B. Potrivit domeniilor comportamentale sau dup laturile vieii psihice, rezult trei categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii.

ntr-un paragraf anterior eram avertizai c aceast grupare corespunde nivelului mediu. Credem c mai prudent ar fi s spunem de la nivelul mediu n jos (spre cele concrete). Obiectivele cognitive semnific nsuirea de cunotine, de deprinderi i capaciti intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, nsuirea comportamentelor bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic, spre exemplu, feluritele ndemnri i abiliti corporale, sau, dup unii autori, i capacitatea de comunicare neverbal (cf. Harrow, n G. i V. de Landsheere, 1979, p.183). inem s prevenim cititorul s nu le confunde cu cele bazate pe aciune n general (adic i pe aciune intelectual). Constatm totodat c unii autori, simindu-se strmtorai de sfera motoriului, le intituleaz i obiective sau comportamente acionale. Clasificrile nu se opresc aici. Ele continu cu operarea unor delimitri mai amnunite, care i ele ierarhizeaz, dup criterii particularizate la coninut. Rezult fie nite indexri taxonomice (taxonomie, n sens primar, nseamn teorie a clasificrilor; n cazul de fa i clasificrile care rezult au fost numite tot taxonomii.), fie sugestii de taxonomii. Exemplificarea n sfera lor se face, de regul, prin cele mai accesibile sub aspect logic: cea a lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborat de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor, dei declarativ sunt puse n eviden altele, ca fiind mai valoroase. 1. Taxonomiile cognitive par s fi preocupat cel mai mult autorii interesai de problema obiectivelor n general.ntre ele, cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. O redm desfurat, pentru lmurirea cititorului asupra structurii ei. I. Cunoatere 1. Achiziia informaiei 1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri. 1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fr a le aplica: convenii, clasificri, criterii, metode. 1.3 Date universale: principii, legi, teorii. II. Deprinderi i capaciti intelectuale 2. nelegerea (comprehensiunea) 2.1 Traducere, transpunere. 2.2 Interpretare: rezumare, explicare. 2.3 Extrapolare: extinderea tendinelor, generalizare. 3. Aplicarea 4. Analiza 4.1 Cutarea elementelor. 4.2 Cutarea relaiilor. 4.3 Cutarea principiilor de organizare. 5. Sinteza 5.1 Problema unei lucrri personale. 5.2 Elaborarea unui plan de aciune. 5.3 Deducerea unui ansamblu de relaii abstracte. Introducerea unei reguli. 6. Evaluarea 6.1 Critic intern: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitii, erorilor, lacunelor. 6.2 Critic extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate. Este relativ uor de observat c ea se organizeaz pe dou grupe comportamentale mari sau seciuni: (I) cunoaterea i (II) deprinderile i capacitile intelectuale. Prima seciune cuprinde un singur nivel (sau clas, sau categorie): (1) achiziia cunotinelor, care semnific comportamentul constnd din redarea fie prin recunoatere (de pild, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin excelen informative. Toate nivelele urmtoare sunt ncadrate n seciunea (II) deprinderi i capaciti intelectuale: (2) comprehensiune, adic nelegere, probat de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalene, analogii etc.; (3) aplicare, adic particularizare a cunotinelor i deprinderilor la situaii concrete; (4) analiz, adic deprindere i capacitate de "disecare" mintal a feluritelor situaii, respectiv surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor incluse n diferitele construcii intelectuale, concretizndu-se, de pild, n rezolvare de probleme diverse; (5) sintez, adic mobilizarea simultan a multiplelor capaciti i informaii, pe baza lor realizndu-se lucrri de diverse complexiti, mergnd pn la creaie (de pild, alctuirea unei sistematizri, a unei compuneri originale, construirea pe baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adic interpretare prin emiterea judecilor de valoare a unor coninuturi date (dup unii autori, i aprecierea performanelor proprii sau ale altora).

