continuare a personalităţii sale.
Acest nivel se plasează de obicei
Premise psihologice ale intrării
copilului în clasa I1
Magdalena Farkas
1. Condiţii ale maturităţii şcolare
a) în ţările cu un sistem instructiv-educativ dezvoltat, şcola-
rizarea timpurie a copiilor se organizează nu numai în funcţie de
etatea cronologică, ci şi de dezvoltarea lor somato-psihică reală,
preconizîndu-se compensarea întîrzicrii prin variate acţiuni for-
mative. A devenit evidentă tendinţa generală a înyăţămîntulu;
contemporan de a mobiliza rezervele interne ale inteligenţei co-
piilor în însuşirea cantităţii imense de informaţii acumulate de
omenire şi a formării mai de timpuriu a deprinderilor şcolare şi
culturale de bază (scris, citit, calcul elementar etc.). Faţă de pro-
blemele care se pun, una din soluţiile acceptate este prelungirea
duratei şcolarizării prin modificarea limitei inferioare a vîrstei aces-
teia (12).
Maturitatea şcolară constituie expresia unei faze de dezvol-
tare a copilului, ea marcînd acel nivel al dezvoltării la care acti-
vitatea de tip şcolar poate contribui din p]'n la dezvoltarea în
!
Lucrarea do f a l ă v a l o r i f i c ă şi u n c i e date culese în cadru! unei cercetări
Pe bci/ă de contract iaîiUiUită : îmbogăţirea conţinutului învăţămîntului ţi o
metodelor de instruire pentru dciicicnţi. Depistarea copiilor de v'irstă preşcolată
şi şcolară mică cu întîrzierc mintală în vederea repartizării lor in şcoala ajută-
toare (1977—1978), la care au participat, pe Ungă autorul studiului, G e o r g e t ;j
P o p a şi F l o r i c a T o t o i a n u.
300
între 5 şi 7 ani.
Fireşte, un mediu socio-cultural f a m i l i a l favorabil poate acce-
lera dezvoltarea intelectuală a copilului, iar pe de altă parte —
după cum rezultă şi din datele prezentate de Biroul Internaţional
al Educaţiei (1971) —, la mulţi copii pot fi observate în ajunul
şcolarizării întîrzieri datorate mai ales unui mediu socio-cultural-
îamilial nefavorabil.
Rezultă, deci, că experienţa prealabilă a copiilor în pragul
şcolarităţii este extrem de d i f e r i t ă datorită varietăţii mediului
socio-cultural-familial în cadrul căruia s-au născut şi au t r ă i t .
Deci, în copilăria timpurie şi în perioada preşcolară, fiind destul de
•diferiţi în ce priveşte modul de receptare şi de reacţie, ei vor tre-
bui să beneficieze în mod diferenţiat de influenţele socio-cultu-
rale ale mediului imediat. Ca urmare, diferenţele existente între
copiii şcolarizaţi la 5 sau la 6 ani, precum, şi decalajul între vîrsta
cronologică, dezvoltarea morfo-funcţională, psihomotorie şi expe-
rienţa socială cristalizată în inteligenţa verbală vor avea întot-
deauna urmări pe plan şcolar (sub forma inadaptării şcolare, a
rămînerii în urmă la învăţătură, a eşecului şcolar etc.). Datele
referitoare la formarea deprinderilor şcolare a r a t ă că şi un avans
al vîrstei de cîteva luni poate juca un rol semnificativ în preve-
nirea sau eliminarea insucceselor şcolare atunci cînd acestea apar
(7), (13), (22).
Generalizarea învăţămîntului preşcolar este menită tocmai să
•contribuie la relativa omogenizare a colectivelor de copii, la ate-
nuarea diferenţelor sensibile dintre ei atunci cînd vin ia grădiniţă.
Şi în ţara noastră integrarea educaţiei preşcolare în structura în-
văţămîntului are drept scop să creeze copiilor şanse egale în pro-
cesul instruirii prin acoperirea diferenţelor existente ( t ) , (20).
b) Utilizarea unei metodologii de psihodiagnoză diferenţială în
ajunul şcolarizării permite cunoaşterea nivelului generai ele dez-
voltare psihică reală a populaţiei preşcolare şi şcolare mici : ni-
velul general al maturităţii psihosociale, anumite întîrzieri în
dezvoltare, aspectele heterocronice ale anumitor procese psihice,
al personalităţii dizarmonice. Aceasta este o condiţie a omogeni-
zării în prima clasă, contribuind, totodată, la organizarea optimă
•şi timpurie a influenţelor corective şi compensatorii în c a z u r i l e în
care acestea sînt necesare, în acest sens, este importantă departa-
jarea cît mai precoce a imaturităţii şcolare de intelrct.ui d ^ l i m i t ă ,
apoi de pseudodebilitatea mintală şi de deficienţa minlr,!u, care
— în primele clase — prezintă, de regulă-, o s i i r . p t o m a t o | n < | : r < de
inadaptare şcolară foarte asemănătoare (în primul rînd CŞT ş - - . l , n ) .
 Se impun, deci, o serie de acţiuni de compensare, în interesul
creării unor şanse egale pentru dezvoltarea ulterioară a tuturor
copiilor. Prin compensarea preventivă a handicapului socio-cultu-
ral sau somato-psihic, de exemplu, se asigură o egalizare a pre-
miselor subiective necesare pentru activitatea şcolară, se oferă
fiecărui copil posibilităţi egale de autorealizare şi, în acelaşi timp,
în funcţie de particularităţile individuale (8), condiţii d i f e r e n ţ i a t e
(şi prin aceasta adecvate) de autorealizare.
Graţie procesului de atenuare a diferenţelor interinclividuale,
la 6—7 ani se poate asigura, de fapt, omogenizarea relativă a
populaţiei şcolare încă din prima clasă primară, aceasta consti-
tuind o premisă ele bază a succesului şcolar în general şi a preve-
nirii eşecului şcolar în special, pentru că nedepistarea la timp a
copiilor imaturi şcolar duce la întîrzierea acţiunilor de recuperare
de care aceştia ar trebui să beneficieze la timpul potrivit.
Dintre laturile esenţiale ale maturităţii şcolare putem men-
ţiona maturitatea intelectuală şi maturitatea sociaiă a copiilor. Cea
intelectuală poate fi apreciată pe baza unor probe de inteligenţă
verbală seu neverbaîă, precum şi pe baza reuşitelor/nereuşitelor
observate în activităţi grafomotorii, de joc etc. Evaluarea aptitu-
dinilor intelectuale ale copiilor în ajunul şcolarizării are impor-
tantă în primul rînd alunei cînd se urmăreşte departajarea anorma-
lilor de normali. Dalele referitoare la inteligenţă, obţinute cu aju-
torul probelor psihologice, au, de regulă, şi o valoare predi.ctivă,
în sensul că p e r m i t anticiparea gradului de m a t u r i t a t e a copilului
pentru formarea deprinderilor de citire şi de scriere. Dar pentru
că indicii obţinuţi prin aplicarea acestor probe de inteligenţă nu se»
referă şi la f a c t o r i i nonintelectuali, care, de asemenea, au o pon-
dere mare în adaptarea şcolară, formularea prognozei şcolare gene-
rale presupune şi cunoaşterea trăsăturilor nonintelectuale ale co-
pilului.
Maturitatea socială prezintă o sferă mult mai largă, iar eva-
luarea ei presupune observarea copilului în cadrului colectivului,
precum şi baterii psihosociologice mai complexe (2), (12).
