu au avut
rezultate semnificative. Unii cercetători spun chiar că se ştiu uluitor de puţine lucruri referitoare
la acest aspect fundamental al memoriei umane. Poate fi totuşi luată în discuţie varietatea
formelor uitării:
• Uitarea curentă, cotidiană – cauzată de reprezentarea foarte schematică a unor
informaţii care nu au mai fost reactualizate şi s-au atrofiat.
• Uitarea represivă – uitarea unor evenimente traumatizante, a amintirilor generatoare
de suferinţă.
95
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Uitarea provocată – uitarea unor evenimente şi informaţii ca urmare a unui şoc, a

unui traumatism sau accident cerebral.
• Uitarea voluntară – uităm ceea ce vrem să uităm.
• Uitarea dependentă de împrejurări – se uită informaţia engramată într-un anumit
context, după ce s-au şters detaliile contextului.
• Pornind de la formele uitării descrise mai sus, pot fi deduse cauzele acestui mecanism
complex al memorie.
5. Limbajul și comunicarea didactică

5.2. Modele teoretice ale comunicării
5.3. Tipuri și forme ale comunicării
5.4. Comunicare educațională – Comunicare didactică
5.5. Blocaje ale comunicării didactice
5.6. Eficientizarea comunicării didactice
5.7. Rolul feedback-ului în comunicarea didactică

Limbajul uman este o funcție psihică complexă care constă în utilizarea unui sistem de
semne și simboluri cu scopul de a realiza comunicarea cu ceilalți oameni. Dezvoltarea
limbajului este în strânsă legătură cu dezvoltarea cognitivă, pe care o facilitează, fiind un factor
important în învățarea umană. Cu ajutorul limbajului elevii învață să scrie și să citească, iar
aceste competențe asigură transmiterea și înțelegerea fondului de cunoștințe al societății și
culturii în care trăiește.
Dezvoltarea limbajului la copil începe de la vârstele cele mai mici, existând o
disponibilitate naturală spre învățarea acestei funcții. Ascultându-i pe ceilalți, copiii ajung să
construiască sensuri pentru cuvinte și să intuiască regulile gramaticale de construcție a
propozițiilor și frazelor. Până la vârsta de 3-4 ani, copiii învață cu ușurință limbajul, fără a fi
necesare activități explicite de instruire, ci doar interacțiunea cu ceilalți oameni. Treptat copiii
devin conștienți de propriul limbaj și dezvoltă abilități metalingvistice, care le permit să
reflecteze asupra corectitudinii termenilor utilizați, a regulilor gramaticale și sintactice, a
sensurilor vehiculate. Această etapă de perfecționare a limbajului prin activități instructiv-
educative explicite începe odată cu învățarea scris-cititului și continuă pe toată perioada
instrucției elevilor.
Atunci când este monitorizată dezvoltarea limbajului la copil, se au în vedere următoarele
componente (Moreno, 2010):
• Dezvoltarea semantică se referă la cunoașterea semnificației cuvintelor și se realizează la
vârstele mici cu sprijinul persoanelor din anturajul copilului. La vârstele mai mari, când
elevul dispune de capacități de autoreglare a propriei învățări, lectura și consultarea
dicționarelor contribuie în mare măsură la dezvoltarea semantică.
96
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Dezvoltarea sintaxei presupune achiziționarea regulilor de organizare a cuvintelor în

propoziții și fraze și depinde în mai mică măsură de intervenția explicită a educatorilor.
Copii reușesc într-un mod neconștientizat să învețe corectitudinea gramaticală și topica
frazei, corectându-se după ce-i aud pe ceilalți. Însă, la un nivel înalt de performanță,
dezvoltarea sintaxei presupune abilități deosebite de compunere, de redactare a unor eseuri
sau de învățare a limbilor străine.
• Dezvoltarea comprehensiunii (înțelegerii) presupune mai mult decât înțelegerea sensului
cuvintelor. Adesea copiii înțeleg mai ușor ceea ce li se spune datorită contextului în care
sunt recepționate mesajele. Același mesaj poate avea sensuri diferite în funcție de
contextul comunicării. Dependența comprehensiunii mesajelor de context scade odată cu
vârsta, elevii ajungând în stadiul gândirii abstracte să decodifice înțelesul unui mesaj, chiar
dacă acesta este desprins de o situație concretă. Preocupările pentru lectură conduc la
creșterea capacității de comprehensiune a textelor.
• Dezvoltarea comunicării orale se realizează progresiv începând cu pronunțarea corectă a
cuvintelor și continuând apoi cu dezvoltarea abilității de exprimare clară a gândurilor,
sentimentelor, nevoilor. Un rol important în dezvoltarea acestei componente a limbajului
îl are exersarea exprimării orale. Copiii din învățământul preșcolar și primar sunt puși să
povestească cu scopul de a exprima gândurile lor.
Cunoașterea particularităților de dezvoltare a limbajului este foarte importantă pentru
educatori, deoarece ei trebuie să asigure adaptarea comunicării la situațiile de învățare.
Ce este competența de comunicare?
Termenul care desemnează comunicarea umană vine de la latinescul „communicare” care
înseamnă „a pune în comun”, „a transmite” și se referă atât la transmiterea informației, cât și la
„co-împărtășirea unei semnificații” (Iacob, 1998, p.181).
Alte accepțiuni ale termenului comunicare sunt cele prezentate mai jos:
➢ proces complex care presupune parcurgerea mai multor paşi: formularea şi encodarea
mesajului, transmiterea mesajului, decodarea lui şi receptarea de către un destinatar;
➢ transmiterea informaţiei de la un emiţător la un receptor;
➢ orice mesaj utilizat în diverse contexte şi situaţii;
➢ proces de transmitere a unui sens de la cineva către altcineva.
Modul în care este definită comunicarea umană depinde de modelul teoretic care o
explică. În psihologia comunicării există numeroase modele ale comunicării, din care vom
prezenta doar două: modelul matematic și modelul psihosociologic.
5.2.Modele teoretice ale comunicării
5.2.2. Modelul matematic al comunicării

Acest model liniar, care explică și conceptualizează comunicarea, a fost propus de
Claude E. Shannon și Warren Weaver (1949), cercetători de formație inginerească. Scopul lor
a fost acela de a găsi mijloace mai rapide și mai sigure de transmitere a informației, pentru a
eficientiza serviciile de telefonie.
97
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Cu toate că acest model este util pentru înțelegerea procesului de comunicare, în general,
el prezintă și o serie de neajunsuri atunci când este vorba de explicarea comunicării umane.
Criticile care i-au fost aduse sunt legate de caracterul său mecanicist și sunt prezentate mai jos.
• Modelul a fost conceput iniţial pentru studierea telecomunicaţiilor.
• Conceptele utilizate în model sunt foarte generale şi permit aplicarea lor în diverse
domenii (sociologie, matematică, informatică, psihologie etc.).
• Este un model pur mecanicist.
• Nu vizează conţinuturile comunicării, ci mai ales mecanismele de transmitere a
acestora.
• Aplicat la comunicarea umană, acest model nu ţine seama de particularităţile
psihologice ale persoanelor implicate.
• Sunt neglijaţi factorii emoţionali şi culturali.
• Comunicarea este prezentată în acest model ca fiind liniară şi nu circulară, aşa cum este
în realitate comunicarea interumană.
5.2.2. Modelul psihosociologic al comunicării

Acest model a fost elaborat de un grup de cercetători din diferite domenii, reuniți în şcoala
de la Palo Alto (California, SUA), unde au fost realizate numeroase studii asupra comunicării.
Este un model interacţionist, autorii considerând că esenţa fenomenului comunicării constă în
procese relaţionale şi interacţionale. În cadrul acestui model se propune o abordare globală a
comunicării (logică, lingvistică, psihologică etc.), care este concepută ca un proces ce se
derulează pe multe niveluri, în mai multe contexte şi sisteme circulare. Potrivit acestei viziuni
asupra comunicării, receptorul are un rol la fel de important ca şi emiţătorul, modelul fiind unul
circular și nu liniar. Cunoașterea axiomelor enunțate de reprezentanții școlii de la Palo Alto ne
pot fi utile pentru înțelegerea fenomenului comunicării umane:
• Comunicarea devine inevitabilă atunci când intervine o interacţiune între persoane –
Nu se poate să nu comunici (prin gesturi, mimică, tăcere, postură, îmbrăcăminte etc.).
• Comunicarea umană se desfăşoară la două niveluri: informaţional (se comunică un
conţinut informaţional) şi relaţional (indici de interpretare a conţinutului
comunicării).
• Comunicarea este un proces continuu (flux de schimburi informaţionale între
persoanele aflate în interacţiune).
98
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Există două moduri de comunicare umană: digitală (desemnarea unui lucru prin
cuvinte, relaţia dintre lucru şi cuvânt fiind una arbitrară) şi analogică (desemnarea
unui obiect prin ceva asemănător – de exemplu, între desenul unui obiect și obiectul
pe care-l reprezintă există o relație analogică).
• Orice proces de comunicare este simetric (întemeiat pe egalitate) sau complementar
(întemeiat pe diferenţe).
• Comunicare este ireversibilă. Odată ce a fost emis un mesaj, acesta produce efecte;
putem atenua, dar nu anula efectul unor mesaje.
• Comunicare presupune ajustări şi acomodări reciproce permanente.
Elementele procesului de comunicare în cadrul modelului psihosociologic sunt:
− emiţătorul – cel care iniţiază mesajul;
− mesajul – care poate fi codificat sub formă verbală, nonverbală sau paraverbală;
− codul – sistem de semne şi simboluri utilizate pentru redarea mesajului;
− canalele de transmitere a mesajului – care pot fi: auditive (oral, convorbiri telefonice),
vizuale (scris sau sub formă de imagini), tactile, olfactive etc.;
− mijloacele de comunicare – suportul tehnic al procesului de comunicare (telefon, fax,
reţeaua internet, reţele audio-video etc.);
− receptorul (destinatarul mesajului);
− conexiunea inversă – modalitate de adaptare a mesajelor la interlocutori;
− sursele de bruiaj sau factorii perturbatori – care distorsionează sau chiar blochează
mesajul. Exemple: calitatea mijloacelor de comunicare, timp insuficient pentru
transmiterea completă a mesajului, formularea imprecisă, ambiguă a mesajului, lipsa
capacităţii de înţelegere a unui mesaj, interesele personale, oboseala, stresul etc.
• Emiţătorul transmite un mesaj (cuvinte, gesturi, emoţii, intenţii), folosind anumite
mijloace sau canale de transmitere, spre un receptor care, prin conexiune inversă (feed-back),
va răspunde într-un anumit fel emiţătorului. Comunicarea este posibilă numai dacă emiţătorul
şi receptorul dispun de unul sau mai multe coduri comune.
99
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Cei doi parteneri ai relaţiei de comunicare au, simultan, statut dublu de emiţător şi receptor.
• Informaţiile codificate de interlocutori pot fi bruiate şi distorsionate de alte informaţii
prezente simultan la nivelul canalului de comunicare.
• Codificarea şi decodificarea mesajelor transmise în cadrul procesului de comunicare depind
de repertoriile de semnificaţii ale interlocutorilor. Repertoriul de semnificaţii al unui individ
reprezintă totalitatea cunoştinţelor care permite înţelegerea şi depinde de cultura, de
experienţa de viaţă, de nivelul de instrucţie al individului. Atunci când repertoriile de
semnificaţii ale celor care comunică sunt foarte diferite, procesul de comunicare este
distorsionat, ajungându-se chiar până la lipsa totală a înţelegerii între interlocutori.
5.3.Tipuri și forme ale comunicării umane

Comunicarea umană poate fi clasificată după mai multe criterii dintre care prezentăm
două mai importante.
În funcţie de numărul şi tipul emiţătorilor şi receptorilor distingem următoarele tipuri.
• Comunicare intrapersonală – cu noi înşine. Acest dialog cu sine constituie o practică
terapeutică de tip intelectiv şi emoţional.
• Comunicare interpersonală – între două persoane.
• Comunicare de grup – o formă a comunicării interpersonale, în care avem însă mai mulţi
emiţători şi mai mulţi receptori.
• Comunicare publică – formă a comunicării interpersonale în care emiţătorul este unic, iar
receptorul se constituie dintr-un auditoriu.
• Comunicare de masă (mass media) – este tipul de comunicare în care receptorul este
reprezentat de un public foarte larg, la care informaţia ajunge prin mai multe canale de
comunicare (radio, tv, presă scrisă etc.).
În funcţie de codul utilizat în comunicare, există mai multe forme.
• Comunicare verbală – instrumentul de codificare este limbajul natural. Informaţia este
transmisă prin cuvânt, respectând o serie de reguli care ţin de fonetică, sintactică şi
morfologie; este specific umană.
• Comunicare paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente care se asociază
cuvântului (ritmul vorbirii, accentul, tonul, timbrul vocii etc.).
• Comunicare nonverbală – se realizează prin alte mijloace decât cuvântul (gestică, mimică,
postură etc.) şi este voluntară sau involuntară.
Eficienţa transmiterii informaţiei depinde de structurarea clară şi concisă a mesajului
verbal, dar şi de atitudinea celui care transmite, reflectată prin limbajul paraverbal
(intensitatea vocii, ritmul, intonaţia, accentul, timbrul) şi cel nonverbal (postura, gestica şi
mimica). Cercetările realizate de Albert Mehrabian arată că mesajele afectiv -atitudinale se
transmit prioritar prin intermediul limbajului nonverbal (55%) şi prin paralimbaj (38%) şi
doar în mică măsură prin intermediul cuvintelor (7%). Aceasta se întâmplă deoarece atunci
când ni se comunică ceva, noi nu suntem doar receptori auditivi, ci şi vizuali şi emoţionali
(Major, 2008). Acelaşi mesaj verbal poate avea înţelesuri diferite, în funcţie de codul
paraverbal şi nonverbal care se supraadaugă semnificaţiei cuvintelor. Comunicarea verbală
100
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
are un rol esenţial în transmiterea conţinuturilor explicite, în timp ce comunicarea

nonverbală are rol predominant în exprimarea unor mesaje implicite, care cu greu ar putea
fi înţelese din cuvinte (Iacob, 1998). Numeroasele cercetări asupra comunicării nonverbale,
realizate în ultimele decade, au identificat următoarele scopuri ale acesteia (Burgoon &
Bacue, 2003):
− exprimarea şi managementul emoţiilor (de exemplu, în momentul începerii unui
discurs, oratorul poate să își aranjeze cravata sau să-și încheie sacoul; aceste gesturi
au rol de descărcare a tensiunii emoționale);
− controlul conversaţiei (menţinerea sau încetarea acesteia);
− construirea relaţiei (exprimarea respectului, a sprijinului, a înţelegerii,
manifestarea simpatiei sau antipatiei);
− managementul impresiei şi influenţa socială (manifestarea siguranţei, a autorităţii,
a carismei, a statutului).
5.4. Comunicare educaţională (CE) – Comunicare didactică (CD)

În accepţiunea unor teoreticieni din domeniu educaţional, competenţa de comunicare este
reprezentată prin „capacitatea individului de a prezenta propriile intenţii, nevoi sau interese,
precum şi de a percepe interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de
învăţământ” (Schaub & Zenke, 2001, p. 42). Una dintre caracteristicile procesului de
comunicare în clasă este derularea acestuia la două niveluri: al vehiculării conţinuturilor şi al
relaţionării. Astfel, sarcina cadrului didactic este mult mai complexă decât cea necesară într-o
relaţie oarecare de comunicare, deoarece trebuie să asigure:
1. transmiterea coerentă a unui sistem de cunoştinţe
2. relaţionarea cu elevii.
Scopul profesorului în clasă este de a motiva şi angaja elevul în activitatea de predare-
învăţare, de a-l responsabiliza şi de a menţine ordinea şi disciplina. În afara unui nivel
corespunzător al competenţei de comunicare, şansele de a reuşi în direcţia scopului sunt
minime. Captarea atenţiei, structurarea logică a conţinuturilor pentru a fi înţelese de elevi,
utilizarea metalimbajului şi a limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapidă a informaţiei,
exprimarea emoţională adecvată, dialogul, oferirea oportună a feedback-ului, formularea
eficientă a răspunsurilor în situaţiile de indisciplină, oferirea suportului afectiv sau negocierea
în situaţiile conflictuale reprezintă obiective care pot fi atinse printr-o comunicare eficientă.
Comunicarea educaţională (CE) este un act de comunicare prin care îi influenţăm pe
ceilalţi, în vederea atingerii unui scop educativ.
Comunicarea didactică (CD) este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare” (Iacob, 1998).
Spre deosebire de comunicarea educațională, care nu se realizează într-un cadrul
instituționalizat, comunicarea didactică necesită o serie de condiții, care o particularizează în
raport cu alte forme de comunicare:
• CD trebuie să fie un act intenţionat, care să orienteze spre cunoaşterea, afectivitatea sau
comportamentul celui care receptează.
101
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• CD trebuie să se desfăşoare într-un cadru organizat, după anumite principii de eficienţă

educativă. În general (dar nu obligatoriu), se realizează în instituţii specializate.
• CD trebuie să producă o influenţă care să poată fi evaluată în raport cu anumite scopuri şi
obiective.
Comunicarea didactică poate fi inclusă în sfera conceptului de comunicare educațională.
Prin urmare, orice act de comunicarea didactică este un act de comunicare educațională, dar nu
orice act de comunicare educațională este un act de comunicare didactică (Iacob, 1998). Părinții
și copiii lor sunt adesea într-o relație de comunicare educațională, dar nu de comunicare
didactică.
Modalităţi prin care CD exercită influenţe asupra elevilor
Scopul comunicării didactice este de a produce o influență asupra elevilor. Informația
transmisă de către profesor trebuie să fie asimilată de către elev și să producă schimbări atât la
nivel cognitiv, cât și la nivel afectiv-atitudinal. Există două modalități prin care putem
determina pe celălalt să adopte comportamentele și ideile dezirabile (Sălăvăstru, 2004).
• Convingerea (relaţia autoritate cognitivă – novice)
• Persuasiunea și manipularea (relaţia manipulator – manipulat)
Convingerea poate fi definită în mai multe moduri:
➢ act de comunicare prin care se aduc dovezi în sprijinul unui adevăr, valabil pentru
raţiunea oricărui om (universal valabil).
➢ proces de asumare de către individ a unei idei în baza unor dovezi raţionale;
(Sălăvăstru 2004).
➢ argumentare pe temeiuri logice.
Întrucât convingerea se leagă de stabilirea unui adevăr universal valabil și presupune
argumentare pe temeiuri logice, ea se adresează în principal intelectului, pe care îl dezvoltă. Pe
măsură ce se dezvoltă gândirea logică, elevul trebuie să înțeleagă adevăruri despre realitate și
trebuie să poată argumenta aceste adevăruri. Uneori însă nu există un adevăr universal valabil,
ci puncte de vedere diferite cu privire la o idee. În această situație, elevul trebuie învățat să
accepte diversitatea opiniilor și să adopte o poziție proprie, pe care apoi să o argumenteze.
În procesul de predare-învățare, formarea convingerilor este importantă pentru
dezvoltarea unui sistem de cunoștințe în raport cu realitatea.
Persuasiunea (persuadarea) poate fi definită ca:
➢ act de influenţare a unei persoane, care nu presupune o întemeiere rațională a unui adevăr
universal valabil, ci mai degrabă susținerea unei idei valabile pentru o persoană sau pentru
o minoritate.
➢ procesul de asumare de către individ a unei idei pe baza unor dovezi susţinute afectiv.
➢ o serie de operaţii psihologice de influenţare şi manipulare.
Persuasiunea se adresează şi sistemului afectiv al receptorului, producând schimbări la
nivelul atitudinilor şi comportamentelor. În comunicarea didactică, persuasiunea se produce
prin mai multe mecanisme (Sălăvăstru, 2004). Unul dintre ele este argumentul autorității –
asumarea unei idei de către elevi în virtutea autorității celui care o susține (profesorul). De multe
102
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
ori elevii acceptă informațiile primite de la profesor, în baza prestigiului pe care acesta îl are.
Însă, există și situații în care elevii sunt persuadați prin puterea de sancțiune pe care o deține
profesorul. Dacă sancțiunea este aplicată prin raportare la o regulă anterior stabilită pe care
elevul o cunoaște, atunci nu putem vorbi de persuasiune, dar dacă profesorul aplică sancțiuni
în mod arbitrar folosindu-se de statutul său, intrăm pe terenul dominanței și al șantajului. Un
alt mecanism al persuasiunii în clasă este utilizarea expresivității comunicării: siguranța celui
care vorbește, accentuarea unor cuvinte, țintirea privirii asupra auditoriului. Noutatea
argumentului poate deveni, de asemenea, o modalitate de persuasiune prin surpriza și deruta pe
care o produce celui care primește mesajul.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Reflectaţi la prezenţa acestor relaţii de comunicare (convingere și persuasiune) în

învăţământul românesc. Identificaţi efectele fiecăreia asupra eficienţei procesului de învăţare.
5.5.Blocaje ale comunicării didactice