Valoarea acestei taxonomii este multipl, avnd prioritate n cadrul disciplinelor de nvmnt ce urmresc n prim plan educaia intelectual. De pild, prin multele tipuri de comportamente pe care le specific, este un sprijin pentru profesor i n proiectare, i n desfurarea leciei, i n evaluarea performanelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondene ntre comportamentele realizate de elev i fiecare dintre nivelele taxonomiei. La materiile de acest fel, ea poate s ne dea sugestii destul de concludente i asupra notei pe care s o atribuim, bineneles dac am gndit suficient n prealabil la eventuala corelaie ntre nivelul taxonomic, pe de o parte, i not sau scor, pe de alt parte (vezi i G. de Landsheere, 1975, p.60 urm.). n mod devenit deja o tradiie, i se altur taxonomiei lui Bloom un model tridimensional al lui J.P. Guilford, care ar oferi o sugestie mai difereniat asupra obiectivelor de realizat. l redm ilustrativ, pentru edificarea minim a cititorului, amintind c, pe baza celor trei dimensiuni ale cubului luat ca model al intelectului, se alctuiesc 120 combinaii de tipuri de obiective de cunoatere. Cifra rezult din nmulirea variabilelor imaginate pe fiecare dimensiune a cubului: 6 X 5 X 4 = 120. Cunoscutul cub al lui Guilford este imaginat dup cum apare aici:

Drept combinaii care s reprezinte nite obiective complexe, se pot enumera: memorare de uniti, de clase, de relaii, de sisteme, de transformri, de implicaii, avnd coninuturi figurative, simbolice, semantice, comportamentale; producie convergent (adic rezolvare prin reguli deja cunoscute) legat de uniti, de clase, de relaii etc..., avnd coninuturi figurative, simbolice .a.m.d. (vezi i De Landsheere, 1975, p.66-67). Cum se poate constata, modelul rmne o sugestie, dar deocamdat doar la nivel teoretic, fiind mult prea dificil implementarea lui ntr-un demers didactic concret. O limpezire, pe calea exemplificrii, o aflm la acelai G. de Landsheere (Ibid., p.74), conform tabelului de mai jos: Disciplina Producie convergent Producie divergent Apreciere tiine Explicai pentru ce nu poate Prin ce ar putea s se Credei c exist via pe s existe via pe Mercur? deosebeasc viaa de pe Marte? Marte de viaa noastr? Geografie Prin ce a influenat Ce s-ar fi ntmplat dac Care este n prezent, dup strmtoarea lui Behring strmtoarea lui Behring n-ar prerea dv. Rolul principal al popularea Americii de Nord? fi existat? strmtorii lui Behring? Istorie Explicai importana pe care Ce s-ar fi ntmplat dac C. Care sunt, dup prerea dv., a avut-o pentru viaa Columb descoperea drumul dou dintre consecinele cele economic a Europei, spre Indii n loc de mai importante ale cltoriei lui

Limba matern

descoperirea Americii de ctre C. Columb. Explicai de ce nuvela s-a dezvoltat mai mult n Statele Unite dect n Europa?

America?

C. Columb?

Iat nceputul unei nuvele. Ce intereseaz mai mult la o Imaginai cte nuvel: caracterele sau intriga? deznodminte putei.

Dei nu reiese dac i aparine sau dac este doar o preluare, aplicaia de mai sus reprezint una dintre rarisimele lmuriri pe situaii pedagogice concrete, la ingeniosul cub al lui Guilford. i, de asemenea, n ciuda vizrii doar a trei diviziuni de pe una din dimensiunile cubului, ilustrarea de mai sus este un sprijin real pentru adncirea ct de ct a nelegerii demersului att de complicat al autorului american. Aplicaie: ncercai s surprindei elementele de legtur ntre componentele Cubului lui Guilford. V vei pregti astfel pentru activitatea tutorial pe aceast tem! 2. Taxonomii ale domeniului afectiv ntre taxonomiile afective, cea propus de D. Krathwohl ne apare mai simpl, dar i ea necesit un efort de decodare destul de minuios i o ncercare la fel de laborioas de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezint n forma de mai jos: 1. Receptarea (prezena) A face pe elev s devin sensibil la existena anumitor fenomene i a anumitor stimuli, adic a-l incita s le recepteze sau s le dea atenie. Exemplu: a-l face apt s recunoasc o fug printre operele lui Bach. 1.1 Contiina ntr-o mprejurare corespunztoare, elevul trebuie s fie contient de un fapt, adic s-i dea seama de o situaie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla contiin fr discriminare sau de recunoaterea specific a caracteristicilor obiective ale obiectului. Exemplu: a face pe un individ s devin contient de sentimentele celor ale cror activiti prezint interes pentru el. 1.2 Voina de a recepta Comportamentul unui individ dispus s accepte un stimul dat i s nu se eschiveze. Exemplu: a asculta (cu atenie) ce vorbesc ceilali n conversaia normal, la telefon, n cursul unei ntruniri. 1.3 Atenia dirijat sau preferenial Diferenierea - n ceea ce privete forma i fondul - a unui stimul dat, actul avnd loc n mod contient sau semicontient, sau, mai precis, diferenierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de impresiile nvecinate. Exemplu: a fi n msur s desprinzi valorile umane i filosofice cuprinse n opere literare. 2. Rspunsul Rspunsuri care apar ca urmare a simplei atenii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev s fie suficient atras de un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a ncerca s le descopere i s simt plcere aprofundndu-le. 2.1 Asentimentul Elevul d un rspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru. Exemplu: a respecta regulile jocului. 2.2 Voina de a rspunde Elevul este suficient angajat pentru a-i afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin deplin adeziune, n mod voluntar. Exemplu: a accepta rspunderea propriei snti i a protejrii sntii altora. 2.3 Satisfacia de a rspunde Rspuns emoional, n special dat de plcere, din entuziasm sau bucurie. Exemplu: a simi plcere cnd citete pentru a se distra. 3. Valorizarea Comportament destul de trainic i de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Elevul manifest acest comportament cu destul coeren, n mprejurri corespunztoare, pentru c apreciaz c el are o

valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de dorina de a plcea sau de a se supune, ci prin adeziunea personal la valoarea fundamental care determin comportamentul. 3.1 Acceptarea unei valori Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere. Exemplu: manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiinele umane aparinnd oricrei naiuni. 3.2 Preferina pentru o valoare Nivel de interiorizare situat ntre simpla acceptare a unei valori i angajare sau convingere. Angajare destul de profund fa de o valoare, nct individul o caut i o dorete. Exemplu: a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru a-i forma o opinie. 3.3 Angajarea La acest nivel, convingerea implic un grad nalt de certitudine. Convingere, certitudine fr umbr de ndoial, sinceritate, lealitate fa de un punct de vedere, un grup sau o cauz. Exemplu: a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democraiei. 4.Organizarea Organizarea valorilor n sistem, determinarea relaiilor care exist ntre ele, stabilirea valorilor dominante i mai profunde. 4.1 Conceptualizarea unei valori Abstragere sau conceptualizere care permite individului s vad cum se leag o valoare de cele pe care le posed deja sau de cele pe care le va poseda. Exemplu: a ncerca s defineti caracteristicile unui obiect de art pe care l admiri. 4.2 Organizarea unui sistem de valori Elevul adun un ansamblu de valori, probabil disparate, i stabilete o ordine ntre ele. Exemplu: ntocmirea unui plan destinat s stabileasc un acord ntre odihna sa i exigenele activitii sale. 5.Caracterizarea Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc n ierarhia valorilor individului; acestea sunt organizate ntr-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destul vreme comportamentul individului, nct acesta li s-a adaptat. 5.1 Dispoziie generalizat Ansamblul este acela care d o logic intern sistemului de atitudini i de valori n orice mprejurare. 5.2 Caracterizarea Concepia despre univers, filosofia vieii, viziunea lumii, Weltanschaung Iat explicaiile d-ului profesor C.Moise la aceast taxonomie, explicaii bazate pe exemple cu totul convenionale, dat fiind natura didactic a demersului de fa. Un astfel de exemplu va fi formarea treptat a atitudinii educatului fa de un anumit coninut, nsuit prin studiu (s zicem, o poezie sau o suit de poezii din creaia romneasc, de pild cea a lui Cobuc). La primul nivel, cel al receptrii, learner-ul devine doar contient de structura coninutului poeziei ca atare; este capabil s-o recunoasc la recitire, i atrage atenia n calitate de stimul cu o anumit semnificaie. La al doilea nivel, cel al reaciei, educatul deja rspunde ntr-un fel, "ca urmare a simplei atenii acordate fenomenului" pe care l-a cunoscut, rspunsul avnd o aproximativ gradaie: asentiment, adeziune (voin de a rspunde), satisfacie (aadar deja se simte atras de creaia literar luat aici ca exemplu). Valorizarea este al treilea nivel: "stabilitatea" i "trinicia" comportamentului subiectului care nva se bazeaz pe valoarea pe care o atribuie deja coninutului nsuit (poeziei sau suitei de poezii menionate); preferina subiectului (elevului) poate s-l determine chiar s se "angajeze" n susinerea coninuturilor n cauz, tocmai prin valoarea pe care ele o semnific. Nivelul al patrulea (organizarea) implic deja includerea noii valori achiziionate n sistemul valorilor pe care deja le cunoate; noii valori i atribuie un anume loc n cadrul acestui sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achiziionat se nrdcineaz n aa msur n contiina individului, nct face parte din personalitatea lui, "l caracterizeaz", mergnd chiar pn la integrare n concepia de via a subiectului (vezi i D. Potolea, 1986). "Interiorizarea este ncorporarea, adoptarea ca elemente care i aparin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la alt persoan sau de la societate" (cf. Krathwohl i colab., 1970, II, p.32). Demonstraia ar fi, poate, i mai convingtoare, dac s-ar lua ca exemplu nsuirea unei norme morale, care implic prin excelen atitudinea subiectului.