,,Pregătirea" copilului pentru activitatea de tip şcolar, preve-
nirea imaturităţii şcolare (care după investigaţiile efectuate în di-
ferite ţări mai persistă în 10—18o/0 din populaţia copiilor de vîrsta
şcolară) constituie probleme complexe, cu multiple dimensiuni (so-
ciale, medicale, educaţionale etc.). Studierea f a c t o r i l o r cauzali ai
acestei imaturităţi arată că fenomenul nu se reduce la un singur
factor şi că fondul acestui dezavantaj ţine de mai multe cauze (22).
c) Dintre măsurile recent instituite la noi, menţionăm activi-
tatea de cunoaştere sistematică şi longitudinală a copilului pre-
302
şcolar. Aceasta trebuie să se concretizeze în completarea unei fişe
psihopedagogice şi în elaborarea aprecierii finale de către educa-
toare, cuprinzînd indicaţiile privitoare la şcolarizarea copilului
de 6 ani (9), (19). în îndrumări comune ale Ministerului Educaţiei
şi învăţământului şi Ministerului Sănătăţii privind examinarea me-
dicală şi psihopedagogică a copiilor in virstă de 6 ani, în vederea
şcolarizării (197G) se stabileşte că examinarea medicală şi psiho-
pedagogică se face de către comisii special constituite la nivelul
fiecărei comune şi a fiecărei şcoli din mediul urban. Printre atri-
buţiile comisiilor de examinare medicală şi psihopedagogică se
încadrează şi aceea a hotărîrii ammării cu un an a înscrierii în
clasa I pentru copiii care, datorită dezvoltării lor fizice şi psihice,
precum şi stării lor de sănătate, nu sînt apţi să înceapă şcoala şi
de asemenea să-i orienteze pe copiii cu deficienţe fizice sau psi-
hice accentuate către comisia judeţeană de diagnostic, îndrumare
medicală şi psihopedagogică (14).
în ţările în care s-a acumulat o experienţă de mai multe de-
cenii în legătură cu investigarea nivelului de pregătire a copilului
pentru activitatea de tip şcolar, s-a conturat pregnant şi faptul că,
în cazul majorităţii copiilor nepregătiţi pentru această activitate
(70o/0), cauza principală nu constă în retardarea lor mintală, ci,
mai ales, în absenţa factorilor nonintelectuali (subdezvoltare fi-
zică, instabilitate psihomotorie, capacitate redusă de concentrare,
dominanţa laterală manuală neconsolidată, percepţiile şi reprezen-
tările spaţiale imperfecte etc.). Bateriile de teste standardizate şi
probele aplicate cu scopul stabilirii maturităţii şcolare vizează
deopotrivă investigaţia nivelului de dezvoltare fizică şi neurofizio-
logică, nivelul proceselor cognitive elementare şi superioare, dez-
voltarea afectivităţii şi a gradului de socializare a copilului.
2. Cauzele şi tipurile de imaturitate şcolară
După datele etiologice pot fi enumeraţi factorii organici pri-
mari, predispoziţiile structurale ereditare (cum ar fi maturizarea
rnorfofuncţională tardivă, particularităţile individuale ale ritmului
de dezvoltare, inclusiv a proceselor psihice care condiţionează for-
marea deprinderilor şcolare, afecţiunile sistemului nervos central —
dintre care în mai strînsă şi directă relaţie de cauzalitate cu
eşecul şcolar sînt leziunile nervoase primare, microleziunile siste-
mului nervos central şi disfuncţiile minime parţiale — etc.), apoi
303
factori organici secundari (traumatismele externe, tulburările orga-
nice interne şi cele vasculare, bolile cronice sau alte dereglări) şi
factorii sociali (mai ales anturajul sociocultural negativ al familiei,
climatul ei afectiv, aspiraţiile şi limbajul membrilor familiei) deo-
sebit ck- importanţi în primii ani ele viaţă. La f a c t o r i i înşiraţi, unii
autori adaugă şi plasarea geografică a familiei (10), (17).
Investigaţii psihologice extinse au relevat faptul că multe
dintre cauzele directe ale imaturităţii şcolare (sau ale eşecului
şcolar) apar frecvent încă din primul an de viaţă a copilului. Este
vorba de fenomene cu repercusiuni uneori negative asupra dezvol-
tării lui : naşterea prematură (subgreutatea în primul an de viaţă
şi pa tot parcursul perioadei de dezvoltare antepreşcolară şi pre-
şcolară), rctardarea psihomotorie, subalimentaţia, imatur itate a
neuro-musculară ş.a. (6), (15) ; (21). în ceea ce priveşte imaturita-
tea şcolară, unele tipuri ale acesteia sînt remediate prin ammarea
şcolarizării. O asem.enea măsură este, de exemplu, eficace în cazul
copiilor la care retardarea psihică temporară apare în strînsă legă-
tură cu nedezvoltarea lor fizică (10).
Se ştie că pînă la o anumită vîrstă există un oarecare parale-
lism între dezvoltarea f i z i c ă şi cea mintală, fenomen care a fost
descris pentru prima oră de Zeller-Hetzer. Această relaţie este cu
atît mai accentuată cu cît etatea cronologică a copilului este mai
mică, fenomenul apărînd cel mai pregnant în jurul vîrstei de
5—G ani şi atenuîndu-se în anii următori. Decalajul este de l—3 ani.
Dacă în această perioadă de dezvoltare între etatea copilului ţi
indicele dezvoltării somatice, inadaptarea şcolară poate fi evitată
prin amînare, ştiut fiind că, de regulă, în anii următori de şcola-
ritate nu se mai ivesc dificultăţi. Imaturitatea şcolară datorată dez-
voltării lente a proceselor psihice este şi ea recuperabilă tot prin
amînarea şcolarizării copiilor.
Alte tipuri de imaturitate şcolară pot fi determinate de factori
organici sau de factori exteriori nocivi, de exemplu : afecţiuni ale
sistemului nervos central sau periferic, familie dezorganizată, influ-
enţe educaţionale neadecvate etc. în asemenea cazuri nu este su-
ficientă amînarea şcolarizării, copilul trebuind să beneficieze în
prealabil de influenţe compensatorii, întrucît neajunsurile (mul-
tiple sau parţiale) sînt mai persistente. Prognosticul favorabil
depinde tocmai de aceste procedee corective aplicate la timpul
potrivit, chiar premergător şcolarizării.
î:i continuare, prezentăm cîteva forme mai grave de imaturi-
tate şcolară, care trebuie să fie în atenţia forurilor responsabile
de dezvoltarea personalităţii copiilor şcolarizaţi.
304
a) O premisă de bază a adaptării şcolare rezidă în capacitatea
funcţională a sistemului osteo-muscular. Ea se exprimă în aşa-
numita motricitate generală, adică în totalitatea mişcărilor pe oi re
organismul le poate efectua la nivelul mişcărilor mari, precum şi
la nivelul motricitatii fine. Constatarea făcută de N. Osoro-tzky
(1931), potrivit căreia maturizarea şcolară depinde şi de compo-
nentele motricitatii generale, este valabilă şi astăzi. Se ştie f a . în
dezvoltarea psihică a sugarului există o strînsă legătură î n t r e n i -
velul motricitatii generale şi nivelul mintal. Strînsă interdop-'u-
denţă dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului i n -
teligenţei generale şi cel al orientării spaţiale se contuivo/.ă
:
pregnant la 5—7 ani, adică în prima fază de elaborare a dep:- ;i-
derilor grafice şcolare (scriere, desenare etc.). La acest nivel (•<••-
mentar de instruire-educare, motricitatea fină a degetelor an- o
mare importanţă tocmai în vederea cultivării grafismului. Dexte-
ritatea manuală este mai importantă în activităţile de îndeletniciri
practice, lucrări manuale, în activităţile organizate în atelierele
şcolare ş.a.