Comunicarea dintre profesor şi elev este marcată de anumite particularităţi ale
emiţătorului, dar şi ale receptorului, eficienţa transmiterii mesajelor între cei doi actori
educaţionali fiind condiţionată de obstacolele care pot apărea în cadrul procesului.
Individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări (Stanton, 1995),
astfel că vom contribui cu diverse adăugiri sau extrageri la conţinutul iniţial al fiecărui mesaj.
Barierele care apar în comunicarea educaţională se pot situa la cele două niveluri ale
acesteia, aflate în strânsă interacţiune: informaţional şi relaţional. Informaţiile nu sunt
recepţionate ca atare în cadrul procesului de comunicare, ci ele se compun continuu pe parcursul
desfăşurării acestui proces. La nivel informaţional, putem astfel diferenţia între factori
perturbatori externi, interni şi semantici (Verberber, 1990, apud Curelaru & Criu, 2010).
➢ Factorii perturbatori externi sunt reprezentați de stimulii auditivi şi vizuali prezenţi în
contextul desfăşurării comunicării, care pot distorsiona mesajul transmis de expeditor. De
exemplu, atunci când profesorul oferă explicaţii referitoare la subiectul lecţiei predate,
elevul ar putea fi influenţat în perceperea corectă a acestora de prezenţa unor zgomote în
curtea şcolii.
➢ A doua categorie de obstacole, cele interne, se referă la diferite stări, sentimente, trăiri, care
pot distrage atenția interlocutorilor de la mesajul extern, în favoarea „ascultării” unor
gânduri personale (self-listening). De exemplu, profesorul poate fi influenţat, în cadrul unei
verificări orale a elevului, de gândul la discuţia avută cu directorul şcoli.
➢ Barierele de ordin semantic sunt reprezentate de necunoașterea înțelesurilor unor termeni
sau de sensurile alternative ale unor simboluri. În cadrul acestei categorii de bariere
identificăm:
− necunoaşterea sistemului de semne şi simboluri specifice unui domeniu;
103
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
− nesuprapunerea repertoriilor verbale ale profesorului şi elevului (elevul are un

repertoriu mai restrâns decât al profesorului);
− utilizarea unor coduri diferite;
− lipsa competenţelor cognitive necesare domeniului (elevul nu înţelege principiile,
teoriile, exprimate prin limbajul specific unui domeniu);
− existenţa unui limbaj foarte specializat al domeniului;
− ambiguitatea determinată de polisemia cuvintelor.
Obstacolele în calea comunicării educaţionale mai pot fi împărţite în: fizice (legate de
spaţiul sau distanţa fizică dintre actorii implicaţi într-un proces instructiv-educativ), sociale
(statutul social al participanţilor, anumite experienţe şi credinţe sociale specifice), gnoseologice
(lacune în cunoştinţele necesare desfăşurării eficiente a procesului de comunicare educaţională)
şi sociopsihologice (stereotipuri, prejudecăţi, tradiţii).
Barierele de comunicare la nivel relaţional sunt la fel de importante ca şi cele de la nivel
informaţional, atunci când se doreşte un management eficient al clasei. Cel mai des, conflictele,
neimplicarea în sarcină, abaterea de la reguli, precum şi dificultatea rezolvării acestora sunt
urmarea instalării unor obstacole la nivelul comunicării relaţionale. Criticarea frecventă a
elevului, etichetare, moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar câteva exemple de bariere care
împiedică o comunicare deschisă şi eficientă.
Distorsiunile care se pot ivi în comunicarea didactică, la nivel relațional, sunt determinate
de particularitățile interlocutorilor, dar și de relațiile social-valorice ale acestora. Dintre
variabilele care țin de cei doi interlocutori ai comunicării (profesor și elev) enumerăm:
➢ Trăsături de personalitate negative ale profesorului: caracteriale, voliţionale,
aptitudinale etc.
➢ Atitudini individualiste şi egocentrice ale profesorului: neîncredere în ceilalţi,
centrare pe propria persoană etc.
➢ Particularităţi psihologice ale elevilor: temperament dificil, probleme caracteriale,
motivație și voință scăzută, nivel intelectual redus etc.
Relaţiile social-valorice dintre participanţii la comunicarea didactică se referă la:
➢ Percepţia relaţiei de autoritate (de către elevi, dar şi de către profesor)
➢ Conflictele dintre valorile profesorilor şi ale elevilor
➢ Stereotipurile profesorilor şi ale elevilor (etnice, rasiale, profesionale, sexuale etc.)
5.6.Eficientizarea comunicării didactice

Prevenirea și eliminarea barierelor reprezintă modalități de eficientizare a comunicării
didactice și se pot realiza prin:
• utilizarea mai multor canale în transmiterea şi receptarea mesajului pentru a facilita
prelucrarea şi asimilarea de informaţii cât mai numeroase și variate (Iacob, 1998);
• îmbinarea elementelor verbale, paraverbale şi nonverbale pentru o corectitudine sporită
a transmiterii şi receptării mesajului;
• structurarea unui discurs didactic de calitate: clar, concis, argumentat logic, facil de
receptat;
104
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• stabilirea unui scop precis și monitorizarea realizării acestuia: producerea de modificări

cognitive şi atitudinale dezirabile, formarea de convingeri și atitudini etc.;
• încurajarea feedback-ului explicit din partea elevilor, cu privire atât la accesibilitatea
informaţiile predate, cât și la gradul de adaptare a profesorului la nevoile clasei.
• dezvoltarea unui mod atractiv de comunicare prin: expresivitatea vorbirii (alegerea
cuvintelor potrivite pentru a exprima sentimente, stări, intenţii); tonalitate și accent
potrivite; relație profesor-elev pozitivă, centrată pe ajutor şi sprijin, pe respect şi
înţelegere;
• evitarea transformării profesorului în unic emiţător: procesul de comunicare este
bidirecţional, iar elevului i se va oferi şansa iniţierii de mesaje în funcţie de propriile
nevoi şi expectanţe;
• educarea auditoriului în spiritul dialogului: conştientizarea nevoii de a comunica;
încurajarea gândirii critice; formarea atitudinii de respect reciproc în comunicare etc.
Oferim în continuare, în tabelul de mai jos, câteva exemple de bariere care pot apărea pe
parcursul desfăşurării procesului de comunicare educaţională, menţionând şi modalităţile de
remediere a acestora.
Obstacole şi remedii în comunicare (Curelaru și Criu, 2010)
Bariere/Obstacole Remedii
- Parcurgerea unor module de perfecţionare
1. la nivelul emiţătorului
psihopedagogică, cursuri de dezvoltare
(profesorului):
personală etc.
- lipsa elementelor specifice
- Identificarea de motive explicite pentru
competenţei psihopedagogice;
menţinerea statutului profesional sau
- motivaţie redusă în
reconversia profesională.
desfăşurarea activităţii
- Efectuarea de exerciţii prin care se solicită
didactice;
utilizarea unei anumite tonalităţi în rostire sau
- utilizarea ineficientă a
accentuarea ideilor şi verificarea efectelor în
elementelor paraverbale
plan formativ.
2. la nivelul mesajului:
- lipsa accesibilizării limbajului
- Solicitarea unui feedback permanent din partea
de specialitate;
elevilor pentru a verifica nivelul de înţelegere a
- formularea de mesaje lacunare
informaţiilor noi.
în ceea ce priveşte explicarea
noilor cunoştinţe expuse.
105
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
3. la nivelul receptorului - Atragerea elevilor în diverse sarcini de lucru

(elevului): interactive şi oferirea unor modele de
- lipsa de motivaţie în rezolvarea personalitate dezirabile prin exemplu personal.
sarcinilor şcolare; - Oferirea de sarcini de lucru în grup, cu
- deficit de atenţie în cadrul responsabilităţi nominale pentru fiecare elev.
orelor. - Proiectarea de activități didactice care să
- incapacitate de argumentare presupună argumentarea unor idei.
4. la nivelul mediului de
- Solicitarea de sprijin managerilor şcolari,
comunicare:
familiei, comunităţii şi factorilor decizionali
- condiţii fizice neprielnice
care pot contribui la crearea unor condiţii
procesului de comunicare:
prielnice exprimării, învăţării şi dezvoltării
zgomot, acustica
elevilor.
necorespunzătoare a sălii etc.
5.7.Rolul feedback-ului în comunicarea didactică

Ce este feedback-ul?
Conceptul de feedback este specific mai multor domenii (biologie, cibernetică, tehnică
etc.) și reprezintă o retroacțiune (conexiune inversă), manifestată cu scopul de regla activitatea
unui sistem în vederea menținerii echilibrului său. De exemplu, funcționarea unui sistem
cibernetic este autoreglată ciclic prin mecanismul feedbak-ului: un rezultat, obținut în cadrul
unui ciclu de operații și comparat cu un standard anterior stabilit, va determina o reacție inversă
care va regla eventualele erori produse. Există mai multe definiții ale feedback-ului în
comunicare, dintre care redăm mai jos două.
• Feefback-ul este o informaţie verbală sau nonverbală care-i permite emiţătorului să ştie
cum a fost receptat mesajul său.
• Feefback-ul este o reacţie a receptorului faţă de mesajul receptat, din care se poate afla
dacă acesta a fost corect recepţionat sau, dimpotrivă, distorsionat.
În cadrul comunicării didactice, feedback-ul este o comunicare despre comunicare şi
învăţare: elevii îi comunică profesorului despre eficienţa comunicării sale, iar profesorul le
comunică elevilor informaţii utile pentru eficientizarea învăţării.
Feedback-ul prezintă patru funcţii importante în procesul de comunicare:
• Controlul înţelegerii – fiecare participant la un proces de comunicare poate afla dacă
interlocutorii au înțeles mesajul transmis.
• Adaptarea mesajului la particularităţile interlocutorilor – pe baza feedback-ului primit
emițătorul poate regla mesajul astfel încât acesta să poată fi receptat optim.
• Înţelegerea punctului de vedere al celuilalt şi facilitarea învăţării sociale – în cadrul
comunicării putem afla opiniile celorlalți și putem obține explicații referitoare la motivația
adoptării acestora. Aceste informații ne ajută în dezvoltarea empatiei și în decodificarea
mesajelor care vin de la persoane din grupuri sociale sau culturi diferite.
106
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Funcţia socio-afectivă – feedback-ul are rolul de a crea sentimente de siguranţă şi satisfacţie

a interlocutorilor.
Tipuri de feedback (FB) în comunicarea didactică (Iacob, 1998)
• În funcţie de sensul FB distingem între:
➢ FB-ul I – este o modalitate de reglaj care apare în orice tip de comunicare și nu doar
în cea didactică. El are rolul de a aduce informaţia de la receptor la emiţător pentru
a regla activitatea de comunicare.
➢ FB-ul II – este specific comunicării didactice şi are ca scop reglarea activităţii de
învăţare a elevului de către profesor. Elevul primește feedback de la profesor cu
privire la activitatea sa de învățare prin: notă, încurajare, critică, corectarea
lucrărilor, sugestii etc.
➢ În funcţie de nivelul FB, vorbim despre
➢ FB optim – reacțiile sunt suficiente pentru o reglare eficientă. De exemplu,
profesorul care predă o lecție sesizează reacția de nedumerire a elevilor și îi întreabă
ce nu au înțeles pentru a putea relua explicațiile. În acest caz, FB ajunge la profesor
atât pe cale nonverbală, cât și pe cale verbală.
➢ FB insuficient – interlocutorul nu dispune de suficiente informații privind eficiența
actului de comunicare. De exemplu, profesorul predă și observă reacția de
nedumerire a elevilor, dar întrebându-i ce s-a întâmplat, nu obține nici un răspuns
verbal.
➢ FB redundant – se referă, de exemplu, la situația în care un elev primește informații
prea multe referitor la un rezultat școlar al său: notă proastă, critică de la profesor,
critică de la părinți etc.
107
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema V – Motivația pentru învățare
Cursurile 9-10
1. Definirea motivaţiei. Exemple de motive

2. Teorii cu privire la motivaţia umană
2.1. Modelul ierarhic al lui Maslow: piramida şi implicaţii pentru actul educaţional
2.2. Teoria motivaţiei de realizare: explicaţia formulei motivaţiei de realizare
2.3. Teorii cognitive privind motivația: Atribuirea succesului și eșecului
3. Motivaţia în context şcolar (motivaţia pentru învăţare)
3.1. Optimum-ul motivațional
3.2. Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985): Motivaţia intrinsecă (MI) și motivaţia
extrinsecă (ME)
3.3. Componente ale motivaţiei de realizare în mediul şcolar (Ausubel şi Robinson):
impulsul cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului, trebuinţa de afiliere)
3.4. Modelul sociocognitiv al motivaţiei şcolare: schema lui Rolland Viau
4. Strategii de stimulare și optimizare a motivaţiei elevilor
1. Definirea motivației. Exemple de motive

Omul desfăşoară multiple activităţi în viaţa de zi cu zi și este greu să ne imaginăm
comportamente şi acţiuni umane fără să ne gândim și la motivele care stau în spatele acestora.
Definirea și explicarea motivației presupune, de fapt, găsirea răspunsurilor la întrebări ca cele
de mai jos:
„De ce o persoană adoptă o anumită conduită?” De exemplu, de ce un elev este
conștiincios și învață?
„De ce o persoană preferă anumite activități și le evită pe altele?”
„De ce o persoană muncește mai mult decât alta?”
„De ce unii oameni se angajează în activități riscante pentru propria viață?”
„Care sunt mecanismele care reglează activitățile individului?”
„Cum se dezvoltă motivația persoanei?”
Eficientizarea activităților și adaptarea individului la viața socială depind de modul în
care s-a dezvoltat sistemul motivațional al acestuia. De aceea, educatorii trebuie să dobândească
cunoștințe despre motivația umană și să dezvolte competențe de antrenare a elevilor în activități
benefice pentru dezvoltarea potențialului lor.
Există mai multe puncte de vedere privind definirea motivației, în funcție de orientarea
teoretică în cadrul căreia este abordat acest proces psihic. În sensul cel mai larg şi comun,
termenul ne trimite la latinescul „motivus”, care se referă la punerea în mişcare, impulsionare,
activare. Motivaţia a fost definită iniţial „ca o modalitate de autodeterminare a organismului
şi persoanei prin stimulaţii interne”, accentul fiind pus pe natura internă a motivelor (Popescu-
Neveanu, 1978). Teoreticienii behaviorişti, care supralicitau rolul mediului în determinarea
comportamentului uman, plasau motivele acţiunii în exterior. Din această perspectivă, conduita
108
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
unei persoane este reglată pe baza stimulărilor externe. Mai târziu, adepții teoriilor
sociocognitive au definit motivaţia ca fiind rezultatul interacțiunilor dintre factorii interni și
variabilele de mediu. Chiar dacă motivaţia, ca proces psihic, este reprezentată de mobiluri
interne, dezvoltarea şi activarea acestora depinde de condiţiile externe. Astfel, prin învățare,
multe dintre stimulentele pe care le folosesc educatorii pentru reglarea comportamentelor
copiilor sunt interiorizate de către aceștia din urmă și transformate în motive personale.
Diversitate contextelor interacționale conduce progresiv la construcția unui sistem motivațional
complex, care va răspunde de autoreglarea comportamentelor persoanei.
Prin urmare, motivaţia umană este o componentă structurală şi funcţională a sistemului
psihic, care se concretizează printr-o multitudine de motive cu următoarele funcții:
− activarea organismului, prin apariția unei stări de tensiune, a unei necesități, a unei
trebuințe;
− energizarea organismului, prin mobilizarea unor resurse fiziologice și emoționale;
− orientarea sau direcţionarea acţiunii, prin intenție sau proiectare cognitivă.
Putem astfel defini motivaţia umană ca un proces psihic complex, responsabil de reglarea
conduitei, prin declanşarea, susţinerea energetică şi orientarea activităţilor spre scop.
IMPORTANT!
Întrebare: Ce ne determină să acţionăm?

Răspuns: MOTIVAŢIA
Adică:
➢ proces reglator al activităţii prin: activare, energizare şi orientare.
➢ motorul personalităţii – îl determină pe individ să acţioneze, să se dezvolte.
➢ mobiluri interne ale conduitei (înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate) – trebuinţe, impulsuri, dorinţe, aspiraţii, idealuri etc.
Este important să distingem între motivație, ca structură complexă a sistemului psihic

uman și motive, ca forme concrete de manifestare a acesteia. Motivația reprezintă de fapt
structurarea tuturor motivelor (Cosmovici, 1996). Orice acțiune are la bază un motiv sau mai
multe. Exemple de motive umane:
➢ trebuinţa/nevoia = trăirea unei stări de dezechilibru, care determină organismul să
acţioneze pentru reechilibrare: ex. trebuința de hrană (resimțită ca o tensiune produsă
de foame), de mișcare, de securitate, de realizare, de relaționare etc.
➢ dorinţa = o trebuinţă conștientizată, centrată pe un obiect anume: ex. dorința de a fuma,
de a merge la plimbare, de a mânca ceva delicios.
➢ aspiraţia = dorinţa de a realiza progrese, de a atinge niveluri superioare de dezvoltare.
➢ interesul = formă motivaţională superioară care cuprinde pe lângă tensiunile produse
de trebuinţe şi componente cognitive.
109
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
2. Teorii cu privire la motivaţia umană

Cercetările din domeniu au arătat că motivaţia este un sistem complex, iar sursele
motivaționale sunt extrem de diverse: trebuințe, cogniții, emoții. Nici un model teoretic nu este
suficient de cuprinzător, astfel încât să explice în totalitate această variabilă psihologică atât de
complexă. De aceea au fost elaborate mai multe teorii. Waugh (2002) enumeră cel puţin zece
modele teoretice care explică motivaţia, printre care menționăm: modelul trebuinţelor, modelul
centrat pe scopul social şi pe realizare, modelul bazat pe atribuirea cauzală, modelul bazat pe
încrederea în eficienţa proprie etc. Punctele de vedere ale cercetătorilor din domeniul
motivației ar putea fi separate pe două direcţii:
− direcţie pe care am putea s-o denumim tradiţională, care încadrează motivaţia mai
degrabă în rândul proceselor afective;
− direcție care reinterpretează motivaţia prin prisma teoriilor cognitive sau social-
cognitive.
Vom reţine doar câteva dintre aceste teorii, cele mai cunoscute în literatura de specialitate,
care au implicații și în activitatea educațională.
2.2.Modelul ierarhic al lui Maslow

Abraham Maslow (1908-1970) a fost un psiholog umanist american, care a avut
contribuții însemnate la dezvoltarea teoriilor asupra personalității și motivației. Potrivit
concepției sale, activarea şi impulsul spre acţiune sunt consecinţe ale unor nevoi sau trebuințe
nesatisfăcute, resimțite de organism ca stări de dezechilibru fiziologic sau psihologic.
Tensiunea produsă de o trebuință determină tendința spre acțiune, în vederea restabilirii
echilibrului. Conduita umană este reglată de un sistem de trebuinţe cu o organizare ierarhică și
dinamică. Dezvoltarea acestui sistem depinde de istoria vieţii şi activităţii individului, dar şi de
evoluţia sistemului social în care el se dezvoltă. Fiind un psiholog de orientare umanistă,
Maslow a respins concepția behavioristă asupra motivației: acţiunile şi comportamentele
individului nu sunt simple reacţii ale acestuia la stimulii de mediu. Omul este o fiinţă activă și
alege din multitudinea de stimuli cu care se confruntă pe unii, evitându-i pe alţii. De asemenea,
nu putem accepta nici ideea de factură psihanalitică care consideră că întreaga motivație a
individului vine din trebuințele instinctuale primare. Omul are și trebuințe superioare, care
odată activate, pot acționa ca motivații, chiar împotriva instinctului de conservare. Astfel,
individul uman poate avea un rol important în determinarea propriei evoluţii, dacă mediul îi
pune la dispoziție condițiile necesare pentru actualizarea propriului potențial.
Maslow a stabilit o ierarhie a trebuinţelor umane (nevoilor), care merg de la cele
biologice, prezente și la animale, până la cele mai complexe, specific umane (Sălăvăstru, 2004,
p. 70). În această ierarhie, trebuințele de la bază sunt mai puternic instinctuale și de aceea
satisfacerea lor este mai stringentă.
110
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Piramida nevoilor
Primele trei categorii de trebuinţe, plasate la baza piramidei, sunt prezente şi la animale
şi determină comportamentul acestora. Ultimele trei, din partea superioară a piramidei, sunt
specific umane şi exprimă tendinţele de afirmare, de cunoaştere şi cele de dezvoltare și
actualizare a personalităţii. Tendința de autorealizare, de actualizare a potențialului, reprezintă
în viziunea umaniștilor, esența dezvoltării ființei umane. Însă pentru ca această tendință să fie
activată trebuie să fie satisfăcute nevoile de la baza piramidei. Această ordine de satisfacere a
trebuinţelor asigură dezvoltarea motivaţiei de la simplu la complex și permite valorificarea
resurselor individuale. Mai întâi acţionează, ca motive, trebuinţele fiziologice, de securitate şi
de iubire şi apoi cele de stimă şi statut sau de cunoaştere şi autorealizare. Nevoia de cunoaştere
nu devine motiv al comportamentului unui copil dacă nu a fost satisfăcută, cel puţin parţial,
trebuinţa de hrană sau securitate. Satisfacerea trebuinţelor inferioare este imperioasă și
importantă pentru supravieţuire, dar motivaţia care decurge din trebuinţele superioare conduce
la împlinirea individului, în calitatea sa de ființă umană.
Există şi o serie de critici cu privire la modelul ierarhic al motivației umane. Astfel, unii
consideră că ordinea de satisfacere a trebuinţelor nu este strictă. Oamenii pot acționa motivați
de trebuințe superioare, chiar dacă trebuințele inferioare nu sunt pe deplin satisfăcute. A fost
contestată de asemenea și ierarhia valorică a trebuințelor, considerându-se că o motivație nu
trebuie etichetată ca fiind superioară doar pentru că derivă din nevoile de la vârful piramidei.
Oamenii pot realiza activități de calitate chiar dacă motivația realizării acestora derivă din nevoi
considerate inferioare. De exemplu, un cercetător motivat de dorinţa de recunoaştere socială
poate avea performanţe la fel de bune ca şi unul stimulat de nevoia de autorealizare. Apoi
motivaţia umană este complexă şi ea poate fi rezultatul acţiunii mai multor trebuinţe la un
moment dat. Putem munci pentru a ne câştiga existenţa, pentru stimă şi statut, dar şi pentru a
ne dezvolta personalitatea.
111
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Implicaţii educaţionale ale teoriei lui Maslow

Modelul elaborat de Maslow are o mare aplicabilitate atât în domeniul educaţional, cât şi
în domeniul economiei şi al marketingului. Pornind de la acest model, educatorii pot selecta
condiţii de mediu care să respecte ordinea de satisfacere a nevoilor copilului la diferite vârste.
De exemplu, la vârstele mici copiii pot fi stimulați în activități de cunoaștere, dacă sunt
satisfăcute trebuințele de la baza piramidei (nevoia de hrană, de protecție, de mișcare, de a fi
împreună cu adulții, de a fi apreciat etc.). De asemenea, nu putem să dezvoltăm motivaţia pentru
activităţile artistice atâta vreme cât copilul nu se simte în siguranţă fizică şi emoţională. Numai
atunci când trebuinţele de hrană, siguranţă și afecțiune au fost satisfăcute, activităţile superioare
vor căpăta semnificaţie pentru individ şi el îşi va concentra efortul pentru realizarea acestora.
Dezvoltarea motivaţiei de autorealizare trebuie să fie ţinta oricărei activităţi educative, chiar
dacă printre oameni sunt puţini cei care ajung la acest nivel. Într-un studiu realizat de Maslow
asupra studenţilor de la colegii au fost identificate caracteristicile persoanelor care au trăit
momente de autorealizare şi s-a observat că acestea erau asociate cu stări de fericire, mulţumire
şi un puternic sentiment de plenitudine.
În plus, profesorii pot contribui ei înșiși la satisfacerea trebuinţelor de securitate, afiliere
şi stimă ale elevilor, pentru ca apoi să activeze şi trebuinţele cognitive ale acestora.
IMPORTANT!
Tezele teoriei lui Maslow (1954)

• Trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică.
• Trebuinţele umane pot fi clasificate în două categorii:
− trebuinţe de deficienţă (reflectă o lipsă a organismului): fiziologice, de
securitate, de dragoste, de apreciere şi stimă.
− trebuinţe de creştere sau dezvoltare: de cunoaştere, estetice, de autoactualizare.
• Există o ordine de activare a trebuinţelor: o trebuinţă superioară nu devine motivaţie de
acţiune dacă o alta inferioară nu a fost satisfăcută.
• Cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană.
• Satisfacerea trebuinţelor de la vârful piramidei produce mai multă mulţumire
individului decât satisfacerea celor de la bază.
2.2. Teoria motivaţiei de realizare

