Factorii cognitivi ai învăţării în şcoală

Modelul lui R.Gagné (1974), construit în baza modelului skinnerian al condiţionării

operante şi a modelul lui J.Bruner: opt evenimente ale învăţării, unele interne altele
externe elevului:
1. motivaţia (expectanţa);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achiziţia (codarea cunoştinţelor);
4. stocarea (reţinerea în memoria de scurtă sau de lungă durată);
5. reactualizarea (recunoaşterea, reproducerea, destocarea din memorie);
6. generalizarea (transferul cunoştinţelor în situaţii noi);
7. performanţa (punerea în practică a cunoştinţelor)
8. feed-back-ul (obţinerea unor cunoştinţe despre rezultatele învăţării).
Aceste “evenimente” au o desfăşurare procesuală, pot fi abordate şi ca faze ale
activităţii de învăţare, faze care, în funcţie de sarcina de învăţare pot fi scurtate sau
prelungite conştient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:
 perceperea/receptarea materialului care necesită inducerea unei stări de atenţie, de
activare cerebrală;
 înţelegerea, desprinderea relaţiilor şi notelor relevante ale informaţiilor;
 condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc.;
 fixarea în memorie, ”stocarea” informaţiei;
 actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării, a transferului,
în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou;
 utilizarea informaţiilor.
În fiecare dintre aceste faze sunt implicaţi atât factori interni cât şi factori externi.
Cum pot fi identificaţi factorii învăţării, cum pot fi diferenţiaţi şi mai ales cum pot
fi controlaţi parametrii lor de funcţionare în aşa fel încât să asigure o învăţare eficientă,
sau, parafrazând un teoretician al motivaţiei (Maslow), cum poate fi făcut un elev să
înveţe tot ceea el poate să înveţe, continuă să rămână una din marile provocări pentru
managerii dezvoltării – învăţării – educaţiei şi instruirii în şcoală.
Literatura de specialitate operează cu dihotomia factorilor interni ai învăţării
şcolare în factori cognitivi şi noncognitivi (sau în variabile cognitive, afective şi sociale)
deşi se recunoaşte că respectiva diferenţiere se face oarecum artificial.
Faptul că învăţarea şcolară presupune în primul rând “operarea” cu cunoştinţe poate
fi o explicaţie a raţiunii pentru care ea a fost frecvent identificată cu cogniţia şi analizată
în termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoaşterii logice
(gândirea, înţelegerea, memoria).
În învăţare sunt implicate toate mecanismele psihice, atât cele de receptare şi de
prelucrare primară cât şi cele de transformare a informaţiilor, de susţinere energetică şi
dinamizare a comportamentului (motivaţia şi afectivitatea, cu toate structurile lor simple
sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihică elementară sau
complexă (voinţa) şi, nu în ultimul rând personalitatea elevului, cu constructele sale
specifice şi cu nivelurile sale de structurare (inclusiv aşteptările şi aspiraţiile, imaginea şi
respectul de sine).
Mecanismele psihice se activează diferenţiat, în opinia unor autori chiar şi în raport
cu etapele învăţării.

1
 Ca regulă care nu trebuie omisă la nici o evaluare a calităţii învăţării umane trebuie
reţinută aceea că mecanismele psihice asigură desfăşurarea activităţii de învăţare şi se
modifică prin învăţare. Ele devin mai performante, influenţînd următoare secvenţă,
etapă, formă sau următorul nivel de învăţare.
Învăţarea modifică, eficientizează, chiar instrumentarul psihic prin care se
realizează. Se învaţă cum se percepe lumea, cum se iubeşte, cum se tinde spre noi şi noi
performanţe, cum se comunică în lume şi cum se judecă ea, cum se vrea şi se atinge ceea
ce este doar o dorinţă (învăţare perceptivă, afectivă, motivaţională, dezvoltare
personală.).
Activitatea cognitivă a elevului în învăţarea şcolară
 Perceperea/receptarea materialului de învăţat în şcoală
Cum şi în actul predării – învăţării în şcoală, receptarea optimă a informaţiilor este
prima condiţie a unei procesări profunde a acestora, cunoaşterea diferenţelor individuale
în funcţionarea mecanismelor psihice de receptare şi prelucrare primară a informaţiei
poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvată a proprietăţilor
stimulilor şi a disponibilităţilor de recepţie ale elevilor în actul predării şi în comunicarea
didactică.