Dacă viteza mişcărilor manuale rămîne în urmă faţă de nivelul
atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de şcolaritate —de
pildă, grupa mare de grădiniţă, clasa I sau clasa a IV-a —, atunci
copierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, copierea
schemelor grafice de pe tablă, activităţile de îndeletniciri prac-
tice etc. (care sînt limitate ca timp de execuţie) vor constitui
apriori pentru aceşti elevi activităţi şcolare handicapate. Potrivit
tabelelor de norme întocmite de R. Luchsinger şi G. Arnold, la
4 ani copilul dezvoltat normal realizează în 15 secunde cu mina
dominantă cel puţin 8 linii drepte corecte, iar la 6 ani 10 asemenea
linii.
Pentru a se putea stabili randamentul motricitatii fine a mii-
nilor s-a dovedit util aşa-numitul ,,test-liniar" care figurează în mai
multe scări de motricitate Oseretzky. în tabelul l prezentăm date
referitoare la copii între 6 şi 8 ani, cu randament şcolar adecvat
şi neadecvat, obţinute de noi. Am putut constata o rămînere în
urmă a celor cu inadaptare la condiţiile instructiv-educative (în
grădiniţă şi în şcoala primară), viteza mişcărilor manuale fine
fiind la aceştia considerabil mai redusă.
în privinţa randamentului motricitatii manuale fine, datorită
tulburărilor instrumentale (disgrafie, dislexie-disortografie, discal-
culie), majoritatea copiilor imaturi sau inadaptaţi şcolar se situează
sub indicii statistici pentru vîrstă de 6 ani.
20 — Studii de psihologie şcolară 305

Randamentul mişcărilor iiiaiiualc fi:;? ale copiilor Ia testul liniar Oserclzky-GSllnitz
(iiumărul mediu de linii drepte realizate In timp de 15 secunde)
S u b i e c ţ i
Vi.-sta Cu randament
.V Cu randament
şcolar adecvat şcolar neadccvat
(m)
9
(J,»-G, 118 8,33
6,« -C,
11
172 11,21
7,» -7.» î 60 11,78
7,«-7,
11
256 11,27
Reliefarea mîinii cu ajutorul căreia se realizează numărul cel
mai mare de linii corecte este indicele de stabilizare a dominaţiei
manuale. Nediferenţierea pregnantă a activităţii mîinii drepte faţă
do c e a stingă, sau invers, duce la dificultăţi accentuate în elabo-
rarea deprinderilor de scriere, citire, calcul elementar etc. Ambi-
•dextria sau dominanţa manuală stingă este de două-trei ori mai
frecventă la copiii cu aptitudini intelectuale mai modeste decît la
cei cu o dezvoltare intelectuală adecvată. Pe de altă parte, carac-
terul lent al mişcărilor manuale fine, dezvoltarea întîrziată a folo-
sirii mîinii dominante şi stîngăcia contrariată afectează, de obicei,
şi echilibrul emoţional al copiilor în cauză. Cercetările au relevat
strînsa legătură dintre tulburările motricitatii aparatului verbo-
motor, ale motricitatii manuale fine şi frecvenţa defectelor de vor-
bire la copii preşcolari şi şcolari.
Sistemele de compensare prealabilă vizează, în primul rînd,
mişcările mari şi apoi cele fine ale aparatului verbo-motor, verbo-
inanual.
b) Afecţiunile cerebrale minime — inabilităţile parţiale. Da-
tele neuropsihologiei infantile dovedesc faptul că afecţiunile sis-
temului nervos central, intervenite în copilăria timpurie, pot pro-
voca atît deficienta, mintală totală cu grade diferite (debilitatea
mintală, imbecilitate sau idioţie), cit şi deficiente parţiale, atenuate
sau mai accentuate, dar remediabile chiar şi în ajunul şcolarizării
copiilor. Apariţia simultană a acestor tipuri de deficienţe se întîl-
neşte frecvent, dar asocierea lor nu este neapărat obligatorie.
în practica învăţămîntului, deficienţa mintală este considerată
drept prima cauză a insucceselor şcolare în învăţămîntul primar ;
a doua cauză, ca frecvenţă, este fenomenul deficienţei parţiale,
denumită ,,inabilitate parţială", „tulburări instrumentale" etc. De-
:306
ficienţele parţiale sînt considerate ca tulburări parţiale care i<'s i:;
Tabelul l evidenţă fie prin raportarea lor la deficienţa mintală totală, f i o p r i n
prisma aşteptărilor legate de nivelul intelectual normal.
Investigaţiile clinice legate de ,,afecţiunile cerebrale m i n < m - -
sau de ,,disfuncţiile cerebrale minime" (6) furnizează dale p r i v i -
toare la fenomenul „inabilităţii parţiale" şi la fondul etiologic . î l
acestor fenomene. Studierea longitudinală sau anamnestică ara Ici
(m) că tulburările parţiale au la bază microleziuni ale sistemului P.:M-
vos central sau disfuncţii minime ale creierului, în asemenea ra-
5,85 zuri doar munca de corectare de lungă durată şi insistentă poal<>
7,60
7,47 să ducă la eliminarea pînă la începutul şcolarizării a tulburării >r
9,41 specifice ale funcţiilor psihice.
Fenomenul de „inabilitate parţială" se manifestă de oincc-i
după intrarea copiilor în şcoală. Inabilitatea specifică, p a r ţ i a i d .
apare, în primul rînd, în sfera proceselor de cunoaştere elemen-
tară (de exemplu, imperfecţiunea percepţiilor şi reprezentări lor
spaţio-temporale, a funcţiilor perceptiv-motorii), dar ele sînt sesi-
zate, de multe ori, ca urmare a repercusiunilor pe care le au i i
sfera emotivităţii şi comportamentului (tulburări caracteriale, ina-
daptări şcolare, inadaptări sociale manifestate prin nerespectarea
regulilor de convieţuire socială). Această inabilitate o dovedesc
şi dificultăţile de formare a deprinderilor şcolare elementare în a
căror structură intervin sisteme de simboluri (lingvistice, aritme-
tice, muzicale, cartografice).
Iniţierea la timp a examinărilor psihologice şi a programelor
corecţionale pot duce la remedierea neajunsurilor, la evitarea dis-
crepanţelor dintre cerinţele de şcolarizare şi inabilitatea pre/r-n-
tată de către unii copii.
Cînd inabiiităţ'le parţiale apar la copiii cu inteligentă nor-
mală, în examenul p s i h o l o g i c ele sînt mascate de reuşita lor la
probele verbale sau preponderent verbale. Examinările prin tas-
tele Bender, Wechsler şi altele au relevat că randamentele vc>--
bale pot fi foarte dezvoltate. Chiar dacă la probele amintite se
obţin rezultate bune, au ieşit totuşi în evidenţă tulburări ale per-
cepţiei figurilor şi ale diferenţierii acestora de fond, dificultăţi în
percepţia globală a figurilor şi în încadrarea lor după repere deter-
minate, rămînerea în urmă la probele de memorie vizuală.
Disfuncţiile parţiale ale sistemului nervos central, care per-
sistă în cazul unor copii de 6—7 ani, creează dificultăţi mari în
instruirea lor şcolară (în şcoala generală sau şcoala ajutătoare .