Motivaţia de realizare este descrisă în contextul teoretic mai larg elaborat de D.C.
McClelland (1951, apud Sălăvăstru, 2004, pp. 73) asupra motivelor fundamentale ale
comportamentului uman. Potrivit autorului, acţiunile umane sunt determinate de una dintre
următoarele nevoi: nevoia de putere, nevoia de apartenenţă şi nevoia de realizare.
1. Nevoia de putere se referă la tendinţa individului de a-şi impune voinţa în faţa celorlalţi.
Există diferenţe interindividuale privind intensitatea acestei nevoi: la unii dorinţa de putere
112
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
este mare, ei fiind gata să-şi asume anumite responsabilităţi numai pentru a domina, la alţii
acest tip de motivaţie nu se manifestă atât de evident. McClelland susține că nevoia de
putere se manifestă sub două forme:
− exercitarea puterii în scop personal: când individul încearcă să-i influențeze pe ceilalți
pentru a obține efecte benefice pentru sine;
− exercitarea puterii în scop organizațional sau în vederea realizării obiectivelor unui
grup: când individul încearcă să-i influențeze pe ceilalți cu scopul de a obține efecte
benefice comune (pentru o organizație sau pentru un grup)
2. Nevoia de apartenenţă are un rol important în adaptarea ființei umane. Activarea și
satisfacerea acestei nevoi este esențială pentru o dezvoltare normală a personalităţii
copilului, care de la cele mai mici vârste își doreşte să fie plăcut şi acceptat de către ceilalţi.
Oamenii au nevoie să intre în contact cu alţii şi să se bucure de sprijinul celorlalţi. Nevoile
sociale au o bază instinctuală mai redusă decât cele fiziologice și de securitate și depind mai
mult de cultura în care trăiește persoana: unele culturi presupun mai mult contact social cu
ceilalţi decât altele; oamenii din aceste culturi resimt o mai mare nevoie de interacţiune şi
sprijin social.
3. Nevoia de realizare este definită de Atkinson şi McClelland drept „aspiraţia de a atinge,
într-o competiţie, un scop conform unor norme de excelenţă” (Sălăvăstru, 2004, p. 73).
Nevoia de realizare se manifestă prin impulsul de a excela în realizarea sarcinilor și-i
caracterizează pe indivizii cu o puternică orientare spre scopuri. Oamenii cu un impuls de
realizare puternic sunt atraşi de sarcinile în care pot obține succes și evită acele activități
care pot să le aducă eșec. Ei au inițiativă și spirit explorator pentru a identifica oportunitățile
de realizare și sunt orientați predominant spre performanță. Nevoia de realizare îi determină
să caute situații asupra cărora pot exercita control și să evite acele situații pe care nu le pot
controla. Potrivit lui McClelland, motivația de realizare a unei persoane depinde de
intensitatea nevoii/impulsului de realizare, dar și de alți doi factori externi: probabilitatea
de a reuși într-o sarcină și atractivitatea performanței (succesului). De exemplu, motivația
de realizare școlară a unui elev la disciplina matematică depinde de: intensitatea impulsului
său de realizare, probabilitatea de a reuși în sarcinile de matematică și atractivitatea sau
importanța unei performanțe înalte la această disciplină.
IMPORTANT!
Tezele teoriei lui McClelland (1951)

• Există 3 nevoi psihologice fundamentale care determină comportamentul uman:
➢ nevoia de putere
➢ nevoia de afiliere
➢ nevoia de realizare
• Motivaţia de realizare într-un domeniu ar putea fi prezisă pe baza următoarei formule:
Motivaţia de realizare = f (Im x Pr x Atr)
Im = intensitatea motivului sau a impulsului de realizare (mobil intern)
113
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Pr = probabilitatea reuşitei (cât de sigură este persoana că poate obţine succesul)

Atr = atractivitatea performanţei (cât de valoros este succesul pentru persoană)
APLICAȚIE
Caracteristici ale persoanelor cu motivaţie de realizare ridicată (Sălăvăstru, 2004)

• Sunt realiste.
• Disting situaţiile pe care le pot controla de cele pe care nu le pot controla.
• Caută acţiuni pe care ştiu că le pot controla pentru a obţine succesul.
• Au capacitatea de a amâna momentul recompensării.
• Sunt interesate de rezultatele acţiunilor lor.
Completați lista….
2.3 Teorii cognitive ale motivaţiei: Atribuirea succesului și eșecului

Odată cu revoluția cognitivă în domeniul psihologiei (Neisser, 1967), motivația a fost
considerată mai curând un fenomen cognitiv decât unul afectiv, oferindu-se, astfel o alternativă
la teoriile tradiționale (reprezentate, în principal, de McClelland și Atkinson). În concepția
tradițională, motivația este un rezultat al unor motive, care au o importantă bază biologică și
afectivă. Aceste motive acționează ca stimuli automați (impulsuri), în vederea reglării
comportamentelor, respectând principiul obținerii plăcerii și evitării neplăcerii.
În noua abordare teoretică, motivația este o componentă structural-funcțională complexă
care este determinată de reprezentările cognitive ale persoanei cu privire la sine, dar și cu
privire la situațiile cu care ea se confruntă. Acțiunile individului sunt în concordanță cu
reprezentările sale despre sine și lume. De exemplu, dacă un elev are reprezentări cognitive
negative cu privire la capacitățile sale de elev sau despre valoarea unor activități școlare, el nu
va fi motivat să se implice în realizarea acestora. Din perspectivă cognitivistă, nu putem explica
diferenţele interindividuale sau cele inter-contextuale ale motivaţiei aceluiaşi individ doar prin
măsurarea unor motive generale, cum ar fi trebuința de realizare, apartenenţă şi putere sau de
competenţă, relaţionare şi autonomie.
Din punct de vedere cognitivist, variabilele care pot explica diferenţele în motivarea
comportamentelor sunt cunoștințele sistematice despre capacitățile, preferințele, abilitățile,
planurile sau scopurile proprii, precum și cele despre dificultatea și valoarea activităților
(Cantor şi alţii, 1986). Unele abordări cognitive leagă motivaţia direct de reprezentările despre
sine, pe care le consideră centrale în explicarea acestui proces psihic (Cantor şi alţii, 1986;
Markus şi Nurius, 1986), iar altele se referă la influenţa indirectă a lor (Weiner, 1985,
Weinberger şi McClelland, 1990). Potrivit acestor autori, reprezentările sinelui joacă rolul
principal în determinarea motivaţiei de realizare a comportamentului, dar influența acestor
structuri asupra comportamentului depinde de factorii externi care le activează. De exemplu,
114
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
reprezentarea mentală negativă a unui elev cu privire la capacitățile sale se activează atunci
când el este pus în situații școlare de eșec sau în situații umilitoare.
Există mai multe teorii de factură cognitivă care explică motivația umană, dar în cele ce
urmează vom dezvolta doar teoria atribuirii cauzale a succesului şi eşecului a lui Bernard
Weiner (1985).
În psihologie, teoriile atribuirii cauzale îşi propun să conceptualizeze modul în care ajung
oamenii să înțeleagă realitatea, să o prezică și să o poată controla. Atunci când se confruntă
cu un eveniment (situație), oamenii încearcă să identifice cauzele care au condus la acesta.
Astfel, înțelegând cauzele unor evenimente, omul poate să anticipeze evoluția acestora şi să-şi
adapteze comportamentul. Cauzele atribuite unor conduite sau evenimente pot proveni din două
surse:
− de la persoane (dispoziţii, motivaţii, trăsături), formând cauzalitatea internă,
− de la mediu (situaţii, constrângeri sociale), desemnând cauzalitatea externă.
Ideea unei cauzalităţi interne versus cauzalitate externă a fost dezvoltată iniţial de către
Rotter (1966) în cadrul teoriilor învăţării sociale. Preocupat de analiza modului în care oamenii
percep propria responsabilitate în producerea/învățarea unui comportament, autorul a propus
termenul de locus of control, care poate fi definit drept convingerea unui individ că întărirea
unui comportament are la bază factori interni sau externi. Pornind de la acest concept, putem
considera că, în funcție de tendința lor de atribuire, oamenii pot fi grupați în două categorii:
− unii care consideră că întăririle în învăţare depind de capacităţile lor inerente şi plasează
controlul în interiorul lor;
− alţii care consideră că întărirea depinde de factori care vin din exterior (recompense,
critici, situaţii etc.) şi plasează locus of control în exterior.
În 1976, Weiner şi colaboratorii săi au subliniat faptul că teoria locului controlului nu este
suficient de clarificatoare, în ce privește tipologia cauzelor, întrucât ea nu are în vedere că în
cadrul fiecărei categorii (interne/externe) există tipuri diferite de cauze. De exemplu, un rezultat
școlar bun, obținut la un test, poate fi explicat prin două tipuri de cauze interne: prin inteligența
elevului sau prin efortul depus. Evident că în funcție de cauza atribuită, comportamentul ulterior
al elevului va fi diferit. Deși ambele cauze sunt interne (aparțin propriei persoane), ele totuși
acționează diferit asupra motivației elevului. De aceea, Weiner (1980) rafinează analiza şi
propune un model al atribuirii comportamentului de realizare, prin ordonarea cauzelor după trei
dimensiuni:
− locul cauzei: intern – extern
− stabilitatea cauzei: stabilă – instabilă
− gradul de control: controlabilă – necontrolabilă.
Se obţin, astfel, patru tipuri de cauze care pot fi atribuite de către elevi succesului şi
eşecului propriu, în funcţie de reprezentările cognitive structurate anterior:
− efortul (intern, instabil, controlabil);
− capacităţile şi aptitudinile (interne, stabile, necontrolabile);
− şansa (externă, instabilă, necontrolabilă);
− dificultatea sarcinii (externă, stabilă, controlabilă).
115
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
În încercarea lor de a menţine o stimă de sine înaltă, oamenii au tendinţa de a atribui

succesul unor cauze interne şi eşecul unor cauze externe. Dacă avem în vedere și celelalte
dimensiuni (stabilitatea și controlabilitate) s-ar părea că reuşita este atribuită, mai degrabă, unor
factori interni, instabili și controlabili (efortul), decât unor factori interni stabili necontrolabili
(capacitatea). Eşecul poate fi atribuit unor factori stabili interni (lipsa abilităţii într-o sarcină)
sau unor factori externi (neşansa, severitatea profesorilor etc.). În funcţie de atribuirea pe care
o face, elevul îşi va regla diferit comportamentul viitor.
Motivaţia intra-personală şi interpersonală din perspectiva atribuirii

În cadrul teoriei atribuirii cauzale, Weiner şi colaboratorii săi dezvoltă o dublă perspectivă
asupra motivaţiei: intra-personală şi interpersonală (Weiner, 2000; Weiner, 2005).
I. Motivaţia intra-personală este reprezentată de gândurile şi sentimentele auto-dirijate:
expectanţele cu privire la rezultatele unei acţiuni, sentimentele de stimă de sine, vinovăţie,
ruşine. Procesele atribuirii cauzale a rezultatelor proprii, dar şi a celorlalţi, intră în funcţiune
numai atunci când aceste rezultate sunt neaşteptate. Un elev care are succes şi se aştepta la
acest lucru nu se va întreba care sunt cauzele succesului, pe când un elev care are un eşec
neaşteptat va căuta imediat explicaţii cauzale. Atribuirea succesului sau a eşecului propriu
depinde de mai multe surse:
− experienţele de succes şi eşec anterioare – Ex. Dacă cele mai multe succese au fost
obținute în urma eforturilor depuse, elevul va deduce că efortul este cauza succesului.
Dacă, dimpotrivă un elev obține succes școlar fără să depună efort și este adesea
lăudat pentru reușitele sale, spunându-i-se că este inteligent, el ar putea deduce că
inteligența este cauza oricărui succes.
− normele sociale promovate într-un grup sau într-o societate – Ex. Dacă într-o
comunitate succesele celorlalți sunt asociate cu norocul, atunci elevul va avea tendința
să atribuie succesul acestei cauze externe instabile, necontrolabile.
− regulile de stabilire a relaţiilor cauzale – Ex. Unele persoane preferă să stabilească
relații cauzale bazându-se pe logică, altele bazându-se pe emoții.
− bias-urile hedoniste (distorsiuni care au ca scop protejarea propriei persoane). Ex. O
persoană poate atribui sinelui succesul obținut, dacă a mai avut reușite şi în trecut,
dacă alţii au eșuat la acelaşi tip de sarcină şi dacă are stimă de sine ridicată (Weiner,
2000).
Cele trei proprietăţi ale cauzelor (locul, stabilitatea şi controlabilitatea) se reflectă în
principalii determinaţi ai motivaţiei (Weiner, 2005):
− expectanţa (așteptările persoanei) – probabilitatea subiectivă a succesului sau
eşecului;
− valoarea – consecinţele afective (emoțiile trăite) ale atingerii sau neatingerii scopului.
II. Motivaţia interpersonală este determinată de gândurile şi emoţiile produse de alţii (părinţi,
profesori, colegi). Expectanţele pe care le au ceilalţi cu privire la elev, îl vor determina să
se comporte conform acestora. Elevul va acţiona astfel încât să satisfacă aşteptările
celorlalţi, pentru a obţine recompense şi pentru a evita pedeapsa. Între cele două tipuri de
motivaţie există interdependenţă. Atribuirile cauzale pe care le fac ceilalţi cu privire la
116
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
rezultatele obţinute de un elev determină modul lor de a reacţiona față de acesta. De

exemplu, dacă un profesor atribuie frecvent eşecul unui elev lipsei de capacitate, acesta din
urmă va deduce că este vorba de o cauză stabilă şi necontrolabilă. Dacă însă profesorul
atribuie eşecul lipsei de efort şi reacţionează prin responsabilizarea elevului, atunci el îşi va
întări convingerea că este vorba de o cauză controlabilă (Weiner, 2000).
IMPORTANT!
Tezele teoriei lui Weiner (1985)

• Oamenii încearcă să explice succesele sau eşecurile prin atribuirea lor unor cauze.
• Aceste cauze pot fi clasificate în interne/externe, stabile/instabile.
• Prin combinarea celor două dimensiuni se obţin patru categorii principale de cauze pe
care elevii le invocă pentru a explica performanţele proprii sau ale celorlalți:
➢ Cauze interne stabile: capacităţile elevului
➢ Cauze interne instabile: efortul depus
➢ Cauze externe stabile: dificultatea sarcinii
➢ Cauze externe instabile: norocul sau şansa
3. Motivaţia în context şcolar (motivaţia pentru învăţare)
Pentru a înțelege motivația școlară a elevilor, trebuie să cunoaștem câteva caracteristici

ale acestui context de învățare.
• Învăţarea şcolară este susţinută de o multitudine de motive: pentru note, pentru a
dezvolta competenţe, pentru a şti, pentru a fi apreciat de ceilalți etc.
• Pentru a înțelege motivaţia unui elev, educatorii trebuie să cunoască modelele
explicative ale motivaţiei în context şcolar.
• Structura motivaţională a fiecărui elev este diferită și de aceea se impune cunoașterea
acesteia.
• Profesorii trebuie să proiecteze și să aplice diverse modalităţi/strategii de stimulare a
motivaţiei elevilor.
• Scopul motivării pentru învățarea este obținerea performanței și dezvoltarea
individuală.
• Există un optim motivaţional care asigură cea mai bună performanţă a învăţării.
3.1.Optimum-ul motivațional
Care este relaţia dintre motivaţie și performanţă (M-P)?
Între motivaţie (M) şi performanţă (P) există o relaţie bidirecţională – Motivația
determină performanța care, la rândul său, contribuie la creşterea motivației ulterioare.
Cercetările din domeniul motivației au arătat că relația dintre motivației și performanță
se supune unei legi, denumită legea Yerkes-Dodson. Potrivit acesteia, creşterea performanței
117
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
este proporţională cu intensitatea motivației până la un punct, după care performanța

stagnează şi apoi scade.
Variaţia performanței în funcţie de intensitatea motivației depinde de:

− Complexitatea și dificultatea sarcinii (sarcini simple/sarcini complexe) – În sarcinile
simple, rutiniere, cum ar fi memorarea mecanică, concentrarea atenției, condiționarea,
creșterea motivației conduce la o creștere a performanței până se ajunge la o stagnare. În
sarcinile complexe și creative, intensificarea motivației este utilă pentru creșterea
performanței până la un anumit punct, după care performanța scade, declinul instalându-
se mult mai repede decât în cazul sarcinilor simple.
− Particularităţile psihice ale individului (emotivitate, autocontrol, echilibru etc.).
Psihologii consideră că o bună performanţă este asigurată de existenţa unui optim
motivaţional. Sub-motivarea, ca și supra-motivarea nu sunt benefice pentru asigurarea
performanței.
Optimum
Sub-motivare Supra-motivare
motivaţional
➢ Sub-motivarea – nu permite o bună mobilizare a resurselor energetice ale subiectului

pentru realizarea sarcinii.
➢ Supra-motivarea – determină o tensiune emoţională prea mare, care poate conduce
la dezorganizarea conduitei, “risipa de energie” stres, blocaj psihic.
Reglarea relaţiei dintre P şi M se realizează şi prin intermediul nivelului de aspiraţie.
Ce este nivelul de aspirație?
Nivelul de aspiraţie (NA) reprezintă aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane
privind realizarea sa viitoare (Hoppe, 1930, apud Cosmovici, 1996). De exemplu, un elev poate
fi mulțumit sau nemulțumit de rezultatele sale școlare, în funcție de corespondența sau
necorespondența dintre acestea și un reper interiorizat, pe care îl numim nivel de aspirație.
Nivelul de aspirație nu este un reper foarte precis și specific, ci reprezintă o proiecție a
scopurilor mai generale ale individului.
118
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Ce este nivelul de expectanță?

Nivelul de expectanţă (NE) se referă la „rezultatul concret la care se aşteaptă o persoană
în urma rezolvării unei sarcini” (Sălăvăstru, 2004).
Psihologii au realizat distincția dintre NA şi NE și au identificat următoarele diferențe:
− NA este o trăsătură mai stabilă a individului, în timp ce NE exprimă o dorinţă
momentană/aşteptarea unei reuşite posibile.
− NA se referă la o realizare mai îndepărtată, dorită cu intensitate, iar NE la o realizare
imediată.
− NA vizează obiective de amploare, în timp ce NE vizează obiective specifice imediate.
Nivelul de aspirație, ca structură motivațională complexă, se cristalizează pe parcursul
dezvoltării copilului și depinde de o serie de factori (Cosmovici, 1996):
• Resursele energetice ale individului, influenţate de hormonii cortico-suprarenali;
• Mediul familial şi educaţia: condiţiile materiale ale familiei, valorile culturale şi sociale
ale mediului în care crește copilul, aspirațiile părinților;
• Autocunoaşterea: cunoaşterea propriilor posibilităţi, estimarea corectă a propriei
persoane, atribuirea cauzală corectă a succeselor şi eşecurilor proprii etc.
• Performanţele obţinute: performanţele înalte repetate pot creşte NA, în timp ce eşecurile
pot conduce la scăderea acestuia.
Cunoașterea NA de către elev, dar și de către cei implicați în formarea sa este foarte
importantă, deoarece această structură motivațională are efecte asupra eficienţei şcolare. Astfel,
dacă NA este în concordanţă cu posibilităţile reale maxime ale elevului, el produce următoarele
efecte:
− Activarea şi energizarea elevului;
− Mobilizarea eficientă a resurselor afective şi cognitive pentru a obţine succes;
− Realizarea şcolară.
Dacă NA nu este în concordanţă cu posibilităţile reale ale elevului, există efecte negative
asupra dezvoltării. Există două situații de neconcordanță care afectează motivația copilului:
➢ Dacă NA este mai mic decât posibilităţile se constată:
− Lipsă de implicare, lipsă de ambiţie;
− Nevalorificarea resurselor;
− Comoditate sau aversiune faţă de muncă;
− Lipsă de realizare.
➢ Dacă este mai mare decât posibilităţile elevului efectele sunt:
− Sentimentul înfrângerii, neîmplinire;
− Neîncredere în forţele proprii;
− Frustrare sau resemnare.
3.2.Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985): Motivaţia intrinsecă (MI) și motivaţia
extrinsecă (ME)
În domeniul educațional, distincția dintre motivația extrinsecă și cea intrinsecă este

adesea adusă în discuție. Motivația extrinsecă îşi are sursa în exteriorul individului şi al
119
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
activităţii realizate și este determinată prin recompense (note, cadouri, laude etc.), dorinţa de a
fi primul în clasă, teama de pedeapsă etc. Motivația intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea
desfăşurată, care îi produce satisfacţie individului (Ex. plăcerea de a picta, de a explora, de a
înota etc.). Evident că cei mai mulţi educatori îşi doresc ca elevii lor să fie motivaţi intrinsec,
dat fiind faptul că această formă de motivaţie asigură o implicare mai mare în activitate şi, prin
urmare, este mai eficientă. Însă, există puţine activităţi care produc plăcere prin simpla lor
realizare şi la vârstele mici acestea sunt legate, în special, de satisfacerea unor trebuinţe primare
(de autoconservare, alimentaţie, mișcare). Adaptarea ființei umane presupune și realizarea altor
activităţi uneori dificile și complexe, cum ar fi cea de învăţare şcolară, care necesită o reglare
motivațională mult mai complexă.
Părinţii şi profesorii trebuie să înţeleagă că cele două forme de motivaţie acţionează
alternativ, dar şi complementar în anumite momente şi perioade ale dezvoltării. Copilul poate
fi motivat intrinsec pentru o sarcină de cunoaștere (prin curiozitate), dar poate întâmpina și
dificultăți în realizarea acesteia și atunci are nevoie de stimulente externe. Activitatea de
învăţare motivată intrinsec implică sentimente de mulţumire, de împlinire şi conduce la o
asimilare trainică şi de durată a cunoştinţelor. Prin efectele pe care le produce, motivaţia
extrinsecă poate fi uneori comparabilă cu cea intrinsecă. De exemplu, un elev poate munci din
greu pentru a lua locul întâi la olimpiadă. Însă, cele mai multe din motivele extrinseci nu pot fi
comparate cu cele intrinseci. Dorinţa de a obține note bune, laude, cadouri din partea părinţilor
poate conduce în timp la diminuarea motivației intrinseci. La vârste mici motivaţia extrinsecă
este importantă şi uneori chiar mai eficientă în învăţare decât motivaţia intrinsecă, dar pe
măsură ce elevul înaintează în vârstă, acest raport se inversează.
Noile cercetări asupra motivației, subsumate teoriei autodeterminării elaborate de Deci și

Ryan (1985) susțin că între motivația intrinsecă și cea extrinsecă nu există o dihotomie absolută,
ci ele reprezintă mai curând un continuum cu doi poli (ME-MI). Este dificil uneori de apreciat
în ce măsură un motiv este exterior sau interior persoanei. În tabelul de mai jos sunt prezentate
mai multe motive care au grade diferite de interiorizare.
120
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
APLICAȚIE
Care dintre motivele de mai jos reprezintă stimulări externe și care sunt stimulări
interne? Scrieți în căsuța din fața fiecărui motiv inițialele ME sau MI.
Reglarea motivaţională are mai multe forme, care pot reprezenta şi etape în dezvoltarea
motivaţiei autoreglate sau intrinseci (considerată a fi autodeterminată). Este greşit să se
considere că există activităţi de învăţare motivate exclusiv intrinsec (Sălăvăstru, 2004). În
general, la vârstele foarte mici activităţile sunt reglate de trebuinţele primare, dar pentru
învăţarea unor comportamente specific umane este necesară reglarea externă de către factorii
implicaţi în educaţia copilului. De exemplu, o serie de comportamente, cum ar fi spălatul pe
dinți, comportamentul politicos sau alte comportamente condiționate social sunt învățate
utilizând stimulente externe. Progresiv, reglarea externă a comportamentelor trece în plan
intern, persoana devenind responsabilă de motivarea pentru acţiune. În acord cu teoria
autodeterminării, indivizii umani au tendinţe naturale şi constructive de dezvoltare, organizare,
autoreglare şi integrare socială a personalităţii. Fiinţa umană poate să devină proactivă sau,
dimpotrivă, pasivă, în funcţie de condiţiile externe, care asigură dezvoltarea celor trei nevoi
fundamentale înnăscute: nevoia de autonomie, nevoia de competenţă și nevoia de
relaţionare. (a se vedea schema de mai jos).
121
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Motivaţia umană derivă din aceste nevoi psihologice fundamentale. Copilul va fi motivat
să se implice în acele activităţi în care poate să-şi exercite autonomia, care-i permit manifestarea
competenţei şi în care are posibilitatea relaţionării.
Cum se interiorizează motivația?