În practica şcolară se întâlnesc frecvent atât “receptori” cât şi “emiţători” de
semnale cu diferite abateri, în minus sau în plus, de la ceea ce se numeşte “sensibilitate
normală”.
Cel mai frecvent sunt incriminate scăderile acuităţii (sensibilităţii) vizuale şi
auditive.
O sensibilitate diferenţială mare (capacitatea de a surprinde diferenţe foarte mici în
variaţia parametrilor fizici ai stimulului) asigură creşterea cantităţii de informaţie pe care
receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferenţială scăzută (se receptează
doar diferenţe foarte mari între intensităţile stimulului) reduce cantitativ (şi calitativ)
informaţiile pe care un individ le culege din mediul său.
Informaţia senzorială este stocată în memoria senzorială pentru foarte scurt timp, 1-
3 secunde. În acest timp ea este selectată şi organizată pentru continuarea procesării
adică pentru preluarea ei de către mecansimele perceptive. Prin acestea este extrasă o
cantitate suplimentară de informaţie despre obiectele din mediu, informaţie care este
codificată în produsul psihic numit imagine perceptivă a obiectului (percept).
Pentru profesori este important să fie ţină cont de faptul că schemele perceptive ale
elevului, formate în experienţa lui cotidiană, extraşcolară, influenţează percepţia
materialului cu care operează - exemplu forma “I3” percepută ca B sau ca 13 - activarea
schemelor perceptive
Dacă vrem să determinăm sentimentele cuiva, schema perceptivă “persoană” ne
orientează în a-i privi faţa, dacă vrem să-i determinăm statutul social schema noastră
perceptivă ne orientează spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are.
 Înţelegerea, condensarea informaţiei în concepte, noţiuni, legi, principii
Tipul de gândire cu care se angajează elevul în sarcina de învăţare este funcţie de
vârsta lui, de stilul lui cognitiv dar şi de particularităţile situaţiei de învăţare. Vârsta şi
situaţia de învăţare în care este implicat, îi pot solicita (şi prin aceasta antrena) gândirea
reproductivă, simplistă, automatizată şi stereotipizată sau gândirea productivă, activă şi
nestereotipizată. Cu cât este mai mic şcolarul, cu atât este mai legat de concret şi de
particular, mai înclinat să identifice regularitatea în experienţele sale de viaţă, invarianţa

2
din cazurile particulare gândind inductiv. Dar, în acest fel, produsele gândirii sale au o
înaltă cotă de probabilitate. Dacă este ajutat să-şi reducă gradul de incertitudine cu privire
la ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere întâmplătoare de proprietăţi este
mai mic. Aşa învaţă să extragă un adevăr particular dintr-unul general (gândire
deductivă). Cu cât este mai mic şcolarul (sau în vârstă dar “novice” în activitatea de
învăţare) cu atât situaţiile concrete de învăţare în care este implicat trebuie să respecte
predispoziţia lui pentru inferenţele trăite şi raţionamentele materiale (nu pentru cele
formale). Cu cât este mai mic sau mai puţin “antrenat” în activitatea de învăţare, cu atât
are mai puţine resurse de a gândi analogic, de a emite ipoteze pornind de la asemănările
constatate între lucruri şi fenomene, extrem de diferite ca natură. Raportul gândire
algoritmică gândire euristică se modifică pe parcursul maturizării cognitive. Pentru că
stăpânirea unui algoritm aduce un plus de siguranţă şi de încredere în propriile forţe,
elevul mic şi cel nesigur pe el, vor mai predispuşi să înveţe serii de algoritmi de tratare a
cunoştinţelor deci vor beneficia mai mult de sarcini de învăţare puternic structurate decât
de sarcini de învăţare nestructurate. O sarcină de învăţare nestructurată, flexibilă, oferită
din buna şi lăudabila dorinţă a profesorului de a stimula flexibilitatea mentală a elevului,
oferită unui elev care din nesiguranţă (sau din prea puţină experienţă) este mai atras de
algoritmi, îl va împiedeca să înveţe şi “puţinul” pe care l-ar învăţa într-o sarcină bine
structurată. Predispoziţia pentru algoritmizare (gândirea algoritmică) are un rol pozitiv
până la un punct, până la achiziţionarea masei necesare de algoritmi bazali pentru o
rapidă, eficientă şi economicoasă orientare în sarcinile de învăţare curente.