Amintim cîteva simptoame : labilitatea atenţiei, capacitatea .(••-
dusă la concentrare (sub 15—20 minute), instabilitatea psihomo-
i
torie, impulsivitatea, conduita dezechilibrată ; capacitatea redusă îueiit extrem de scăzut la anumite probe parţiale, obţin cote mult
de simbolizare, labilitatea procesului de formare a semnificaţiei mai slabe faţă de nivelul lor general la unele subprobe. De exem-
cuvintelor ; neajunsurile analizatorului vizual, diferenţierea difi- plu, probele „inaccesibile" sînt: probe de memor e, de repetare a
cilă a direcţiilor spaţiale (stînga-dreapta, sus-jos etc.) ; dominanţa cifrelor cu voce tare sau a anumitor propoziţii ,- ei greşes." la proba
laterală încă npconturată, în special la nivelul ochilor şi al mîini- reproducerii orale a cuvintelor de tip logatom. Subprobe c l i n scă-
lor, coordonări vizual-motoni cu totul imperfecte ; tulburări în rile de inteligenţă generală, cum sînt, de exemplu, proba de me-
comportamentul verbal (tulburări de ritm ale limbajului şi tulbu- morie auditivă (repetarea numerelor în sens direct şi în sens in-
rări de pronunţie cumulate) ,- perseveraţii în motricitatea fină, in- vers), subproba Knox, proba de memorie imediată v i z u a l - m o t o r i e
clusiv la nivelul verbo-motricităţii (repetă contexte verbale ne- etc. diferenţiază destul de net copiii cu imaturitate şcolară ele cei
adecvate, apar mişcări stereotipe ale extremităţilor). cu intelect de limită şi deficienţă mintală, în plus, conform con-
c) Sechele postenceialitice. O altă categorie de copii preşco- statărilor clinice, capacitatea de memorare redusă a unor copii
lari care se situează, de obicei, la nivelul mediocrităţii sînt post- semnalizează întotdeauna afecţiunile cerebrale intervenite în co-
encefalitici. Sechelele postencefalitice întîlnite de regulă sînt: pilăria timpurie.
simptomul major fele exemplu, tulburări de comportament), alături Datele prezentate în tabelul 2, obţinute pe un lot de 197 copii
de anumite distwicţU parţiale ( I I ) , (15). Acest neajuns major se i n a d a p t a ţ i şi 206 copii adaptaţi din cadrul învăţămîntului preşco-
poale concretiza în incapacitatea de conformare în raport cu unele l a r şi ş c o l a r , indică valori medii semnificativ mai mici în repro-
reguli de conduită, în capacitatea redusă de a păstra anumite in-
s t r u c ţ i u n i verbale sau reguli stabilit^, înabilităţile speciale ale ducerea corectă a numerelor la subiecţii inadaptaţi decît la cei cu
acestor copii se înregistrează în domeniul funcţiilor perceptiv- un r i t m de dezvoltare normală.
motorii sau la niveluri diferite ale aparatului verbo-motor. Astfel,
se constată lipsa mişcărilor expresive, dificultăţi accentuate în r u belul 2
elaborarea anumitor mişcări coordonate şi în special a coordonă-
rilor ochi-mînă. Dintre deficienţele de motricitate se evidenţiază Tendinţa centrală u valorilor oiiliisule de copii la proba (Ic memorie 'tPiHm numere
atît hipermotilitatea, cît şi lentoarea, adică ritmul încetinit al miş- (W.I.S.C.)
cărilor. E ţ a ţ e
O particularitate specifică a acestor copii este apariţia întîr- Lolul N
zială a limbajului (abia la vîrsta de 3—4 ani), slaba diferenţiere G ani / uni
a stimulilor auditivi, tulburări în orientarea temporală, în perce-
perea linearităţii limbii, incapacitatea de reproducere a modelelor S u b i e c ţ i cu randament ş c o l a r
lineare ale limbajului. ueadecvat 1 97 3,8* 1,4** 3,7* 1,0**
S u b i e c ţ i cu ramlaim'.nl şcolar
0 altă trăsătură a acestor copii se conturează atunci cînd sînt adecvat 206 4,6 3,1 5,13 3,4
examinaţi cu anumite probe de inteligenţă complexă (Wechsler-
Bellevue etc.). Deşi randamentul lor global, exprimat prin CJ., este * — repetarea numerelor în sens direct
în medie de 72 şi chiar mai mare 1 , postencefaliticii au un randa- ** — repetarea numerelor în sens invers

1
G r . i d ' i l deficientei m i n t a l e exprimat prin C./, se estimează aproximativ
în l i m i t e l e ce urmează : O—19 grav, 20—49 mijlociu, 50—69 uşor şi 70—85/90
c a z u r i limită (după P. Baton). Comisia de specialişti O.MS. nu a fost de acord,
în 1068, cu aprecierea conform căreia subiecţii cu CJ. între 70—85 sa fie con-
siderr.'i cazuri ue limită a debilităţii mintale. După o asemenea clasificare ar
t r c b i i i c r. 10% clin populaţie să facă parte din categoria deficienţilor mintali, o
a s t f e l de extindere a noţiunii periclitînd specificitatea şi calitatea prestaţiilor
e f e c t u a t e de instituţiile specifice pentru deficienţi mintali.
în figura 46 este înfăţişată distribuţia copiilor de 6 ani (adap-
taţi şi inadf'.ptaţi) după cotele globale obţinute în cadrul probei de
memorie Knox. Din analiza acestor date rezultă că proporţia copi-
ilor cu capacitate de memorare vizual-motorie redusă în ajunul
şcolarizării este mai mare ia cei inadaptaţi.
La vîrsta antepreşcolară simptoamele copiilor cu sechele post-
encefalitice sînt : hipermotilitatea, fuga fără scop, instabilitatea

303

LEGENDA — copii madaptaii şcolar
--cop i i adaptat: şcolar
.32,81
Nr seriilor
de cifre repetate
Fig. 46. Distribuţia copiilor în etate de 6 ani după cote globale,
realizate la proba Knox din scara Pintner-Paterson.
emoţiilor, instalarea rapidă a oboselii, perseveraţiile în joc şi
lipsa de adaptabilitate în condiţii noi. La vîrsta preşcolară, carac-
teristicile acestor copii sînt : instabilitatea atenţiei, capacitatea re-
dusă de concentrare, capacitatea slabă de memorare, incapacitatea
formării conceptului de număr şi a deprinderilor elementare de
calcul.
d) Insuficienţe de tip disîazic. Cercetările longitudinale ale
lui J. de Ajuriaguerra 1(1) au evidenţiat o interdependenţă între
insuficienţele disfaz/ce („afazia congenitală", ,,afazia de dezvol-
tare" sau „alalia") şi imaturitatea, respectiv inadaptabilitatea şco-
lară. Semnele insuficienţelor de tip disfazie pot să apară pe fondul
unor niveluri mintale diferite.
în cadrul multor cercetări se evidenţiază încă la vîrsta preşco-
lară deficienţe de tip disfazie şi trăsături ale simptoamelor tardive
1
Disfazla este considerată de mulţi specialişti ca o alazle de dezvoltate.
Pentru desemnarea faptului că afecţiunile sistemului nervos central, care de-
termină tulburările limbajului de tip afazic (disfazie), s-au produs la copii înain-
tea dezvoltării limbajului oral şi scris, se recomandă folosirea termenului de
disfazie.
310
ale copiilor cu disfazie/afazie timpurie, cum ar fi tulburările la ni-
velul proceselor senzoriale, nediferenţierea schemei corporale şi
reflectarea ei confuză (pe plan imaginar), neajunsuri în perceperea
şi reproducerea unităţilor de limbă în linearitatea lor etc.