Potrivit teoriei autodeterminării, dezvoltarea sistemului motivaţional uman presupune
realizarea unui parcurs de la determinare externă la autodeterminare, de la reglare externă la
reglare internă.
Acest parcurs cuprinde mai multe niveluri de reglare motivaţională, cărora le corespund
grade diferite de interiorizare și de autodeterminare a comportamentelor. O activitate este cu
atât mai puternic motivată cu cât factorii care o determină au fost mai bine interiorizaţi de
persoană. Oamenii au tendinţa naturală de a integra experienţele, dacă înţeleg că acest lucru e
122
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
necesar, chiar dacă activitatea nu produce plăcere prin ea însăși. Dacă persoanele semnificative
şi grupurile de referinţă oferă stimulări externe, încurajând copiii să realizeze o activitate
importantă (chiar dacă mai puțin interesantă), ei vor sfârşi prin a interioriza reglarea, iniţial
externă care le-a fost oferită (Ryan şi Deci, 2002).
În schema de mai jos este prezentată evoluţia motivaţiei de la determinare externă la
autodeterminare.
Amotivaţie – la acest nivel nu există nici o intenţie de acţiune din cauză că individul se
percepe ca fiind lipsit de competenţă/autonomie sau activitatea este percepută de acesta ca fiind
fără valoare.
Reglare externă – comportamentul este reglat de căutarea recompensei sau evitarea
pedepsei. Ex. Elevul învaţă pentru un motiv total exterior, cum ar fi dorința de a obține un
cadou, o notă bună sau de a evita pedeapsa părinților.
Reglarea introiectată – este o reglare externă care a fost doar superficial interiorizată.
Comportamentul este realizat doar pentru a evita vinovăţia/ruşinea față de persoane
semnificative sau pentru a întări sentimentul valorii personale (obținerea aprecierii, a iubirii
celorlalți). Ex. Elevul învaţă pentru ca ceilalţi să vadă că este capabil, ca să-și impresioneze
profesorii sau ca să nu-și supere mama.
Reglarea prin identificare – este o formă de reglare externă mai autodeterminată, bazată
pe conştientizarea importanţei personale pe care o are o anumită activitate. Persoana se
identifică cu importanța pe care o are activitate pentru dezvoltarea sa și de aceea o valorizează.
Implicarea în activitate este urmarea unei decizii autonome, iar susținerea energetică se bazează
pe importanța scopului și nu pe plăcerea realizării activității. Ex. Un elev de liceu este motivat
să învețe, deoarece conștientizează că această activitate este importantă pentru reușita la
bacalaureat sau pentru admiterea sa la facultate.
Reglarea integrată – este forma cea mai autonomă a motivaţiei şi apare atunci când
identificările au fost evaluate şi ele se transformă în valori şi scopuri personale. Chiar dacă acest
123
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
tip de reglare este puternic autonom, nu putem vorbi totuşi de motivaţie intrinsecă, deoarece
comportamentul nu este realizat pentru satisfacţia pe care o produce prin natura sa, ci pentru a
atinge rezultate valoroase pentru dezvoltarea personală. Ex. Elevul învaţă pentru a se dezvolta
ca persoană, pentru a-și dezvolta sistemul de valori și cunoștințe.
Reglarea intrinsecă – comportamentul este un scop în sine şi nu un mijloc. Satisfacţia
produsă de însăşi activitatea realizată este reglatoare. Ex. Elevul învaţă pentru că îi place un
anumit obiect, iar realizarea sarcinilor legate de acel obiect îi produc satisfacție.
Stilul de reglare al copiilor tinde să devină din ce în ce mai interiorizat odată cu înaintarea
în vârstă. Deoarece adesea activităţile motivate extrinsec nu sunt interesante în sine, este puţin
probabil ca un copil să realizeze un comportament, dacă acesta nu este perceput ca instrument
în atingerea unor rezultate dorite.
Implicații educaționale ale teoriei autodeterminării

Cunoașterea modului în care se dezvoltă motivația autodeterminată este importantă
pentru educatori, deoarece ei trebuie să creeze contexte educaționale în care să sprijine
autonomia copiilor. Dezvoltarea autonomiei depinde de echilibrul care există între exercitarea
controlului asupra copilului și libertatea de alegere care i se acordă pe parcursul educației sale.
Oferirea libertății totale de alegere în situații educaționale lipsite de structură și pentru care
copilul nu are încă suficientă maturitate este nocivă. De asemenea, controlul permanent în orice
situație de învățare anulează responsabilitatea și autonomia și sabotează dezvoltarea motivației
autodeterminate, adică a capacității de automotivare. Elevul trebuie învățat cum să se motiveze,
astfel încât să utilizeze în mod înțelept resursele de care dispune. Pentru aceasta, educatorii
trebuie să creeze atât medii de învățare autonome, cât și medii mai controlate, structurate, în
funcție de vârsta elevilor, de gradul lor de responsabilitate și maturitate, de tipul sarcinii de
învățare etc. (a se vedea schema de mai jos).
124
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
În tabelul de mai jos sunt prezentate câteva exemple de factori educaționali externi cu rol
în reglarea motivațională. După cum puteți observa, unii dintre ei sunt mai favorabili dezvoltării
motivației intrinseci (autodeterminate), care este forța motivațională cea mai puternică. Nu
trebuie să neglijăm însă rolul factorilor de control, care sunt de asemenea importanți, mai ales
atunci când există probleme de motivației sau atunci când sarcinile școlare sunt mai puțin
atractive prin ele însele, dar totuși importante pentru atingerea unor scopuri valoroase.
Interiorizarea motivelor trebuie să fie un obiectiv important al procesului instructiv-

educativ. Tabelul de mai jos prezintă câteva rațiuni pentru care este importantă dezvoltarea
autodeterminării. Puteți completa lista argumentelor.
125
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
3.3.Componente ale motivaţiei realizărilor în mediul şcolar

Ausubel şi Robinson (1981) consideră că motivaţia realizărilor şcolare îşi găseşte sursele
în trei impulsuri sau trebuinţe.
• Impulsul cognitiv – trebuinţa de a cunoaşte, de a înţelege şi stăpâni cunoştinţele;
• Trebuinţa afirmării puternice a eului care impulsionează elevul spre implicare în
învăţare pentru a demonstra aptitudinile şi competenţele de care dispune;
• Trebuinţa de afiliere care nu este orientată direct spre realizarea şcolară şi nici spre
afirmarea eului, ci spre relaţionare socială. Elevul este motivat să participe la
activităţile de grup şi să fie acceptat în cadrul acestuia.
Potrivit acestor autori, pentru a motiva elevul, profesorul trebuie să răspundă acestor
trebuinţe prin:
➢ activităţi şcolare atractive,
➢ structurarea materialul şi relaţionarea lui la cunoştinţele anterioare ale elevilor,
➢ implicarea în activităţi de grup,
➢ recompensarea succeselor etc.
Cele trei componente motivaţionale acţionează împreună şi cu intensităţi diferite în
anumite perioade de vârstă. De exemplu, în ciclul primar trebuinţa de afiliere este cea mai
importantă, în preadolescenţă domină impulsul cognitiv, iar la adolescenţă trebuinţa de afirmare
devine mai intensă.
3.4.Modelul sociocognitiv al motivaţiei şcolare: schema lui Rolland Viau

Motivaţia, ca variabilă psihologică, nu poate fi măsurată şi stimulată direct, ci prin
intermediul unor indicatori care o operaţionalizează. Alegerea şi iniţierea unei activităţi,
angajarea cognitivă pentru îndeplinirea acesteia şi perseverenţa relevă nivelul motivării
subiectului. Intensitatea autoreglării motivaţionale depinde în mare măsură de gradul de
autoreflecţie al individului. Concentrarea atenţiei asupra propriilor aptitudini şi capacităţi
permite dezvoltarea unei autoreglări conştiente şi responsabile. Rolland Viau (1997) propune
un model explicativ al dinamicii motivaţiei de realizare şcolară, în care pot fi observate
nivelurile la care se poate interveni pentru a dezvolta sistemul motivaţional al elevului.
126
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Din schema de mai sus se observă că toate componentele modelului sunt în relaţie de
determinism reciproc. Percepţiile elevului sunt cele mai importante surse ale motivaţiei şi se
referă la:
− percepţia elevului privind valoarea unei activităţi,
− percepţia elevului privind competenţa sa în realizarea acelei activităţi
− percepţia privind capacitatea elevului de a controla activitatea.
Este greu să ne imaginăm că cineva poate fi motivat pentru o activitate, dacă nu o percepe
ca fiind valoroasă şi nu se percepe pe sine ca fiind capabil de realizarea ei. Implicarea sau
neimplicarea în activitatea şcolară depinde de ceea ce gândeşte individul despre sine şi de cât
de mult răspund sarcinile şcolare nevoilor şi intereselor personale. Orice persoană are nevoie
de o imagine de sine pozitivă şi de situaţii care să-i permită afirmarea. Dar, dacă un elev se
consideră incompetent pentru o disciplină, el va evita să se implice la acea disciplină ca să nu
se confirme încă o dată incompetenţa sa. Dimpotrivă, un elev care se percepe competent va dori
să se implice tocmai pentru a afirma această competenţă.
În ceea ce privește importanța acordată activităţilor şi sarcinilor școlare, cercetătorii din
domeniu au arătat că, în general, elevii valorizează acele activități care corespund nevoilor,
scopurilor şi intereselor personale. Wigfield şi Eccles (1992, apud Wigfield şi alţii, 1998) susțin
că valoarea unei sarcini derivă din modul de raportare la aceasta.
• Valoarea acordată reușitei în sarcină – Este mai probabil ca elevii să se angajeze într-o
activitate, dacă aceasta le permite afirmarea unor capacităţi.
• Valoarea intrinsecă a sarcinii – se referă la satisfacția pe care o trăieşte elevul atunci când
realizează sarcina. De exemplu, un elev căruia îi place să picteze va fi mai motivat pentru
ora de desen.
127
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Valoarea utilităţii sarcinii – un elev va fi mai motivat să realizeze o sarcină dacă o

consideră utilă, dacă ea corespunde cu scopurile sale prezente şi viitoare. O activitate
şcolară poate fi valorizată pozitiv, dacă este utilă pentru atingerea scopurilor personale,
chiar şi atunci când realizarea ei nu îi produce bucurie elevului. Deși valoarea utilităţii
sarcinii reprezintă o motivaţie extrinsecă, ea poate duce adesea la interiorizarea scopurilor
pe termen scurt, mediu şi lung.
• Costurile implicate de sarcină – O sarcină poate fi considerată importantă pentru atingerea
unor scopuri, dar costurile evaluate par mai mari decât câştigul preconizat. De exemplu,
un elev poate considera efortul necesar pentru realizarea unei sarcini ca fiind prea
costisitor pentru a se angaja.
Având în vedere valoare motivaţională a activităţilor considerate importante de către
elevi, educatorii trebuie să fie atenți la proiectarea obiectivelor și activităților educaționale astfel
încât să stimuleze implicarea.
Indicatorii motivaționali generali din modelul lui Viau – angajarea cognitivă și
perseverența – pot fi operaționalizați în variabile mai specifice pentru a construi grile de
diagnosticare a motivației elevilor, utile profesorilor și consilierilor școlari. Iată câțiva dintre
acești indicatori mai specifici.
• Elevul amână pregătirea lecţiilor.
• Are dificultăţi de decizie.
• Nu are scopuri sau are scopuri prea înalte pentru a le atinge.
• Nu are încredere în şansele sale de succes.
• Nu este atent la lecţii.
• Abandonează repede o activitate (mai ales atunci când întâmpină dificultăţi).
4. Strategii de stimulare și optimizare a motivației elevilor
Nu există rețete de stimulare a motivației elevilor, dar pornind de la modelele teoretice

studiate, orice profesor creativ poate proiecta obiective și activități educaționale adaptate
sistemelor motivaționale ale elevilor. Dacă avem în vedere ansamblul teoriilor studiate și
aspectele comune ale acestora, putem totuși enunța câteva principii de la care trebuie să plecăm
atunci când elaborăm strategii de stimulare a motivației de învățare.
• Activitățile de învățare trebuie să răspundă nevoilor fundamentale ale elevilor și
particularităților de vârstă ale acestora.
• Reglarea motivațională este un proces complex care presupune atât implicarea
factorilor interni, cât și utilizarea unor stimulente exterioare.
• Eficiența reglării motivaționale depinde de gradul de interiorizare al acesteia.
• Există multe situații educaționale în care reglarea externă este absolut necesară (de
exemplu, la vârstele mici sau atunci când activitățile nu au valoare prin ele însele, dar
sunt importante pentru atingerea unor scopuri ulterioare).
• Motivația intrinsecă produce cea mai mare mulțumire și asigură o învățare profundă.
128
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Motivarea pentru învățarea cunoștințelor declarative (mai teoretice și abstracte) este

diferită de cea necesară învățării cunoștințelor procedurale (mai practice și mai
concrete)
Iată câteva strategii de predare care pot stimula motivația elevilor:
➢ Transformarea conținuturilor, astfel încât ele să fie atractive și provocatoare pentru
elevi;
➢ Implicarea elevilor în activitatea de predare prin întrebări, jocuri, rezolvarea de
probleme, activități de grup etc.
➢ Dezvoltarea cunoștințelor și strategiilor metacognitive la elevi;
➢ Utilizarea unor materiale și mijloace didactice variate și atractive;
➢ Îmbinarea informațiilor teoretice cu exemple din viața cotidiană;
➢ Integrarea cunoștințelor noi în structurile cognitive anterioare;
➢ Utilizarea comparațiilor și analogiilor.
APLICAȚIE
Propuneți modalități concrete de stimulare a motivației elevilor, pornind de la teoriile învățate.
De exemplu: Cum putem stimula motivația de învățare a unui elev având în vedere teoria
lui Maslow?
129
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema VI - Emoțiile în mediul școlar
Cursul 11
1. Introducere
2. Emoțiile școlare – clarificări conceptuale
3. Teoria control-valoare a emoțiilor școlare
4. Clasificarea emoțiilor școlare
5. Emoțiile școlare și orientarea scopurilor
6. Rolul emoțiilor în reglarea performanțelor școlare
7. Anxietatea de testare
8. Emoțiile morale în context școlar
1. Introducere
Mediul școlar reprezintă un spațiu social în care actorii își joacă rolurile experimentând
cele mai variate trăiri emoționale. În limbajul cotidian, când se vorbește despre emoțiile
elevilor, referirile se fac adesea la disconfortul trăit în situațiile evaluative, la teama de
examinare. De asemenea, multe dintre studiile care au analizat emoțiile în context educațional
s-au centrat asupra aceleiași stări afective, neglijându-se alte trăiri ale elevilor cu rol în reglarea
proceselor cognitive, motivaționale și sociale (Schutz, Pekrun, 2007). Bucuria succesului,
mândria, provocarea, speranța, dar și rușinea, plictiseala sau dezamăgirea sunt exemple de trăiri
afective asociate evenimentelor și activităților care se desfășoară în școală. Întrucât emoțiile
joacă un rol esențial în autoreglarea activității de învățare și în adaptarea școlară și socială,
cunoașterea acestora și a mecanismelor care stau la baza lor trebuie să fie un obiectiv important
al formării psihologilor școlari şi profesorilor, dar și al părinților interesați de dezvoltarea
armonioasă și de reușita propriilor copii. În ultimele decenii atenția cercetătorilor s-a orientat
spre investigarea emoțiilor elevilor, cu scopul de a identifica antecedentele și consecințele
acestora. Întrebările cele mai frecvente de cercetare se leagă de necesitatea explicării
mecanismelor de producere a emoțiilor în context școlar, de rolul acestora în autoreglarea
învățării și performanței, de identificarea unor strategii eficiente de reglare emoțională în
vederea gestionării optime a resurselor de care dispun elevii.
În capitolul de față propunem o analiză a tipurilor de emoții trăite de elevi, luând în
discuție teoriile explicative ale acestora, sursele, efectele și reglarea lor. Vom delimita pentru
început aria de semnificație pe care o acoperă conceptul de emoții școlare și vom descrie
mecanismele care stau la baza acestora, din perspectiva mai multor teorii. Apoi vom evidenția
locul și rolul emoțiilor în ciclul autoreglării activităților de realizare școlară și vom discuta
posibile modalități de gestionare a celei mai des invocate emoții asociate școlii – anxietatea de
testare. Spre finalul capitolului va fi descrisă și analizată o categorie specifică de emoții produse
de interacțiunile sociale din școală, și anume emoțiile cu substrat moral.
130
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
2. Emoțiile școlare – clarificări conceptuale

Definirea emoțiilor este o întreprindere extrem de dificilă, deoarece ele reprezintă o
realitate psihologică complexă, greu de delimitat de alte fenomene sau procese psihice. În
opinia lui Lazarus, emoția exprimă semnificația subiectivă a experiențelor vieții sociale și este
intim legată de motivație, cogniție și activitatea fiziologică, pe care le integrează la nivelul unei
stări complexe cu rol adaptativ (2011, 25). În cadrul unei teorii cognitiv-motivațional-
relaționale, autorul susține că emoțiile sunt generate de relațiile persoanei cu mediul și de
evaluarea acestor interacțiuni în raport cu interesul individual, cu scopurile urmărite. Andrei
Cosmovici (1998) oferă de asemenea o definiție mai largă stărilor afective pe care le consideră
„trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect sau situaţie şi
tendinţele noastre” (p. 219). Dacă un obiect sau o anumită situaţie răspunde nevoilor sau
tendinţelor noastre, trăim o stare afectivă plăcută, iar dacă nu corespunde, trăirea este neplăcută.
În literatura psihologică există o multitudine de concepte care au legătură cu sistemul
emoțional, cum ar fi trăsăturile și stările emoționale, afectele, dispozițiile, emoțiile,
sentimentele sau pasiunile. Teoriile și cercetările recente au realizat însă o simplificare,
utilizând termenul generic de emoţie pentru diverse procese afective. Din acest motiv,
operaționalizarea conceptului de stare afectivă și investigarea sa empirică trebuie să țină seama
de cadrele teoretice la care se raportează cercetătorii. În capitolul de față termenul de „emoţie”
va desemna orice trăire afectivă generată de variabilele contextului școlar, indiferent de
intensitatea, durata, valenţa sau gradul de conştientizare şi intelectualizare a acesteia.
Cu toate că se admite în general că un context emoțional pozitiv și evitarea afectelor
negative sunt favorabile implicării în activitățile școlare, discuția despre rolul emoțiilor în
învățare este cu mult mai complexă și depășește analiza efectelor unor stări de plăcere /
neplăcere. Este incorect să afirmăm că o activitate de învățare este mai eficientă pentru că este
plăcută și mai puțin benefică pentru că produce emoții negative. Mai mult, emoțiile asociate
activităților școlare sunt adesea complexe, amestecate și acționează asupra performanțelor prin
intermediul altor variabile care le mediază efectul. Prin urmare, înțelegerea modului în care
intervin emoțiile în reglarea activităților de realizare necesită clarificarea tipurilor de emoții,
antecedente și consecințe, în raport cu o anumită teorie. Cele mai multe dintre cercetările care
s-au centrat pe investigarea emoțiilor în contextul școlii s-au realizat în cadrul teoriilor
motivației și autoreglării: teoria control-valoare (Pekrun, 2006; Pekrun et al, 2002, 2007),
modelul autoreglării învățării prin procesare duală (Boekaerts, 2007), teoria scopurilor de
realizare (Elliot, 1999; Elliot, Church, 1997; Elliot, Pekrun, 2007), teoria atribuirii cauzale a
succesului și eșecului școlar (Weiner, 1985, 2007).
3. Teoria control-valoare a emoțiilor școlare