Dei cea care a devenit mai cunoscut este aceast taxonomie a lui Krathwohl, au fost elaborate i altele. Acestea din urm s-au axat cu precdere pe atitudini viznd adaptarea la un mediu social sau cultural: de pild, taxonomia aparinnd lui W. French (cf. French i colab., 1957), sau alta, prezentat drept adaptare taxonomic, datorat lui G. de Landsheere, adaptare avnd ca punct de plecare alte indexri de acest fel. O redm numai pe ultima menionat, considernd-o mai sugestiv. Ea nu mai pleac de la gradul de interiorizare (ca aceea a lui Krathwohl), ci de la "angajarea personal" a individului, n aciunea de adaptare la o anumit situaie sau sistem de valori. Cuprinde dou seciuni calitative, detaliate n cinci trepte, "care duc de la comportamentul cel mai pasiv la comportamentul cel mai activ" (Landsheere, 1975, p.67). Le redm mai jos, nsoite de explicaiile lui De Landsheere: I. Individul rspunde la un stimul exterior 1. Este numai receptiv Aceasta este un fel de stare afectiv amorf n care subiectul percepe frumuseea sau urenia, diferitele sentimente, fr s reacioneze, cam la fel cu o oglind care nu reflect imaginea. Acest comportament este dealtfel greu de deosebit de simpla cunoatere care precede memorarea. Poate fi observat doar o oarecare trezire a ateniei. Exemplu: ascult muzica, i ascult pe alii vorbind. 2. Primete i reacioneaz Individul reacioneaz evident fie prin ascultare, fie manifestnd plcere, prin intermediul vorbei, al gestului sau al atitudinii. n acest stadiu nu se observ nc respingerea explicit care ar dovedi o alegere deliberat. Pentru profesorul de literatur, acesta este momentul n care elevii nu au nc gustul suficient de format pentru a face o alegere personal, iar sensibilitatea lor nu este nc destul de rafinat pentru a le permite s porneasc singuri n cutare, ns atunci cnd sunt pui n prezena unor opere frumoase, ei ncep s le simt mreia. 3. Primete i reacioneaz acceptnd sau respingnd Individul tie acum ce vrea sau ce-i place, cu condiia s fie pus n contact cu persoanele sau cu lucrurile; el se angajeaz (s.n. - C.M.). II. Individul ia iniiativa 4. ncearc spontan s neleag, s judece, s resimt Individul resimte destul interes i curiozitate pentru a se instrui fr a fi ndemnat la aceasta, destul sensibilitate pentru a avea o iniiativ sentimental; totodat el a ajuns s descopere ndeajuns sensul valorilor pentru a-i alege o filosofie sau o religie. 5. Acioneaz conform opiunilor sale Acesta este stadiul adult din punct de vedere psihologic, aa cum l-a definit P. Osterrieth (Referire la lucrarea lui P. Osterrieth, Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, 1964). De exemplu, individul triete n funcie de opiunile sale morale, sentimentale, estetice, ns este capabil, de asemenea, s-i schimbe conduita n faa unor probe, a unor argumente convingtoare. Aceast ultim etap a evoluiei afective corespunde aprecierii n domeniul cognitiv. Cum se poate observa, cele cinci trepte, grupate n jurul a dou atitudini calitativ deosebite ale individului (I, II), descriu schimbarea ntre comportamentul de adaptare "cel mai pasiv" i "cel mai activ". Or, aceste distincii "deschid calea operaionalizrii, cci deosebirea dintre fiecare grad i gradul precedent este net definit" (De Landsheere, 1979, p.136; idem, 1975, p.67-68). 3. Taxonomii ale domeniului psihomotor nainte de a le prezenta pe cele mai cunoscute sau semnificative, gsim necesar s redm, rezumativ, importana pe care le-o subliniaz comportamentelor psihomotorii diferiii autori, precum i alctuirea acestor comportamente. Importana reiese din rolurile ce li se atribuie achiziiilor n plan psihomotor, adic: dezvoltarea psihomotorie este condiia necesar a supravieuirii; este premis a explorrii mediului; premis a dezvoltrii inteligenei; condiie a meninerii sntii fizice i mentale; component a ndemnrilor cele mai diverse, inclusiv cele de cercettor sau chirurg; prghie a ndeletnicirilor artistice ntr-o "civilizaie a timpului liber" (De Landsheere, 1979, p.159). La rndul ei, alctuirea de amnunt a acestor comportamente nu se limiteaz numai la abilitile corporale, ci se extinde i asupra unor elemente de ordin senzorio-perceptiv: coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului, socotitului), sau asupra comunicrii neverbale, care reprezint un instrument important n actul de socializare (cf. De Landsheere, 1979, p.159-160). Ct despre taxonomii, schiate sau prezentate mai pe larg, ele sunt mai multe i sunt socotite cu rol de "ordonare a nvrii specializate (nvmntul tehnic, artistic, antrenamentul sportiv) sau jalonarea eforturilor ce trebuie fcute n cazul deficienelor