în cazurile tulburărilor de limbaj de tip disfazie timpuriu, ni-
velul limbajului oral al copilului în jurul datei şcolarizării este
aparent corespunzător, iar neajunsurile observate sînt considerate
,,simple defecte de vorbire", în schimb, în cursul elaborării deprin-
derilor şcolare ies în evidenţă forme ale inabilităţii izolate sau
asociate ale acestor neajunsuri, concretizîndu-se în dislexie-disor-
tografie, disgrafie, disgramatism, discalculie etc.
Tulburarea de natură disfazică a proceselor de simbolizare nu
este o consecinţă a deficienţei mintale. Semnele insuficienţelor de
tip disfazie la vîrsta preşcolară apar în limitele utilizării limba-
jului oral ca mijloc de comunicare interpersonală, ceea ce dimi-
nuează sociabilitatea copilului, determină eyitarea situaţiilor de
conversaţie şi refugiul în starea de mutism, în ajunul şcolarizării
copilului se evidenţiază fenomenul de reactualizare greoaie a vo-
cabularului, „căutarea cuvintelor" în procesul de comunicare, sau
vocabularul redus, limitarea comunicării la propoziţii simple, tele-
grafice şi altele. Chiar în cadrul unei activităţi verbale spontane
de nivel corespunzător se manifestă incapacitatea memorării unui
text.
In studiile referitoare la „copilul dificil" sau „inadaptat şcolar", CI. La-
u n a y şi C. Davy delimitează cazurile de retardare simplă de limbaj şi cele de
„disfazie", sintetizînd simptoamele caracteristice copiilor din aceste categorii.
La vîrsta de 3—4 ani se poate sesiza tulburarea elaborării şi organizării ierar-
hice a limbajului, chiar dacă auzul copilului este neafectat şi dezvoltarea min-
tală este normală. Ca urinare a dificultăţilor activităţii de limbaj apar ca reacţii
tendinţa de izolare a copiilor, evadarea într-un fel de semimutism şi agresivi-
tate aparent fără nici o cauză evidentă. La etatea de 5—6 ani aceşti copii pre-
zintă încă tulburări în organizarea spaţio-temporală, în simţul ritmului, aceste
fenomene asociindu-se cu o retardare atenuată a limbajului. O astfel de retar-
dare explică evitarea situaţiilor de vorbire, impulsivitatea frecventă şi lipsa de
sociabilitate.
în jurul vîrstei de 6—7 ani persistenţa cea mai mare o au
tulburările de orientare spaţială şi insuficienţele psiho-motorii.
Alte simptoame ar fi volumul redus al vocabularului, dificultatea
reactualizării lui şi folosirea doar a propoziţiilor simple, în situa-
ţiile şcolare în care se solicită redarea rapidă a unor conţinuturi
311
şi contexte verbale, aceşti elevi nu sînt în stare să răspundă. Abi-
litatea redusă de comunicare verbală determină limitarea relaţiilor şi acest fapt determină deplasarea elevului spre periferia colecti-
interpersonale. Ca urmare a unei atitudini pedagogice neadecvate, vului. Seria insucceselor, permanentizarea trăirilor negative prin
aceşti elevi dislexici-disortografici, disgramatici ele. devin cazuri înmulţirea situaţiilor conflictuale duc la tulburări ale dezvoltării
tipice ale insuccesului şcolar. personalităţii, în literatura de specialitate se menţionează ca feno-
mene asociate acestor tulburări dezechilibrul emoţional sau imci-
Tabelul 3 turitatea fiziologică persistentă, în clasele mari, tocmai aceste tul-
b u r ă r i secundare maschează deficienţa de bază parţială şi pentru
Tendinţe rer.lnsle ale cotelor realizaie de subiecţi la proba „Vocabular" dia seara de acest motiv apare necesitatea unor examinări psihologice repe-
inteligenţă verbală W.I.S.C. tate şi complexe.
Sub tc]i Deşi după datele elio-patologice, imaturitatea şcolară prezintă
o mare v a r i e t a t e şi complexitate, simptomatologia şcolară a ima-
Virstu Copii inadaptati
N = 120
Copii n i l a p t a l i t u r i t ă i i i este foarte asemănătoare (de exemplu, eşecul şcolar, ne-
N = 100
elaborarocî deprinderilor elementare de citire, de scriere ortogra-
fică, u deprinderilor de calcul elementar, capacitatea ele muncă
10,00
3
G, -G 18.81
6, -6 ' 12,00 23,50
redusă, fatigabilitate etc.). De menţionat este şi faptul că astfel de
6, - G ' ! 22,60 28,10 fenomene sînt prezente atît la copiii imaturi şcolar, la pseudodebilii
7, -T a 19,87 29,00 m i n t a l i , precum şi la copiii cu insuficienţe parţiale etc. Prevenirea
7, — 7 ' 22,50 35,42 sau remedierea inadaptării şcolare de această natură pretinde ac-
7. -7 1 1 23,75 37,18
ţ i u n i de corectare şi compensare diferenţiate.

Datele prezentate în tabelul 3, obţinute pe un lot de 120 copiii

care nu fac faţă cerinţelor instructiv-educative şi 106 copii ce
reuşesc să facă faţă acestor cerinţe, ne demonstrează că rezultatele
obţinute de copiii inadaptati în proba de vocabular W.I.S.C. sînt
sensibil mai scăzute. De menţionat este şi faptul că în cadrul unui
program de compensare a copilului imatur şcolar pot fi obţinute
mai rapid achiziţiile verbale necesare decît recuperarea proceselor
de cunoaştere elementară.
Tot în categoria insuficienţelor parţiale se încadrează dificul-
tăţile întîmpinate de unii elevi în formarea sistemelor de simbo-
luri aritmetice, muzicale, cartografice etc. Dificultăţile formării
deprinderilor care includ în structura lor sisteme de simboluri
duc la greutăţi sau la o inabilitate totală în rezolvarea probleme-
lor bazate pe acestea.
Tulburările ce ţin de abilitatea de simbolizare apar la înce-
putul şcolarităţii, avînd, de obicei, repercusiuni doar asupra pro-
ceselor de cunoaştere. Ca urmare a identificării tardive a feno-
menului, nivelul de cunoştinţe generale se micşorează continuu
tocmai din cauza imperfecţiunii deprinderilor şcolare instrumentale
312
3, Forme organizatorice de recuperare
a imaturităţii şcolare
în sistemul nostru de învăţămînt există anumite posibilităţi
organizatorice de prevenire şi recuperare a handicapul ui somato-
psihic sau socio-cultural al copiilor imaturi şcolar care trebuie să
fie exploatate la maximum (de exemplu, clase pregătitoare în ca-
drul şcolilor ajutătoare, clase de recuperare la nivelul învăţămîn-
tului p r i m a r , activitate şcolară cu program prelungit — semiinter-
iiat etc.). Clasele de recuperare ar trebui să funcţioneze ca sisteme
deschise, cu program prelungit, cu cadre didactice special pregă-
tite, cu e f e c t i v redus de elevi în scopul i n d i v i d u a l i z ă r i i muncii de
recuperare, în vederea realizării examinării medicale şi psihope-
dagogice a c o p i i l o r în vîrstă de 6 ani se impune standardizarea unei
baterii complexe de probe psiho-sociologice care să indice nivelul
m a t u r i t ă ţ i i şcolare a copiilor. De menţionat este faptul că propor-
ţia copiilor cu i n s u c c e s e şcolare, ca şi a deficienţilor mintali, este
313

i
mai mare în perioada de la 7 pînă la 14—15 ani. Distribuţia pe
vîrste a deficienţilor mintali arată densitatea mai accentuată a
acestora în j u r u l v î r s t e i de 7 ani, ceea ce nu este întîmplător.