În ultimul deceniu, cea mai importantă contribuție la investigarea emoțiilor elevilor a fost
adusă de o serie de cercetări realizate în cadrul teoriei control-valoare, dezvoltată de Pekrun și
colaboratorii săi (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007). Autorii au identificat o categorie de stări
afective în legătură cu activitățile de învățare și cu rezultatele acestora pe care le-au denumit
emoții școlare (academic emotions sau achievement emotions). Aceste trăiri sunt produse de
evaluarea activităților și performanțelor școlare de către elev, în conformitate cu un standard de
131
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
calitate intrapersonal sau normativ. De exemplu, dacă o sarcină de învățare corespunde nevoii
elevului de a-şi verifica sau evidenţia o anumită capacitate, acesta va trăi o emoţie pozitivă. În
cazul în care sarcina este considerată o ameninţare pentru că ar putea evidenţia incompetenţa
elevului, acesta va avea o stare afectivă neplăcută. De asemenea, dacă un rezultat școlar este
apreciat ca fiind în concordanță cu standardele elevului, emoțiile trăite sunt pozitive. Cu toate
că în mediul școlar elevul experimentează și alte emoții decât cele asociate realizării academice,
acestea din urmă domină deoarece principalul obiectiv al școlii este învățarea și performanța.
Teoria control-valoare susține că elevii trăiesc variate stări emoționale generate de o serie
de antecedente, care acţionează în principal prin intermediul a doi factori: estimarea gradului
de control pe care îl are elevul în activitățile școlare sau în obținerea rezultatelor și estimarea
valorii acestora. Emoţiile au efecte ulterioare asupra resurselor şi procesării cognitive, a
motivaţiei, a utilizării strategiilor, a autoreglării şi reglării externe a învăţării. La rândul lor,
rezultatele obținute și evaluarea lor de către elev influențează emoțiile viitoare, reluându-se
ciclul cauzalității. Potrivit autorilor, emoţiile școlare sunt relativ universale, nu depind de
contextul social-istoric, de gen sau de individ, cu toate că există unele efecte de natură genetică,
cum ar fi cele produse de temperament. Spre deosebire de concepțiile anterioare care defineau
emoțiile școlare mai degrabă în termeni de trăsături generalizate, abordarea de față le consideră
trăiri afective în relație cu un domeniu sau context specific. În această nouă accepțiune, teama
de evaluare, spre exemplu, poate fi prezisă mai bine de contextul evaluativ, de atribuirile
cauzale, de valoarea acordată evaluării, decât de trăsăturile de personalitate ale elevului.
Principalele antecedente ale emoțiilor școlare sunt: percepția activităţilor şi sarcinilor de
realizare; procesele fiziologice (ex. bătăile inimii, transpiraţia palmelor, respiraţia); feedback-
ul provenit de la expresiile faciale ale celorlalți; evaluarea cognitivă a gradului de control
personal în raport cu situația; evaluarea cognitivă a valorii activităţilor sau rezultatelor școlare.
Controlul personal subiectiv în realizarea unei activități școlare este rezultatul unor
expectanțe determinate de atribuirile cauzale pe care le face elevul (Pekrun et al., 2007). În
momentul confruntării cu o sarcină școlară, elevul își evaluează posibilitățile de control pe baza
unei elaborări cognitive a răspunsurilor la întrebări precum cele ce urmează. Sunt capabil să
realizez această sarcină? Vor conduce acţiunile mele la obţinerea rezultatelor dorite? Pot obţine
rezultate bune şi fără să realizez acţiunile cerute? Astfel, într-o situație de realizare școlară, un
elev apreciază că deține controlul dacă se consideră capabil de învăţarea unui conținut și dacă
are convingerea că rezultatul învățării depinde predominant de efortul personal și nu de jocul
hazardului sau de indulgenţa profesorului. Prin urmare, expectanţele pozitive privind
autoeficacitatea și relaţia dintre acţiunea proprie şi rezultate școlare cresc controlul subiectiv al
elevului, în timp ce expectanţele ridicate privind efectele unor factori situaţionali asupra
rezultatelor îl diminuează.
În ceea ce priveşte importanța acordată activităţii de învăţare şi rezultatelor acesteia,
trebuie să se facă distincţie între valoarea intrinsecă și cea extrinsecă. Valoarea intrinsecă este
atribuită unor activități care sunt considerate importante în sine și nu datorită contribuției lor la
obținerea unor rezultate relevante pentru alte scopuri decât cel de cunoaștere. Lectura unor cărți
din literatura universală poate fi importantă, chiar dacă ea nu urmărește obținerea imediată a
unor note bune la școală. Valoarea extrinsecă a unei activități este dată de utilitatea sa în
urmărirea unor scopuri importante pentru viitorul persoanei. Este cazul în care un elev poate
132
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
valoriza studierea unei discipline şcolare pentru că performanțele obținute la aceasta servesc
scopului său de a intra la o universitate de prestigiu.
4. Clasificarea emoţiilor școlare

Recunoașterea și numirea emoțiilor asociate diverselor situații de viață nu este o
preocupare curentă a oamenilor și de aceea nici reglarea emoțională nu este totdeauna adecvată.
Nevoia de a analiza ceea ce se întâmplă la nivel emoțional apare mai degrabă atunci când
sesizăm că există efecte asupra comportamentelor, asupra performanțelor sau asupra stării de
sănătate. În ultimii ani, specialiștii din domeniul educației au fost preocupați de dezvoltarea
emoțională a elevilor prin programe în cadrul cărora recunoașterea și numirea emoțiilor
reprezintă un prim obiectiv al reglării optime. Cunoașterea caracteristicilor fundamentale ale
emoțiilor poate facilita reflecția asupra acestor stări și evaluarea lor. Ca toate stările afective,
emoțiile școlare prezintă caracteristicile descrise în cele ce urmează (cf. Cosmovici, 1998).
• Sunt subiective, adică dependente de trebuinţele noastre. Emoțiile reflectă subiectiv
relația dintre realitatea externă și motivație, iar ceea ce nu are nici o legătură cu nevoile
sau valorile noastre ne este indiferent.
• Presupun o stare de tensiune, de activare, care poate avea intensităţi diferite. Unele
emoții au un potențial activator mai mare, în timp ce altele sunt demobilizatoare.
• Sunt polarizate, adică implică o apreciere pozitivă sau negativă, o trăire plăcută sau
neplăcută, o stare de confort sau disconfort.
• Deși sunt produse de un anumit obiect, sunt în relaţie cu toate tendinţele activate la un
moment dat. De exemplu, pregătirea unui examen dificil poate produce emoții negative
asociate cu munca asiduă, dar activarea nevoii de realizare și aspirația spre un rezultat
bun pot provoca și o stare de bucurie anticipată.
Autorii teoriei control-valoare clasifică emoțiile școlare având la bază două categorii de
criterii: pe de o parte caracteristicile principale ale stărilor afective, iar pe de altă parte obiectul
care le produce (Pekrun et al., 2002, 2007, 2011). În funcţie de valenţa lor pozitivă sau negativă
și de caracterul mobilizator sau demobilizator, emoțiile școlare pot fi clasificate în: emoții
pozitive mobilizatoare, cum ar bucuria, speranța, provocarea; emoții pozitive demobilizatoare,
precum starea de relaxare sau ușurare; emoții negative mobilizatoare, cum ar fi furia sau
anxietatea și emoții negative demobilizatoare, între care includem plictiseala sau descurajarea.
În funcţie de obiectul la care se raportează, putem distinge între emoții asociate cu activităţile
de învățare, emoții generate de anticiparea rezultatelor și emoții produse de rezultatele obţinute.
Într-o clasificare mai complexă, tipul, intensitatea, valența și caracterul mobilizator al emoțiilor
academice depind de gradul de control pe care-l are elevul asupra obiectului emoției, precum
și de valoarea pe care o atribuie acestuia (Pekrun et al., 2007).
Astfel, în raport cu activitatea de învățare, elevii pot trăi emoții de bucurie, provocare,
satisfacție sau plăcere dacă atribuie valoare pozitivă acesteia și estimează că au un grad ridicat
de control în realizarea ei. Dacă activitatea este devalorizată, deși elevii percep că au un control
ridicat asupra ei, situația le produce stări de insatisfacție, iritabilitate sau enervare. Dacă elevii
estimează un grad scăzut de control asupra activității școlare, vor trăi stări afective de frustrare
sau neajutorare, indiferent de valoarea pe care o atribuie sarcinii. În cazul în care nu se atribuie
133
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
nici o valoare sarcinii școlare, intervine plictiseala, elevul nefiind interesat de evaluarea
posibilităților sale de control.
În raport cu rezultatele școlare anticipate, elevii trăiesc de asemenea emoții diverse. De
exemplu, în situația în care valoarea atribuită rezultatelor așteptate este pozitivă (elevul așteaptă
un succes), iar gradul de control asupra obținerii acestora este ridicat, elevul trăiește o stare de
bucurie anticipată. Dacă valoarea rezultatelor așteptate este incertă, pentru că gradul de control
este parțial, elevul nutrește speranța atunci când centrarea este pe succes și anxietatea dacă se
focusează pe ideea eșecului. Dacă gradul de control asupra unor rezultate anticipate este scăzut,
probabilitatea succesului este mică și cea a eșecului este mare, elevul resimte neajutorare,
deznădejde, resemnare.
În raport cu rezultatele obținute, într-o primă etapă, emoțiile elevilor nu depind de
controlul subiectiv al acestora. Succesul produce în general bucurie, mulțumire, satisfacție și
eșecul este asociat cu stări de disconfort sau nemulțumire. Într-o etapă ulterioară însă, evaluarea
gradului de control personal în obținerea rezultatelor modifică complexitatea trăirilor afective.
Dacă rezultatele sunt evaluate ca fiind un succes și dependente de controlul personal, elevul
trăiește emoții de satisfacție sau mândrie, dar dacă ele sunt atribuite controlului unei alte
persoane (ex. profesor sau coleg), atunci emoția trăită poate fi gratitudinea. Dacă rezultatele
obținute sunt evaluate ca fiind negative (eșec) și dependente de controlul personal, elevul
resimte rușine, vinovăție, tristețe. Când eșecul obținut nu este atribuit propriei persoane ci
controlului exercitat de altcineva, poate să apară furia sau supărarea. După cum se poate
constata, trăirile afective asociate succesului sau eșecului depind de atribuirile cauzale pe care
le face elevul (Weiner, 1985). Dacă succesul obținut este atribuit capacității sau efortului pe
care l-a depus, elevul va fi mândru de rezultatele sale. În situația de eșec, emoțiile negative
resimțite sunt diferite: în situația în care eșecul este atribuit incapacității, elevul trăiește rușinea
de a fi inferior celorlalți, iar când este atribuit lipsei de efort apare vinovăția.
Evaluarea emoțiilor în diverse contexte de realizare școlară este importantă, întrucât ea
poate oferi informații despre gradul de control al elevului, despre valoarea pe care o acordă
situațiilor școlare, despre intensitatea trăirilor și efectul lor ulterior, precum și despre factorii
situaționali. Emoțiile trăite la un moment dat pot avea efecte benefice în autoreglarea învățării
sau, dimpotrivă, o pot perturba. În conformitate cu teoria prezentată mai sus, intensitatea
emoțiilor pozitive asociate activităților de învățare și rezultatelor școlare corelează cu gradul de
control personal, iar a celor negative corelează cu sentimentul lipsei de control. Intensitatea
emoțiilor pozitive sau negative se asociază și cu valoarea intrinsecă sau extrinsecă acordată
activităților și rezultatelor școlare. De exemplu, curiozitatea ca emoție pozitivă crește în raport
cu gradul de interes al materiei de învățat, iar anxietatea poate spori în intensitate în funcție de
importanța atribuită de elev rezultatelor pe care vrea să le obțină. Valoarea acordată activităților
de realizare școlară moderează efectul produs de controlul subiectiv asupra emoțiilor. Lipsa
controlului personal asupra unei activități școlare valorizate crește intensitatea emoțiilor
negative, în timp ce estimarea unui control scăzut într-o activitate lipsită de valoare nu are efecte
asupra emoțiilor elevului. În studiile care au analizat relația dintre emoțiile academice pe de o
parte și controlul subiectiv și valoarea activităților și performanțelor școlare pe de altă parte, a
fost utilizat chestionarul construit de Pekrun și colaboratorii săi – Achievement Emotions
Questionnaire (AEQ). Instrumentul evaluează emoțiile elevilor și studenților în trei contexte
134
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
diferite: activitățile din clasă, învățarea individuală și examenele sau testele (Pekrun et al., 2002;
Pekrun et al., 2011). Aplicarea acestor instrumente pe populații diferite de elevi și studenți a
validat empiric conceptul de emoții școlare și a evidențiat tipurile de emoții descrise anterior.
5. Emoțiile școlare și orientarea scopurilor

Într-un model teoretic al motivației de realizare, Elliot și Pekrun (2007) pun în relație
emoțiile școlare cu tipurile de scopuri pe care și le stabilesc elevii. În cadrul acestui model,
scopurile de realizare sunt definite ca reprezentări cognitive ale posibilităţilor de atingere a
competenţei sau de evitare a incompetenței care orientează comportamentele (Elliot, Thrash,
2001). Potrivit acestei teorii oamenii posedă tendinţe afective generale, care influenţează
tipurile de scopuri propuse, iar acestea din urmă influenţează la rândul lor emoţiile asociate
anticipării sarcinii şi rezultatelor, realizării efective a sarcinii şi rezultatelor obţinute. Cea mai
cunoscută clasificare a scopurilor a fost realizată în cadrul teoretic mai general al motivației de
realizare, definită ca tendință dispozițională de căutare a succesului și evitare a eșecului (Elliot,
1999). Pornind de la acest model, au fost definite și investigate empiric trei categorii de scopuri
de realizare: 1) scopuri orientate spre cunoaştere şi dezvoltare (mastery-approach goals),
stabilite în conformitate cu un standard pozitiv absolut sau intrapersonal, cum ar fi de exemplu
expertiza într-un domeniu; 2) scopuri orientate spre obținerea performanţei (performance-
approach goals), stabilite prin raportare la un standard normativ pozitiv, cum ar fi obținerea
unei note bune și 3) scopuri orientate spre evitarea eșecului (performance-avoidance goals),
stabilite în conformitate cu un standard normativ negativ, cum ar fi obținerea unei note mici.
Scopurile de realizare reprezintă factori motivaţionali specifici derivați din structuri
motivaţionale mai generale, precum temperamentul sau motivele dispoziţionale (Elliot, Pekrun,
2007). Într-o cercetare empirică au fost identificate prin analize factoriale exploratorii și
confirmatorii două tipuri de temperament, în relație cu orientarea generală a ființei umane spre
posibilități pozitive sau negative (Elliot, Thrash, 2002). Astfel, unii oameni au un temperament
care predispune spre realizare, caracterizat prin tendinţe de dezvoltare, emoţii pozitive, sistem
de activare comportamentală (approach temperament), în timp ce alții au un temperament
evitant, manifestat prin tendinţe spre nevrotism, emoţii negative, sistem de inhibare
comportamentală (avoidance temperament). Temperamentul reprezintă un factor motivațional
cu rol în impulsionarea și energizarea organismului, în timp ce scopurile sunt motive specifice
sub formă de reprezentări cognitive care direcționează aceste înclinații biologice generale. În
aceeași cercetare au fost analizate relațiile dintre tendințele temperamentale și anumite tipuri de
scopuri. Temperamentul înclinat spre căutarea posibilităților de realizare este un bun predictor
al scopurilor de cunoaștere și performanță, în timp ce temperamentul evitant predispune, așa
cum era de așteptat, spre scopuri de ocolire a eșecului.
Orientarea scopurilor de realizare depinde însă și de motivele dispoziţionale care-și au
originea în experienţele de socializare primară şi sunt specifice diverselor domenii, cum ar fi
cel al realizării sau cel social (Elliot, Pekrun, 2007). Astfel, în relație cu temperamentul copiilor,
mediul educativ poate accentua nevoia de realizare și tendința de a căuta bucuria succesului
sau, dimpotrivă, poate spori teama de eșec și tendința de a evita rușinea produsă de nereușită.
Studiile arată că nevoia de realizare este un predictor pozitiv pentru scopurile orientate spre
135
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
cunoaştere, iar teama de eşec prezice scopurile de evitare a performanţei. Ambele categorii de
motive sunt predictori pozitivi pentru scopurile orientate spre performanţă, în condițiile
controlului altor variabile precum expectanțele privind competența, valoarea atribuită
domeniului sau nivelul de autodeterminare al persoanei (Elliot, Church, 1997; Thrash, Elliot,
2002). Atât nevoia de succes, cât și teama de eșec îl poate determina pe elev să-și propună
scopuri de performanță în încercarea de a contracara nereușita prin reușită.
Așa cum susține Richard Lazarus, emoțiile sunt „reacții determinate de posibilitatea sau
imposibilitatea realizării scopurilor urmărite activ în cadrul experiențelor cotidiene” (2011,
131). Prin urmare, acțiunea unor variabile ale mediului școlar asupra emoțiilor elevilor depinde
de scopurile acestora. Dacă elevul are scopuri de cunoaștere și dezvoltare, o sarcina școlară
poate fi percepută ca o provocare, iar emoţiile trăite sunt pozitive (bucurie, optimism,
încredere). Dimpotrivă dacă elevul este orientat spre evitarea eșecului, o sarcină poate fi
percepută ca amenințătoare, iar emoțiile trăite sunt de teamă sau anxietate. Pekrun, Elliot și
Maier (2006) au arătat că emoțiile școlare sunt influențate de scopurile de realizare ale elevilor,
întrucât acestea din urmă orientează atenția spre evaluarea activităților sau rezultatelor.
Scopurile orientate spre cunoaștere presupun focusarea pe activitatea realizată și pe implicațiile
pe care le are aceasta asupra dezvoltării personale și de aceea produce elevului bucurie.
Scopurile de performanţă presupun orientarea atenţiei spre posibilitatea obținerii unor rezultate
bune, facilitează implicarea elevilor în activitatea de învățare și determină stări afective
pozitive, precum speranța sau optimismul. Elevii care au astfel de scopuri se centrează pe
rezultatele pozitive obținute pentru a spori valoarea personală, nutrind astfel mândria. Cei
orientați spre evitarea eșecului au tendința de a-și centra atenția pe posibilitatea obținerii unor
rezultate negative, ceea ce produce stări afective negative de anxietate sau neajutorare. Dacă un
eșec este interpretat ca un indicator al incompetenței personale, emoția trăită este rușinea
(Pekrun el al., 2006, 2009).
Alte cercetări însă au arătat că orientarea spre scopuri de cunoaștere și performanță nu
produce totdeauna emoții pozitive, iar intensitatea trăirilor poate fi diferită în funcție de
progresul pe care-l înregistrează elevul în direcția realizării scopului (Linnenbrink, Pintrich,
2002; Linnenbrink, 2007). Dacă elevul are un scop de cunoaștere și prin angajarea sa în sarcină
constată că progresează, va trăi satisfacție, dar dacă în pofida implicării sale constată că
progresele nu sunt cele dorite, va trăi disconfort. În cazul scopurilor de performanță, emoțiile
trăite sunt mai variate atât în ceea ce privește valența lor pozitivă sau negativă, cât și în ceea ce
privește intensitatea acestora. Un elev care are un scop de performanță apreciază succesul în
atingerea acestuia prin raportare la un standard normativ. Dacă acest standard este atins, elevul
trăiește emoții pozitive, iar în caz contrar va resimți stări negative. Monitorizarea progresului
în atingerea scopurilor de performanță poate fi însoțită atât de speranță, cât și de anxietate, în
funcție de anticiparea succesului sau a eșecului. În tabelul 1 sunt prezentate sintetic principalele
emoții pe care le pot trăi elevii în funcție de evaluarea gradului de atingere a scopurilor de
realizare.
136
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tabelul 1. Emoțiile școlare în raport cu scopurile propuse
Rezultate (succes/eșec) x scop de

Posibile interpretări ale
realizare (cunoaștere / performanță / Emoții
rezultatelor
evitarea eșecului)
Progresul în stăpânirea unor conținuturi Încep să înțeleg, este provocare/
Succesul în atingerea unui scop de interesant. curiozitate
cunoaştere și dezvoltare Am reușit să învăț ceva. bucurie/
împlinire
Eșecul în atingerea unui scop de Nu înțeleg, nu pricep. nedumerire
cunoaştere și dezvoltare Nu am reușit să învăț/să insatisfacție
înțeleg ce mi-am propus. dezamăgire
Anticiparea succesului Cred/simt că voi reuși speranță/bucurie
Succesul în atingerea unui obiectiv de Sunt bun. Sunt mai bun anticipată
performanţă decât ceilalți. mândrie
Anticiparea eșecului Dacă nu voi reuși!? anxietate
Eşecul în atingerea unui obiectiv de N-am reușit să iau nota frustrare
performanţă dorită. M-au întrecut alții.
Succesul într-o sarcină de evitare a Am reuși să scap. ușurare
eșecului. Am reușit să evit o notă
proastă.
Anticiparea eșecului Nu voi reuși să evit eșecul. anxietate
Eşecul în atingerea unui scop de evitare Am arătat că sunt ruşine
a unui rezultat negativ incompetent.
6. Rolul emoțiilor în reglarea performanțelor școlare