(n cadrul nvmntului special)" (Idem, p.160). Firete c la acestea se pot aduga roluri ndeplinite chiar i n cadrul educaiei intelectuale (vezi scrisul - cititul - socotitul, deja menionate mai sus). Nominalizri de taxonomii se pot face multe. Dintre ele, cea aparinnd lui E.J. Simpson este foarte des exemplificat, probabil dat fiind mai marea ei accesibilitate, dei nu ocolit de critici. Ea folosete drept principiu ierarhic att gradul de complexitate a comportamentului motor, ct i gradul de nsuire a acestuia, cele apte nivele descriind un continuum destul de bine structurat i logic ornduit. Iat, n rezumat, schema ei, pe cele apte nivele concepute de autor (cf. Simpson, 1966): 1. Percepia 1.1 Stimularea senzorial (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de sim). 1.2 Selecia indicilor (semnalelor). 1.3 Traducerea indicilor (stimulilor). 2. Dispoziia (pentru svrirea unui anume act motor) 2.1 Dispoziia mintal 2.2 Dispoziia fizic 2.3 Dispoziia emoional (afectiv). 3. Rspunsul ghidat (dirijat) 3.1 Imitaia 3.2 ncercri i erori 4. Rspunsul automatizat (automatismul) 5. Rspunsul manifest complex 5.1 nlturarea nesiguranei 5.2 Performana automat 6. Adaptarea 7. Creaia Iat un comentariu succint asupra ei, fr s pretindem c am surprins tot ce are semnificativ. (1) Percepia. Se prezint ca proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze. Mai concret, elevul cunoate direct proprietile, prile componente, relaiile n care se afl ele n cadrul ansamblului aciunii. Ca s avem un fir cluzitor, vom lua ca exemplu, nsuirea notului, la educaia fizic. Elevul ajunge s neleag structura aciunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor si (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzorial, prin selecie specific, prin "traducere" sau transpunere a unor semnale n semnificaiile lor. (2) Dispoziia. Pornind de la starea de contientizare din etapa anterioar, este mai uor de ajuns la o stare de pregtire, care semnific acest al doilea nivel. Dispoziia sau starea de pregtire poate s se manifeste n planuri multiple: n plan mintal (intelectual), constnd din cunoaterea n amnunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul tie alctuirea exact a aciunii de not); n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii sistematice a aciunii (aciunea de not); n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii aciunii propuse. (3) Rspuns dirijat (rspuns ghidat). Reprezint, n fapt, doar nceputul nsuirii propriu-zise a aciunii sau priceperii care st la baza ei. Este vorba de execuia ndrumat foarte de aproape de ctre instructor. Aciunea celui care nva poate mbrca diverse aspecte: imitaie, ncercare i eroare, iar dup unii autori, chiar efectuarea "descompus" a actului de nvat (D. Potolea, 1986; 1988). n cazul notului este concretizarea n toate aceste modaliti (imitare, ncercare i eroare, descompunere). (4) Rspunsul automatizat (automatismul). Trebuie s reprezinte rezultatul firesc al exersrii anunate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce nva elevul se transform n deprindere propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii. Deci nu mai am nevoie s urmresc micarea fiecrei mini sau a fiecrui picior, cnd desfor aciunea de a nota. (5) Rspunsul explicit complex. Nivelul la care elevul (learner-ul) poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat, ea aprnd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de not va fi ncadrat de alte elemente: luarea unei poziii regulamentare, sritura, contactul cu apa, ntoarcerile cele mai "economice" i eficiente la captul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicat foarte puin de autor, dup care ar consta n modificarea contient i voluntar a micrilor. Credem c este vorba aici i despre o anumit capacitate de a-i transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s-a produs nvarea. Spre exemplu, prezentarea ntr-un concurs, cu deprinderea de a nota pe care a cptat-o ntr-un cadru diferit de cel al concursului. (7) Creaia, adic "turnarea" sau modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care l reprezint pe executant. S zicem, o anumit elegan a inutei n timpul execuiei, o anumit modelare a micrilor care s-i sporeasc executantului eficiena etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin execuia ctre care se tinde n concursurile de gimnastic, n cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creaiei, adic al miestriei. Aceasta nu nseamn ctui