Frecventarea şcolii creează cadrul pentru depistarea deficienţei
mintale, fapt nesesizat în perioada precedentă. Cerinţele şcolii
generale depăşesc posibilităţile deficienţilor mintali, în cadrul ac-
tivităţilor şcolare se constată cel mai pregnant inabilitatea sub-
normalului faţă de cerinţele şcolare (vezi fig. 47). Pe de altă parte
etatea cronologică de cea. 7 ani este vîrsta la care metodele psiho-
metrice pot fi mai uşor aplicate ,• totodată sensibilitatea lor creşte
în mod considerabil.
Psihodiagnoza diferenţială a imaturităţii şcolare, a intelectului
de limită, a pscudodebilităţii mintale sau a deficienţei mintale
uşoare nu poate fi formulată decît pe baza examinării psihologice
în pragul şcolarizării copiilor. Adaptarea la condiţiile instructiv-
educative preşcolare sau şcolare are însă o valoare de semnal
pentru cazurile care se abat, în sens negativ, de la nivelul general
al categoriei din care fac parte (18).
a) Regulamentul şcolilor generale pentru copiii cu defi-
cienţe (Ministerul Educaţiei şi învăţăm,mtului — 1971) pre-
vede şcolarizarea în şcoala ajutătoare a acelor copii care nu fac
faţă cerinţelor învăţămîntului obişnuit. Or, la vîrsta de 5—6 ani,
0,9 W-U 20-29 LQ-L9 50 ani
5-9 15-19 30-39 50-59
Fig. 47. Frecvenţa deficienţilor mintali raportată la etă-
ţile cronologice ale populaţiei (după E. O. L e w i s ) .
314
nu se conturează pregnant profilul psihologic doar po ba/u r x . i m i -
nărilor medicale şi psihologice. Proba şcolii de masă, cu d u r a i . i
obişnuită de un an poate confirma de cele mai multe ori d i a g n o / . i
i n i ţ i a l ă de debilitato mintală. Acest sistem insă esle prea p u ţ i n
profitabil pentru dezvoltarea deficienţilor mintali.
Proba şcolii de masă asigură fiecărui copil-problemă c o n d i ţ i i
instructiv-educalive de valorificare a personalităţii sale, a resur-
selor latente, în raport cu posibilităţile de care dispune şi care mi
rămas neactivizate, nevalorificate. Aceasta s-a dovedit hotărîtoare
în multe cazuri, nu numai în privinţa formulării diagnosticului de
deficienţă mintală, ci şi în cazul copiilor cu handicap şcolar, pro-
venind dintr-un mediu familial nefavorabil socio-cultural şi edn-
caţioiiaj. De asemenea, proba şcolii de masă este decisivă şi pen-
tru copiii c u anumite antecedente medicale, care pot să fie, la
rîndu! lor, şi cauzi de[iric-nţoi m i n t a l e (de exemplu, m e n i n g i t a ,
encefalita, boli cronice grave- şi de lungă durată etc.j.
Din experienţa şcolară cotidiană este bine cunoscut faptul că
deficienţii mintali — gradul debilităţii mintale — prezintă simp-
toame de inadaptare şcolară similare cu o serie de alţi copii a
căror inadaptare şcolară nu este determinată de un proces de dete-
riorare ireversibilă a sistemului nervos central. Se ştie că nu toţi
copiii semnalaţi de cadrele didactice ca subiecţi cu dificultăţi mari
în procesul de instruire-educare prezintă şi un nivel de dezvoltare
mintală scăzut. Marea majoritate a aceiStor copii pot şi trebuie să
fie recuperaţi chiar în cadrul grădiniţelor sau în cadrul şcolilor
de masă prin acordarea unei asistenţe medico-psiho-pedagogice
adecvate şi diferenţiate (16), (17). Această ultimă categorie de
copii cu intelect normal poate fi instruită în cadrul învăţămînlului
de masă în condiţii speciale (în clase de recuperare, cu asistenţă
medico-psiho-pedagogică, logopedică etc.). în schimb, categoria
copiilor deficienţi mintali se impune a fi depistată cît mai timpuriu,
în vederea orientării lor spre şcoala ajutătoare, singura formă
adecvată de şcolarizare la nivelul debilităţii mintale.
Datele obţinute prin aplicarea probelor psihologice la copiii
,,dificili" în etate de 5—6 ani ne arată că nivelul de dezvoltare
intelectuală a deficienţilor mintali, în special al cazurilor uşoare,
nu se diferenţiază destul de pregnant de imaturitatea şcolară şi
de pseudodebilitate. în plus, un mediu familial dezorganizat poate
să provoace apariţia unor trăsături negative de personalitate şi
manifestări emoţionale nedorite atît la copiii imaturi şcolar, cît şi
la pseudodebili mintali sau la deficienţi mintali care să determine
cadrele didactice să facă aprecieri nefavorabile identice, în cadrul
unui program instrucliv-educativ pregătitor sau în condiţiile şco-
lii de masă va rezulta eficienţa diferită a învăţării la copilul
imatur şcolar faţă de pseudodebilul mintal sau chiar debilul min-
tal. Cu atît mai mult vor ieşi în relief copiii care prezintă numai
î voltării posibile a nivelului său intelectual. Se constată mari fluc-
carenţe de ordin educativ datorită unui mediu familial nefavorabil
(familie dezorganizată, cu nivel socio-cultural scăzut etc.). Fiecare
categorie de copii profită altfel dintr-un sistem instructiv-educativ
pregătitor sau compensatoriu. Aceasta serveşte atît la validarea
diagnosticului prin metode psihometrice, cît şi la orientarea şco-
lară adecvată.
Un exemplu. Elevul V. A., în etate de 9 ani şi 6 luni, din clasa a Il-a a
şcolii generale, se caracterizează prin insucces şcolar generalizat. Note : la limba
română 4, la matematică 4. La începutul şcolarităţii copilului, învăţătoarea se-
siza imaturitatea lui şcolară şi subdezvoltarea sa fizică, dar familia s-a opus
amînării şcolarizării cu l an.
Copilul face parte dintr-o familie dezorganizată datorită divorţului. Tatăl
este alcoolic şi violent. Copilul a fost crescut de bunici. Prin divorţ copilul este
nevoit să vină la şcoală din alt cartier, situat la distanţă. Este cel mai mic din
cei trei fraţi. Nesupravegheat, neglijat şi fără ajutorul minim pentru însuşirea
cunoştinţelor şcolare.
în cadrul examinării psiho-sociologice se conturează următoarele : C. /.
stabilit prin scara verbală W.I.S.C. —52 (zona debililor m i n t a l i ) ; C. I. stabilit
prin scara probelor de performanţă Pintner-Paterson—137, deci o performanţă
superioară, ceea ce indică o dezvoltare inegală, dizarmonică. Discrepanţa este
accentuată între inteligenţa verbală şi cea neverbală, în favoarea achiziţiilor
native. Decalajul constant la începutul şcolarităţii elevului între vîrsta cronolo-
gică şi dezvoltarea fizică stagnantă persistă şi în clasa a Il-a.
In urma examinării lui efectuată atunci cînd era în clasa a 11-a se propune
scutirea medicală pentru nedezvoltare somatică, instabilitate psihomotorie ac-
centuată şi tulburări de conduită, odată cu îndrumarea sa spre serviciile medi-
cale de specialitate pentru tratament intensiv. Pentru acest motiv repetă clasa
a Il-a, beneficiind de activităţi instructiv-educative individuale intense.