Dincolo de binecunoscutele efecte ale emoțiilor asupra climatului educațional și asupra
implicării elevilor în activitățile școlare, cercetările au evidențiat acțiunea complexă a acestora
în cadrul ciclurilor de autoreglare a învățării și performanței, în care variabilele sunt și
antecedente și consecințe. Există mai multe variabile care mediază efectul emoțiilor asupra
rezultatelor școlare: motivația, resursele cognitive ale elevului, strategiile de învățare și
rezolvare de probleme, autoreglarea învățării.
Motivaţia reprezintă o sursă generatoare de emoții care la rândul lor acționează asupra
structurilor motivaționale cu rol în reglarea activității de învățare. În general, activarea unor
stări emoționale pozitive mobilizatoare conduce la creşterea interesului şi la angajarea elevului
în sarcina de învățare, în timp ce emoţiile negative demobilizatoare (ex neajutorarea, tristețea,
apatia), diminuează implicarea. Emoţiile pozitive demobilizatoare (ex. relaxarea sau calmul)
diminuează motivația imediată, dar pot avea efecte pozitive în stadiile următoare ale învățării.
Emoțiile negative mobilizatoare (ex. anxietatea, furia sau rușinea) produc efecte mai complexe,
adesea ambivalente. De exemplu, anxietatea și rușinea diminuează motivația intrinsecă pentru
învățare, dar pot crește motivaţia de a depune efort pentru a evita eşecul. La fel furia sau
137
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
enervarea în timpul învățării unui material dificil poate crește ambiția de a depăși obstacolele
(Pekrun et al., 2002). Evaluarea motivației de învățare a studenților înaintea unui examen
important a evidențiat răspunsuri foarte diferite: de la cele care relevă lipsa totală de motivaţie
manifestată prin dorinţa de a amâna examenul, de a-l evita prin orice mijloace, până la cele care
exprimă o motivaţie puternică produsă de percepția examenului ca provocare, chiar dacă există
teama de el, dar și răspunsuri ambivalente care exprimă atât dorinţa de a evita examenul cât și
sentimentul datoriei de a îndeplini obligaţia (Titz, 2001, apud Pekrun et al., 2007).
Resursele cognitive activate. Certările recente din domeniul dezvoltării și funcționării
intelectuale subscriu unei teorii care integrează cogniția, motivația și emoția. Procesele
cognitive de baze, și anume atenția, memoria, evaluarea și raționamentul, nu sunt neutre din
punct de vedere afectiv și motivațional (Yun Day, Sternberg, 2004). Prin urmare, efectele
procesării cognitive asupra performanțelor școlare depind de stările afective ale elevilor.
Emoțiile pozitive sau negative care nu au legătură cu o activitate școlară curentă distrag atenția
de la aceasta, ceea ce face ca resursele cognitive necesare sarcinii să se reducă și să împiedice
performanța. S-au realizat experimente care au arătat că elevii expuşi unor imagini afective sau
unor povestiri despre evenimente pozitive sau negative critice ale vieţii au mobilizat mai puţine
resurse cognitive în momentul realizării unei sarcini şcolare (Meinhardt, Pekrun, 2003). Aceste
efecte au fost susținute și de alte cercetări, dar efectul apare numai în cazul emoțiilor negative,
care afectează resursele atenționale necesare realizării unei sarcini mentale prin orientarea
acestora spre cogniții despre stările afective trăite, despre senzațiile corporale sau legate de
sursa care le-a produs (Holman, 2013). În sarcinile de memorare, emoțiile joacă un rol
important deoarece creează un context care poate fi reactivat în etapa de reactualizare a
informației. Rolul emoțiilor pozitive în sarcinile de raționament este oarecum controversat. S-
a constatat că emoțiile pozitive transmit elevului că situația este sub control, ceea ce-i produce
o stare de confort psihic care-l poate determina să devină mai superficial în abordarea sarcinii,
mai puțin analitic și riguros.
Strategiile de învăţare şi rezolvare de probleme. În sarcinile care presupun o prelucrarea
euristică a datelor și un volum mare de informații de gestionat, emoțiile pozitive facilitează
reactualizarea, restructurare ideilor și rezolvarea creativă a problemelor. Emoţiile pozitive
activatoare sprijină selectarea unor strategii de învăţare flexibile şi creative (ex. reelaborarea
sau îmbogățirea materialului), în timp ce emoţiile negative mobilizatoare conduc la utilizarea
unor strategii mai rigide (ex. memorarea sau rescrierea materialului) şi a unor strategii
algoritmice în rezolvarea de probleme. Cercetările au evidenţiat corelaţii semnificative între
emoţiile pozitive de mulţumire, speranţă, mândrie şi utilizarea unor strategii flexibile şi corelaţii
mici între emoţiile negative mobilizatoare şi eficienţa demersurilor rezolutive (Pekrun et al.,
2002). Indiferent dacă sunt pozitive sau negative, emoţiile demobilizatoare nu sunt benefice
pentru dezvoltarea strategiilor.
Autoreglarea învăţării şi rezolvării de probleme presupune crearea unui mediu favorabil
învățării prin selectarea proactivă și utilizarea variată și flexibilă a strategiilor metacognitive și
motivaționale, pentru a orienta comportamentele şi activităţile proprii spre atingerea scopurilor
propuse (Zimmerman, 2001). Cercetările au arătat că emoţiile pozitive asociate activităţii
școlare corelează pozitiv cu convingerile elevilor privind abilitățile lor autoreglatorii, în timp
138
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
ce stările afective negative precum anxietatea şi ruşinea corelează cu percepţia unei reglări
externe a învăţării de către părinţi sau profesori (Pekrun et al., 2007).
Performanţa şcolară. Așa cum am menționat la începutul acestei secțiuni, influența
emoţiilor asupra performanţei şcolare se exercită prin intermediul variabilelor motivaționale și
cognitive reglatoare, dar depinde și de interacțiunea acestora cu cerinţele sarcinii. De exemplu,
emoţiile pozitive activatoare corelează cu rezultatele la examinări, indiferent de tipul de sarcină,
dar cele pozitive demobilizatoare şi cele negative mobilizatoare au efecte diferite în funcție de
tipul de sarcină. Astfel, anxietatea și enervarea pot fi eficiente în mobilizarea resurselor
necesare învăţării, dacă sarcina presupune o procesare cognitivă mai rigidă (Pekrun et al.,
2002).
7. Anxietatea de testare
Anxietatea de evaluare reprezintă o emoție negativă frecvent trăită în societatea
contemporană, în condițiile intensificării preocupărilor pentru competiție și afirmarea sinelui.
Am putea afirma fără să exagerăm că noile tendințe de centrare pe performanță au transformat
cele mai multe dintre situațiile sociale și profesionale în adevărate teste, pentru că suntem din
ce în ce mai mult determinați să ne raportăm la anumite standarde normative. În sistemul
educațional, preocupările pentru managementul calității școlilor s-au centrat în principal pe
creșterea performanțelor școlare și, ca urmare, situațiile de evaluare în vederea ierarhizărilor și
selecției s-au înmulțit. În ultimele două decenii, copiii de la noi din țară sunt implicați în
contexte evaluative de tipul testelor și concursurilor chiar de la vârste mici (nivelul preprimar
și primar), iar performanțele se concretizează în reușite dovedite de premii, diplome și note
bune sau în eșecuri. Aceste practici sunt utile pentru evaluarea performanțelor, dar pot influența
negativ dezvoltarea elevilor, prin accentuarea tendințelor de comparare socială și prin creșterea
anxietății de testare (test anxiety). Întrucât această emoție poate avea efecte negative asupra
realizării școlare și profesionale, asupra stării de bine și a sănătății, ea a constituit obiectul
multor cercetări din domeniul educațional, începând cu anii '50 ai secolului trecut. Primele
cercetări experimentale care au analizat consecințele anxietății asupra performanțelor la un test
de inteligență au evidențiat că subiecții cu un nivel ridicat de anxietate au o centrarea mai
scăzută pe sarcină și dau răspunsuri mai puțin relevante pentru rezolvarea acesteia, prin
comparație cu subiecții mai puțin anxioși (Mandler, Sarason, 1952). În situația în care stresul
evaluativ este accentuat de feedback-uri privind eșecul, în loc să-și orienteze atenția spre
resursele cognitive necesare rezolvării sarcinii, acești subiecți activează gânduri direcționate
spre evaluarea sinelui. Prin cercetările ulterioare s-au studiat atât efectele anxietății de testare,
cât și posibilitățile de diminuare a acestei emoții școlare. Dacă efectul anxietății asupra
performanțelor cognitive ale elevilor este unul semnificativ, se pune sub semnul întrebării
validitatea evaluării realizate în mediul școlar pentru că nu vom ști cu exactitate dacă rezultatele
slabe ale unui test indică într-adevăr lipsa capacității unui elev sau relevă abilități scăzute de
coping în situația de stres evaluativ (Zeidner, 2007).
Anxietatea de testare reprezintă un concept care trebuie delimitat de altele apropiate din
domeniul psihologiei, cum ar fi anxietatea ca trăsătură, teama de evaluare negativă sau teama
de a nu fi umilit în situațiile de evaluare socială. Generată de contextul evaluativ academic,
139
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
această emoție a fost definită ca un răspuns emoțional și comportamental la anticiparea unui

posibil eșec și apare atunci când elevul crede că cerințele testării depășesc capacitățile sale
intelectuale, motivaționale sau sociale (Zeidner, 1998). Teama de testare a fost pusă în relație
cu conceptele de anxietate ca stare și ca trăsătură, fiind considerată „o manifestare a trăsăturii
anxioase într-o situație specifică” (Spielberger, Vagg, 1995, 7). Starea de anxietate produsă de
situația de examinare se manifestă prin două componente principale: îngrijorarea produsă de
cogniții precum autocritica, învinovățirea sau centrarea pe posibilitatea eșecului și emotivitatea
manifestată prin reacţii fiziologice şi emoţionale, cum ar fi bătăile inimii sau transpiraţia
palmelor. Intensitatea stării anxioase depinde de percepția elevului cu privire la caracterul
amenințător al situației de testare. Anticiparea amenințării are la bază tendința elevului spre
anxietate (prezența anxietății ca trăsătură de personalitate), dar și o serie de factori, precum
dificultatea testului, abilitățile elevului, pregătirea temeinică a examinării etc.
Cei mai mulți cercetători din domeniu susțin că efectele negative ale anxietății asupra
performanțelor obținute la teste sunt cauzate în primul rând de gândurile de îngrijorare
(Spielberger, Vagg, 1995). Centrarea pe anticiparea unui eșec, autoevaluarea sinelui sau
învinovățire distrag atenția elevului de pe gândurile relevante pentru rezolvarea sarcinilor, și
prin urmare, diminuează șansele de obținerea a unor rezultate bune. Elevii anxioși în situațiile
de evaluare au tendința de a se culpabiliza dacă au uitat un răspuns, de a-și reaminti situațiile
trecute în care au eșuat, de a se îngrijora pentru ceea ce va urma, astfel că împiedică receptarea
și interpretarea informației relevante din test, care ar putea să le aducă răspunsuri corecte
automate. Cercetările arată că deși emotivitatea, ca indicator al tendințelor spre anxietate,
influențează dispoziția elevului de a percepe situațiile evaluative ca fiind amenințătoare, ea
corelează slab cu performanțele la examinări.
La nivelul simțului comun se consideră că anxietatea este benefică pentru învățare și
performanță. Mulți elevi apreciază că dacă nu se simt stresați înainte unui test, nu au motivație
să învețe și nu vor avea o bună performanță. Această afirmație însă nu are suport în studiile de
specialitate și ea este valabilă pentru unele tipuri de sarcini și doar în situațiile în care anxietatea
are niveluri moderate. Într-un studiu metaanalitic realizat pe 562 de cercetări de pe continentul
american s-a arătat că în general anxietatea de testare corelează negativ cu performanțele
obținute în diferite domenii sau discipline școlare (ex. matematică, sport, social), atât la elevi
cât și la studenți, dar efectul acestei variabile este redus (Hembree, 1988, apud Zeidner,
Matthews, 2005). Aceste rezultate nu arată însă că anxietatea de testare nu afectează învățarea
și performanța, ci este posibil ca efectul său să fie mediat sau moderat de alte variabile de care
cercetările incluse în analiză nu au ținut cont. Alte cercetări au arătat că efectul anxietății asupra
performanței crește dacă se accentuează contextul evaluativ, dacă se pun condiții de timp sau
dacă se oferă feedback negativ în timpul evaluării. În schimb, asigurarea unui cadrul de
siguranță, oferirea suportului social și crearea predictibilității diminuează efectul anxietății
asupra rezultatelor obținute (Zeidner, 1998).
Spielberger și Vagg (1995) propun un model teoretic al anxietății de testare care
integrează condițiile și dispozițiile antecedente (anxietatea ca trăsătură, tipul de test, aptitudinile
și abilitățile elevului pentru disciplina evaluată, abilitățile de coping cu stresul evaluativ),
procesele cognitive (îngrijorarea) și emoționale (emotivitatea) care mediază răspunsurile la
situația evaluativă, consecințele și corelatele anxietății de testare (cognițiile relevante sau
140
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
irelevante pentru sarcină). Modelul permite analiza anxietății de testare ca proces dinamic, cu
scopul de a interveni în reglarea sa la diferite niveluri. Cunoașterea antecedentelor anxietății de
examinare este importantă pentru a diminua intensitatea acesteia. Unele cercetările au arătat că
anxietatea are nivelul cel mai ridicat înainte de testare și scade treptat după începerea acesteia.
Spangler și colaboratorii săi (2002) au evaluat înainte, în timpul și după un examen emoțiile
pozitive și negative ale studenților. Rezultatele au arătat că emoția negativă cea mai pregnantă
înainte de examen era anxietatea, urmată de emoția de neajutorare, iar emoțiile pozitive
prezente au fost speranța și bucuria, cu un nivel mai redus. Așa cum era de așteptat, emoțiile
negative au scăzut după începerea examenului și după finalizarea lui, iar cele pozitive au
crescut. La studenții cu anxietate ridicată, nivelul de cortizol a continuat să crească și în timpul
examenului și a început să scadă doar după terminarea acestuia. În schimb la elevii mai puțin
anxioși, nivelul de cortizol a început să scadă treptat odată cu începerea examenului. Schutz și
Davis (2000) susțin de asemenea că etapa dinaintea examenului este critică, anxietatea fiind cea
mai frecventă și intensă emoție trăită, alături de teamă, disconfort, încredere, speranță și
optimism. Pentru a diminua anxietatea de testare și gândurile negative asociate acesteia, elevul
trebuie să găsească strategii de implicare în învățare prin echilibrarea balanței dintre abilitățile
proprii și provocările sarcinii. Obținerea unei stări de angajare în activitatea de învățare implică
stabilirea unor scopuri specifice foarte clare și furnizarea de feedback imediat pentru ca elevul
să fie captivat de sarcină și nu de evaluarea sinelui. O altă strategie pentru diminuarea anxietății
înainte de examen este creșterea controlului personal prin căutarea informației despre natura
examinării, despre tipul de test și despre caracteristicile sale. Aceste informații permit stabilirea
unor scopuri clare de învățare.
Reglarea anxietății depinde de strategiile de adaptare a elevilor la situația de examinare.
În cercetarea realizată de Spangler et al. (2002), rezultatele au arătat că stilul de coping este
predictiv pentru emoțiile dinainte de examen, dar nu și pentru cele ulteriore. Astfel, stilul intern,
orientat spre emoții („Îmi accept limitele.” „Caut strategii de reglare a emoțiilor.”) se asociază
cu un nivel scăzut de anxietate, în timp ce stilul evitant („Încerc să nu mă gândesc la examen.”
„Mă detașez pentru că oricum nu pot rezolva problema.”) este predictiv pentru emoția de
neajutorare și pentru furie. Pentru stilul de coping activ, orientat pe sarcină („Am vorbit cu
părinții sau cu alt adult despre examen.” „Am căutat informații despre examen.”) nu au fost
găsite asocieri semnificative. Având la bază modelul de analiză a anxietății de testare
(Spielberger, Vagg, 1995), dar și sugestiile oferite de Zeidner (1998) pentru ameliorarea
condițiilor de examinare, propunem în cele ce urmează câteva recomandări pentru diminuarea
anxietății elevilor.
• Cunoașterea înclinațiilor personale spre anxietate pentru a conștientiza tendința de
exagerare a amenințărilor presupuse de situația de examen.
• Trainingul cognitiv-comportamental: informarea elevilor cu privire la anxietatea de
testare pentru a-i ajuta să înțeleagă mecanismele sale; deprinderea unor tehnici de
relaxare, de control al gândurilor negative, de focusare a atenției; dezvoltarea
deprinderilor de programare a timpului și activităților, de stabilirea a unor obiective
specifice, de explorare a propriilor capacități și competențe etc.
• Informarea cu privire la probele de examen: furnizarea de informaţii despre conţinuturile
care vor fi evaluate, timpul limită, formatul testului, modul de administrare.
141
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
• Ameliorarea condițiilor de testare (fără diminuarea relevanței evaluării): păstrarea unui

număr rezonabil de itemi; începerea testării cu itemi uşori şi evitarea itemilor de
dificultate extremă atunci când aceştia nu sunt absolut necesari; adecvarea formelor şi
modalităţilor de evaluare la experienţa anterioară a elevilor; asigurarea sentimentului de
control al examinatului prin oferirea de posibilităţi de alegere a subiectelor; crearea unei
atmosfere securizante prin oferirea de instrucţiuni care să orienteze examinatul pe sarcină
şi nu pe ego; oferirea de suport social şi emoţional elevilor mai anxioşi.
8. Emoțiile morale în context școlar

Bernard Weiner (2007) critică tendința cercetătorilor de a se centra pe emoțiile strict
asociate cu sarcinile de învăţare și cu performanța și de a neglija studierea altor categorii de
emoţii din mediul școlar, legate de inserția socială a elevilor. În opinia autorului, emoțiile
școlare nu trebuie abordate doar ca fenomene intrapsihice, întrucât cele mai multe dintre ele au
la bază evaluări care implică şi reprezentarea celorlalţi. Unele emoții și gândurile asociate
acestora sunt în relație cu propria persoană, în timp ce altele sunt în relație cu alții. Anxietatea,
bucuria, vinovăția sunt exemple de emoții orientate spre sine, în timp ce furia, simpatia sau
antipatia sunt emoții care implică celelalte persoane (Weiner, 2007). Apartenența elevilor la
grupurile școlare și nevoile sociale implicate în determinarea stărilor afective generează emoții
mai complexe și mai incerte în ceea ce privește valența și obiectul lor. De exemplu, un elev care
găsește soluția unei probleme dificile atunci când lucrează cu alți colegi într-un grup trăiește o
emoție pozitivă care este mai dificil de identificat în raport cu obiectul care o produce.
Întrebarea care se pune: Este o emoție de bucurie sau împlinire, produsă de succesul obținut sau
o emoție de mândrie produsă de aprecierea pe care o are elevul în ochii colegilor săi?
Pornind de la aceste observaţii, Weiner propune o abordare a unui spectru mai larg de
stări afective, pe care le consideră fenomene sociale şi le denumeşte emoţii morale. Această
categorie de emoţii asociate cu imperativele „ar trebui” şi „s-ar cuveni” are ca antecedente
normele sociale achiziţionate. Pozitive sau negative, generate de raportarea la sine sau la
ceilalți, emoțiile morale în contextul școlii sunt trăiri complexe care au la bază atribuiri ale unor
cauze controlabile sau necontrolabile în raport cu obiectul care le produce. Invidia, disprețul,
rușinea sau compasiunea sunt exemple de trăiri afective cu substrat moral, produse de gânduri
privind incapacitatea de a controla caracteristicile obiectului care le determină. Invidia se naște
din dorința de a poseda ceea ce are o altă persoană și din incapacitatea percepută de a ajunge la
acea posesie. Un elev poate trăi invidia în raport cu un coleg întrucât îl consideră mai inteligent,
iar această caracteristică este atribuită unui factor necontrolabil. O altă emoție negativă orientată
spre alții este disprețul, care rezultă din percepția inferiorități celuilalt în raport cu propria
persoană, evaluată ca fiind mai bună, mai inteligentă, mai puternică. Percepția incapacității
celuilalt sau a lipsei unor abilități valorizate social nu produce totdeauna dispreț, ci poate
determina și compasiune. Elevii pot trăi emoții de simpatie sau compasiune față de colegii lor
care prezintă dizabilități sau dificultăți de învățare, deoarece cred că aceste deficiențe sunt
necontrolabile și, deci, în afara responsabilității subiectului. Rușinea este o emoție negativă
orientată spre sine, care derivă din atribuirea eșecurilor personale unor factori interni
necontrolabili, cum ar fi lipsa de inteligență sau neîndemânarea. Această emoție a fost studiată
142
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
în domeniul educațional în relație cu neajutorarea și evitarea sarcinilor școlare din cauza

inferiorității resimțite. Cu toate că nu suntem obișnuiți să atribuim conotații morale stărilor
afective, ci doar comportamentelor, emoțiile descrise mai sus au efecte asupra relațiilor cu
ceilalți și implică reflecții de natură etică. De exemplu, invidia sau disprețul pot conduce la
comportamente antisociale, în timp ce compasiunea poate dezvolta comportamentele de într-
ajutorare (Weiner, 2007).
Alte emoții, cum ar fi admirația, recunoștința, furia, vinovăția, indignarea, gelozia,
regretul și bucuria malițioasă (schadenfreude), sunt determinate de raportarea la
comportamentele proprii sau ale altora, cărora li se atribuie cauze controlabile. Admirația și
recunoștința sunt emoții pozitive generate de comportamentele controlabile ale celorlalți, care
conduc la rezultate deosebite prin intenție și efort. Un elev îl poate admira pe colegul său pentru
că a reușit să obțină un rezultat deosebit prin muncă sau poate fi recunoscător profesorului
pentru eforturile sale de a-l fi sprijinit în atingerea unui scop. Ambele emoții presupun relații
sociale altruiste, prețuirea celuilalt și sunt favorabile dezvoltării personale (Boncu, Gavrilovici,
2015). Vinovăția și regretul sunt etichete ale unor emoții negative direcționate spre sine,
produse de comportamente pentru care persoana se simte responsabilă deoarece evaluează că a
avut control asupra lor. Dacă vinovăția este trăită în raport cu încălcarea unor norme de natură
morală și presupune prejudicii atât la nivel intrapersonal cât și interpersonal, regretul produce
disconfort numai la nivel intrapsihic și apare ca urmare a convingerii persoanei că ar fi putut
controla mai bine cursul unor acțiuni. Cunoașterea acestor emoții de către elevi și profesori este
importantă pentru a urmări dacă ele au efecte pozitive sau negative asupra realizărilor școlare
și asupra disciplinei. De asemenea, se poate investiga dacă aceste emoții sunt adaptative și în
ce măsură ele afectează starea de bine a elevilor.
Gelozia este o emoție negativă trăită atunci când un elev se teme să nu piardă afecțiunea
unui profesor sau a unui coleg în favoarea unei alte persoane care-l înlocuiește. Ea poate să
apară la copiii de vârstă mică, dar și la adolescenți în relațiile romantice. O altă emoție negativă
îndreptată spre celălalt, considerat responsabil pentru prejudiciile aduse subiectului sau altei
persoane, este indignarea. Această emoție poate apărea atunci când un elev este revoltat de
comportamentul nedrept al unui profesor față de sine sau față de alți colegi. O emoție cu totul
aparte trăită și în mediul școlar este bucuria malițioasă, definită ca o stare de plăcere sau
satisfacție atunci când o persoană invidiată pentru succesele sale nemeritate trece printr-un
necaz. Deși apare ca o emoție imorală, „a te bucura de necazul altuia” în această situație este o
reacție pe care oamenii o justifică prin concepția că există o justiție care restabilește în lume
balanța dreptății. Cercetările arată că această emoție apare mai frecvent în contextele
competitive (Onici, 2015), iar mediul școlar este prin excelență unul de acest tip. Elevii pot
resimți bucuria malițioasă față de un coleg care este favorizat de un profesor părtinitor, atunci
când acesta este pus la punct de un alt profesor corect. De asemenea, unii elevi se pot bucura
când un coleg care are mereu note bune pentru că este un tocilar, obține o notă proastă de la un
profesor care prețuiește mai mult creativitatea. Furia este o emoție negativă în relație cu o sursă
externă care are responsabilitatea pentru încălcarea unei reguli, a unui principiu, a unui drept
personal. În mediul școlar, elevii trăiesc furia în raport cu profesorii sau cu colegii atunci când
cred că aceștia ar fi trebuit să se procedeze altfel decât au procedat. De exemplu, un elev poate
fi furios pe profesor pentru nota pusă sau pentru o pedeapsă evaluată ca fiind nedreaptă.
143
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Cercetările au arătat că emoții precum compasiunea, vinovăția și rușinea sunt importante