Situaţiile în care elevul trebuie să parcurgă drumul de la unitate la diversitate, de la
sintetic la analitic, să combine elementele pentru a obţine cât mai multe variante, să
exploreze şi să activeze cât mai multe structuri verbale şi figurale solicită şi dezvoltă
gândirea divergentă. Situaţiile în care elevul este solicitat să se deplaseze de la diversitate
la unitate, să găsească asemănări, să formeze o clasă din mai multe obiecte, să identifice
relaţii logice şi unic determinate între informaţii, solicită şi dezvoltă gândirea
convergentă. O altă modalitate de gândire foarte productivă şi în învăţarea şcolară este
gândirea critică, pentru formarea şi dezvoltarea căreia o serie de specialişti recomandă
antrenarea elevilor în: 1.definirea şi clarificarea problemelor (identificarea temei
centrale a problemei, sesizarea asemănărilor şi deosebirilor dintre datele problemelor,
determinarea relevanţei informaţiilor, formularea întrebărilor potrivite); 2.evaluarea
informaţiilor în funcţie de problemă (verificarea consistenţei datelor, identificarea
asumţiilor nestatuate, recunoaşterea stereotipiilor şi clişeelor, recunoaşterea factorilor
emoţionali); 3. rezolvarea de probleme/configurarea concluziilor (recunoaşterea
adecvării datelor şi predicţia consecinţelor probabile) (Woolfolk, 1998)
Pentru solicitarea gândirii, elevului, în ansamblu, sunt recomandate ca procedee de
lucru ale profesorului: recursul la fondul de reprezentări şi cunoştinţe empirice ale
elevilor; utilizarea unui material intuitiv variat care să susţină identificarea însuşirilor
esenţiale ale obiectelor cu care se lucrează în timpul lecţiei; crearea de oportunităţi pentru
manipularea obiectelor, pentru contactul direct şi individual cu acestea; precizarea
conţinutului fiecărei noţiuni şi formularea verbală clară a acestuia; includerea noţiunilor
noi în structura ierarhică de noţiuni deja existente în baza de date a elevului; aplicarea
noţiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generalizărilor şi
abstractizărilor; formarea operatorilor de bază ai înţelegerii; inducerea de situaţii
problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104)

3
 Pentru învăţarea şcolară este mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de
asimilare a noţiunilor decât cel de conceptualizare. Sigur, asimilarea noţiunilor presupune
activitatea gândirii de conceptualizare dar conceptualizarea nu este identică cu asimilarea
noţiunilor.
Procedee pentru predarea conceptelor:
 focalizarea atenţiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale
exemplelor şi nonexemplelor (cazurilor care intră în categoria desemnată de
conceptul respectiv şi a celor care nu intră);
 prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva
clasă de obiecte;
 prezentarea cât mai multor exemple şi nonexemple de obiecte care intră în clasa
desemnată de concept şi din cât mai variate zone ale cunoaşterii senzoriale;
 clasificarea unei mari varietăţi de noi exemple căutate şi găsite de elev, după cât
mai multe criterii (care sunt şi atribute definitorii ale acelor obiecte);
 clasificarea unei mari varietăţi de perechi exemplu/nonexemplu foarte
asemănătoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte
desemnate de concept;
 crearea unei taxonomii a conceptelor relaţionate ((Hamilton, Ghatala, 1994,
pp.157 - 166)
 Stocarea şi actualizarea cunoştinţelor în învăţarea şcolară
Identificată frecvent cu învăţarea, mai ales în sistemul de instruire tradiţional,
memorarea a făcut obiectul a numeroase cercetări, atât sub aspectul proceselor ei
(întipărirea, stocarea, reactualizarea) cât şi sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologică şi
chimică, mecanismele, legile, formele şi conţinuturile ei.
Elevul se angajează în activitatea de învăţare cu anumite competenţe şi anumite
performanţe sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcţie a experienţei lui
personale. Cea mai bună engramare (întipărire) are loc pe baza nivelului profund de
tratare a informaţiei de aceea atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte înspre
crearea la elevi a deprinderii de a introduce informaţia în memorie după o schemă logică.