La retestarea copilului, după un an, se constată un nivel de dezvoltare
generală mai crescut decît la testarea iniţială. C. I. verbal din bateria W./.S.C.—
93 Bu-1 situează în zona deficienţilor mintali ; la proba M.P. Ravcn realizează
18 puncte, ceea ce sugerează inteligenţă sub nivel mediu. Are note de trecere
în clasa a IlI-a a şcolii primare.
O altă constatare este aceea că elevul deficient mintal netrans-
ferat în şcoala ajutătoare din cauza „rezistenţei" familiei şi men-
ţinut, ca atare, în cadrul şcolii generale stagnează în privinţa dez-
316
tuaţii în randament nu numai în activitatea şcolară, dar şi în si-
tuaţia de examinare psihologică.
Un exemplu. Elevul K. R., 7 ani şi 6 luni, clasa I — şcoala generală. Eîste
debilul mintal din cuplul de gemeni (doi băieţi). C. I. stabilit p r i n scara v e r b a l ă
W. L S. C. = 72, cota obţinută la M.P. Raven este 12, performanţa copilului nu de-
păşeşte centilul 5 al vîrstei (raportat la etalon se situează în zona d e f i c i e n ţ i l o r
mintali). C. /. stabilit prin testele de p e r f o r m a n t ă Pintner-Paterson — G'), ceea ce
indică, de asemenea, deficienţa mintală. Note şcolare : 4 la limba română >i 4
la matematică. Starea de stagnare a copilului în privinţa neformării deprinde-
rilor de bază în cadrul şcolii primare, cît şi indicii psihometrici, ne demonstrează
faptul deficienţei mintale. Condiţiile adecvate de instruire ar fi pentru el cele
oferite de şcoala ajutătoare.
Copilul K. R. repetă clasa din cauza rezistenţei familiei faţă de transfera-
rea lui în şcoala ajutătoare. După un interval de un an, indicii psihometrici ai
dezvoltării mintale a copilului sînt mai scăzuţi. Astfel, la etatea cronologică de
8 ani şi 6 luni, C. /. verbal stabilit prin scara verbală W./.S.C. — 70, cota globală
la M.P. Raven —14, ceea ce îl situează în categoria deficienţilor mintali.
Fratele copilului K. Romulus, din clasa respectivă, în etate de 7 ani şi G
luni, are C./, verbal W.7.S.C.-=7G, cota la M.P. Raven este 15, care, p r i n rjpor-
tare la etalon, indică gradul de inteligenţă sub nivelul mediu ; C./, de perfor-
manţă Pintner-Paterson —73 (zona normalităţii). Retestat la etatea de 8 a n i şi
6 luni are C./, la W.I.S.C. egal cu 75, iar cota globală realizată la probii RKVCH
este de 15 puncte, ceea ce indică o situaţie neschimbată fată de prima Uitare.
Indicii examenului psihologic repetat au marcat nivelul de dezvoltare m i n t a l a a
elevului în limitele inferioare ale normalităţii.
Cuplul de gemeni fac parte dintr-o familie legal constituită, în care există
însă unele dificultăţi datorită alcoolismului tatălui (dispute, violenţe), în fomi-
lie există 5 copii, care au fost crescuţi de bunici, la ţară. Copiii sînt nesuprave-
gheaţi, în familie nu există un climat educativ favorabil, se vorbeşte limba ţi-
gănească şi limba maghiară, iar la şcoală sînt într-o clasă în care se predă în
limba română.
în cel de-al treilea an de urmărire longitudinală a c o p i i l o r , este şcolarizată
în clasa I şi sora gemenilor, în etate cronologică de 7 ani şi 7 luni. Se con.'-tată
subdezvoltarea f i z i c ă şi imaturitatea şcolară a fetiţei, deoarece în perioada de
amînare a şcolarizării ea nu a beneficiat de un program pregatitor-compensa-
tor. După primul trimestru al anului şcolar apare evident că şi eleva este un
caz tipic de eşec şcolar, dar cu dezvoltarea intelecluală în limitele normalităţii.
Astfel, C. I. verbal W.7.S.C. csfc —74, cota realizată la proba M.P. (c) Raven
este 14, ceea ce indică o situare la limita inferioară u dezvoltării normale ; C./.
de performanţă Pintner-Paterson —77, zona normalităţii. Nivelul de dezvoltare a
motricitatii manuale fine stagnează la etatea copiilor de 5 ani.
317

Indicii cunoaşterii psihosociale a copiilor de 6—8 ani comple-
tează şi uneori corectează chiar aprecierile cotidiene ale cadrelor
d'•(]•'.• 'Jre cu privire la rămînerea în urmă a unor copii faţă de ma-
j o . i U r e d c o i f gilor de aceeaşi vîrstă.
i j ! Omogenizarea grupelor de grădiniţe, într-o experienţă
efecUuUct în decursul anului şcolar 1976—1977 a dat rezultate bune
c u f A - i P d c r . ' c i şi instruirea copiilor de G ani inapţi pentru şcolarizare,
î n t r - o grupă mai mică (efectiv total 27) condusă de o educatoare
1
r u bogată experienţă didactică. în ajunul şcolarizării, în cadrul
examenului psihologic, aceşti copii s-au situat la limita inferioară
a normalităţii, dar la unele subprobe psihologice nu au depăşit ca-
tegoria subnormalilor. După un an de pregătire intensă pentru
ş: oaia, cu ocazia reexaminării psihologice a acestor copii amînaţi,
s tj
; c o n s t a t a i că ei au ajuns la un nivel de dezvoltare cerut de ac-
i i v H a t u a şcolară, mulţi depăşind chiar mediocritatea. Deşi la unele
probe din cadrul examenului psihologic au rămas slabi, au dove-
d i t totuşi o dezvoltare bună în cadrul altora, care au putut com-
p e n s a lacunele.
.
4. Modalităţi de prevenire şi de compensare
a imaturităţii şcolare
în unele ţări pregătirea pentru şcoală a copiilor handicapaţi
se realizează în cadrul grădiniţei sau al claselor pregătitoare ale
şcolii elementare, în vederea acţiunii de omogenizare a populaţiei
preşcolare, în centrul preocupărilor din cadrul unor sisteme pre-
şcoiare stă anticiparea formării deprinderilor şcolare de bază :
cit:!, scris şi calcul elementar (în Anglia şi în Franţa), în grădi-
n i ţ e l e din S.U.A. se aplică un sistem ce vizează asigurarea matu-
rităţii generale a personalităţii copiilor, formarea deprinderilor
n e c e s a r e de adaptare (readiness). Alte sisteme se concretizează
prin elaborarea anumitor forme de conduită şi deprinderi elemen-
tare de muncă indispensabile în activitatea şcolară.
Aşa cum s-a arătat, se disting mai multe categorii de imatu-
ritate şcolară, care necesită asistenţă psihopedagogică diferenţiată.
1
Grădiniţa nr. 63 din municipiul Cluj-Napoca condusă de directoarea Au-
relia Ciobotaru, iar grupa mare C avînd ca educatoare pe Zenia Bortoş.
318
Programele de recuperare vizează exersarea a n a l i z a t o r i l o r , e
rarea reprezentărilor şi noţiunilor prealabile pentru î n v ă ţ a n - M
scris-cititului şi a aritmeticii. Specificul muncii de corectcire-com-
pensare constă în individualizarea metodelor pe baza cunouşlei ii
datelor etiologice şi a tabloului actual în cazul copiilor cu sechele
disfazice-afazice, cu disfuncţii cerebrale parţiale, cu lateraliuru-a
nedefinită sau cu dezechilibrul afectivităţii (G) etc.