în dezvoltarea motivației morale, acestea fiind în relație cu valori precum universalitatea,
bunăvoința, tradiția sau conformismul (Eisenberg, 2000; Silfver et al., 2008). Alte studii arată
că doar vinovăția este asociată cu comportamentele prosociale și cu cele morale. Dovezile
empirice privind efectele rușinii sunt controversate, această emoție fiind asociată cu tendința de
a exterioriza vina și de a o orienta spre ceilalți (Bear et al., 2009). Autorii arată că efectele
emoțiilor de vinovăție și rușine asupra comportamentelor de furie sunt diferite la elevii
americani și japonezi. În comparație cu elevii americani, japonezii experimentează mai multe
emoții de rușine și vinovăție, dar exteriorizează mai puțin vina, considerându-se responsabili
pentru comportamentele lor. Emoțiile de vinovăție pot produce indirect furie, prin
exteriorizarea vinei și blamarea celorlalți. Întrucât elevii americani au tendința de a exterioriza
vina, emoția de vinovăție poate produce indirect furie orientată spre ceilalți. În schimb vinovăția
elevilor japonezi este mai puțin asociată cu furia.
***
Investigarea emoțiilor elevilor și cunoașterea antecedentelor și consecințelor acestora are
numeroase implicații educaționale. Vechea concepție că emoțiile sunt iraționale și prin urmare
nu pot fi controlate este de multă vreme depășită și contrazisă de efectele pozitive ale
programelor de management al emoțiilor din școală și din afara ei. Învățarea socio-emoțională,
alături de cea academică, a devenit astăzi un obiectiv educațional explicit, iar integrarea celor
două direcții necesită încă demersuri de clarificare. Experiențele proprii de formator în cadrul
programelor de perfecționate a profesorilor din învățământul preuniversitar au arătat că există
numeroase dificultăți de identificare corectă a emoțiilor și mai ales a antecedentelor acestora.
Multe dintre stările afective manifestate în clasă sunt puse pe seama unor predispoziții
temperamentale ale elevilor și considerate dificil, dacă nu chiar imposibil, de controlat.
Profesorii care au arătat că sunt conștienți de complexitatea cauzalității emoționale din mediul
școlar au afirmat nevoia lor de a cunoaște mai bine mecanismele emoțiilor și modalitățile de
reglare a acestora.
În textul de față a fost realizată o analiză a emoțiilor în cadrul unor modele teoretice care
leagă aceste variabile psihologice de motivația și performanța școlară. Au fost discutate
emoțiile elevilor asociate cu diverse contexte de învățare școlară, cum ar fi rezolvarea temelor,
pregătirea lecțiilor și a testelor, activitățile de evaluare, comunicarea rezultatelor școlare, dar și
emoțiile cu substrat moral, generate de interacțiunile sociale. În cadrul emoțiilor școlare, o
atenție mai mare a fost acordată anxietății de testare și mecanismelor de producere a acestei
stări, cu scopul de a propune sugestii pentru diminuarea intensității și consecințelor sale
negative. Incursiunea în cercetările despre emoțiile școlare a relevat o serie de aspecte de care
trebuie să se țină cont în construirea contextului educațional dintre care amintim: modul de
structurare a activităților de învățare (sarcini provocatoare vs. plictisitoare), relevanța sarcinilor
școlare pentru nevoile elevilor; crearea unui climat afectiv pozitiv prin încurajarea cooperării;
sprijinirea autonomiei și competenței în vederea creșterii sentimentului de control personal;
modul de structurare a obiectivelor (de cunoaștere/de performanță/de evitate a eșecului);
expectanțele persoanelor semnificative sau tipul de feedback oferit.
144
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tema VII - Mecanisme psihosociale implicate în clasa de elevi

Cursurile 12-13
1. Clasa de elevi ca grup social
2. Cooperarea și competiția în clasa de elevi
3. Influența socială
3.1. Formarea normelor în grup (normalizarea – Muzafer Sherif, 1935)
3.2. Conformismul (Solomon Asch, 1951,1957)
1. Clasa de elevi ca grup social

După cum au susținut adepții teoriilor socio-constructiviste (Vygotsky, Brunner, Școala
de la Geneva), învățarea școlară nu este doar un fenomen individual, ci și unul social, derulat
în contextul unor structuri interacţionale care asigură un anumit climat educaţional. Elevii
învață în cadrul unor grupuri sociale (clasa de elevi) și intră adesea în activități de competiție
sau cooperare care influențează modul în care se realizează învățarea și dezvoltarea personală.
De altfel, printre nevoile fundamentale ale ființei umane, am constatat că cea de relaționare
apare menționată de cei mai mulți teoreticieni ai motivației. Apartenenţa elevului la un grup
influenţează realizările şcolare ale acestuia prin modelarea cogniţiei, a motivaţiei, a afectivităţii
sau a altor procese şi caracteristici individuale. Succesul şcolar presupune, pe lângă asimilarea
cunoştinţelor şi dezvoltarea sistemului cognitiv, învăţarea normelor acceptate de clasă sau
şcoală (Neculau și Boncu, 1998). Sentimentul identităţii de elev şi atitudinile cu privire la şcoală
şi învăţare îşi au originea în atmosfera creată, în valorile, convingerile şi cutumele promovate
de-a lungul timpului de organizaţia şcolară.
Clasa de elevi este un grup care prezintă particularitățile grupurilor psihosociale, așa cum
au fost ele definite de psihosociologi. Adrian Neculau (2007) considera grupul cel mai
important mijloc de socializare şi integrare socială care contribuie la transmiterea valorilor unei
societăţi. De Visscher (2001) a definit grupul ca un ansamblu de persoane în număr mai mare
sau egal cu cinci, adunate efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi loc, având posibilitatea să se
perceapă unele pe altele, să comunice, să interacţioneze direct şi reciproc, împărtăşind o
experienţă durabilă”.
Particularităţi ale clasei ca grup psihosocial (Neculau, 1983; Neculau și Boncu, 1998;
Sălăvăstru, 2004)
➢ Grup mic ca număr (25-30 membri), cu scop de formare a unor capacităţi şi trăsături de
personalitate, de învăţare a unor comportamente.
➢ Grup primar care satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale omului:
nevoia de afiliere, nevoia de participare, nevoia de securitate, nevoia de afirmare etc.
➢ Interacţiune directă, nemijlocită, “faţă în faţă” a membrilor – aceste interacțiuni vor avea
efecte asupra comportamentelor, atitudinilor și valorilor elevilor.
145
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
➢ Prezenţa unor scopuri – clasa de elevi are un scop comun impus din exterior, acela de
instrucţie şi educaţie, dar pot exista și scopuri individuale sau comune unor subgrupuri ale
clasei.
➢ Existenţa unei structuri care reprezintă reţeaua de roluri şi statusuri ale indivizilor din grup.
Grupul-clasă are o existență durabilă și fiecare dintre membrii grupului ajung să
îndeplinească diverse sarcini și să-și asume responsabilități. Aceste roluri pot fi stabilite în
mod formal de către profesori sau se pot contura în cadrul activităților informale. Pe baza
responsabilităților pe care le au, elevii dobândesc anumite poziții/statute în cadrul clasei (de
exemplu, șeful clasei, casierul, organizatorul, curajosul etc.)
➢ Existenţa liderilor formali şi nonformali
➢ Existenţa unui sistem de norme – asigură buna funcţionare a grupului-clasă, prin
reglementarea comportamentelor și acțiunilor elevilor. De exemplu, se stabilesc norme
privind relațiile dintre elevi, norme privind implicarea în sarcinile de învățare etc.
➢ Un anumit grad de coeziune – rezultatul tuturor forţelor care-l determină pe individ să
rămână în grup. Grupul contribuie la formarea identității elevilor și de aceea se cristalizează
treptat sentimentul de apartenenţă la grup. Gradul de coeziune al grupului este determinat
de atracţia interpersonală dintre membri, de încrederea reciprocă, de cooperarea din cadrul
grupului în vederea obținerii unor rezultate comune.
➢ Realizarea unei sarcini comune (sarcina de învăţare). Grupul clasă îşi mai poate stabili şi
alte sarcini comune.
➢ Prezenţa unui sistem de comunicare – asigură atât realizarea sarcinilor, cât şi climatul
socio-afectiv.
Creşterea coeziunii grupului este importantă atât pentru satisfacția membrilor acestuia,
cât și pentru productivitatea sa (obținerea unor rezultate școlare bune, facilitarea învățării,
stimularea motivațiilor comune etc.). Profesorii pot contribui la păstrarea coeziunii grupului-
clasă prin:
− facilitarea unor contexte educative în care elevii să aibă posibilitatea cunoașterii
reciproce;
− stimularea inițiativei elevilor;
− oferirea de posibilităţi de afirmare a elevilor;
− practicarea unui stil de conducere democratic;
− organizarea unor activităţi bazate pe cooperare şi înţelegere;
− stabilirea unor obiective de grup și evaluarea elevilor prin raportare la aceste obiective.
Avantaje ale activităţilor în grup

Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au identificat avantajele pe care le au
activitățile realizate în context social. Productivitatea crescută a membrilor grupului, dar și cea
comună grupului se poate explica prin următoarele mecanisme psihosociale.
➢ Simpla prezenţă a celorlalţi în momentul realizării unei activităţi poate duce la
creşterea performanţei individuale. Zajonc (1965) a numit acest fenomen facilitare
socială, pe care-l explică prin tendința persoanelor de a deveni mai atente și mai
motivate atunci când se știu observate și evaluate. Fenomenul facilitării sociale este
146
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
prezent atât în situația în care un individ acționează în fața unui public, cât și în situația
în care el este pus să acționeze alături de o persoană care realizează același tip de
sarcină. De exemplu, un elev va învăța mai bine dacă este pus alături de un altul care
învață.
➢ Resursele acumulate pot contribui la rezolvarea mai creativă a problemelor: se
cumulează contribuţiile, se vehiculează un volum mai mare de informaţii şi mai multe
idei.
➢ Soluţiile sunt mai exacte şi se elaborează prin eliminarea erorilor.
➢ Apare efectul de compensare a competenţelor: fiecare membru vine cu abilităţile şi
competenţele sale.
➢ „Petele oarbe sunt corectate”: ceilalți oferă în permanență feedback și pot observa
mai ușor erorile: este mai uşor să vezi greşelile celorlalţi decât pe ale tale.
Dezavantaje ale activităţii în grup

Activitatea realizată în grup are însă și o serie de inconveniente. Există sarcini a căror
rezolvare are nevoie de contribuția mai multor persoane, dar există și situații în care o sarcină
trebuie rezolvată urgent și atunci o activitate de grup ar putea fi ineficientă. Iată câteva dintre
inconvenientele muncii în grup:
➢ Poate apărea efectul Ringelmann sau lenea socială – se pierde sau se disipează
responsabilitatea individuală. Membrii grupului transferă responsabilitatea proprie
celorlalți membri.
➢ Pot apărea dificultăţi de comunicare, de organizare, care împiedică folosirea la
maximum a tuturor resurselor. Divergența de opinii poate conduce la conflicte a căror
rezolvare este cronofagă.
➢ Creşte timpul de elaborare a unei soluţii – din cauza cantităţii mari de idei
vehiculate, analiza și evaluarea acestora poate deveni un impediment în rezolvarea
mai rapidă a sarcinii.
➢ Pot apărea conformismul şi inhibarea propriilor iniţiative sau a ideilor originale
– unii membri mai timizi pot fi dominați de ceilalți și determinați să se conformeze
ideilor celorlalți.
➢ Pot apărea conflicte legate de resurse sau de observarea greşelilor altora.
Factori care influențează eficiența activității în grup

➢ Mărimea grupului – poate influenţa productivitatea prin creşterea numărului şi a
diversităţii ideilor, dar poate determina și dificultăţi de comunicare şi organizare.
➢ Opoziţia de scopuri şi interese – poate diminua coeziunea grupului.
➢ Dificultăţile de comunicare – cresc pe măsură ce grupul creşte, deoarece este
împiedicată contribuţia egală a tuturor membrilor la realizarea sarcinilor.
➢ Dependenţa excesivă de ceilalţi – unii membri ai grupului lasă toată responsabilitatea
în seama celorlalţi.
147
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
➢ Tendinţa la conformism – este un fenomen de influență socială care afectează orice

persoană implicată într-un grup și reprezintă tendința individului de a se supune
majorităţii.
2. Cooperarea și competiția în clasa de elevi

Cooperarea este o activitate orientată social care constă în colaborarea cu ceilalţi pentru
atingerea unui scop comun. Caracteristicile climatului din grupurile centrate pe cooperare sunt:
➢ Comunicare deschisă şi onestă între membrii grupului;
➢ Sentimente reciproce de simpatie şi prietenie;
➢ Climat destins, lipsit de tensiuni;
➢ Creşterea încrederii în sine, a stimei de sine şi a valorizării celorlalţi.
Competiţia poate fi definită ca formă motivaţională a afirmării de sine, care se manifestă
prin rivalitate mutuală pentru atingerea aceluiaşi scop. Caracteristicile climatului competitiv
sunt:
➢ Interdependenţa potrivnică (succesul unuia înseamnă eşecul celuilalt);
➢ Creşte motivaţia elevilor;
➢ Creşte atractivitatea sarcinilor şcolare;
➢ Creşte numărul de comportamente agresive şi conflicte;
➢ Climat tensionat, scade coeziunea grupului;
➢ Slabă interacţiune între colegi;
➢ Comunicare dificilă.
Tablou comparativ clasa cooperativă – clasa competitivă

(adaptat după Johnson, 1980, apud Forsyth, 2001)
Caracteristica Clasa cooperativă Clasa competitivă
Interacţiune, relaţii Ridicată Scăzută
între membri
Interdependenţă Motrice Potrivnică
Susţinerea şi influenţa Ajutor, sprijin, orientare Lipsa ajutorului, orientarea spre
semenilor competiţie
Managementul Eficient, negociere Ineficace, orientat către
conflictului rezolvare de tip câştig / pierdere
Rezultatele Ridicate, creative Ridicate, Necreative
învăţământului
Atmosfera (climatul) Prietenoasă Ostilă
Angajamentul în Ridicat Scăzut
învăţare
Utilizarea resurselor Eficientă, împărţită Ineficientă, individualistă
Frica de eşec Redusă Crescută
148
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
TEMĂ DE REFLECȚIE
Mediul școlar românesc este organizat mai mult cooperativ sau competitiv?
Care credeți că sunt efectele acestei organizări asupra dezvoltării elevilor? Descrieți
atât efectele pozitive, cât și pe cele negative.
3. Influența socială
Influența socială se referă la efectele pe care le au indivizii unii asupra altora atunci când
ei se află în contexte interacționale. De exemplu, asupra oricărei persoane care se integrează
într-un grup se vor produce efecte: vor fi influențate percepțiile, opiniile, atitudinile sau
comportamentele acesteia. Prin urmare, și elevii dintr-o clasă vor fi influențați de acest context
social. De altfel, conștienți de aceste efecte, unii părinți caută contexte cât mai favorabile pentru
copiii lor.
În psihologia socială au fost studiate în secolul trecut patru tipuri de influență socială:
normalizarea (formarea normelor), conformismul, influența minoritară și obediența. Vom
detalia în cele ce urmează doar două dintre ele, care considerăm că sunt mult mai prezente în
clasă – normalizarea și conformismul.
3.1.Formarea normelor în grup (normalizarea – Muzafer Sherif, 1935)

După cum am precizat anterior, una dintre particularitățile grupurilor psihosociale este
prezența unui sistem de norme sau reguli după care grupul se ghidează. Orice persoană care
vine într-un grup ajunge să cunoască aceste norme și să le compare cu propriile norme, pentru
a evalua dacă poate sau nu să le accepte. Acceptarea sau neacceptarea normelor este decisivă
pentru integrarea sau neintegrarea individului în grup Dar ce se întâmplă atunci când o persoană
nu are încă o normă cu privire la un anumit aspect al realității?
Ce este o normă socială?
➢ Un etalon de evaluare a activităţilor, comportamentelor, evenimentelor, credinţelor
membrilor unei unităţi sociale (grup, comunitate, societatea în ansamblul său) – Sherif
& Sherif (1969)
➢ Un standard de comportament pentru membrii unui grup – Zanden (1987)
➢ Opinie comună stabilizată care defineşte ceea ce este dezirabil (de dorit) – Oberlé &
Beauvois (2001)
➢ Un reper
Care sunt efectele prezenţei normelor asupra membrilor unui grup?
➢ Respectarea normei conduce la aprobare socială.
➢ Încălcarea normei conduce la dezaprobare socială şi chiar respingerea din cadrului
grupului.
➢ Orice nou-venit într-un grup, pentru a fi integrat, trebuie să adere la normele acestuia.
149
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
➢ Norma este un cadrul de referinţă al grupului care stabileşte intervalul între limitele
căruia un comportament este apreciat ca fiind “normal” sau “deviant”.
Cum se formează o normă colectivă, în cadrul unui grup (în situaţia în care ea nu este impusă
din exterior)?
Muzafer Sherif (1935) a realizat un experiment în care a folosit efectul autocinetic pentru
a pune în evidență faptul că o normă socială se formează atunci când o situație este ambiguă,
pentru a se crea astfel un reper. Efectul autocinetic constă în senzația de mișcare a unui punct
luminos fix, plasat într-un întuneric deplin. Subiecții din experimentul lui Sherif erau plasați
într-o cameră perfect întunecată, în care puteau vedea un mic punct luminos fix (cât vârful unui
ac). Acest punct le apărea ca mișcându-se, iar ei trebuiau să estimeze cu cât se deplasează
lumina. Atunci când estimarea era realizată individual, subiectul făcea mai multe evaluări
diferite, după care ajungea să se oprească la o estimare medie, care devenea normă individuală.
Puși să evalueze deplasarea punctului luminos în situație de grup, subiecții ajung să realizeze o
estimare medie comună, adică ajung să stabilească o normă colectivă de evaluare. Potrivit lui
Sherif, normele sociale ale grupurilor se formează în același mod în care s-a format și estimarea
colectivă a mișcării punctului luminos.
Din acest experiment se desprind câteva concluzii utile pentru înțelegerea modului de
formare a normelor sociale.
➢ În situaţii în care nu avem un standard pentru a aprecia o situaţie, ne creăm propriul
standard.
➢ Atunci când au de evaluat împreună o situaţiei incertă, membrii unui grup tind să
modifice evaluările personale în direcţia unui standard colectiv.
➢ Norma de grup se formează în urma interacţiunii dintre membrii grupului.
Normalizarea are o serie de aplicații și în cadrul clasei de elevi, iar cunoașterea
mecanismelor acesteia poate fi utilă profesorilor. Implicarea activă a elevilor în elaborarea unei
norme comune îi determină pe aceştia să adere mai mult la normă. De asemenea, concesiile
reciproce dintre membrii clasei atunci când negociază o normă permit elevilor să compare
opiniile proprii cu cele ale colegilor. Prezenţa unor norme negociate creşte coeziunea grupului
şi ataşamentul faţă de grup.
Tipuri de norme
➢ Norme explicite – reglementează activitatea de predare-învăţare (norme care vizează
desfăşurarea activităţii la ore, ţinuta la şcoală, disciplina şcolară, absenţele etc.)
➢ Norme implicite – care rezultă din viaţa în comun a grupului (nu se pârăşte, grupul
trebuie să fie solidar faţă de ceilalţi şi faţă de profesori, cooperarea şi ajutorul reciproc
etc.)
TEMĂ DE REFLECȚIE
De ce trebuie cunoscute de către profesori normele implicite ale clasei?
150
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
3.2.Conformismul (Solomon Asch, 1951, 1957)

Conformismul este procesul prin care un grup exercită presiuni asupra membrilor pentru
a respecta normele sale. Întrebările care se pun sunt:
➢ Cum reacţionează un individ la presiunea grupului?
➢ Ce face individul dacă grupul are deja stabilită o normă care vine în contradicţie cu
normele sale?
➢ Va fi individul influenţat de norma grupului? În ce măsură va fi influenţat?
Solomon Asch a realizat o serie de experimente prin care a răspuns la întrebările de mai
sus. El a constituit mai multe grupuri în care un subiect naiv (care nu cunoștea scopul
experimentului) era inclus alături de subiecți complici ai experimentatorului. Numărul
complicilor din grup varia de la 1 la 15. Subiecților le era prezentată o sarcină perceptivă: trei
linii verticale de dimensiuni diferite din care una era egală cu o linie-etalon. Sarcina era lipsită
de ambiguități și orice om cu o percepție corectă putea spune care dintre linii este egală cu
etalonul. Sarcina cuprindea serii de 18 evaluări, iar subiecții care erau complici dădeau
răspunsuri voit eronate începând de la a șasea evaluare, pentru a-l deruta pe subiectul naiv, care
inițial dădea răspunsuri corecte. Cercetarea a arătat că presiunea exercitată de subiecții
complici, care dădeau răspunsuri eronate, l-a influențat pe subiectul naiv, care a început să se
conformeze răspunsurilor celor majoritari (dând și el răspunsuri greșite). Influența asupra
subiectului naiv a fost cu atât mai mare cu cât numărul de complici era mai mare. Prin urmare,
o persoană are tendința de a se conforma percepțiilor, opiniilor și judecăților majoritare ale unui
grup. Interviurile post-experimentale realizate de Asch au arătat că subiecții naivi s-au
conformat în grade diferite. Astfel, în timp ce unii au răspuns greșit doar pentru a face pe plac
celorlalți sau pentru a nu fi percepuți ca devianți, alții au început să se îndoiască de propriile
percepții sub presiunea implicită produsă de percepțiile majorității.
Kelman (1996) a identificat mai multe niveluri/grade de conformism la norma unui grup
➢ Complezenţa – individul se conformează doar pentru a evita dezaprobarea celorlalți sau
pentru a obţine o recompensă. Nu există o schimbare reală a individului, influenţa este
doar superficială.
➢ Identificarea – individul se conformează la norma grupului pentru a menţine relaţii
pozitive cu ceilalţi, el este atras de grup și se identifică cu el. Influenţa este mai profundă
decât în primul caz, dar nu este durabilă.
➢ Interiorizarea – individul adoptă norma grupului, care devine valoare proprie. Influenţa
grupului este profundă şi durabilă.
Implicaţii educaţionale ale influenţei sociale