de puin c taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizat i prin alte exemple, fie chiar din domeniul educaiei intelectuale. Pronunia i n genere comunicarea ntr-o limb strin s-ar putea ncadra, mcar cu aproximaie, n aceeai schem taxonomic. A. Harrow propune i el o taxonomie psihomotorie, foarte apreciat de ctre literatura de specialitate (De Landsheere, 1979, p.161 urm.). Structura ei simplificat apare astfel: 1. Micrile reflexe Baza tuturor micrilor Nu se nva 2. Micrile naturaleCombinaii de micri reflexe. N.B. 1Combinaiile existente vor fi totui utilizate sau fundamentale i 2 nu constituie obiective pentrun micrile voluntare educaie, cel puin n cazurile normale 3.Aptitudinile Acesta este nivelul la care ncepe nSe dezvolt prin maturizare i nvare. perceptive mod normal nvarea colar ntr-adevr, experiena nvrii: 4. Aptitudinile fizice - face ca percepiile s devin mai acute; - dezvolt aptitudinile fizice. 5. ndemnrile motoriiLa acest nivel exist un continuum deDepind de: ndemnri - controlul micrilor fundamentale; - eficacitatea percepiilor; - nivelul dezvoltrii aptitudinilor fizice 6.Comunicarea La acest nivel exist un continuum deCnd subiectul dispune de un repertoriu de neverbal expresivitate ndemnri motorii, el este pregtit pentru 6.1 Mimica spontan: nu constituie ocrearea micrilor estetice perspectiv pentru obiective Etapa 6.2 reprezint apogeul ierarhiei: 6.2 Interpretarea voluntar exprimarea prin dans, mimul etc. Este foarte adevrat c, aa cum declar V. i G. de Landsheere (1979, p.188 urm.), taxonomia lui Harrow este complet, n sensul c descrie marile comportamente psihomotorii n amnunt; c exemplific suficient i c ar fi de mare folos educatoarelor de grdini i instructorilor sportivi. Dar la fel de adevrat este c i ei i se gsesc neajunsuri: c nu are un criteriu precis al ierarhizrii; c subcategoriile nu se difereniaz bine ntotdeauna etc. (Idem, p.189). nsui faptul c nivelele 1 (micri reflexe) i 2 (micri naturale sau fundamentale) nu constituie obiective pentru educaie, dect n cazuri anormale, o apropie de vulnerabilitatea pe care o descoper celei a lui Simpson. Aplicaie: Gsii argumente n favoarea calitii de referin a taxonomiei lui Harrow! Ca o apreciere general asupra taxonomiilor, s-ar putea, pe drept, afirma c ele "par s arunce o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei" (De Landsheere, lucr. cit., p.199). Alturi de ali autori (D. Potolea, lucr. cit., 1986) admitem: a) c pun la dispoziia educatorului (chiar i numai ca sugestie) o gam larg de tipuri de obiective, pe care s le adapteze fiecare la disciplina de studiu; b) ele stabilesc nite relative trepte necesare de parcurs n nsuirea diferitelor domenii ale activitii colare (taxonomiile cognitive, pentru materiile n care primeaz educaia intelectual; cele afective, pentru materiile sau activitile consacrate educaiei estetice i morale; cele psihomotorii, pentru materiile ce vizeaz cu precdere instruirea practic i fizic); c) ele pot servi, de asemenea, pentru evaluarea rezultatelor elevilor, fiind un reper omniprezent n activitatea colar; drept urmare, n funcie de specificitatea lor, prin raportare la materia concret, fiecare nivel taxonomic se poate reflecta n nota elevului, sau poate servi cel puin pentru direcionarea muncii lui de nvare. Tem de reflecie: Delimitai utilitatea taxonomiilor pe domenii comportamentale n micro-proiectarea curricular!