O cerinţă de bază în aplicarea metodelor specifice este eşa-
lonarea pe o perioadă mai îndelungată a exerciţiilor de compen-
sare a funcţiilor psihice nedezvoltate.
Elaborarea premiselor de bază ale formării deprinderilor de
citire, scriere şi calcul elementar se realizează de obicei în două
etape. Prima etapă cuprinde exerciţii pregătitoare de cultivare' a
proceselor de cunoaştere senzorială : exersarea percepţiilor v i z u -
ale, a celor auditive şi antrenarea macro-motricităţii şi a motri-
citatii fine, stabilirea preferinţei spontane pentru folosirea m l i n i -
lor, fixarea dominanţei laterale a braţelor şi ochilor. Etapa a doua
este, ele fapt, etapa elaborării deprinderii de citire şi de scriere, în
funcţie de specificul limbii materne.
Valoarea formativă a perioadei pregătitoare nu se l i m i t e a z ă
doar la cultivarea percepţiilor, la formarea anumitor reprezentări
şi deprinderi senzorio-motorii. Exerciţiile urmăresc şi educarea
atenţiei, a memoriei şi a limbajului copiilor, în cadrul a c e l o r a ş i
activităţi se inserează munca de prevenire a consolidării u n o r de-
prinderi verbale greşite (de fonaţie, articulaţie). Sistemul e l a b o r a t
în ţara noastră pentru aceste activităţi de E. Boşcaiu (3) este ac-
cesibil educatoarelor şi ajută la formarea deprinderilor de v > r ' , i i r e
corectă.
. Programele privind remedierea situaţiei copiilor d e z a v a n t a j a ţ i
în pragul şcolarizării vizează asigurarea unor şanse egale t u t u r o r
copiilor pentru adaptarea la activitatea de tip şcolar, în fa/a ac-
tuală prezintă interes :
(1) stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic d i f e r e n ţ i a l
prin aplicarea instrumentelor adecvate, în vederea u n u i t r i a j în
trepte a copiilor inadaptaţi la activităţile i n s t r u c t i v - e d u c a t i v e in-
stituţionalizate ;
(2) stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale care urmează să
fie compensate la preşcolarii mari şi la şcolarii din clasa I ;
(3) programarea judicioasă a activităţilor formative şi compensa-
toare diferenţiate în vederea omogenizării grupurilor de preşco-
lari şi şcolari mici în scopul preîntîmpinării inadaptării şcolare.
319
Bibliografie 15. N i s s e n , G. (edil.), Intelligenz, lernen und Iernst6rungen, theory, praxis
und therapie (Inteligenţă, învăţare şi dificultăţi de învăţare, teorie, prac-
tică şi terapie), Berlin-Heidelberg-New York, Springer, 1877.
1. A j u r i a g u e r r a, d e J., J a e g g i a, J., G u i n a r d, F., K o c h e r, F.', 16. O 11, E., Vorschullsche Intelligenzforderung (Solicitarea inteligenţei Ia pre-
M a q u a r d, M., R o t h, E., S c h m i d, E., La dysphasie chez l'entant şcolari), Stuttgart, Deutsche Verlaag-Anstalt, 1970.
(Disfazia la copil), în ,,Psychiatric de l'enlant. Paris, P.U.F., 1965. 17. P a y a n e , J. S., C e g e l k a, W. J., C o o p e r, J. O., Head start:
2. B o n d y, C., C o h e n, R., E g g e r t, D., L u e r, G,, Kurzform der yesterday, today and tomorrow (Startul şcolar : ieri, astăzi şi mline), tn
Vineland social maturity scale (VSMS) (Forma prescurtată a scării de ma- „The Training School Bulletin", nr. l, 1971.
turitate socială Vineland (VSMS), în K. Ingenkamp (red.) „Testbatterie 18. R a d u , I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Ed. ştiinţifică, 1974.
lur geiszig behinderte Kinder (TBGB), Weinheim, J. Beltz, 1969. 19. R a d u , L, K u l c s â r, T., Examenul psihologic la intrarea în clasa I, în
3. B o ş c a i u, E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădini- Orientarea şcolară şi preorientarea profesională (coord. A. Chircev,
ţele de copii, Bucureşti, E.D.P., 1973. D. Salade), Bucureşti, E.D.P., 1976.
4. B o u r d i e u, P., L'ecole conservatrice. Leş inegalites devant l'ecole et de- 20. R a d u, I. T., De la grădiniţă la scoală, în Perfecţionarea activităţii instruc-
vant la culture (Şcoala conservatoare. Inegalităţi f a f ă - n faţă cu şcoala şi tiv-educative în grădiniţă. Culegere metodică, Bucureşti, Editat de „Re-
cultura), în „Revue francaise de sociologie", nr. 7, 1966. vista de pedagogie", 1975.
:>. C h a m b o r d e o n, J. CI., P r e v o t, J., Le ,,metier" d'enlant. Delinition 21. S e r e j s k i , J. (red), Facteurs conditionnant Ies echecs scolaires, fetus
sociale de la prime enlonce et lonctions dilferentielles de l'ecole matcr- aspect socio-medicaux et psycho-pedagogiques (Factorii care condiţionează
nella („Profesia" de copil. Definiţia socială a primei copilării şi funcţiile eşecurile şcolare, aspectele lor socio-medicale şi psiho-pedagogice), War-
diferenţiale ale şcolii materne), în „Revue francaise de sociologie", nr. 3, rava-Lodz, Ed. Scientlfic de Pologne, 1975.
1973. 22. T i s m a n e a n u, E. A., K e l e m e n, A., B u c u r e , G., C o m ă B e s c u. S.,
6. C l e m m e n s, R. L., Minimal brain damage in children, an interdiscipli- Studiul cauzelor medico-socio-familiale ale eşecului şcolar la elevii din
nary problem, medical, paramedical and educaţional (Afecţiuni cerebrale clasa I, în „Revista de pedagogie", nr. l, 1975.
minime ia copiii ca problemă interdisciplinară, medicală, paramedicală şi
educaţională), în „Children", nr. 8, 1961.
7. G i 11 y, M., MOJ'S de naissance et reuşite scolaire (Luna naşterii şi reuşita
şcolară), în „Enfance", nr. 4, 1964.
8. H o l b a n, I., G u g i u rn a n, A., Puncte de sprijin în cunoaşterea indivi-
dualităţii elevilor, Bucureşti, E.D.P., 1972.
0. * * * îndrumări comune ale Ministerului Educaţiei şi Invăţămîntului ţi Mi-
nisterului Sănătăţii privind examinarea medicală si psihopedagogică a
copiilor în vîrsta de 6 ani, în vederea şcolarizării, în ,,Buletinul Ministe-
rului Sănătăţii", nr. 4, 1977.
ÎC. K u î c s â r, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1978.
11. L a u n a y, CI., D a v y, C., Leş enîants diiiiciles (Copiii dificili), Paris,
Libr. Maloine, S.A., 1969.
12. L a w t o n, D., Social class, language and education (Clasă socială, limbaj
şi educaţie), London, Routledge, 1969.
13. L 6 w e, H., Probleme des Leistungsversagenes in der Schule (Problema eşe-
cului şcolar), în ,,Psychologische Beitrage" I, Berlin, Volk und Wissen
Volkseigener Verlag, 1963.
14. M i n i s t e r u l E d u c a ţ i e i ş i I n v ă ţ ă m î n t u l u i , Copiii d e 5 ş i
C ani, Bucureşti, Editat de revista „Tribuna şcolii", 1978.