Cunoaşterea mecanismelor influenţei sociale permite depistarea şi minimizarea
influenţelor negative ale grupului şi maximizarea influenţelor pozitive. De asemenea,
cunoaşterea nivelului la care un elev s-a conformat la presiunile grupului ne permite aprecierea
gravităţii unor influenţe negative. De exemplu, complezenţa este mai puţin gravă decât
interiorizarea, atunci când este vorba de conformarea la norme negative.
151
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Bibliografie consultată pentru realizarea suportului de curs
Alderman, M. K. (2004). Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and Learning, 2nd NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Allport, G.W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității, București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Atkinson, R.C.; Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes.
In Spence, K.W.; Spence, J.T. (eds.). The psychology of learning and motivation (pp. 89–195),
New York: Academic Press..
Ausubel, D.P., & Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Azevedo R., Johnson A., Chauncey A., Burkett C. (2010b). Self-regulated Learning with MetaTutor:
Advancing the Science of Learning with MetaCognitive Tools. In Khine M., Saleh I. (eds) New
Science of Learning. New York: Springer.
Azevedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning? The role
of self-regulated learning. Educational Psychologist, 40(4), 199–209.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4004_2
Azevedo, R., & Aleven, V. (2013). Metacognition and learning technologies: An overview of current
interdisciplinary research. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of
metacognition and learning technologies (pp. 1–16). New York: Springer.
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning Facilitate Students'
Learning With Hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), 523–535.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.523
Azevedo, R., & Feyzi-Behnagh, R. (2011). Dysregulated Learning with Advanced Learning
Technologies. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 7(2).
https://doi.org/10.20368/1971-8829/517
Azevedo, R., & Witherspoon, A. M. (2009). Self-regulated learning with hypermedia. In D. J. Hacker,
J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 319-339).
Mahwah, NJ: Routledge.
Azevedo, R., Bouchet, F., Harley, J. M., Feyzi-Behnagh, R., Trevors, G., Duffy, M. et al. (2012).
MetaTutor: An Intelligent Multi-Agent Tutoring System Designed to Detect, Track, Model, and
Foster Self-Regulated Learning. Proceedings of the Fourth Workshop on Self-Regulated
Learning in Educational Technologies, The 5th International Conference on Artificial
Intelligence on Education (AIED 2011)
Azevedo, R., Moos, D. C., Johnson, A. M., & Chauncey, A. D. (2010a). Measuring cognitive and
metacognitive regulatory processes during hypermedia learning: Issues and challenges.
Educational Psychologist, 45(4), 210–223. https://doi.org/10.1080/00461520.2010.515934
Azevedo, R., Taub, M., & Mudrick, N. V. (2018). Understanding and reasoning about real-time
cognitive, affective, and metacognitive processes to foster self-regulation with advanced
learning technologies. In D. H. Schunk, & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of
learning and performance (2nd ed.) (pp. 254-270), New York: Routledge.
Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., & Fike, A. (2009a). MetaTutor: A
MetaCognitive Tool for Enhancing Self-Regulated Learning, paper presented at AAAI
Publications, Fall Symposium Series.
152
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Azevedo, R., Witherspoon, A., Graesser, A., McNamara, D., Chauncey, A., Siler, E., et al. (2009b).
Meta-Tutor: Analyzing self-regulated learning in a tutoring system for biology. In V. Dimitrova,
R. Mizoguchi, B. du Boulay, & A. Graesser (Eds.), Building learning systems that care: From
knowledge representation to affective modeling (pp. 635–637). Amsterdam: IOS Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Reviews, 52, 1-26.
Baron-Cohen, S. (2001). Theory of mind and autism: A review. In L. M. Glidden (Ed.), International
review of research in mental retardation: Autism (Vol. 23) (p. 169-184). Academic Press.
Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Cluj Napoca: S.C. PSINET SRL.
Bear, G.G., Uribe-Zarain, X., Manning, M.A., Shiomi, K. (2009). Shame, guilt, blaming, and anger:
Differences between children in Japan and the US. Motivation and Emotion, 33, 229-238.
Berne, E. (2011). Analiza Tranzacțională în psihoterapie, București: Editura Trei.
Boekaerts, M. (2007). Understanding students’ affective processes in the classroom, în P.A. Shutz & R.
Pekrun, (eds.), Emotion in education (pp. 37-56), Academic Press, Elsevier.
Boncu, S., Gavrilovici, O. (2015). Admirația, în S. Boncu și Nastas, D. (eds.), Emoțiile complexe (pp.
35-44), Iași: Polirom.
Bruner, J. S. (1960). The Process of Education, Harvard University Press.
Burgoon, J. K., & Bacue, A. E. (2003). Nonverbal communication skills. In J. O. Greene & B. R.
Burleson (Eds.), Handbook of communication and social interaction skills (pp. 179–219).
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Cantor, N.; Markus, H.; Niedenthal, P.; Nurius, P. (1986). On Motivation and self-concept, în
Sorrentino, R.M.; Higgins, E.T. (eds.), Handbook of motivation and cognition. Foundations of
social behavior, (96-121). New York: The Guilford Press.
Carver, C.S., Scheier, M.F. (1982/1999). Control theory: a useful conceptual framework for personality-
social, clinical, and health psychology, în Baumeister, R.F. (ed.), The Self in Social Psychology,
Reading 15. Philadelphia: Psychology Press.
Carver, C.S., Scheier, M.F. (1990), Principles of self-regulation: action and emotion, în Higgins, E.T.,
Sorrentino, R.M. (eds.), Handbook of motivation and cognition. Foundations of social behavior,
vol. 2, (pp. 3-52). New York: The Guilford Press.
Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educație. Iași:
Polirom.
Chapman, D. E. (2007). Ivan Petrovich Pavlov, în J. L. Kincheloe & R. A. Horn Jr. (eds.), The Praeger
handbook of education and psychology (pp. 184-189), Westport: Praeger Publishers.
Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based
program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in
the Schools, 41, 537-550.
Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală, Iaşi: Polirom.
Cosmovici, A. (1998). Procese fundamentale într-o învățare elementară, în A. Cosmovici și L. Iacob
(eds.), Psihologie şcolară (pp. 130-146), Iași: Polirom.
Craik, F.I.M. & Lockhart, R.S. (1972) Levels of processing: A framework for memory research. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Cromley, J., Azevedo, R., Olson, E. (2005). Self-Regulation of Learning with Multiple Representations
in Hypermedia. Proceedings of the 12th International Conference on Artificial Intelligence in
Education, AIED Supporting Learning through Intelligent and Socially Informed Technology,
July 18-22, 2005, Amsterdam.
153
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Curelaru, V., Criu, R. (2010). Managementul comunicării și conflictului în clasa de elevi, în A. Gherguț
et al. (eds.), Introducere în managementul clasei de elevi (pp. 205-261), Editura Universității
„Alexandru Ioan Cuza” din Iași.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Iași: Polirom.
De Visscher, P., Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iași: Polirom.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.
Berlin: Springer Science & Business Media. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic
achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology
Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8
Doise, W., Deschamp, J.-Cl., Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală, Iași: Polirom.
Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation and moral development. Annual Review of Psychology, 51,
665-697.
Elliot, A.J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals, Educational
Psychologist, 34(3), 169-189.
Elliot, A.J.; Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.
Elliot, A.J.; Pekrun, R. (2007). Emotion in the hierarchical model of approach-avoidance achievement
motivation, în P.A. Shutz & R. Pekrun, (eds.), Emotion in education (pp. 57-73), Academic
Press, Elsevier.
Elliot, A.J.; Thrash, T. M. (2002). Approach-avoidance motivation in personality: Approach and
avoidance temperaments and goals. Journal of Personality and Social Psychology, 82(5), 804-
818.
Elliot, A.J.; Thrash, T.M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of achievement
motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139-156.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of
intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive development
enquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Freud, S. (2004). Opere 10. Introducere în psihanaliză, București: Editura Trei.
Freud, S. (2004). Opere 3. Psihologia inconștientului, București: Editura Trei.
Gagné, R. (1975). Condițiile învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J. Dunloky, & A. C.
Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 1-23). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Hadwin, A. F & Winne, P. H. (2001). CoNoteS2: A Software Tool for Promoting Self-Regulation.
Educational Research and Evaluation, 7, 313-334.
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București.
Holman, A. (2013). Emoția și cogniția în școală: influențele stărilor emoționale asupra proceselor
cognitive în context educațional, în Ș. Boncu și Ceobanu, C. (eds.), Psihosociologie școlară
(pp. 93-102), Iași: Polirom.
Horn, R.A. Jr. (2007). Edward L. Thorndike, în J. L. Kincheloe & R. A. Horn Jr. (eds.), The Praeger
handbook of education and psychology (pp. 225-230), Westport: Praeger Publishers.
Hoyle, R. H., & Dent, A. L. (2018). Developmental trajectories of skills and abilities relevant for self-
regulation of learning and performance. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of
self-regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 49–63). Routledge/Taylor & Francis
Group.
154
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Iacob, L. (1998). Comunicarea didactică, în A. Cosmovici și L. Iacob (eds.), Psihologie şcolară (pp.
181-198), Iași: Polirom.
Iacob, L. (1998). Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare, în A. Cosmovici și L. Iacob
(eds.), Psihologie şcolară (pp. 25-52), Iași: Polirom.
Illeris, K. (2014). Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință, București: Editura Trei.
Jochems, W., Merriënboer, van, J., & Koper, R. (2004). An introduction to integrated e-learning. În W.
Jochems, J. van Merriënboer, & R. Koper (Eds). Integrated e-learning: implications for
pedagogy, technology and organization (pp. 1-12). (Open and flexible learning series). London:
RoutledgeFalmer.
Johnson, G. & Davies, S. (2014). Self-regulated learning in digital environments: theory, research,
praxis. British Journal of Research, 1 (2): pp. 1-14.
Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustín, M., & Maldonado, J. J. (2017). Self-regulated learning strategies
predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses. Computers &
Education, 104, 18–33. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.001
Lazarus, R.S. (2011). Emoție și adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective, București: Editura
Trei.
Lee, D., Watson, S. L., & Watson, W. R. (2019). Systematic literature review on self-regulated learning
in massive open online courses. Australasian Journal of Educational Technology, 35(1).
https://doi.org/10.14742/ajet.3749
Linnenbrink, E.A. (2007). The Role of Affect in Student Learning: A Multi-Dimensional Approach to
Considering the Interaction of Affect, Motivation, and Engagement, în P.A. Shutz & R. Pekrun,
(eds.), Emotion in education (pp. 107-124), Academic Press, Elsevier.
Linnenbrink, E.A., Pintrich, P.R. (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical
bidirectional model. Educational Psychologist, 37(2), 69-78.
Littlejohn, A., Hood, N., Milligan, C., & Mustain, P. (2016). Learning in MOOCs: Motivations and self-
regulated learning in MOOCs. The Internet and Higher Education, 29, 40–48.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.12.003
Major, M.R. (2008). The Teachers’s Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution,
Rowman & Littlefield Education.
Mandler, G., Sarason, S. B. (1952). A study of anxiety and learning. The Journal of Abnormal and
Social Psychology, 47(2), 166-173.
Markus, H.; Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.
Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality, Harper & Brothers.
Maslow, A. H. (2007). Motivație și personalitate, București: Editura Trei.
McClelland, D. C. (1951). Personality. William Sloane Associates.
Meinhardt, J., Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional events: An ERP study.
Cognition and Emotion, 17, 477-500.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă, Iași: Polirom.
Mih, V. (2010). Psihologie educaţională, Vol. I, II, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Moos, D. C. & Azevedo, R. (2008). Self-regulated learning with hypermedia: The role of prior domain
knowledge. Contemporary Educational Psychology, 33, 270–298.
Moos, D. C. (2018). Using Self-Regulation Principles as a Guide for Effective Implementation. In D.
H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance
(2nd ed.) (pp. 243–253). Routledge/Taylor & Francis Group.
Moreno, R., 2010, Educational Psychology, John Wiley & Sons, Inc.
Neculau, A. (2007). Dinamica grupului și a echipei, Iași: Polirom.
155
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Neculau, A., Boncu, St. (1998). Perpective psihosociale în educație, în A. Cosmovici și L. Iacob (eds.),
Psihologie şcolară (pp. 229-254), Iași: Polirom.
Onah, D. F. O. & Sinclair, J. E. (2016). Exploring learners’ strategies of self-regulated learning abilities
in a novel MOOC Platform: eLDa. 23rd Annual Conference of the Association for Learning
Technology (ALT2016), University of Warwick, United Kingdom, 6–8 September.
Onici, O. (2015). Bucuria malițioasă, în S. Boncu și Nastas, D. (eds.), Emoțiile complexe (pp. 185-195),
Iași: Polirom.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning.
Educational Psychologist, 36(2), 89-101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4
Pavlov, I. P. (1997/1897). Excerpts from The Work of the Digestive Glands (W. H. Thompson, Trans.
1897). American Psychologist, 52(9), 936–940. https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.9.936
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and
implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-
341.
Pekrun, R., Elliot, A.J., & Maier, M.A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions:
A Theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98(3), 583-597.
Pekrun, R., Elliot, A.J., & Maier, M.A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing
a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology,
101(1), 115-135.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, Perry, R.P. (2011). Measuring emotions in students’
learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary
Educational Psychology 36, 36-48.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., Perry, R. P (2002). Academic emotions in students’ self regulated
learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational
Pekrun, R.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Perry, R.P. (2007). The Control-Value Theory of Achievement
Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education, în P.A. Shutz & R. Pekrun,
(eds.), Emotion in education (pp. 13-36), Academic Press, Elsevier.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1958). The Growth of Logical Thinking: From Childhood to Adolescence,
Basic Books, INC.
Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil, București: Editura didactică și pedagogică.
Piaget, J. (1998). Psihologia Inteligenței, ed. a II-a, București: Editura Științifică.
Piaget, J. și Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului, Chișinău: Editura Cartier.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 451–502). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in
college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385–407.
Poitras, E. G., & Lajoie, S. P. (2018). Using technology-rich environments to foster self-regulated
learning in the social sciences. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-
regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 166–180). New York: Routledge.
Poitras, E. G., Lajoie, S. P., & Hong, Y.-J. (2012). The design of technology-rich learning environments
as metacognitive tools in history education. Instructional Science, 40 (6), 1033–1061.
https://doi.org/10.1007/s11251-011-9194-1
Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and
Brain Sciences, 1(4), 515–526. https://doi.org/10.1017/S0140525X00076512
156
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-
20. doi:10.1007/bf02322211
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–
28. https://doi.org/10.1037/h0092976
Ryan, R.M. și Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, American Psychologist, 55(1), 68-78.
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2002). Overview of self-determination theory: an organismic dialectical
perspective, în Deci, E.L., Ryan, R.M. (eds.), Handbook of self-determination research, The
University of Rochester Press.
Saran, R. (2007). Jean Piaget, în J. L. Kincheloe & R. A. Horn Jr. (eds.), The Praeger handbook of
education and psychology (pp. 190-196), Westport: Praeger Publishers.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Iași: Polirom.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării, Iași: Polirom.
Scheier, M.F., Carver, C.S. (1988). A model of behavioral self-regulation: translating intention into
action, în Bercowitz, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology. Social
Psychological Studies of the Self, vol. 21, (pp. 303-346). New York: Academic Press.
Schunk, D. H., & Greene, J. A. (2018). Historical, contemporary, and future perspectives on self-
regulated learning and performance. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-
regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 1–15). Routledge/Taylor & Francis
Group.
Schutz, P.A., & Davis H. A. (2000). Emotions and self-regulation during test taking. Educational
Schutz, P.A., Pekrun, R. (2007). Introduction to emotion in education, în P.A. Shutz & R. Pekrun, (eds.),
Emotion in Education (pp. 3-10), Academic Press, Elsevier.
Shannon, C. E. & Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication, Urbana: University
of Illinois Press.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15, 4-14.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22.
Shulman, L.S. (1992). Research on teaching: A historical and personal perspective. In F.K. Oser, A.
Dick, and J.-L. Patry (eds.), Effective and responsible teaching (15-29), San Francisco: Jossey-
Bass.
Silfver, M., Helkama, K., Lönnqvist, J.-E., Verkasalo, M. (2008). The relation between value priorities
and proneness to guilt, shame, and empathy. Motivation and Emotion, 32, 69-80.
Skinner, B.F. (1971). Revoluția științifică a învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Slavin, R.E. (2006). Educational Psychology. Theory and practice, 8th edition, Pearson Education.
Spangler, G., Pekrun, R., Kramer, K., & Hofmann, H. (2002). Students' emotions, physiological
reactions, and coping in academic exams. Anxiety, stress and coping, 15(4), 413-432.
Spielberger, C.D., Vagg, P.R. (1995). Test anxiety: A Transactional Process Model, în C.D. Spielberger
& P.R. Vagg (eds.), Test anxiety: Theory, assessment, and treatement, (pp.3-14), Washington,
DC: Taylor and Francis.
Thrash, T. M., Elliot, A. J. (2002). Implicit and self-attributed achievement motives: Concordance and
predictive validity. Journal of Personality, 70(5), 729-755.
Tulving, E. (1985). How many memory systems are there? American Psychologist, 40(4), 385–
398. https://doi.org/10.1037/0003-066X.40.4.385
157
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Tulving, E., & Schacter, D. L. (1990). Priming and human memory systems. Science, 247, 301-306.
Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. In D.
H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance
(2nd ed.) (pp. 19–35). Routledge/Taylor & Francis Group.
Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire, De Boeck & Larcier S.A., Paris, Bruxelles.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language, revised ed., The M.I.T Press.
Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3(1), 1–14. https://doi.org/10.1037/h0069608
Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D.D. (2007). Some tentative axioms of communication. In R.T.
Crag & Muller, H.L. (eds.). Theorizing Communication: Readings Across Traditions (pp.275-
288), Sage Publications.
Waugh, R.F. (2002). Creating a scale to measure motivation to achieve academically: linking attitudes
and behaviours using Rasch measurement. British Journal of Educational Psychology, 72, 65-
86.
Weinberger, J.; McClelland, D.C. (1990). Cognitive versus traditional motivational models.
Irreconcilable or complementary?, în Higgins, E.T., Sorrentino, R.M. (eds.). Handbook of
motivation and cognition. Foundations of social behavior, Vol. 2, The Guilford Press, New
York.
Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Holt-Rinehart, & Winston.
Weiner, B. (1985). An attribution theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review,
92, 548-573.
Weiner, B. (1986). An attribution theory of achievement motivation and emotion. New York: Springer-
Verlag.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional
perspective. Educational Psychology Review, 12, 1, 1-14.
Weiner, B. (2005). Motivation from an attribution perspective and the social psychology of perceived
competence, în Elliot, A.J., Dweck, C.S. (eds.), Handbook of competence and motivation, (73-
84). New York: The Guilford Press.
Weiner, B. (2006). Social motivation, justice, and the moral emotions: an attributional approach, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Weiner, B. (2007). Examining Emotional Diversity in the Classroom: An attribution theorist considers
the moral emotions, în P.A. Shutz & R. Pekrun, (eds.), Emotion in education (pp. 75-88),
Academic Press, Elsevier.
Weiner, B.; Nierenberg, R.; Goldstein, M. (1976). Social learning (locus of control) versus attributional
(causal stability) interpretations of expectancy of success, Journal of Personality, 44, 52-68.
Wigfield, A., Eccles, J.S., Rodriguez, D. (1998) The Development of Children's Motivation in School
Contexts, în Review of Research in Education, vol. 23, pp. 73-118.
Williams, J. P., & Atkins, J. G. (2009). The role of metacognition in teaching reading comprehension
to primary students. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), The educational
psychology series. Handbook of metacognition in education (p. 26–43). Routledge/Taylor &
Francis Group.
Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational
Psychology, 89(3), 397–410. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.397
158
VERSAVIA CURELARU
2021-2022
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In B. J.

Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (p. 153–189). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Winne, P. H. (2005). Key Issues in Modeling and Applying Research on Self-Regulated Learning.
Applied Psychology: An International Review, 54(2), 232–238. https://doi.org/10.1111/j.1464-
0597.2005.00206.x
Winne, P. H. (2018). Cognition and metacognition within self-regulated learning. In D. H. Schunk & J.
A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd ed.) (pp. 36–
48). Routledge/Taylor & Francis Group.
& A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Metacognition in educational
theory and practice (pp. 277–304). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
& A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Metacognition in educational
theory and practice (pp. 277–304). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (2013). nStudy: Tracing and supporting self-regulated learning in the
Internet. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of metacognition and
learning technologies (pp. 293– 310). Amsterdam, The Netherlands: Springer.
Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich,
& M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 531–566). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50045-7
Yun Day, D., Sternberg, R.J. (2004). Beyond cognitivism: Toward an integrated understanding of
intellectual functioning and development, în D. Yun Day & R.J. Sternberg (eds.), Motivation,
emotion, and cognition. Integrative perspectives on intellectual functioning and development
(pp. 3-38), NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art, New York: Kluwer Academic Publishers.
Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings, and future directions, în
P.A. Shutz & R. Pekrun, (eds.), Emotion in education (pp. 165-184), Academic Press, Elsevier.
Zeidner, M., & Matthews, G. (2005). Evaluative anxiety, în A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of
competence and motivation (pp. 141-166). New York: Guilford Press.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.
R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 13–39). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview
and analysis, în B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (eds.) Self-Regulated learning and academic
achievement: Theoretical Perspectives, 2nd ed (pp. 1-38), NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2),
64–72. doi:10.120715430421tip4102_2
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background,
methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal,
45(1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course
attainment. American Educational Research Journal, 31(4), 845–862.
https://doi.org/10.2307/1163397
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iași: Polirom.
159

Curs Psih Educ An I 2021-2022 Versavia Curelaru

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psih Educ An I 2021-2022 Versavia Curelaru

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Modulul psihopedagogic, Nivelul I, Anul I

Titular de curs: Lect. univ. dr. Versavia Curelaru

Anul universitar 2021-2022

Tema III - Învățarea școlară _________________________________________________ 15

3. Teorii (modele) ale învățării _________________________________________________ 21

4. Metacogniția și autoreglarea învățării_________________________________________ 54

Tema IV - Procese fundamentale ale învățării ___________________________________ 76

4.1. Definirea și caracteristicile memoriei ______________________________________________ 86

5. Limbajul și comunicarea didactică ___________________________________________ 96

Tema V – Motivația pentru învățare __________________________________________ 108

3. Motivaţia în context şcolar (motivaţia pentru învăţare) _________________________ 117

4. Strategii de stimulare și optimizare a motivației elevilor ________________________ 128

2. Cooperarea și competiția în clasa de elevi _____________________________________ 148

Bibliografie consultată pentru realizarea suportului de curs _______________________ 152

Tema I - Obiectul de studiu al psihologiei educației

Principiul este o idee, o lege de bază pe care se întemeiază o teorie științifică.

Teoria presupune explicarea științifică a unui fenomen sau eveniment.

De ce este necesară psihologia educației în formarea profesorilor?

Afirmații Adevărat Fals

Cunoștințe și abilități necesare predării-învățării

➢ contextul educațional – înțelegerea clasei/grupei, a modului de funcționare a

• Cunoștințele/teoriile implicite cu privire la educarea copilului sau cu privire la învățare

Tema II - Personalitatea – structură și dinamică

1. Definiții ale personalității

1. Definiții ale personalității

În limbajul curent, oamenii utilizează adesea termenii de persoană şi personalitate fără a

Prezentăm mai jos două dintre definiţiile personalităţii:

• Coerenţa – structurile personalităţii sunt organizate şi interdependente. Pe baza acestei

- conştiinciozitatea este o trăsătură care exprimă predispoziţia individului de a

Temă: Daţi exemple de alte trăsături de personalitate şi descrieţi modul în care se

Cunoaşterea personalităţii nu înseamnă depistarea trăsăturilor unui individ, luate separat,

2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalităţii

2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor

Notă: Vom discuta despre aceste dimensiuni la seminar.

2.2.Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei

- biologic (bazele ereditare, neuropsihologice sau biochimice ale emoţiilor, gândurilor şi

2.2. Perspectiva teoriei psihanalitice

2.3. Perspectiva analizei tranzacţionale

• Starea de Părinte, construită între 3 luni şi 6 ani, cuprinde gândurile, emoţiile şi

După funcţiile comportamentale îndeplinite şi în funcţie de tipul de energie psihică,

• În energie negativă, distingem:

• În energie pozitivă, distingem:

Tema III - Învățarea școlară

consideră că dezvoltarea este un răspuns al organismului la acțiunea stimulilor externi.

2. Învățarea în contextul dezvoltării umane

2.1.Definiții ale învățării

Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, este o activitate sistematică,

• Învățarea stimul-răspuns (S-R) – organismul învață să răspundă specific la acțiunea unui

2.3. Condițiile învățării

3. Teorii (modele) ale învățării

Pentru a eficientiza învățarea în context școlar, educatorii trebuie să cunoască

Teoriile (modele) asociaționiste – învățarea este rezultatul relaționării a două clase de

Structura unei teorii cuprinzătoare a învățării (Illeris, 2014, p. 23)

În schema de mai sus sunt incluse principalele domenii implicate în explicarea

3.1. Teoriile asociaționiste

Concepte utilizate în experimentele lui Pavlov

Schema condiționării clasice

Condiții ale formării unei reacții condiționate

Legile condiționării clasice

Implicații ale condiționării clasice în activitatea educațională

3.1.2. Conexionismul (învățarea prin încercare și eroare)