Retenţia poate fi sprijinită de punctarea la noile informaţii a ceea ce este similar cu
activităţile familiare elevului ca şi de codarea modelului nou în imagini sau simboluri
verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direcţiei. (Hamilton, Ghatala,
1994, p.305) Reactualizarea informaţiilor (recunoaştere, reproducere, reamintire) este
influenţată de modul în care au fost acestea engramate şi organizate pentru păstrare. Prin
reproducere în învăţarea şcolară, D’Hainaut înţelege “activitatea cognitivă cea mai
elementară” care presupune un răspuns identic cu cel învăţat la un obiect asemănător cu
cel întâlnit în cursul învăţării (de exemplu a răspunde cu numele capitalei unei ţări dacă
elevul l-a învăţat (l-a citit) anterior la întrebarea care este capitala ţării), activitate care se
realizează prin “operatori de identitate, de discriminare şi de legătură de tipul S-R”
(D’Hainaut, 1981, p.157)
Pentru a asigura funcţionarea optimală a memoriei elevilor, pe lângă repetarea şi
revederea informaţiilor predate, sunt necesare: separarea esenţialului de neesenţial,
focalizarea atenţiei elevilor pe informaţiile importante, relaţionarea noilor informaţii cu
cele vechi, integrarea noilor informaţii printre cele deja familiare. Ca metode se
recomandă: prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părţi accentuate,
după un plan evident; inventarierea informaţiilor din noul material în legătură cu

4
obiectivele lecţiei; fixarea şi informarea elevilor cu privire la scopul activităţii; repetarea
şi accentuarea informaţiilor importante după anumite repere, mnemoscheme sau
mediatori (sublinieri în text, rezumate, scheme grafice); solicitarea elevului să reproducă
prin parafrază informaţia, să adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaţii în
asociere cu activităţi de clasificare, ordonare, seriere); informarea elevilor cu privire la
intervalul de timp după care se va face testarea corectitudinii şi completitudinii corpului
de informaţii stocate; testarea scurtă dar frecventă a cunoştinţelor; obişnuirea elevilor în
a-şi pune singuri întrebări scurte de verificare; consilierea membrilor familiei în a ajuta
elevul să aplice şi să-şi reamintească acasă diferite informaţii şi în a deveni un fel de
antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)
Reactualizarea informaţiei păstrate în memorie este facilitată de aşa numitele
mnemotehnici: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancoră, a cuvintelor cheie,
a localizării. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente în raport cu un anumit tip de
informaţii (cuvintele ancoră şi localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor
informaţii într-o anumită ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociaţiilor dintre
informaţii; tehnica formării de cuvinte din iniţialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV
pentru mărirea volumul de informaţii stocate).
Pentru combaterea uitării cel mai frecvent se foloseşte repetiţia (repetitio ist mater
studiorum) ceea ce face din problema exerciţiului, a repetării informaţiilor receptate în
contextul activităţii didactice, o problemă importantă pentru optimizarea învăţării şcolare.
 Utilizarea informaţiilor şi transferul lor în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau
într-un context nou
D’Hainaut (1981) descrie aplicaţia cognitivă drept activitatea prin care elevul
răspunde cu ceea ce a învăţat la întrebarea profesorului despre ceea ce a învăţat, prin
punerea în relaţie a două obiecte diferite, aparţinând a două clase diferite. Se obţine
astfel un produs aparţinând aceleiaşi clase sau unor clase diferite (de exemplu efectuarea
unei adunări a două numere formate din trei cifre). Cele mai multe aplicaţii se fac în
contextul rezolvării de probleme.
Pentru dezvoltarea capacităţii elevului de a rezolva probleme, specialiştii
recomandă profesorului:
 să întrebe dacă s-a înţeles problema, să se asigure că elevii pot separa informaţiile
relevante de cele nerelevante;
 să vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
 să încurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
 să sugereze diferite posibilităţi de rezolvare apoi să întrebe elevii dacă pot găsi şi
altele;
 să implice elevii în situaţii care să ceară confruntarea unor puncte de vedere diferite
(pe care să le apere sau combată);
 să sprijine elevii să dezvolte căi sistematice de evaluare a alternativelor;
 să ceară elevilor să explice paşii făcuţi pentru rezolvarea problemei;
 să ofere credite parţiale pentru răspunsurile bune comparativ cu cele greşite;
 să nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lăsa pe elevi să gândească dar să nu-
i lase prea mult timp să caute soluţiile de rezolvare pentru a nu-şi pierde interesul
pentru aceasta;
 să recurgă la imaginaţia copilului.